ملف الإنجاز - وئام الشيخ عيد

‫وتعد الإثارة العشوائية من أحد أساليب العصف الذهني وآلية من آليات التفكير الإبداعي‪ ،‬طورها‬ ‫(كوردن) في الولايات المتحدة الأمريكية‪ ،‬نشأت وتطورت في أحضان الصناعة الأمريكية ثم تم تكييفها في ميدان‬ ‫التربية والتدريس‪ ،‬ثم استخدمتها بلدان عدة في مقدمتها (اليابان) لكنها للأسف لا ت ازل غريبة نسبياً عن فكرنا‬ ‫النفسي والتربوي (كاظم‪ ،) 125 :2005 ،‬وتقوم على استثارة الدماغ لتوليد أفكار ابداعية لم تكن معروفة من‬ ‫قبل وإيجاد علاقات بين مفاهيم وأشياء لم تكن بينها علاقات ظاهرة معروفة في الأصل (عطية‪: ۲۰۱5 ،‬‬ ‫‪ ،)۲5۲‬ولذلك سميت هذه المثي ارت بالعشوائية أو غير المنتظمة‪.‬‬ ‫مفهوم است ارتيجية الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫إن الإثارة العشوائية تهدف إلى إيجاد تقارب بين مفاهيم علمية وكلمات غير منتظمة غير مقصودة‬ ‫وربطها بالفكرة قيد البحث لذلك فهي تتطلب قد ارت مهنية في تنمية التفكير لدى المدرس والطالب (عرفة‪،‬‬ ‫‪ ،)207 :2009‬ويوفر هذا الأسلوب للطالب حرية‪ ،‬ومرونة للتخلص من معوقات الواقع والتقليد‪ ،‬وتقربه من‬ ‫الابداع‪ ،‬وذلك من خلال قيام الطالب بأج ارء مقارنات بين مفردات أو كلمات لا تربطها علاقات واضحة إذا‬ ‫يشعر الطالب من طريق تأمله لبعض الوقت في الكلمات أو المفردات بأن هناك كلمات لها علاقة بالموضوع‪،‬‬ ‫ومن ثم تصبح لديه القدرة على تحرير الخيال من قيود المنطق‪ ،‬والتفكير التقليدي‪ ،‬وفي هذا يشعر الطالب بأن‬ ‫المشكلة في طريقها للحل (عرفة‪.)412: ۲۰۰۹ ،‬‬ ‫ونجد هنا أن طبيعة هذه الاست ارتيجية تعتمد مبدأ الأسلوب الحواري لاستخ ارج الأفكار‪ ،‬والآ ارء من عقول‬ ‫الطلبة والمتعلمين للكشف عن المعلومات بطريقة السؤال والجواب‪.‬‬ ‫معنى الإثارة غير المنتظمة (العشوائية)‪:‬‬ ‫(حفز أو إثارة) فيعني تصور (حل للمشكلة) على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهما الآخر‪ ،‬العقل‬ ‫البشري (المخ) من جانب والمشكلة التي تتطلب الحل من جانب آخر‪ ،‬ولابد للعقل من الالتفاف حول المشكلة‬ ‫والنظر إليها من أكثر من جانب‪ ،‬ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة‪ ،‬أما هذه الحيل فتتمثل في‬ ‫الأفكار التي تتولد بنشاط وسرعة‪ ،‬وتستعمل الإثارة غير المنتظمة أسلوب للتفكير الجماعي أو الفردي في حل‬ ‫كثير من المشكلات العلمية والحياتية المختلفة‪ ،‬والتدريب بقصد زيادة كفاية القد ارت والعمليات الإبداعية‪ ،‬وتشير‬ ‫اتجاهات مفهوم الإثارة غير المنتظمة أن الكم يولد النوع‪ ،‬وهذا ينطلق من مبدأ (هيجل) الفلسفي القائل \" أن‬ ‫الت اركم الكمي يؤدي إلى تغيير نوعي \"‪ ،‬وفي هذا الصدد تشير نتائج الد ارسات إلى أن التركيز على الكم يؤدي‬ ‫إلى ثروة في الكم والكيف معا (عبيس والجبوري‪.)۹ :۲۰۱4 ،‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الإثارة العشوائية عرفها كل من‪:‬‬ ‫• دي بونو (‪ )189 :۱۹۹5‬أنها‪\" :‬هي نوع من التحريض غير المخطط‪ ،‬وأكثر تقنيات التفكير الجانبي سهولة‬ ‫يكون مناسبا على النحو الخصوص لحالة إبداعية تكون عندما يطلب منك طرح أفكار إبداعية‪ ،‬ولكنك لا تعرف‬ ‫من أين تبدأ\"‬ ‫أبو جادو‪ ،‬ومحمد(‪ )472 :۲۰۰۷‬أنها‪\" :‬نوع من التركيز المبدع نلجأ إليه عندما نكون بحاجة إلى توليد أفكار‬ ‫جديدة‪ ،‬ونختار كلمة بنحو عشوائي من بين الأفكار المطروحة للمناقشة\"‬ ‫• عبيدات‪ ،‬وسهيلة (‪ )105 :۲۰۰۷‬أنها‪\" :‬القدرة على الحصول على أفكار جديدة عن طريق استعمال أي فكرة‬ ‫عشوائية أخرى لا صلة لها بالموضوع \"‪.‬‬ ‫• سعادة والصباغ (‪ )299:۲۰۱8‬هي عبارة عن أداة لإنتاج أفكار جديدة حول المشكلات‪ ،‬وذلك بالإظهار‬ ‫المتعمد الأفكار عشوائية وغير مرتبطة‪ ،‬وذلك من أجل توليد الحلول والأفكار والعلاقات المتعددة‪.‬‬ ‫• عطية ( ‪\".)252 : 2010‬أسلوب من أساليب العصف الذهني إذ يقوم على عصف الدماغ واستثارته لتوليد‬ ‫أفكار إبداعية لم تكن معروفة أو متداولة من قبل‪ ،‬لذا فهو يمثل آلية من آليات التفكير الإبداعي إذا يدفع‬ ‫المتعلمين في إيجاد علاقات بين أشياء أو مفاهيم لم تكن بينها علاقة ظاهرة معروفة في الأصل‪.‬‬ ‫التعريف الإج ارئي للإثارة العشوائية (غير المنتظمة)‪:‬‬ ‫هي عملية طرح موضوع يثير تفكير الطلاب‪ ،‬ويزيد من دافعيتهم نحو التعلم‪ ،‬وتجعل الطلاب ينظرون‬ ‫إلى الموضوع من زوايا متعددة‪ ،‬وقادرين على توليد أفكار جديدة لم يسبق لهم أن توصلوا إليها قبل عملية‬ ‫التفكير فيها‪ ،‬وذلك عن طريق ربط المثي ارت المطروحة وإن كان ليس لها علاقة بموضوع الدرس في الظاهر‪.‬‬ ‫المنطلقات الأساسية لمفهوم الإثارة العشوائية (غير المنتظمة)‪:‬‬ ‫تقوم على أن معظم الأشخاص يمتلكون قد ارت عقلية‪ ،‬ولكننا لا نستطيع معرفتها إلا في حالة الانطلاق‬ ‫والتحرر من القيود‪ ،‬وهي تساعد على توفير مثل هذه الأجواء من الحرية والانطلاق‪ ،‬إذ يستطيع أي شخص إن‬ ‫يعرض أفكاره من دون أي نقد أو تقويم (العجيلي‪.)۱۳ :۲۰۰۲ ،‬‬ ‫أن الكم يولد النوع‪ ،‬وهذا ينطلق من مبدأ هيجل الفلسفي القائل‪ \" :‬إن الت اركم الكمي يؤدي إلى تغيير‬ ‫نوعي\"‪.‬‬ ‫معظم الأشخاص يمتلكون قد ارت عقلية ولكننا لا نستطيع معرفتها إلا في حال الانطلاق والتحرر من‬ ‫القيود‪.‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫طبيعة الإثارة العشوائية يمكن أن تحدد من مبدأ الأسلوب الحواري الجدلي لسق ارط لاستخ ارج الأفكار من‬ ‫عقول المتعلمين للكشف عن المعلومات عن طريق السؤال والجواب‪.‬‬ ‫وتستند فكرة الإثارة العشوائية إلى ضرورة تحريك الدماغ واستثارته للخروج عن قوالب سابقة من خلال ايجاد‬ ‫علاقات جديدة بين أشياء لا توجد أصلاً بينها علاقات‪.‬‬ ‫فما العلاقة مثلا بين الف ارشة والمدير؟‬ ‫أو العلاقة بين المعلم والمفتاح؟‬ ‫لا توجد علاقات ظاهرة لكن جمع هذه الأشياء معا يضطرنا للبحث عن روابط وعلاقات قد تنتج أفكار جديدة‪.‬‬ ‫إذن نحن نعتمد البحث عن الإثارة‪ ،‬ويفضل أن تكون عشوائية‪ ،‬بمعنى غير مقصود‪ ،‬فإذا أردنا أن ننتج أفكارة‬ ‫عن المعلم‪ ،‬فإننا نقدم أي إثارة عشوائية مثل‪ :‬دبوس‪ ،‬م آرة‪ ،‬كرة‪ ،‬أسد هذه كلمات غير مدروسة‪.‬‬ ‫ولا علاقة لها بالمعلم‪ ،‬لكن ربطها بالمعلم قد يقودنا إلى أفكار جديدة وعديدة‪ .‬إن الفكرة نفسها قد لا تقودنا إلى‬ ‫جديد‪ ،‬لكن ربطها باستثارة عشوائية قد تحرك الفكرة وتولد منها معان جديدة (عبيدات وأبو السميد‪)۱۹۲ :۲۰۱۱،‬‬ ‫الأهداف التي تسعى الاست ارتيجية لتحقيقها‪( :‬سعادة‪)۳۰۱ :۲۰۱۸ ،‬‬ ‫قدرة الطلبة على المقارنة غير المألوفة بين الكلمات والمفاهيم‪.‬‬ ‫قدرة الطلبة على الربط واستنتاج العلاقات المختلفة‪.‬‬ ‫تشجيع الطلبة على توليد ابتكا ارت وحلول جديدة‪ ،‬وذلك من خلال أدوات الربط المتعددة‪.‬‬ ‫تشجيع الطلبة على النظر إلى ما هو مميز في الفكرة أو المفهوم لنقلها إلى المفهوم الجديد‪.‬‬ ‫أساس است ارتيجية الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫لا توجد علاقات ظاهرة بين الكلمات لكن جمع هذه الأشياء معاً يضطرنا للبحث عن روابط وعلاقات قد تنتج‬ ‫افكا ًار جديدة‪ ،‬وقد تكون الفكرة نفسها لا تقودنا الى جديد‪ ،‬لكن ربطها باستثارة عشوائية قد تحرك الفكرة وتولد منها‬ ‫معان جديدة‪.‬‬ ‫هنا نحن نعتمد البحث عن الاثارة ويفضل أن تكون عشوائية‪ ،‬وغير مقصودة‪ ،‬فإذا أردنا أن ننتج أفكا ًار عن‬ ‫المعلم‪ ،‬فإننا نقدم أي اثارة عشوائية مثل‪ :‬دبوس‪ ،‬م آرة‪ ،‬كرة‪ ،‬أسد‪ ،‬هذه الكلمات غير مدروسة‪ ،‬ولا علاقة لها‬ ‫بالمعلم‪ ،‬لكن ربطها بالمعلم قد يقودنا الى افكار جديدة وعديدة‪( .‬عبيدات وأبو السميد‪)192 :2011 ،‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫أهمية استخدام الإثارة العشوائية‪( :‬عطية‪.)209- ۲۰۸ : 2009،‬‬ ‫يحقق فهما معرفيا للموضوع‪.‬‬ ‫يساعد في تصحيح المفاهيم والمعلومات‪.‬‬ ‫يزيد من فاعلية الطلاب في عملية التعلم ‪.‬‬ ‫يوسع من قاعدة مدركات الطلاب وثقافتهم العامة‪.‬‬ ‫يؤدي الى الاحاطة بالموضوع من ابعاد مختلفة‪.‬‬ ‫وبالنظر لما سبق يمكن طرح بعض الممي ازت الأخرى التي يمكن أن تحققها هذه الاست ارتيجية داخل الفصل‪،‬‬ ‫منها‪:‬‬ ‫تنمية الوعي بأهمية الوقت أثناء التفكير‬ ‫تنمية مهارة التأمل في الأمور والنظر إليها بشكل مختلف ومن عدة نواحي‪.‬‬ ‫تنمية مهارة الاتصال بين الطلاب‪.‬‬ ‫العوامل المؤثرة في أسلوب الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫يشير محمد (‪ )4۳۸ :۲۰۱۹‬إن العقل اللاشعوري في عمليات التفكير العشوائية لا ينتج علاقات وتداعيات وهذا‬ ‫المنهج يبدأ من نقطة وهي إعداد ميكانزمات شعورية تساعد الطالب على استخدام كل العناصر العقلانية وغيرها‬ ‫وهذه الميكانزمات هي‪:‬‬ ‫• الاقت ارب والانفصال‪ :‬إي اقت ارب الطالب من أفكاره في فهم طبيعة المشكلة وعناصرها والتفاعل معها حتى‬ ‫يشعر بالانجذاب وبعكس ذلك فالانفصال يعني الابتعاد عن المشكلة من حيث فهمها بموضوعية‪.‬‬ ‫• التأجيل‪ :‬إي ميل الطالب إلى تأجيل ما لديه من استعدادات لإرجاء البت في الحلول السريعة للمشكلة حتى‬ ‫يتفحصها ويقلبها على وجوهها بشكل كاف ويتريث للتوصل إلى حل أفضل‪.‬‬ ‫• التأمل‪ :‬إطلاق العنان لفكر الطالب حتى يتمكن من توليد الكثير من الأفكار الجديدة والمتنوعة‪.‬‬ ‫• التحرر من القيود‪ :‬يصبح عند الطالب شعور بأن الحل أصبح شيئا واقعيا ولكنه يحتاج إلى تجويد لذلك‬ ‫يجب إن يتحرر من القيود‪.‬‬ ‫الاستجابة السعيدة‪ :‬وهي شعور الطالب بالسرور عندما يجد أنه يسير بالاتجاه الصحيح لحل المشكلة وهي‬ ‫تعمل منبها بأنه أحرز تقدما جوهريا في حل المشكلة (سعيد‪) 146 : ۲۰۰۹ ،‬‬ ‫ونجد هنا أن الأفكار الرئيسية التي تدور حولها الإثارة العشوائية يتمثل جوهرها في إعادة بناء الفكرة أو‬ ‫الموضوع أو الحدث وفقا للتغي ارت الجديدة التي تط أر عليه‪ ،‬وتتمثل هذه التغي ارت المقصودة في التبديل‬ ‫أو التغيير أو الإضافة أو الحذف ‪.‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫القواعد التي تعتمد عليها الاست ارتيجية هي‪:‬‬ ‫إطلاق حرية التفكير‪ ،‬واستقبال الأفكار المطروحة من المتعلمين مهما كان مستواها‬ ‫الحرص على استخ ارج أكبر عدد ممكن من الأفكار المطروحة من قبل المتعلمين ‪ ،‬فالمتعلم عندما يرى‬ ‫زملاؤه يشاركون في إعطاء الأفكار يتكون لديه حافز لإنتاج الأفكار‪.‬‬ ‫البناء على أفكار الآخرين فالقاعدة المهمة في عملية التدريس هي أن المتعلم إذا لم تشغله بشيء شغلك‪.‬‬ ‫مواقف خاصة باست ارتيجية الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫ويذكر أبو جادو ومحمد (‪ )472 :۲۰۰۷‬أن (دي بونو) يرى أن أسلوب الإثارة غير المنتظمة هي نوع من‬ ‫التركيز المبدع نلجأ إليه عندما نكون بحاجة إلى توليد أفكار جديدة وتستخدم هذا الأسلوب في مواقف عديدة‬ ‫منها‪:‬‬ ‫❖ الركود (‪:)Stagnant‬‬ ‫عندما يفكر الطالب م ارت عدة عن الموضوع نفسه فمن الممكن إن نستنفذ الأفكار منه فيكون في حالة من‬ ‫تك ارر الأفكار بإشكال مختلفة قليلا عندئذ يكون استخدام أسلوب الإثارة غير المنتظمة مفيدا في إيجاد أفكار بديلة‬ ‫❖ الإبداع السريع (‪:)Quick Creativity‬‬ ‫فهي الأسرع والأبسط من بين اساليب الإبداع فعندما يتطلب الأمر توليد بعض الأفكار الجديدة عندها يمكن‬ ‫تقديم مثي ارت غير المنتظمة‪.‬‬ ‫❖ المنتجات والخدمات (‪:)Products and Services‬‬ ‫من المحتمل أن يكون أسلوب الإثارة غير المنتظمة أقل فائدة من بعض الأساليب ولكن هذا الأسلوب يكون فعال‬ ‫جدًا في تقديم الأفكار لمنتجات أو خدمات جديدة‪.‬‬ ‫ويعد أسلوب الإثارة العشوائية أسلوب لتحويل ما في العقل من تجارب وأفكار مخزنة إلى أفكار محفزة تولد أفكا ًار‬ ‫أخرى‪ ،‬وباستخدام هذا الأسلوب يمكن وضع تكهنات بأمور عديدة وذلك من خلال‪:‬‬ ‫توجيه السؤال الذي يمكن من تحديد التفكير وتركيز الانتباه على شيء ما‪.‬‬ ‫توفير مجموعة من المعلومات ثم الاختيار الغير المنتظم منها بما يمكن من حل المشكلة المطروحة‪.‬‬ ‫استعمال تلك المعلومات المختارة بطريقة غير منتظمة لتفسير الظواهر موضع البحث وتكمن أهمية هذا‬ ‫الأسلوب في فهم العملية العقلية المنظمة ذاتيا وتستخدم في ربط مفاهيم غير مت اربطة للحصول على‬ ‫أفكار جديدة بمعنی توليد نمط جديد من التفكير بالكلمة غير المنتظمة وأي مثير يؤخذ بشكل غير‬ ‫منتظم‪.‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫نظريات التعلم التي يستند عليها أسلوب الإثارة العشوائية‪( :‬عبيس والجبوري‪)۱۰ :۲۰۱4 ،‬‬ ‫نظرية التحليل النفسي (‪: )Psycology Analysis‬‬ ‫من خلال نظرة فاحصة لتقنيات التحليل النفسي الفرويدي في التداعيات الحرة‪ ،‬وأسلوب الإثارة غير‬ ‫المنتظمة‪ ،‬نجد تأثر هذا الأسلوب بالتحليل النفسي الفرويدي واضحا‪ ،‬فالمريض الذي يعالج بطريقة التحليل‬ ‫النفسي بعد أن يبدأ في الاسترخاء التام وال ارحة يطلب منه المعالج أن يحكي كل شيء يخطر بباله مهما كان‬ ‫ذلك الشيء تافها‪ ،‬والهدف من ذلك هو تحرير الجانب المكبوت وفك القيود للوصول بالشخص إلى أسباب‬ ‫ص ارعه وحل عقدته ‪ .‬وكذلك فان أسلوب الإثارة غير المنتظمة تسير على نفس المبدأ‪ ،‬وان اختلفت أهدافها‬ ‫وأصولها الإيحائية وتشكل أنموذجا من نماذج المعالجة الجماعية‪.‬‬ ‫النظرية الت اربطية (‪:)Associationism‬‬ ‫أن من المبادئ الأساسية لأسلوب الإثارة غير المنتظمة هو أن عدد الأفكار أهم من النوع (الكم أهم من‬ ‫الكيف في أثناء الجلسة)‪ ،‬أن هذا المبدأ يستند الافت ارض مأخوذ أصلاً من النظرية الت اربطية مفاده \" أن اقرب‬ ‫التداعيات إلى الذهن هي تلك الأفكار المعتادة أو المألوفة \" والتي تبدو الأكثر قبولاً لدى الآخرين‪ ،‬ولكي نصل‬ ‫إلى الأفكار الأصيلة التي تتسم بالتفرد والمهارة لابد من أن نستند أولاً الى ذخيرتنا من الأفكار التقليدية‬ ‫والتداعيات القريبة والمألوفة‪ ،‬ثم نحاول أن نتخلص من سيطرتها على تفكيرنا (عبيس والجبوري‪. )۱۰ :۲۰۱4 ،‬‬ ‫الإثارة العشوائية كاست ارتيجية للتدريس‪:‬‬ ‫إن الإثارة العشوائية هي است ارتيجية لإنتاج أفكار جديدة‪ .‬ولذلك يمكن أن نستخدمها كمعلمين في‬ ‫عمليات التدريس المختلفة مثل‪ :‬تدريس المفاهيم والقيم والاتجاهات‪ ،‬وفي شرح الأفكار وتوضيحها‪ ،‬وفي عمليات‬ ‫التحليل والتركيب واصدار الأحكام‪ ،‬وفي عمليات التطبيق والتدريب والتقويم‪ .‬وفيما يلي أمثلة لموضوعات دروس‬ ‫يمكن تدريسها من خلال استخدام الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫القيم والاتجاهات‪ ،‬مثل‪ :‬الجذر‪ ،‬الضرب والمربع‪ ،‬أكبر‪ ،‬أصغر‪.......‬‬ ‫المشاعر والعواطف ‪ ،‬مثل‪ :‬الحب‪ ،‬الك ارهية ‪ ،‬الفرح‪......‬‬ ‫المفاهيم العلمية‪ ،‬مثل‪ :‬الضغط ‪ ،‬الجاذبية ‪ ،‬الدقة‪ ،‬التجربة‪......‬‬ ‫العمليات والمها ارت‪ ،‬مثل‪ :‬قيادة السيارة‪ ،‬أعمال النجارة‪........‬‬ ‫حل مشکلات‪ ،‬مثل‪ :‬تحسين الغذاء‪ ،‬تقليل الوزن‪ ،‬زيادة السلامة في السيارة‪ ،‬تصميم جديد‪ ،‬قطف‬ ‫العنب‪.........‬الخ‪.‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الأمور الواجب م ارعاتها في است ارتيجية الإثارة العشوائية‪( :‬سعادة‪)304 :۲۰۱۸،‬‬ ‫يخصص وقت قصير للإثارة العشوائية قد لا يزيد عن دقائق ‪ 5 - 3‬دقائق؛ وإلا أحدثت ملل‪.‬‬ ‫تجري الإثارة في جو جدي؛ لأن طبيعة النشاط قد تشجع الطلبة على تقديم أفكار مضحكة‪ ،‬أو ساخرة‪ ،‬أو‬ ‫لا علاقة لها بالموضوع‪.‬‬ ‫يمكن تقديم عدة إثا ارت عشوائية وليس إثارة واحدة فإذا أردنا توضيح مثل‪ :‬التدريس مثلاً يمكن تقديم عدة‬ ‫إثا ارت مثل‪( :‬جسر‪ ،‬مرآة‪ ،‬علم‪ ،‬عجين‪ ،‬إذاعة‪ ،‬زبيب‪ ،‬عشب)‪ ،‬ونجد روابط بين التدريس وبين كل منها‪.‬‬ ‫يشجع الطلبة على تقديم إثا ارت عشوائية خاصة بهم‪ .‬فلا يجوز فرض الإثا ارت عليهم‪ ،‬ويستحسن تقديم‬ ‫إثا ارت عشوائية خاصة بهم‪ ،‬ويستحسن تقديم إثا ارت عشوائية محسوسة مثل‪ :‬أشياء محسوسة مثل‪( :‬قلم‪،‬‬ ‫كتاب‪ ،‬علم‪ ،‬معجون أسنان‪ ،‬تفاحة ‪ ...‬إلخ)‪.‬‬ ‫لا تقلق إذا لم يجد الطلبة أفكار جديدة فالأفكار الجديدة قد لا توجد دائماً‪.‬‬ ‫يفضل الطلبة عادة مثل هذه الاست ارتيجيات‪ ،‬فعليك وضع خطة للإفادة منها بين فترة وأخرى‪ ،‬ويمكنك‬ ‫استخدامها في كل حصة لكن لفترة قصيرة‪.‬‬ ‫يمكن أن تستخدم هذه الاست ارتيجيات فردية‪ ،‬أو في مجموعات أو أزواج أو جماعياً‪.‬‬ ‫خطوات است ارتيجية الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫تتلخص الخطوات قيما يلي‪:‬‬ ‫‪ )1‬تحديد أهداف الدرس‪.‬‬ ‫‪ )2‬وضع خطة تنفيذ الدرس‪.‬‬ ‫‪ )3‬تنفيذ الخطة بأتباع الإج ارءات الاتية‪:‬‬ ‫❖ إلقاء نظرة عامة على الدرس‪.‬‬ ‫❖ تحديد المفاهيم أو العناصر التي ي ارد تعليمها في الدرس‪.‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫❖ اختيار المثي ارت الغير منتظمة من المدرس الى الطلاب‪.‬‬ ‫❖ توزيع الطلاب بين مجموعات غير متجانسة تتولى مهمة ما يأتي‪:‬‬ ‫• تقديم ما لديم من أفكار أو معلومات حول المثي ارت الغير المنتظمة‪.‬‬ ‫• تسجيل ما يطرحه الطلاب من معلومات على السبورة‪.‬‬ ‫• مطالبة الطلاب بإيجاد علاقة بين موضوع الدرس أو عناصره وبين كل من المثي ارت المطروحة‪،‬‬ ‫وتقبل ما يطرحه الطلاب من أفكار لكي نحصل على المزيد من الأفكار‪ ،‬والعلاقات‪.‬‬ ‫• تسجيل الروابط التي تم التوصل إليها‪ ،‬وذات العلاقة فقط بموضوع الدرس وأهدافه (جاسم‬ ‫وآخرون‪)۱۷۸ :۲۰۱۷ ،‬‬ ‫وفي ضوء ماسبق نرى أن الإثارة العشوائية تعمل على إنتاج أفكار إبداعية جديدة غير تقليدية بين‬ ‫مجموعة من المعطيات‪ ،‬وتستند فكرة العشوائية إلى إعمال العقل‪.‬‬ ‫وكما أشار (‪ )Deneen,2010 :33‬أن الإثارة العشوائية تساعد على تنمية عادات العقل لدى المتعلم‬ ‫والتي تساعد بطبيعة الحال على تنظيم المخزون المعرفي وإدارة الأفكار بفاعلية‪ ،‬وتدريبه على تنظيم الموجودات‬ ‫بطريقة جديدة‪ ،‬والنظر إلى الأشياء بطريقة غير مألوفة لتنظيم المعارف الموجودة لحل المشكلات‪.‬‬ ‫من أين نستمد الكلمات العشوائية؟‬ ‫لا يوجد مصدر لتزويدنا بالكلمات العشوائية‪ ،‬فقد نحصل عليها من أي مصدر مثل‪:‬‬ ‫‪ -‬القاموس‪ :‬نفتح القاموس عشوائيا على أي صفحة‪ ،‬وأي سطر‪ ،‬ونأخذ الكلمة التي نجدها مثل ص ‪،۲۹۲‬‬ ‫كلمة‪.15‬‬ ‫‪ -‬أي كتاب‪ :‬نفتح الكتاب عشوائية‪ ،‬ثم نحدد أي سطر ثم أي كلمة مثل‪ :‬صفحة ‪ 43‬سطر ‪ ۱۷‬كلمة رقمه‪.‬‬ ‫طريقة مكعب الإثارة العشوائية‪( :‬الناقة وآخرون‪)596 : 2020،‬‬ ‫تكتب الكلمات الستة‬ ‫(كلمة أو حرف – الصورة – الد ارما‪ -‬المعنى – نموذج او مشاعر)‬ ‫على الستة أوجه للمكعب بحيث يلقي المعلم أو الطالب المكعب‬ ‫وبناء على الكلمة الظاهرة على الوجه العلوي يتم ربط المفهوم الجديد‬ ‫بالمفهوم العشوائي بـ (كلمة أو حرف أو الصورة أو الد ارما أو المعنى أو نموذج أو مشاعر)‬ ‫‪57‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫كيف نربط الكلمة العشوائية بموضوعنا؟‬ ‫بعد أن نختار الكلمة العشوائية‪ .‬نحاول إيجاد صلات وعلامات مع موضوعنا‪ ،‬فاذا كنا بصدد البحث عن‬ ‫أفكارحول التعلم الجيد‪ ،‬ونريد استثارة عشوائية لتحريك أفكارنا‪ ،‬وحصلنا على الكلمة العشوائية (بيت از هت)‪ .‬فما‬ ‫العلاقة بين التعلم والبيت از هت؟‬ ‫‪ )1‬نكتب الكلمتين على السبورة‪ :‬تعلم جيد ‪ -‬بيت از هت‬ ‫‪ )2‬نطلب من الطلبة تقديم أفكار عن البيت از هت‪.‬‬ ‫‪ )3‬نحصل على إجابات مثل‪:‬‬ ‫طازجة‪ ،‬ساخنة‪ ،‬مبهرة‪ ،‬حسب الطلب‪ ،‬نطلبها ونختارها نحن‪ ،‬أحبها‪ ،‬تأتي إلينا حتى المنزل‪ ،‬مغلفة بعلبة‬ ‫أنيقة‪ ،‬تحوي مزيجا من مواد‪ ،‬شكلها جذاب‪ ،‬سهلة الهضم‪ ،‬لذيذة لفترة قصيرة‪ ،‬لا تؤكل باردة‪.‬‬ ‫‪ )4‬نطلب من الطلبة إيجاد روابط بين التعلم الجيد وخصائص البي از‪ :‬البيت از طازجة‪ .‬ما التعلم الطازج؟ البيت از‬ ‫الساخنة‪ .‬كيف يكون التعلم ساخنا؟‬ ‫البيت از نختارها نحن‪ .‬كيف نختار التعلم؟ وهكذا ‪ ....‬نتوصل إلى خصائص جديدة للتعلم الجيد من خلال هذا‬ ‫الربط العشوائي ‪.‬‬ ‫فنقول التعلم الجيد هو‪:‬‬ ‫تعلم نختاره نحن‪ ،‬لا يفرض علينا‪ ،‬تعلم مواد حديثة غير مجمدة‪ ،‬جذاب يثير دوافعنا‪ ،‬لذيذ‪ ،‬أنيق‪.‬‬ ‫أدوار المعلم في الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫يثير مشكلة بطرح موضوع لا علاقة له بمصطلحات الدرس ‪.‬‬ ‫يشجع التلاميذ على طرح الأفكار والحلول المبتكرة‪.‬‬ ‫يشجع الطلاب على طرح أكبر قدر ممكن من الاجابات أو الحلول‬ ‫يشارك الطلاب في تحسين أفكارهم للوصول إلى الحلول النهائية‬ ‫يستقبل أفكار الطلاب دون التعليق عليها‪.‬‬ ‫يساعد الطلاب في الربط أو إيجاد علاقة بين الكلمة العشوائية والمصطلح في الدرس‪.‬‬ ‫التحدث والحوار بلغة سليمة وعدم إهمال أو تجاهل أي فكرة أو إجابة لأنه ليست هناك إجابة نموذجية ‪.‬‬ ‫إتاحة فرصة المشاركة لجميع الطلاب قدر التهيئة الجيدة للموضوع تحفز الجميع على المشاركة‬ ‫الانصات باهتمام لكل فكرة أو اجابة من أهم عوامل التعزيز‪.‬‬ ‫طرح أسئلة مفتوحة لها أكثر من اجابة ‪ ،‬تتيح الفرصة للتفكير التباعدي ‪ ،‬ولتشعب مزيد من الأسئلة‪.‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫أدوار المتعلم في الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫يقترح حلولا للمشكلة ‪.‬‬ ‫يشارك زملاءه في التفكير ‪.‬‬ ‫يبني على أفكار زملائهم ‪.‬‬ ‫يطرح حلولاً وأفكا اًر جديدة‪.‬‬ ‫يفكر ويبحث لإيجاد علاقة بين الكلمة العشوائية والمصطلح في الدرس‪.‬‬ ‫م ازيا استخدام استراتيجية الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫تحقق فهماً معرفياً للموضوع‪.‬‬ ‫تساعد في تصحيح المفاهيم والمعلومات‪.‬‬ ‫تزيد من فاعلية الطلاب في عملية التعلم‪.‬‬ ‫توسع قاعدة مدركات الطلاب وثقافتهم العامة‪.‬‬ ‫تؤدي إلى الإحاطة بالموضوع من أبعاد مختلفة‪.‬‬ ‫تنمية الوعي بأهمية الوقت أثناء التفكير‪.‬‬ ‫تنمية مهارة تنمية مها ارت التفكير الإبداعي والتاملي لدى الطلاب والنظر للموضوع من عدة نواحي‪.‬‬ ‫تنمية مهارة الاتصال بين الطلاب‪.‬‬ ‫معوقات استخدام است ارتيجية الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫قد تأخذ الكثير من الوقت إن لم توظف بشكل جيد من قبل المعلم وم ارعاة الوقت‪.‬‬ ‫قد لا تناسب جميع الدروس والموضوعات‪.‬‬ ‫قد لا تروق للطلبة الجديدين الذين لا يحبون ممارسة الإبداع والأفكار الغريبة‪.‬‬ ‫من الصعب إيجاد معلمين ومعلمات لديهم القدرة الكافية لتطبيق الاست ارتيجية وإدارة النقاش‪.‬‬ ‫تحتاج إلى خب ارت سابقة ومخزون فكري ولغوي عند الطلبة‪.‬‬ ‫زيادة أعداد الطلاب قد تؤدي إلى فقدان السيطرة عليهم والتأثير سلباً على عملية التعلم‪.‬‬ ‫ضعف مها ارت التفكير العليا عند الطلبة‪.‬‬ ‫قلة قناعة بعض المعلمين والمشرفين التربويين بتطبيق الاست ارتيجية ‪.‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫طرق التغلب على معوقات است ارتيجية الإثارة العشوائية‪:‬‬ ‫عقد دو ارت وورش تدريبية للمعلمين حول أهمية توظيف است ارتيجية الإثارة العشوائية‪.‬‬ ‫التخطيط الجيد للاست ارتيجية ‪.‬‬ ‫بيان أهميتها للطلاب وتدريبهم جيدًا على كيفية استخدامها‪.‬‬ ‫تقسيم الطلاب لمجموعات بما يتناسب مع أعداهم بالصف ومساحة الغرفة الصفية‪.‬‬ ‫الد ارسات السابقة‪:‬‬ ‫د ارسة أبو العلا (‪ )2019‬هدفت إلى معرفة أثر إست ارتيجيتي الإثارة العشوائية وحدائق الأفكار على‬ ‫تنمية التفكير التوليدي في تدريس الاقتصاد المنزلي لدى طالبات الصف الثاني الإعدادي‪ ،‬ولتحقيق هدف‬ ‫الد ارسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وتحدد مجتمع الد ارسة بطالبات الصف الثاني الإعدادي بمدرسة‬ ‫الرمل الإعدادية بنات محافظة الاسكندرية‪ ،‬وبلغ عددهن(‪ )269‬طالبة‪ ،‬وتم اختيار(‪ )90‬طالبة بطريقة عشوائية‬ ‫تم تقسيمهن على ثلاث مجموعات كل منها(‪ )30‬طالبة مجموعتين تجريبيتين الاولى تدرس باستخدام إست ارتيجية‬ ‫الاثارة العشوائية والثانية بإست ارتيجية حدائق الأفكار‪ ،‬والثالثة ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة‪ ،‬وتمثلت أداة‬ ‫الد ارسة باختبار مها ارت التفكير التوليدي‪ ،‬وتم معاجلة البيانات ببرنامج ‪ ،Spss‬وتوصلت الد ارسة إلى وجود‬ ‫فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(‪ )0.05‬بين متوسطي درجات مجموعة الاثارة العشوائية في‬ ‫القياسين القبلي والبعدي لمها ارت التفكير التوليدي‪ ،‬لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(‪)0.05‬‬ ‫بين متوسطي درجات مجموعة الاثارة العشوائية في القياسين البعدي والتتبعي لمها ارت التفكير التوليدي‪ ،‬وأوصت‬ ‫الد ارسة بعدة توصيات منها‪ :‬إعادة بناء محتوى بعض الوحدات التعليمية في مقرر الاقتصاد المنزلي باست ارتيجية‬ ‫الاثارة العشوائية‪ ،‬وعقد دو ارت وورش تعليمية للتدريب على است ارتيجية الاثارة العشوائية‪.‬‬ ‫وهدفت د ارسة الفرطوسي(‪ )2016‬إلى التعرف على (أثر است ارتيجي التسريع المعرفي والإثارة العشوائية‬ ‫في تحصيل مادة الجغ ارفية وتنمية التفكير التأملي لدى طالبات الصف الخامس الأدبي) إتبع الباحث تصميماً‬ ‫تجريبياً من نوع التصاميم ذات الضبط الجزئي المكون من ثلاث مجاميع‪ ،‬وهو تصميم (المجموعتين التجريبيتين‬ ‫والمجموعة الضابطة) ذات الاختبار القبلي البعدي‪ .‬اختار الباحث متقصدًا مديرية تربية الرصافة الأولى من بين‬ ‫ستة مديريات‪ .‬وبالطريقة نفسها تم اختيار إعدادية الفردوس للبنات التابعة لمديريه تربية الرصافة الأولى‪ /‬بغداد‬ ‫لغرض تطبيق التجربة فيها‪ ،‬تكونت عينة البحث من (‪ )102‬طالبة تم توزيعهن بطريقة عشوائية على ثلاث‬ ‫مجموعات فتحددت شعبة (أ) لتمثل المجموعة التجريبية الأولى من (‪ )34‬طالبة وشعبة (ج) لتمثل المجموعة‬ ‫‪60‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫التجريبية الثانية من(‪ )33‬طالبة وشعبة (ب) لتمثل المجموعة الضابطة من (‪ )35‬طالبة‪ ،‬وتمثلت‬ ‫أداوت الد ارسة باختبارين الأول تحصيلي تم إعداده تكون من (‪ )40‬فقرة اختباريه (‪ )31‬فقرة من نوع الاختيار‬ ‫من متعدد و(‪ )9‬فقررت مقاليه‪ ،‬والآخر للتفكير التأملي الذي تبناه الباحث تكون من (‪ )40‬فقرة‪ ،‬وبعد نهاية‬ ‫التجربة التي استمرت ثلاثة أشهر‪ ،‬وباستخدام تحليل التباين الأحادي واختبار شيفيه أسفرت النتائج عن لا يوجد‬ ‫فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى التي درست‬ ‫باست ارتيجية التسريع المعرفي وبين متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية التي درست باست ارتيجية الإثارة‬ ‫العشوائية في اختباري التحصيل والتفكير التأملي‪ ،‬وجود فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05‬بين‬ ‫متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية التي درست باست ارتيجية الإثارة العشوائية وبين متوسط درجات‬ ‫المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية في اختباري التحصيل والتفكير التأملي ولصالح المجموعة‬ ‫التجريبية الثانية‪ ،‬وفي ضوء النتائج أعلاه توصل الباحث إلى بعض الاستنتاجات والمقترحات وأوصى بعض‬ ‫التوصيات لد ارسات أخرى‪.‬‬ ‫بينما هدفت د ارسة محمد(‪ )2016‬إلى التعرف على فاعلية استخدام است ارتيجية الإثارة العشوائية في‬ ‫تنمية بعض مها ارت الطلاقة التعبيرية لدى هؤلاء المتعلمين‪ ،‬وتكونت مجموعة البحث من (‪ )43‬متعلمة من‬ ‫الصف الثاني الإعدادي‪ ،‬واستخدم البحث التصميم التجريبي ذا المجموعة الواحدة من خلال التطبيقين القبلي‬ ‫والبعدي‪ ،‬وأسفرت نتائجه عن فاعلية است ارتيجية الإثارة العشوائية في تنمية بعض مها ارت الطلاقة التعبيرية في‬ ‫مجالي (التحدث الإبداعي ‪ -‬الكتابة الإبداعية) لدى أف ارد مجموعة البحث‪ ،‬وجاءت الفروق دالة إحصائيا عند‬ ‫مستوى ( ‪ )0.01‬لصالح التطبيق البعدي في اختبار مها ارت الكتابة الإبداعية من خلال مقياس تقدير مستوى‬ ‫الأداء المتدرج (‪ )Rubric‬لتلك المها ارت‪ ،‬وكذلك اختبار التحدث‪ ،‬وأوصت الد ارسة بعدة توصيات منها‪ :‬إعادة‬ ‫النظر في ب ارمج إعداد المعلمين بكليات التربية للتوافق مع التوجهات الحديثة واستخدام است ارتيجيات حديثة منها‬ ‫الاثارة العشوائية‪ ،‬الاستفادة من اج ارءات البحث لتنمية مها ارت الطلاقة التعبيرية باستخدام است ارتيجية الاثارة‬ ‫العشوائية‪.‬‬ ‫في حين هدفت د ارسة عزيز وآخرون(‪ )2012‬إلى تعرف أثر است ارتيجيتي التخيل الموجه والاثارة‬ ‫العشوائية في تنمية التفكير الابداعي والذكاء الوجداني لدى طلبة الصف الاول المتوسط في الفيزياء‪،‬‬ ‫واختار الباحثون ثانوية النهضة للبنين التابعة للمديرية العامة لتربية الديوانية بصورة قصدية وتكونت‬ ‫العينة من (‪ )100‬طالب في ثلاث شعب تم اختيارها عشوائياً من خمس شعب لتمثل المجموعتين‬ ‫‪61‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫التجريبيتين والمجموعة الضابطة‪ ،‬وبواقع (‪ )33‬طالباً في المجموعتين التجريبيتين و(‪ )34‬طالباً للمجموعة‬ ‫الضابطة‪ ،‬واستخدم الباحثون الحقيبة الإحصائية (‪ )SPSS‬وتحليل التباين الأحادي ومعادلة شيفيه كوسائل‬ ‫إحصائية لمعالجة البيانات وتوصلت الد ارسة إلى تفوق المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية على المجموعة‬ ‫الضابطة في اختبار التفكير الابداعي‪ ،‬وفي ضوء نتائج البحث وضع الباحثون عددا من التوصيات منها‪،‬‬ ‫تشجيع مدرسي الفيزياء لاستخدام است ارتيجيتي التخيل الموجه والإثارة العشوائية في التدريس من خلال أش اركهم‬ ‫في دو ارت تدريبية بهذه الاست ارتيجيات لكي يتمكنوا من مساعدة الطلبة على تنمية التفكير الإبداعي لديهم‪،‬‬ ‫وتعريف مدرسي الفيزياء في إثناء أعدادهم وتدريبهم باست ارتيجيتي التخيل الموجه والإثارة العشوائية وكيفية أعداد‬ ‫خطط تدريسية في ضوئهما‪ .‬واستكمالا للبحث اقترح الباحثون إج ارء د ارسة لتقصي معوقات تطبيق است ارتيجيتي‬ ‫التخيل الموجه والإثارة العشوائية في تدريس مادة الفيزياء في المدارس المتوسطة والثانوية‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬ ‫في ضوء ما سبق ومن خلال العرض المفصل لاست ارتيجية الإثارة العشوائية وبعض الد ارسات السابقة‬ ‫التي درست أثرها في تنمية بعض المها ارت والتحصيل‪ ،‬نجد أنها است ارتيجية تؤكد على تنمية المها ارت الُعليا لدى‬ ‫الطالب كما تنمي التفكير بشكل مباشر‪ ،‬فهي تساعد في تنمية التفكير الإبداعي عن طريق التمثيل والتضمين‬ ‫والمواءمة‪ ،‬باستخدام التفكير التباعدي والتشعبي والابتكاري‪ ،‬وبذلك يمكن القول أن است ارتيجية الإثارة العشوائية‬ ‫تعمل على توليد الأفكار الجديدة وتساعد على عقد المقارنات وطرح الأسئلة والخروج من الجو التقليدي الممل‬ ‫إلى جو تفاعلي نشط‪ ،‬يكسب الطلاب دافعية للتعلم كما يعمل على بقاء أثر التعلم لأطول فترة ممكنة‪.‬‬ ‫بعض الفيديوهات الخاصة بالاست ارتيجية‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=VIIN2bJVOl4‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=8noGFBO68BI‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=0mSxuTDk4s4‬‬ ‫ملاحظة‪ :‬تم شرح الدرس بالصف وتصويره فيديو وتم إرساله لحضرتك على الواتس (النهايات والراوتر)‬ ‫كنت انوي الإعادة مع الطالبات لكن إغلاق المدارس بسبب كورونا حال دون ذلك‪.‬‬ ‫لم أضع الرابط هنا لأني لا أرغب بنشر الفيديو‬ ‫‪62‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الصف ‪ :‬الحادي عشر علمي‬ ‫خطة تحضير درس ‪ :‬نهاية الإقت ارن عند نقطة مبحث الرياضيات‬ ‫اليوم السبت الأحد الاثنين الثلاثاء الأربعاء الخميس‬ ‫الوحدة‪ :‬السابعة‬ ‫التاريخ‬ ‫الموضوع النهايات والاتصال‬ ‫الدرس نهاية الاقتران عند نقطة الصف‬ ‫أنواع الاقت ارنات – الاقت ارن متعدد القاعدة – القيمة المطلقة ‪ -‬تمثيل الاقت ارنات بيانياً – تحليل العبارة التربيعية‬ ‫المتطلب‬ ‫‪ )1‬ما الصورة العامة للعبارة التربيعية؟ ‪ )2‬ما أنواع الاقت ارنات؟‬ ‫السابق‬ ‫‪ )3‬أمثل الاقت ارنات التالية بيانياً‪ :‬أ) ق(س) = س ‪ ،‬ب) ق(س) = س‪1+2‬‬ ‫قياس‬ ‫المتطلب‬ ‫السابق‬ ‫وسائل التقويم‬ ‫إجراءات التنفيذ‬ ‫الأهداف الاستراتيجية الوسائل‬ ‫التعليمية المستخدمة التعليمية‬ ‫دور الطالبة‬ ‫دور المعلمة‬ ‫تقويم قبلي‬ ‫تحل أسئلة المتطلب‬ ‫تمهيد‪:‬‬ ‫الحوار لوحة‬ ‫أناقش أسئلة المتطلب السابق السابق بدقة‪.‬‬ ‫والمناقشة الرسم‬ ‫العصف البياني‬ ‫الذهني‬ ‫أقسم الطالبات إلى مجموعات • تتعاون الطالبات‬ ‫‪ KWL‬أو ارق‬ ‫داخل المجموعة‬ ‫ثم أوزع على كل مجموعة‬ ‫التعلم التعاوني جدول‬ ‫أن تستنتج‬ ‫العصف التعلم‬ ‫الطالبة‬ ‫الواحدة لتعبئة العمود‬ ‫جدول التعلم الذاتي ‪:‬‬ ‫الذهني الذاتي‬ ‫عنوان‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫الأول والثاني من‬ ‫ماذا أعرف؟‬ ‫الحوار‬ ‫جدول التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫ماذا أريد أن أعرف؟‬ ‫ماذا تعلمت؟‬ ‫والمناقشة‪ .‬ورق‬ ‫أناقش كل مجموعة بما كتبت‬ ‫برستول‬ ‫بالعمود الأول والثاني من‬ ‫أقلام‬ ‫جدول التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫سبورة‬ ‫أجمع الأفكار من خلال‬ ‫جدول كبير على السبورة‪.‬‬ ‫‪ -‬ثم أطرح بطاقة كتب عليها‬ ‫النهاية وبطاقة كتب عليها‬ ‫‪63‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫كلمة اروتر أطلب منهن إيجاد • تتعاون الطالبات‬ ‫لتجميع الأفكار‬ ‫العلاقة بين مفهوم ( النهاية)‬ ‫أن تتعرف‬ ‫الطالبة جهاز‬ ‫وإيجاد روابط بين ما هو ال اروتر؟‬ ‫والمفهوم العشوائي (ال اروتر)‬ ‫الكلمات المذكورة‪.‬‬ ‫مفهوم الإثارة اروتر‬ ‫أقوم بمساعدة الطالبات‬ ‫العشوائية ‪LCD‬‬ ‫نهاية‬ ‫التعلم التعاوني ورق‬ ‫الاقتران‪.‬‬ ‫ماذا نستنتج؟‬ ‫بإيجاد العلاقة بين مفهوم • تعرض قائدة‬ ‫المجموعة مخططها‬ ‫النهاية (موضوع الدرس)‬ ‫برستول‬ ‫العصف‬ ‫أمام الطالبات‪ ،‬ويتم‬ ‫ومفهوم (ال اروتر)‬ ‫الذهني أقلام‬ ‫ماهي العلاقة‬ ‫مناقشته‪.‬‬ ‫مفهوم عشوائي‬ ‫الاكتشاف سبورة‬ ‫بين مفهوم‬ ‫الحوار‬ ‫النهاية‬ ‫تعيد بعض الطالبات‬ ‫أضيغ تعريف مفهوم النهاية‬ ‫والمناقشة‪.‬‬ ‫وال اروتر؟‬ ‫التعريف باسلوبها‬ ‫من خلال الحوار والمناقشة‬ ‫الخاص‪.‬‬ ‫السابق‪ .‬تعريف ص‪ 85‬من‬ ‫الكتاب‪.‬‬ ‫حل نشاط ‪2‬‬ ‫أناقش مثال‪ 1‬ص ‪ 84‬من المشاركة الفعالة‬ ‫الكتاب‬ ‫الحوار‬ ‫أن تجد‬ ‫المدرسي‬ ‫والمناقشة‬ ‫نهاية‬ ‫ص ‪86‬‬ ‫والاستجابة للنقاش‬ ‫الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫العصف‬ ‫‪LCD‬‬ ‫الاقتران‬ ‫من خلال‬ ‫السبورة‬ ‫الذهني‬ ‫عند نقطة‪.‬‬ ‫العمل ضمن‬ ‫تصحيح الأخطاء‬ ‫متابعة حلول الطالبات‬ ‫المجموعات‬ ‫ومعالجة الأخطاء الشائعة بالك ارسة إن وجدت‪.‬‬ ‫تعلم الأق ارن‬ ‫الحوار‬ ‫حل س ‪ 1‬ص‬ ‫أناقش نشاط‪ 3‬من الكتاب المشاركة الفعالة‬ ‫الكتاب‬ ‫أن توظف‬ ‫المدرسي‬ ‫والمناقشة‬ ‫نهاية‬ ‫‪ 87‬من الكتاب‬ ‫والاستجابة للنقاش‬ ‫ص ‪86‬‬ ‫العصف‬ ‫‪LCD‬‬ ‫الذهني‬ ‫الاقتران‬ ‫المدرسي‬ ‫تصحيح الأخطاء‬ ‫السبورة‬ ‫حل المشكلات‬ ‫عند نقطة‬ ‫كرسي‬ ‫الاكتشاف‬ ‫مدى صحة‬ ‫بالك ارسة إن وجدت‪.‬‬ ‫في حل‬ ‫تمارين‬ ‫الإجابات ودقة‬ ‫غلق الدرس‪:‬‬ ‫منتمية‬ ‫أختار طالبة لتجلس على تشارك الطالبات في طرح طرح الأسئلة‪.‬‬ ‫الكرسي وتجيب على أسئلة أسئلة منتمية على الطالبة‬ ‫الكرسي‬ ‫الطالبات‪.‬‬ ‫الساخن‬ ‫‪64‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫المفهوم الجديد (النهاية)‬ ‫أوجه الشبه‬ ‫المفهوم العشوائي (ال اروتر)‬ ‫توجد من اتجاهين أو من اتجاه‬ ‫الاتجاه‬ ‫الإشارة لها اتجاهين من اليمين‬ ‫واحد‪.‬‬ ‫الاتصال‬ ‫واليسار‪.‬‬ ‫قد تكون متصل أو منفصل‬ ‫الخصوصية‬ ‫قد يكون متصل أو منفصل‬ ‫للاقت ارن نهاية أو لا يوجد‬ ‫الملكية‬ ‫قد يكون خاص أو عام‬ ‫ملك لاقت ارن واحد‬ ‫قد يكون ملك لشخص أو أكثر‬ ‫الحدود‬ ‫قد يكون على فترة معينة أو ح‬ ‫له حدود دائما‬ ‫ملاحظة‪ :‬أثناء التفكير قد تسجل الطالبات معلومات ليس لها علاقة بموضوع الدرس على المعلمة أن لا‬ ‫تهملها ولكن يجب أن تستثنيها عند عملية الربط بين المعلومات‪.‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الم ارجع ‪:‬‬ ‫أولا) المراجع العربية‪:‬‬ ‫أبو جادو‪ ،‬صالح ومحمد بكر ‪ .)۲۰۰۷(.‬تعليم التفكير النظرية والتطبيق‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة ‪.‬‬ ‫أبو العلا‪ ،‬هالة‪ .)2019(.‬تأثير إست ارتيجيتي الإثارة العشوائية وحدائق الأفكار على تنمية التفكير التوليدي في تدريس‬ ‫الاقتصاد المنزلي لدى طالبات الصف الثاني الإعدادي‪ .‬مجلة التربية النوعية والتكنولوجيا‪ .‬العدد(‪،)4‬‬ ‫‪.546-519‬‬ ‫إدوارد ديبونو‪ .)۱۹۹۰(.‬التفكير الإبداعي‪ ،‬ترجمة خليل الجيوسي‪ ،‬أبو ظبي‪ :‬منشو ارت المجمع الثقافي‪.‬‬ ‫الجابري‪ ،‬كاظم کريم وآخرون (‪ .)۲۰۱۱‬المنهج والكتاب المدرسي‪،‬ط‪ ،1‬بغداد‪.‬‬ ‫جاسم‪ ،‬عبد السلام و الطائي‪ ،‬ندی ومجيد‪ ،‬زينب ‪ .)۲۰۱۷(.‬أثر استخدام أسلوب الإثارة غير المنتظمة في تحصيل‬ ‫طالبات الصف الخامس علمي في مادة الأحياء‪ ،‬مجلة كلية التربية الأساسية‪ ،‬ع (‪ ، )۳۰‬جامعة بابل‪.‬‬ ‫الحطاب‪ ،‬أمينة‪ .)۲۰۱۳(.‬الإثارة العشوائية تنمي الإبداع ‪ -‬صحيفة ال أري ‪http://alrai.com/article/584368.html‬‬ ‫الطيطي‪ ،‬محمد‪.)2001(.‬تنمية قد ارت التفكير الإبداعي‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت‪ .)۲۰۱۸( .‬است ارتيجيات التدريس المعاصرة ‪.‬عمان‪ :‬دار الموهبة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫سعادة‪ ،‬جودت والصباغ‪ ،‬سميرة ‪ .)۲۰۱۳(.‬مها ارت عقلية تنتج أفكار إبداعية‪.‬عمان‪ :‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫سعيد‪ ،‬عبد العزيز (‪ .)۲۰۰۹‬المدخل إلى الابداع‪ ،‬عمان‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬ ‫عبيدات‪ ،‬ذوقان وأبو السميد‪ ،‬سهيلة‪ .)۲۰۱۱( .‬است ارتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرون‪ .‬عمان‪ :‬دار‬ ‫الثقافة للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عبيس‪ ،‬فرحان و الجبوري‪ ،‬نصير ‪ .)۲۰۱4(.‬أثر استعمال أسلوب الإثارة غير المنتظمة في التحصيل لدى طلاب‬ ‫الصف الثاني المتوسط في مادة التاريخ‪ ،‬مجلة كلية التربية الأساسية‪ ،‬ع(‪ ،)۱۵‬جامعة بابل‪.‬‬ ‫العجيلي‪ ،‬صباح ‪ .)۲۰۰۲( .‬توظيف است ارتيجيات تنمية التفكير الإبداعي‪ ،‬عمان‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬ ‫عرفة‪ ،‬صلاح الدين ‪ .)۲۰۰۹(.‬تفكير بلا حدود رؤى تربوية معاصرة في تعليم التفكير وتعلمه‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬عالم‬ ‫الكتاب‪.‬‬ ‫عزيز‪ ،‬قاسم؛ وعبد المحسن‪ ،‬رهيو؛ والجندي‪،‬فاتن‪.)2012(.‬أثر است ارتيجيتي التخيل الموجه و الإثارة العشوائية في‬ ‫تنمية التفكير الإبداعي و الذكاء الوجداني لدى طلبة الصف الأول المتوسط في الفيزياء‪ ،‬مجلة القادسية في‬ ‫الآداب والعلوم التربوية‪ .‬مجلد(‪ ،)11‬العدد(‪.147 - 116 ،)4‬‬ ‫عطية‪ ،‬محسن ‪ .)۲۰۱5(.‬التفكير وأنواعه ومها ارته واست ارتيجياته‪ ،‬ط ا‪ ،‬عمان‪ :‬دار الصفاء ‪.‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫عطية‪ ،‬محسن‪ ،)۲۰۰۹(.‬الاست ارتيجيات الحديثة في التدريس الفعال‪ ،‬عمان ‪ :‬دار صفا للطباعة‪.‬‬ ‫عفانة‪ ،‬عزو والخزندار‪ ،‬نائلة ‪ .)۲۰۰۷(.‬التدريس الصفي بالذكاءات المتعددة‪ ،‬ط‪،1‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬ ‫الفرطوسي‪ ،‬محمد‪.)2016(.‬أثر إست ارتيجيتي التسريع المعرفي و الإثارة العشوائية في تحصيل مادة الجغ ارفية و تنمية‬ ‫التفكير التأملي لدى طالبات الصف الخامس الأدبي‪ .‬مجلة البحوث التربوية والنفسية‪ .‬جامعة بغداد‪،‬‬ ‫العدد(‪.141 - 109،)49‬‬ ‫قطامي‪ ،‬يوسف ‪ .)۲۰۱۳(.‬النظرية المعرفية في التعلم‪ ،‬ط ا‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬ ‫كابلان‪ ،‬ساند ار وآخرون‪ :)۲۰۱۳(.‬المنهج الموازي‪ ،‬ترجمة الجيغفان‪ ،‬عبد الله والخ ازعلة‪ ،‬تيسير‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬ ‫كاظم‪ ،‬عبد النور‪ .)۲۰۰۰(.‬د ارسات وبحوث في علم النفس وتربية التفكير الإبداعي‪ ،‬عمان‪ :‬ديبونو للطباعة‪.‬‬ ‫محمد‪ ،‬إب ارهيم‪ .)۲۰۱6(.‬فاعلية استخدام است ارتيجية الإثارة العشوائية في تنمية بعض مها ارت الطلاقة التعبيرية لدى‬ ‫المتعلمين بالمرحلة الإعدادية‪ ،‬مجلة د ارسات عربية في التربية وعلم النفس‪.457-419،)۷۷( ،‬‬ ‫محمد‪ ،‬أمال ‪ .)۲۰۱۰(.‬است ارتيجيات التدريس والتعلم (نماذج وتطبيقات)‪ ،‬ط ا‪ ،‬عمان‪ :‬المسيرة‬ ‫محمد‪ ،‬قاسم والجندي‪ ،‬فاتن و رهيو‪ ،‬مهند (‪ .)۲۰۱۲‬أثر است ارتيجيتي التخيل الموجه والإثارة العشوائية في تنمية‬ ‫التفكير الإبداعي والذكاء الوجداني لدى طلبة الصف الأول متوسط في الفيزياء‪ ،‬مجلة القادسية في الآداب‬ ‫والعلوم التربوية‪ .‬المجلد ‪.75-32 ،)۳( ۱۱‬‬ ‫الناقة وآخرون‪.)2020(.‬است ارتيجيات تدريس متقدمة‪ ،‬غزة‪ :‬مطبعة الجزيرة‪.‬‬ ‫نصر الله‪ ،‬عمر‪ .)۲۰۱۰( .‬تدني مستوى التحصيل والانجاز الد ارسي (أسبابه وعلاجه)‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان‪ :‬مكتبة وائل‪.‬‬ ‫ثانيا) الم ارجع الأجنبية‪:‬‬ ‫‪De Bono , Edward(1995). Teach yourself to think .London:Penguin Group.‬‬ ‫‪Deneen, J. (2010).Schools that succeed , students who achieve: Profiles of programs helping all‬‬ ‫‪students to learn. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.‬‬ ‫‪Sloane, Kogan(2006). The Leaders Guide to Lateral Thinking Skills.‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الجـامعــــــــــة الإســـــلاميــة بغــزة‬ ‫عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‬ ‫كـليــــــــــــــــة التـــربيـــــــــــــــة‬ ‫دكتـوراه المناهــج وطـرق التدريـس‬ ‫مساق ‪ /‬استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫التعيين الرابع‬ ‫إعداد ملخص لخمس استراتيجيات تدريس‬ ‫اسم الباحثة ‪ /‬وئام إبراهيم سلام شيخ العيد‬ ‫مقدم للأستاذ الدكتور ‪ /‬صلاح الناقة‬ ‫إبريل ‪ 2021‬م‬ ‫‪68‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫التعيين ال اربع‪:‬‬ ‫إعداد ملخص لكل مفردة يتم عرضها لا يقل عن ‪ 5‬صفحات‬ ‫تم اختيار الاست ارتيجيات الآتية‪:‬‬ ‫‪ )1‬است ارتيجية مكارثي‬ ‫‪ )2‬است ارتيجية التدريس التبادلي‬ ‫‪ )3‬است ارتيجية المحطات العلمية‬ ‫‪ )4‬است ارتيجية التلعيب في التعليم‪.‬‬ ‫‪ )5‬است ارتيجية المجموعات الثرثارة‬ ‫‪69‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫أولا‪ :‬است ارتيجية مكارثي (نموذج مكارثي )‪)(4 MAT‬‬ ‫تعريف نموذج مكارثي (‪)4 MAT‬‬ ‫هو نموذج تربوي بنائي‪ ،‬يرتكز على تحفيز الطلاب‪ ،‬وإتقان المفاهيم وتطبيقاتها العملية والتركيب‬ ‫الإبداعي ويتكون من ثماني خطوات هي الربط والحضور‪ ،‬والصورة‪ ،‬والإخبار‪ ،‬والتطبيق والتوسيع والتنقية‪ ،‬مع‬ ‫الأخذ بالاعتبار جانبي الدماغ الأيمن والأيسر‪.‬‬ ‫وعرفه قطامي ونايفة بأنه أنموذج تعليمي يقوم على الجمع بين أنماط التعليم وط ارئق التدريس‪ ،‬ويتضمن أربع‬ ‫م ارحل هي تكامل الخبرة مع الذات‪ ،‬وتشكيل المفهوم‪ ،‬والتجربة العملية‪ ،‬والاكتشاف الذاتي‪.‬‬ ‫فلسفة نموذج مكارثي‪:‬‬ ‫يشير ديكاتن أوفز )‪ ) Dikkatin ovez, F,2012 :2198‬إلى أن النموذج الذي قدمته برنس مكارثي‬ ‫يسمى بـ )‪ (4 MAT‬وهي اختصار لـ )‪.(4 Mode Application Techniques‬‬ ‫وقد بنت مكارثي نموذجها (‪ )4 MAT‬في ضوء الإطار الفكري والفلسفي لآ ارء ونظريات كل من‪ :‬جون‬ ‫ديوي وديفيد كولب وكارل جوستاف وأبحاث التعلم المستند إلى الدماغ‪.‬‬ ‫‪ .1‬نظرية جون ديوي ‪:Joan Dewey‬‬ ‫استفادت مكارثي من أفكار ديوي في أهمية تقديم الخب ارت التي تعين المتعلم على فهم نفسه والبيئة‬ ‫المحيطة به والتي تتوافق مع أفكار وإمكانات المتعلم‪.‬‬ ‫وفي ضوء هذا فإن فلسفة ديوي في التعليم أكدت على أهمية الخبرة الإنسانية كبوابة للفهم الإنساني‪ ،‬بهذا‬ ‫يُعد جون ديوي وإسهاماته عن التعلم من خلال الخبرة ودورها في فهم المتعلم لنفسه والبيئة من حوله أحد الركائز‬ ‫الأساسية في بناء نموذج مكارثي‪.‬‬ ‫‪ .2‬نموذج ديفيد كولب ‪: Divid Kolb‬‬ ‫توضح جابر والقرعان (‪ )35 ،2004‬أن \"كولب‪ ،‬وف اري\" طو ار نموذجهما المشهور من أربعة عناصر‬ ‫وهي‪ :‬التجربة العملية‪ ،‬والملاحظة‪ ،‬والتأمل‪ ،‬وتكوين المفاهيم المجردة واختبارها في المواقف الجديدة‪ .‬وقد عرض‬ ‫النموذج في صورة دورته المشهورة للتعلم التجريبي (دورة التعلم الطبيعي)‪.‬‬ ‫ويوضح ديكاتن أوفز )‪ )Dikkatin ovez, F,2012 :2198‬أن نموذج كولب حلل أنماط التعلم إلى أربعة‬ ‫أنماط على النحو التالي‪:‬‬ ‫• النمط التباعدي‪ :‬ويتميز أصحابه بكونهم تخيليين‪.‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫• النمط الاستيعابي‪ :‬ويتميز أصحابه بكونهم قادرين على فهم قدر واسع من المعلومات ووضعها في شكل‬ ‫مختصر ومنطقي‪.‬‬ ‫• النمط التقاربي‪ :‬ويتميز أصحابه بكونهم قادرين على التطبيق العملي للأفكار والنظريات‬ ‫• النمط التواؤمي‪ :‬ويتميز أصحابه بكونهم قادرين على التعلم من خلال العمل (الخبرة)‪.‬‬ ‫‪ .3‬أفكار كارل جوستاف جونج ‪:Carl Jung‬‬ ‫وتوضح علي (‪ )117 ،2014‬أنه اهتم بد ارسة اللاوعي على اعتبار أنه محرك للفرد؛ حيث أن الخب ارت‬ ‫التي يمر بها الفرد لا تنسى ولا تختفي تما ًما ولكن تصبح جزء من لا شعوره الشخصي‪ ،‬ولقد صنف الأف ارد تب ًعا‬ ‫للتفاعل الاجتماعي إلى نوعين هما‪ :‬الأول الانبساطي ‪ Extraversion‬وهم مجموعة الأف ارد تكون لديهم القدرة‬ ‫على التعامل مع الأشياء والأشخاص المحيطين به بفاعلية ويشعرون بالملل من الوحدة‪ ،‬أما النوع الثاني فهو‬ ‫الانطوائي ‪ Introversion‬وهم يستمتعون بالوحدة ويميلون لممارسة جميع الأنشطة بشكل فردي كالق ارءة والرسم‬ ‫واستخدام الحاسوب‪.‬‬ ‫‪ .4‬التعلم المستند إلى الدماغ ‪:Brain based learning‬‬ ‫يذكر صلاح الدين محمود (‪ )28٣ ،2006‬أن نظرية التعلم المستند إلى الدماغ تمثل أسلوًبا ومنه ًجا شامًلا‬ ‫للتعليم والتعلم يستند إلى علم الأعصاب الحديثة‪ .‬ويسمى هذا النوع من التعلم بالتعلم مع حضور الذهن والذي يحدث في‬ ‫صورة ت اربطات وتشابكات طبيعية داخل المخ‪ .‬ويرى كلوب وكلوب )‪ ) klob, A and klob, D , 2005‬أن الدماغ‬ ‫يعمل في شكل وحدات متنوعة أثناء التعلم‪ ،‬وبالتالي فإن التعلم ذا المعني لا يحدث مرة واحدة‪.‬‬ ‫في ضوء ما سبق فإن مكارثي تكون قد استفادت من النظريات والفلسفات الأربع في ضرورة الاهتمام بالخبرة‬ ‫كبوابة للفهم الإنساني‪ ،‬وأن أنماط المتعلمين متعددة اعتمادا على المبدأ الذي يتم في ضوئه التقسيم‪ ،‬وأن الدماغ الإنساني‬ ‫كل متكامل يعمل في صورة وحدات مت اربطة‪ ،‬وذلك لتحديد أنماط التعلم لدى المتعلمين وفي بناء م ارحل ومبادئ‬ ‫نموذجها‪.‬‬ ‫أنماط المتعلمين عند برنس مكارثي‪:‬‬ ‫أشار كل من)‪ )Mc carthy,1987 :32) &) About learning,2006 :2-3‬أن أنماط المتعلمين‬ ‫في نموذجها أربعة‪ ،‬وهم‪:‬‬ ‫• الأول‪ :‬المتعلم التخيلي ‪ :imaginative‬أنهم أشخاص أصحاب فكر خيالي‪ ،‬ويعتقدون في أفكارهم‬ ‫الخاصة‪ ،‬ويستقبلون المعلومات الحسية ويعالجونها بشكل تأملي‪ ،‬ويكاملون الخب ارت المكتسبة مع خب ارتهم‬ ‫‪71‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الشخصية‪ ،‬ويعملون من أجل تحقيق الانسجام في المجموعات‪ ،‬ودائما ما يبحثون عن المعنى والوضوح‪،‬‬ ‫ويهتمون بالثقافة‪ ،‬لديهم رؤية للأمور من كافة الجوانب؛ وبالتالي فهم يتخذون ق ار ارت مختلفة‪ .‬والسؤال‬ ‫الرئيس لديهم لماذا ؟‬ ‫• الثاني ـ المتعلم التحليلي ‪ :Analytic‬وهم يستقبلون المعلومات المختصرة ويعالجونها بطريقة تأملية‪،‬‬ ‫ويبتكرون النظريات من خلال التكامل بين ملاحظاتهم وما لديهم من معارف‪ ،‬ويتعلمون من خلال التفكير‬ ‫عبر الأفكار‪ ،‬ويحتاجون لمعرفة فيما يفكر الخب ارء‪ ،‬ويعطون قيمة للتفكير المتسلسل‪ ،‬ويحتاجون للتفاصيل‬ ‫كما أنهم شموليين ومجتهدين‪ ،‬ويستمتعون بالفصل التقليدي‪ ،‬وأحيانا يجدون متعة أكبر في الأفكار أكثر من‬ ‫الأف ارد‪ ،‬ويجدون في المدرسة مكان مناسب لاحتياجاتهم‪ ،‬وهادئين ومنعزلين‪ ،‬ويبدون منافسة حقيقية وفاعلية‬ ‫شخصية‪ ،‬ويمتلكون مها ارت لفظية وعامة‪ ،‬ولديهم فهم ق ارئي‪ .‬السؤال الرئيس لديهم ماذا؟‬ ‫• الثالث ـ المتعلم متشابه الإحساس ‪ :common sense‬وهم يستقبلون المعلومات المختصرة ويعالجونها‬ ‫بطريقة نشطة (فعالة)‪ ،‬ويكاملون بين النظرية والممارسة (التطبيق)‪ ،‬والتعلم يحدث لديهم عن طريق اختبار‬ ‫النظريات وتطبيق الأحاسيس المتشابهة‪ ،‬كما أنهم برجماتيون (نفعيون)‪ ،‬ويميلون إلى حل المشكلات والتفكير‬ ‫الإبداعي‪ ،‬ويعطون قيمة للتفكير الاست ارتيجي‪ ،‬ومها ارتهم موجة نحو الأشخاص الذين يحبون التجريب؛ لأنهم‬ ‫يريدون أن يعرفوا كيف تعمل الأشياء‪ ،‬ويجدون في المدرسة خيبة الأمل‪ ،‬والسؤال الرئيس لديهم كيف؟‬ ‫• ال اربع ـ الحركي ‪ :Dynamic‬وهم يستقبلون المعلومات الحسية ويعالجونها بطريقة نشطة‪ ،‬ويكاملون بين‬ ‫الخبرة والتطبيق‪ ،‬والتعلم لديهم يحدث من خلال المحاولة والخطأ‪ ،‬ومغامرون‪ ،‬ومتحمسون للأشياء الجديدة‪،‬‬ ‫وتكيفيين‪ ،‬ويعشقون التغيير‪ ،‬ويتوصلون إلى الاستخلاص الدقيق في ظل غياب العدالة المنطقية‪ ،‬والمدرسة‬ ‫لديهم غالًبا ما تكون مملة‪ ،‬والسؤال الرئيس لديهم ماذا لو؟‬ ‫• وشكل (‪ )1‬التالي يوضح هذه الأنماط الأربعة‪( :‬إب ارهيم وآخرون‪)188 :2013 ،‬‬ ‫شكل (‪ )1‬أنماط التعلم عند برنس مكارثي‬ ‫‪72‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫مبادئ نموذج مكارثي‪:‬‬ ‫يرتكز هذا النموذج حول مجموعة من المبادئ تتمركز حول طبيعة الفرد والفروق الفردية بين الأف ارد سواء كان‬ ‫في طريقة تفكيرهم أو في أدائهم السلوكي‪ ،‬ولقد أورد هذه المبادئ كل من‪ :‬علي (‪ )118 ،2014‬و كارثي‬ ‫وآخرون )‪ )carthy. B 8&others,2002 :180‬وهي‪:‬‬ ‫• الأف ارد مختلفون في طريقة تعلمهم وبناءهم للمعنى‪.‬‬ ‫• يرجع الاختلاف في أنماط التعلم والمتعلمين إلى وظائف نصفي الدماغ التي تتحكم في مخرجات التعلم‬ ‫من سلوك وإد ارك‪.‬‬ ‫• الدوافع الشخصية والأدائية هي السبب الرئيس لاختلاف أسلوب تعلمهم‪.‬‬ ‫• التكوين النفسي للفرد هو الذي يحكم عقائده وأفكاره واختيا ارته‪.‬‬ ‫• لابد من الانسجام والتوافق بين (الحس والشعور ـ التفكير والحدس) لتحقيق فهم للعالم‪.‬‬ ‫• التعلم عملية مستمرة مدى الحياة يتم بشكل دورة تطورية تتمايز وتتكامل مع نمط الشخصية‪.‬‬ ‫• كم الخب ارت والتجارب التي يمر بها الفرد هي التي تزيد من نموه وفهمه للعالم‪.‬‬ ‫• المتعلمون يوسعون ويعيدون تكييف نمطهم من خلال تدريبهم على ذلك وباستخدام الطرق والاست ارتيجيات‬ ‫المناسبة‪.‬‬ ‫م ارحل نموذج مكارثي‪:‬‬ ‫يتكون نموذج مكارثي من أربعة م ارحل وفًقا لأنماط التعلم الأربعة‪ ،‬كل مرحلة منها مقسمة إلى خطوتين‪،‬‬ ‫بالتالي فإن النموذج كله يتضمن ثمان خطوات‪ ،‬يناسب كل منها نوع معين من مها ارت التفكير وعدد من‬ ‫المها ارت الأخرى ينبغي توفرها لكي يحدث التعلم‪ ،‬وهذه الم ارحل والخطوات على النحو التالي‪:‬‬ ‫• المرحلة الأولى‪ :‬الملاحظة التأملية ‪:Reflective observation‬‬ ‫وفي هذه المرحلة تتاح الفرصة للمتعلمين للانتقال من الخب ارت المحسوسة إلى الملاحظة التأملية‪ ،‬ويفضل البدء‬ ‫معهم بإيضاح قيمة خب ارت التعلم وأهميتها الشخصية لهم‪ ،‬ثم إعطائهم الوقت الكافي لاكتشاف المعنى المتضمن‬ ‫في هذه الخب ارت‪ ،‬وتبدأ الدروس المخططة حسب هذا النموذج بقيام المعلم بإيجاد العلاقة ما بين المتعلمين‬ ‫والمفاهيم التي سيتعلمونها‪ ،‬ومن المهم إيجاد الثقة التي تسمح لكل متعلم بالمشاركة الشخصية بآ ارئه وإج ارء‬ ‫الحوار مع الآخرين حول نوعية الخبرة المشتركة‪ .‬وعلي المعلم أي ًضا توفير بيئة تعلم تسمح بحدوث الاكتشاف‪.‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫وتوضح علياء علي (‪ )119 ،2014‬أن طرق التدريس والأنشطة التي يستخدمها المعلم في هذه المرحلة تهدف‬ ‫للإجابة عن سؤال لماذا؟‬ ‫ومنها‪ :‬الد ارما‪ ،‬والقصص الشخصية‪ ،‬واستخدام الأضداد‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬والخ ارئط الذهنية‪ ،‬ومشاهدة مقاطع الفيديو‪،‬‬ ‫وعمل القوائم‪ ،‬وتتضمن هذه المرحلة خطوتين هما‪:‬‬ ‫• الخطوة الأولى‪ :‬الربط ‪( Connect‬الربع الأول ‪ /‬الجانب الأيمن)‪:‬‬ ‫وتشير كارثي وآخرون )‪ )carthy. B 8&others,2002 :181‬أن هذه الخطوة مصممة لتشجيع‬ ‫المتعلمين على اكتساب الخب ارت الحسية التي تقودهم للبحث في خب ارتهم ومعارفهم السابقة‪ ،‬وفيها يحدث‬ ‫حوار تفاعلي جماعي يؤدي للربط بين معارف ومعتقدات المتعلمين وما ينوي المعلمون إكسابهم من‬ ‫معارف‪ ،‬ولا توجد إجابات صحيحة في هذا الحوار‪ ،‬وعلى المعلم تشجيع المتعلمين على تنويع الأفكار‬ ‫والحوار والمشاركة‪ ،‬وتقديم المفاهيم من منظور شخصي‪ ،‬وجذب انتباههم اعتماًدا على حل المشكلات‪،‬‬ ‫والبدء بالمواقف المتشابهة لدى المتعلمين والبناء في ضوء معارفهم السابقة‪ ،‬وتسهيل عمل الفرق‬ ‫التعاونية‪.‬‬ ‫• ويمكن في هذه المرحلة تقييم التشجيع والمشاركة الجماعية وتوليد الأفكار‪.‬‬ ‫• الخطوة الثانية‪ :‬الدمج ‪( Attend‬الربع الأول‪ /‬الجانب الأيسر)‪:‬‬ ‫في هذه الخطوة يتم الحكم على (تقييم) المشاركة والحوار الذي تم في المرحلة الأولى‪ ،‬وفيها أي ًضا يشجع‬ ‫المعلم المتعلمين على تأمل معارفهم وخب ارتهم الشخصية ليقرروا ما إذا كانت تتوافق مع الخب ارت التي‬ ‫قدمت لهم‪ ،‬وهنا يحدث أما الاندماج أو عدمه بين المعارف الجديدة وما لديهم من خب ارت في بنيتهم‬ ‫المعرفية‪.‬‬ ‫• المرحلة الثانية‪ :‬بلورة المفهوم ‪:Concept Formulation‬‬ ‫أن المتعلم في هذه المرحلة ينتقل إلى بلورة وتكوين المفهوم في ضوء ملاحظاته‪ ،‬ويعتمد التدريس فيها على‬ ‫الأسلوب التقليدي‪ ،‬وعلى المعلم في هذه المرحلة أن يزود المتعلمين بالمعلومات الضرورية‪ ،‬وتقديم‬ ‫المعلومات بطريقة منظمة‪ ،‬وتشجيع المتعلمين على تحليل البيانات وتكوين المفاهيم‪ .‬وتتضمن هذه المرحلة‬ ‫خطوتين هما‪:‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫• الخطوة الثالثة‪ :‬التصور ‪( Image‬الربع الثاني‪ /‬أيمن)‪:‬‬ ‫توضح علياء علي (‪ )120 ،2014‬أن هذه الخطوة تهدف توسيع تمثيل المعنى لدى المتعلمين من خلال‬ ‫التكامل مع خب ارتهم الشخصية لاستيعاب المفهوم‪ ،‬ولربط علاقة بين ما يعرفه وما توصل إليه من ِّقبل‬ ‫المعلم‪ ،‬وعلى المعلمين فيها استخدام وسائط أخرى خلاف الق ارءة والكتابة لتوصيل المعارف للمتعلمين‬ ‫مثل الأدب والموسيقي والحركة‪ ،‬ومساعدة التلاميذ في التحول إلى نظرة أوسع للمفهوم‪ ،‬وتعميق الاتصال‬ ‫بين المفهوم وعلاقته بحياة المتعلمين‪ ،‬والربط بين ما يعرفه المتعلمين بالفعل وما أوجدته الخبرة‪ ،‬ومساعدة‬ ‫المتعلمين على الإنتاج التأملي الذي يدمج بين العاطفة والمعرفة‪ ،‬وفي هذه المرحلة يتم تقييم كفاءة‬ ‫التلاميذ على الإنتاج والتأمل‪.‬‬ ‫• الخطوة الرابعة‪ :‬الإعلام ‪( Inform‬الربع الثاني‪ /‬أيسر)‪:‬‬ ‫هدف هذه الخطوة هو إدماج المتعلمين في التفكير الهادف‪ ،‬والتأكيد على تحليل المفاهيم والحقائق‬ ‫والتعميمات والنظريات‪.‬‬ ‫• وهناك مجموعة مقترحات للمعلمين تجاه متعلميهم لهذه المرحلة‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫التأكيد على أن المفهوم منظم وأصلي‪ ،‬وتقديم المعلومات بشكل متسلسل حتى تحدث الاستم اررية‪ ،‬ودفعهم‬ ‫نحو التفاصيل الهامة والمميزة وعدم إغ ارقهم بعدد ضخم من الحقائق‪ ،‬واستخدام طرق متنوعة مثل‬ ‫المحاض ارت التفاعلية والنصوص واستضافة المتحدثين والأفلام والوسائل البصرية كلما كان ذلك متا ًحا‪،‬‬ ‫وفي هذه المرحلة يتم تقييم القوائم المكتوبة أو اللفظية التي تعبر عن فهم المتعلمين‪.‬‬ ‫• المرحلة الثالثة ـ التجريب النشط ‪:Active Experimentation‬‬ ‫التعلم في هذه المرحلة ينتقل إلى مرحلة التجريب اليدوي (العملي)‪ ،‬وأن هذه المرحلة تمثل الوجه العملي‬ ‫للعلم‪ ،‬وفيها يفلح المعلمون العاديون بشكل أكبر‪ ،‬ويقتصر دور المعلم فيها على تقديم الأدوات والمواد‬ ‫الضرورية‪ ،‬وإعطاء الفرصة للمتعلمين لممارسة العمل بأيديهم‪.‬‬ ‫ومن بين طرق التدريس التي يمكن استخدامها في هذه المرحلة التجريب وتوظيف الأفكار والمشروعات والقيام‬ ‫بالأنشطة التي تجيب عن سؤال كيف؟ ومنها‪ :‬تصميم وتطوير النماذج‪ ،‬وكتابة القصة‪ ،‬ومن المها ارت المتطلبة‬ ‫في هذه المرحلة التجريب والمعالجة والتصنيف العملي وتطبيق المعارف النظرية‪ .‬وتتضمن هذه المرحلة خطوتين‬ ‫هما‪:‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫• الخطوة الخامسة ـ التطبيق (التدريب) ‪( Practice‬الربع الثالث‪ /‬أيسر)‪:‬‬ ‫أن المتعلم في هذه المرحلة يتحول من مرحلة اكتساب وتمثيل المعرفة إلى تطبيق ما تعلمه‪ ،‬والهدف‬ ‫الأساسي فيها هو التعزيز والمعالجة‪ ،‬ويتمثل دور المعلم تجاه متعلميه في تزويدهم بالأنشطة اليدوية التي‬ ‫تساعدهم على التطبيق والإتقان‪ ،‬واختبار فهمهم للمفاهيم من خلال مواد ذات صلة مثل أو ارق العمل‬ ‫والتمارين والنصوص التي تتضمن مشكلات والأعمال الكتابية ‪...‬الخ‪ ،‬وإعطاءهم الفرصة لممارسة تعلم‬ ‫جديد من خلال طرق متعددة مثل م اركز التعلم ومها ارت اللعب‪ ،‬ووضع توقعات عالية لإتقان المها ارت‪،‬‬ ‫واستخدام مفهوم التعلم من أجل الاتقان لتحديد إذا كانت هناك حاجة لإعادة التدريس‪ ،‬وكيف سينفذ ذلك‪.‬‬ ‫وفي هذه المرحلة يتم تقييم جودة عمل المتعلمين ويمكن أن يتم ذلك بالاعتماد على الأسئلة القصيرة‪.‬‬ ‫• الخطوة السادسة‪ :‬التوسع ‪ ( Extend‬الربع الثالث‪ /‬أيمن)‪:‬‬ ‫هذه الخطوة تؤكد على أفكار جون ديوي عن المتعلمين كعلماء‪ ،‬وفي هذه الخطوة يختبر المتعلم حدود‬ ‫وتناقضات فهمه‪ .‬ودور المعلم فيها تشجيع المتعلمين على تطوير أفكارهم التطبيقية ومستوياتهم‬ ‫الشخصية‪ ،‬وتشجيع المتعلمين غير البارعين على تقديم أفكارهم‪ ،‬وتوفير خب ارت متعددة للمتعلمين بحيث‬ ‫يمكنهم التخطيط بشكل فردي لتعلمهم‪ ،‬وهي مصممة من أجل تشجيع المتعلمين على إنتاج تطبيقات‬ ‫شخصية تتوافق مع الخب ارت المتعلمة‪ .‬وفي هذه المرحلة يتم تقييم سلوك وتعامل المتعلمين أثناء تنفيذهم‬ ‫المهام في ضوء خي ارتهم‪.‬‬ ‫• المرحلة ال اربعة‪ :‬الخب ارت المادية المحسوسة ‪:Concrete Experience‬‬ ‫توضح عباس وآخرون (‪ ،)188 ،2013‬خليفة (‪ )2010‬أن المتعلم في هذه المرحلة يقوم بدمج المعرفة‬ ‫الجديدة مع خب ارته الذاتية وتجاربه وبذلك يحدث توسع وتطور في معارفه؛ وعليه فإن المتعلم يكون قد‬ ‫انتقل إلى مرحلة الخبرة المادية المحسوسة‪.‬‬ ‫إن ذلك يمكن أن يتحقق للمتعلم من خلال الاستكشاف والبحث وفحص التجارب عملًيا في مواقف جديدة‪ ،‬وعلى‬ ‫المعلم ترك الفرصة للمتعلمين لاكتشاف المعني والمفهوم بالعمل‪ ،‬وتحدي المتعلمين بم ارجعة ما قاموا به ثم‬ ‫تحليل الخب ارت بمعايير الملاءمة والأصالة‪ ،‬ومن طرق التدريس المناسبة لهذه المرحلة البحث والاستكشاف‬ ‫والتقصي‪ ،‬وعلى المتعلمين أي ًضا القيام بالأنشطة التي تجيب عن سؤال ماذا لو؟ ومنها‪ :‬المشاركة الشفهية أو‬ ‫العملية مع الآخرين‪ .‬وتتضمن هذه المرحلة خطوتين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫• الخطوة السابعة‪ :‬التنقية ‪( Refine‬ال اربع‪ /‬أيسر)‪:‬‬ ‫وفيها يتطلب من المتعلم تحديد مكان الخب ارت والمعارف الجديدة من وجهة نظره‪ ،‬المهم هنا هو تنقية‬ ‫الأفكار ومواجهة التناقضات‪ ،‬والهدف الأسمى لهذه المرحلة هو تقويم المنفعة والتطبيق‪.‬‬ ‫• مجموعة من المقترحات للمعلمين تتمثل في‪:‬‬ ‫ضرورة تقديم التغذية ال ارجعة والإرشاد لخطط المتعلمين‪ ،‬وتشجيعهم ومساعدتهم لكي يكونوا مسئولين عن‬ ‫تعلمهم‪ ،‬ومساعدتهم لتحليل استخدامهم للتعلم ذو المعنى‪ ،‬ومساعدتهم في تحويل الأخطاء لفرص تعلم‪،‬‬ ‫ويكون التقويم في هذه المرحلة لقدرة ورغبة المتعلمين في تحرير وتنقية وإعادة العمل‪ ،‬ومدى تحليل‬ ‫واكتمال أعمالهم‪.‬‬ ‫• الخطوة الثامنة‪ :‬الأداء ‪( Perform‬الرابع‪ /‬أيمن)‪:‬‬ ‫جوهر هذه الخطوة يتمثل في التكامل والاحتفال والغلق‪ ،‬وفي هذه المرحلة يعود المتعلم إلى حيث بدأ‪،‬‬ ‫الهدف الأسمى لهذه المرحلة هو فعل الأشياء بأنفسهم ومشاركة ما فعلوه مع الآخرين‪.‬‬ ‫• مجموعة من المقترحات للمعلمين تتمثل في‪:‬‬ ‫• تشجيعهم على التعليم والتعلم والمشاركة مع الآخرين‪ ،‬تهيئة مناخ فصلي يساعدهم على مشاركة التعلم‪،‬‬ ‫إعطاءهم الفرصة لمشاركة التعلم الجديد‪ ،‬جعل تعلم التلاميذ متاح لعدد كبير من المجتمع من خلال‬ ‫مشاركة كتاباتهم مع الفصول الأخرى‪ ،‬وعرض أعمالهم من خلال المدرسة‪ .‬وفي هذه المرحلة يتم تقييم‬ ‫قدرة المتعلم على كتابة التقارير وعرض ما تعلموه‪ ،‬وجودة المنتج النهائي للمتعلم‪.‬‬ ‫م ارحل تنفيذ است ارتيجية الفورمات ‪4Mat‬‬ ‫)‪ (1‬الملاحظة التأملية (‪)Reflective Observation‬‬ ‫يعمل الطلبة في هذه المرحلة على اكتشاف المعنى المتضمن في الخب ارت المحسوسة‪.‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫• توضيح قيمة الخب ارت التي ستدرس‪.‬‬ ‫• التأكد من ان الدرس ذو اهمية بالنسبة للطلبة‪.‬‬ ‫• توفير البيئة اللازمة للمتعلمين لاكتشاف الحقائق‪.‬‬ ‫‪77‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫(‪ )2‬صياغة المفهوم (‪)Concept Formulation‬‬ ‫ويجري التدريس للموضوع بالطريقة الاعتيادية (المتبعة)‪.‬‬ ‫دور المعلم هو‪:‬‬ ‫• شرح وتوضيح المعلومات والحقائق‪.‬‬ ‫• تنظيم المعلومات للطلبة‪.‬‬ ‫• مساعدة الطلبة في تحليل المعلومات والبيانات‪.‬‬ ‫(‪ )3‬التجريب النشط ‪Active Experimentation‬‬ ‫تمثل هذه المرحلة الإج ارء العملي الفعلي للمتعلمين‪ ،‬والممارسة اليومية‪ ،‬وتمثل هذه المرحلة الجانب التطبيقي‬ ‫للعلم‪ ،‬ويستمتع المتعلمين الذين يهتمون بكيفية عمل الأشياء بهذه المرحلة حيث يمارسون العمل بأنفسهم‪.‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫• تقديم الأدوات والأجهزة والمواد اللازمة لأج ارء التجارب‪.‬‬ ‫• إتاحة الفرصة للمتعلمين بالقيام بالأنشطة المختلفة‪.‬‬ ‫• ملاحظة أعمال المتعلمين وتوجيههم‪.‬‬ ‫‪ )4‬الخب ارت المادية المحسوسة (‪(Concrete Experience‬‬ ‫في هذه المرحلة تصبح خبرة المتعلمين هنا محسوسة‪ ،‬بمعنى أن التجربة والعمل اليدوي ينقلانه لتطوير‬ ‫المفهوم الذي يمتلكه بشكل جديد‪ ،‬لأنه يدمج معرفته السابقة بتجاربه وخب ارته العملية الحالية‪.‬‬ ‫ويلخص دور المعلم في هذه المرحلة بالنقاط الآتية‪:‬‬ ‫• ترك المجال امام المتعلمين لاكتشاف المفاهيم وتركيبها‪.‬‬ ‫• تحليل الخب ارت المختلفة بمعايير مختلفة‪.‬‬ ‫• م ارجعة المعلم للإج ارءات المختلفة‪ ،‬والمفاهيم المكتشفة‪.‬‬ ‫م ازيا استخدام نموذج مكارثي في التدريس‪:‬‬ ‫أورد فريحات (‪ )2: 2008‬بعض الفوائد التي أظهرتها نتائج الد ارسات عن استخدام نموذج مكارثي في‬ ‫التدريس‪ ،‬وتتمثل في‪:‬‬ ‫• تحسن استرجاع المعلومات وخاصة لدى المتعلمين الذين درسوا بهذا النظام في الم ارحل المبكرة‪.‬‬ ‫• تحصيل أفضل حيث أظهرت الد ارسات حصول التلاميذ على نتائج أفضل في اختبا ارت التحصيل‬ ‫الموضوعية التي تقيس المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل‪.‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫• زيادة الدافعية حيث بينت الد ارسات الكيفية أن المعلمين والأساتذة أظهروا اتجاهات أكثر إيجابية نحو‬ ‫التعلم باستخدام نموذج مكارثي‪.‬‬ ‫• مقدرة أكبر على التحكم في مها ارت التفكير الأساسية‪ ،‬وظهرت التحسينات الأكبر في مجال القد ارت‬ ‫اللفظية والتفكير الإبداعي‪.‬‬ ‫• تناقص الحاجة للتعليم العلاجي حيث أظهر المتعلمون ذوي التحصيل المتدني وذوي الحاجات الخاصة‬ ‫الذين درسوا بهذا النموذج مزيدا من النجاح‪.‬‬ ‫• يسهم في تنمية الذكاءات المتعددة لدي المتعلمين‪ ،‬ومنها الذكاء (الذاتي‪ ،‬والاجتماعي‪ ،‬واللفظي‬ ‫والمنطقي‪ ،‬والمكاني‪ ،‬واللغوي)‪.‬‬ ‫• يزيد من صدق عمليات التعلم‪ ،‬وتحسين الأداء الأكاديمي‪ ،‬وتشجيع النمو الشخصي‪ ،‬وتنمية الاتجاهات‬ ‫والتحصيل‪ ،‬وتقليل المعالجة الضرورية لإتقان التعلم‪ ،‬ورفع مستوى تقدير الذات‪ ،‬ودمج الإبداع مع‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫• إحدى الوسائل لدعم فكرة التعلم الشامل‪ ،‬وم ارعاة الفروق الفردية‪ ،‬من خلال التعلم بطرق مختلفة‪.‬‬ ‫أهمية نموذج مكارثي‪:‬‬ ‫وتنبع أهمية نموذج مكارثي كنموذج تعليمي يؤثر على كل من المتعلم والمعلم وعملية التعلم على‬ ‫النحو التالي‪:‬‬ ‫❖ بالنسبة للمتعلم‪:‬‬ ‫• هذا النموذج يعزز أربعة أنماط للتعلم (المتعلمون المهتمون بالمعنى الشخصي‪ ،‬والمهتمون بالحقائق‪،‬‬ ‫وال ارغبون في تعرف عمل الأشياء‪ ،‬والمهتمون باكتشاف الذات)‬ ‫• يساهم في تحقيق التوازن والكمال لدى المتعلم؛ حيث يساعد المتعلم على النمو عن طريق اتقان دورة‬ ‫كاملة من أساليب التعلم (شعور ثم تأمل ثم تفكير وأخيًار التمثيل والسلوك)‬ ‫• يساعد المتعلمين الضعاف على الانتقال من التعلم التجريبي إلى التفكير المجرد‪.‬‬ ‫• وأخيًار فإنه يساعد على اكتساب الخبرة في كل أساليب التعلم‪.‬‬ ‫❖ بالنسبة للمعلم‪:‬‬ ‫• يُعد من أحدث الاست ارتيجيات التعليمية التي تدعم التعلم المستند إلى الدماغ ومها ارت التفكير‪.‬‬ ‫• بالنسبة للعملية التعليمية‪:‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫• يمثل وسيلة فريدة من نوعها في تصميم التعليم حيث يعكس أفضل الممارسات في مجال التصميم‬ ‫التعليمي لاستيعاب الاختلافات في أسلوب التعلم‪.‬‬ ‫• كما أنه يمثل أداة للتصميم التعليمي وأداة لتنمية قد ارت الموظفين وتطوير وحدات تعليمية‪.‬‬ ‫الصعوبات التي تواجه نموذج الفورمات‪:‬‬ ‫• طبيعة المفهوم العلمي‪ ،‬ويتمثل في مدى فهم المتعلم للمفاهيم العلمية المجردة أو المعقدة أو ذات المثال‬ ‫الواحد‪ ،‬كما في مفاهيم الأيون‪ ،‬والطاقة‪ ،‬والأكسدة‪.‬‬ ‫• الخلط في معنى المفهوم أو في الدلالة اللفظية لبعض المفاهيم العلمية خاصة المفاهيم التي تستخدم‬ ‫كمصطلحات علمية وكلغة محكية بين الناس كما في مفهوم‪ :‬الزهرة‪ ،‬الذرة‪ ،‬النواه‪ ،‬الشغل‪.‬‬ ‫• المناهج العلمية غير الملائمة‪.‬‬ ‫• اللغة المتبعة في تعليم المفهوم‪.‬‬ ‫دور المعلم في است ارتيجية الفورمات‪:‬‬ ‫❖ بيان قيمة خب ارت التعلم التى سوف تدرس‪.‬‬ ‫❖ التأكد من أن للدرس أهمية شخصية بالنسبة للمتعلم‪.‬‬ ‫❖ إيجاد بيئة تعلم تعين المتعلمين على اكتشاف الأفكار من دون تقويم‪.‬‬ ‫❖ إتاحة الفرصة للمتعلمين باكتشاف المعانى والمفاهيم بالعمل‪.‬‬ ‫❖ تحليل الخب ارت بمعايير الأصالة والملاءمة‪.‬‬ ‫❖ تزويد المتعلمين بالمعلومات الضرورية وتشجيعهم على تحليل البيانات وتكوين المفاهيم‪.‬‬ ‫❖ تقديم المعلومات بطريقة منظمة‪.‬‬ ‫❖ فسح المجال أمام المتعلمين للقيام بالنشاطات ومتابعة أعمالهم وتوجيههم‪.‬‬ ‫‪80‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫المراجع‪:‬‬ ‫أحمد عبد الرحمن النجدي‪ ،‬منى عبد الهادي حسين‪ ،‬علي محي الدين ارشد‪ .)2007(.‬تدريس العلوم في‬ ‫العالم المعاصر‪ :‬طرق واست ارتيجيات حديثة في تدريس العلوم‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫أميرة إب ارهيم عباس‪ ،‬عباس حسين مغير‪ ،‬ابتسام جعفر جواد‪\" .)2013(.‬أثر استخدام أنموذجي مكارثي‬ ‫وميرل تينسون في اكتساب المفاهيم الأحيائية واستبقائها لدى طالبات الصف الأول المتوسط\"‪ ،‬مجلة‬ ‫كلية التربية الأساسية‪ ،‬جامعة بابل‪ ،‬ع (‪ ،)11‬آذار‪.‬‬ ‫سميرة محمود الشرمان(‪ .)2006‬أثر التدريس باستخدام طريقة مكارثي في اكتساب طلبة الصف الثامن‬ ‫الأساسي للمفاهيم العلمية واتجاهاتهم نحو العلوم في مدارس الملك عبد الله الثاني للتميز( رسالة‬ ‫ماجستير) كلية التربية‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬الأردن‪.‬‬ ‫‪About learning (2006): A Guide to Using Student Learning Styles to Differentiate Instruction,‬‬ ‫‪Wauconda, Illinois, About Learning, Inc‬‬ ‫‪81‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫ثانيا‪ :‬استراتيجية التدريس التبادلي‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫لقد ُبنيت است ارتيجية التدريس التبادلي على مفهوم المشاركة المو َّجهة‪ ،‬وتستند إلى أسس النظرية البنائية‬ ‫الاجتماعية لفيجوتسكي‪ ،‬التي ترتكز على دور اللغة كوسيط للتفكير وتحقيق الفهم‪ ،‬وبموجب هذه النظرية؛ فإن‬ ‫المتعلم يبني المعرفة القائمة على الفهم المشترك بواسطة الحديث العلمي‪ ،‬والتواصل الُّلغوي‪ ،‬واستخدام الكتابة‪،‬‬ ‫وذلك داخل حِّيّز النمو ال ُممكن للمتعلم‪ ،‬ويرى فيجو تسكي أ َّن الفرق بين مستوى النمو الذاتي الذي يستطيع أن‬ ‫ينجزه المتعلم بمفرده‪ ،‬ومستوى النمو الكامن الذي يستطيع أن ينجزه بمساعدة أو رعاية شخص أكثر خبرة مثل‬ ‫المعلم‪ ،‬وذلك بالتوجيه والمساندة التي تعرف بسقالات التعلم‪ ،‬والتي يتم سحبها تدريجًيا‪ ،‬فأساس التدريس التبادلي‬ ‫المناقشة والحوار‪ ،‬والتي يتبادل من خلالها المعلم والمتعلمون دور القادة في مناقشة النص أو النشاط العلمي‪.‬‬ ‫مفهوم است ارتيجية التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫عَّرف (الدليمي والوائلي‪2009 ،‬م) است ارتيجية التدريس التبادلي بأنها نشاط تعليمي يعتمد على الحوار‬ ‫بين الطالب ومعلمه‪ ،‬وبين الطلاب بعضهم البعض‪ ،‬حيث يعمل الطلاب في مجموعات‪ ،‬ولك ّل منها قائد يسود‬ ‫النشاط الفكري الجماعي‪.‬‬ ‫وقال (السليتي‪2014 ،‬م‪ ،‬يوسف‪2005 ،‬م) عن أ َّن التدريس التبادلي هو تعلٌم تعاوني مبني على الحوار‬ ‫والنقاش بين الطلبة أنفسهم‪ ،‬أو بين الطلبة والمعلم‪ ،‬حيث يتبادلون الأدوار‪ ،‬ويشعر الطلبة بدورهم في العملية‬ ‫التعليمية التعلمية‪ ،‬وبالدعم المتبادل بين الطلبة‪ ،‬حيث يتم تفضيل الأنشطة الفكرية الجماعية عن النشاط الفكري‬ ‫الفردي‪.‬‬ ‫تعتمد است ارتيجية التدريس التبادلي (رضوان‪2003 ،‬م) بشكل أساس ّي على التعاون والمشاركة الفاعلة‬ ‫بين المتعلمين أثناء تنفيذ عملية التدريس‪ ،‬حيث تسود المناقشات الصفية‪ ،‬والتي أساسها الاست ارتيجيات الفرعية‬ ‫(التنبؤ‪ ،‬وطرح الأسئلة‪ ،‬والإيضاح‪ ،‬والتلخيص)‪ ،‬وبذلك يقتصر دور المعلم على تقييم التعلم من خلال التغذية‬ ‫ال ارجعة أو العكسية في بداية ك ِّّل درس‪ ،‬حيث يمد المعلم متعلميه بالمعرف؛ ليتمكنوا من إنجاز أهدافهم‪.‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫ويُرجع ك ٌّل من (عبد الباري‪2010 ،‬م‪ ،‬العجرس‪2013 ،‬م) فلسفة است ارتيجية التدريس التبادلي إلى عدد‬ ‫من العناصر‪:‬‬ ‫❖ المساندة أو التدعيم‪ :‬حيث يمارسه المعلم من خلال ملاحظة المتعلمين أثناء تنفيذهم الاست ارتيجيات‬ ‫الأربع الفرعية‪ ،‬ضمن درس أو موضوع معين‪.‬‬ ‫❖ التفكير بصوت مرتفع‪ :‬تقوم تلك الاست ارتيجية أسا ًسا على إج ارء مناقشة حوارية تستثير المتعلمين؛ لكي‬ ‫يفكروا م ًعا بصوت مرتفع‪ ،‬ما ُيم ّكن المتعلمين من فهم الموضوعات بصورة أكبر‪.‬‬ ‫❖ ما و ارء المعرفة‪ :‬تشير ما و ارء المعرفة إلى وعي المتعلم وتفكيره‪ ،‬والعمليات العقلية التي يمارسها عند‬ ‫ق ارءته لموضوع معين‪ ،‬حيث يجتمع التفكير بصوت مرتفع مع ما و ارء المعرفة؛ لتنمية مها ارت التعلم‬ ‫وتوظيف الاست ارتيجية‪.‬‬ ‫❖ التعليم التعاوني‪ :‬ينمي التعليم التعاوني العديد من مها ارت المتعلمين‪ ،‬طالما أنه يعتمد على المناقشة بما‬ ‫يحقق تفاعلًا اجتماعًيا بين أف ارد المجموعة‪.‬‬ ‫أُ ُسس التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫❖ ضرورة تدريب الطلاب من قبل المعلم على ممارسة الاست ارتيجيات الفرعية‪ ،‬من خلال بيان عملي من‬ ‫قبل المعلم‪ ،‬ثم التدريب على ممارسته من قبل الطلاب؛ للتأ ُّكد من أدائها بشكل ف َّعال‪.‬‬ ‫❖ ضرورة التدُّرج في نقل المسؤولية عند تنفيذ است ارتيجية التدريس التبادلي من المعلم إلى الطلاب؛ حتى‬ ‫يكون الطلاب هم المسؤولين عن تنفيذها في النهاية‪.‬‬ ‫❖ أن تطبق است ارتيجية التدريس التبادلي في مجموعات تعاونية‪ ،‬على أن ي ارعى المعلم تنوع حجم‬ ‫المجموعات وفق مستويات الطلاب وظروف التطبيق‪.‬‬ ‫❖ التشاركية‪ ،‬فمن الضروري أن يشترك جميع الطلاب في الأنشطة المتضمنة في م ارحل الاست ارتيجية‬ ‫المختلفة‪ ،‬وأن تكون مسؤولية تطبيق الأنشطة مشتركة بين المعلم والطلاب‪.‬‬ ‫❖ أن يأخذ المتعلمون الوقت الكافي لتطبيق وممارسة الاست ارتيجية؛ حتى تتحقق الأهداف المرجوة‪.‬‬ ‫❖ تقديم التغذية ال ارجعة والتعزيز من المعلم أو من قبل زملائهم (هبة هاشم‪.)2010 :‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫م ارحل التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫مرحلة التلخيص ‪Summarizing‬‬ ‫حيث يطلب من الطالب تلخيص الفقرة أو القصة التي قام بق ارءتها في جملة أو أكثر لتعبر عن الأفكار المهمة‬ ‫فيها‪ ،‬وذلك يعد التدريب على عملية التلخيص من قبل المعلم‪ ،‬وهي تتطلب النقاط الرئيسة لما يق أر وربطها‬ ‫يبعضها البعض لتعطى ملخصاً عن القطعة أو الفقرة‪.‬‬ ‫مرحلة توليد الأسئلة ‪Question Generating‬‬ ‫في هذه المرحلة يقوم الطلاب بصياغة أسئلة تتعلق بالقطعة أو الفقرة التي قاموا بق ارءتها وعمل الملخص لها في‬ ‫المرحلة الأولى‪ ،‬وطرح هذه الأسئلة على أنفسهم وأق ارنهم داخل المجموعة ثم الإجابة عليها‪.‬‬ ‫مرحلة التوضيح ‪Clarifying‬‬ ‫وفى هذه المرحلة يقوم الطلاب بالاستفسار عن الأشياء غير المفهومة في القطعة أو الفقرة سواء كانت هذه‬ ‫الأشياء مفردات جديدة غير واضحة أو مفاهيم غير مألوفة أو صعبة ويتم ذلك من خلال طرح المعلم عليهم‬ ‫أسئلة مثل ما الشيء غير الواضح في هذه القطعة؟‪ ،‬ثم يوجههم لصياغة أسئلة ثم يناقشهم فيها وذلك بهدف‬ ‫معرفة الأج ازء الغامضة في القطعة‪.‬‬ ‫مرحلة التنبؤ ‪Predicting‬‬ ‫وفى هذه المرحلة يقوم الطلاب بالتنبؤ بما سيعرض من أفكار أخرى بعد القطعة التي قاموا بد ارستها قبل أن‬ ‫يقرؤوها أي بما يتحدث عنه المؤلف بعد ذلك وتعتمد هذه العملية على فهم الطالب للأشياء التي ق أرها داخل‬ ‫القطعة أو على عنوان القطعة نفسها والتي من خلالها يستطيع أن يرسم صورة عما سيأتي من أحداث بعد ذلك‪.‬‬ ‫دور المعلم والمتعلم في تطبيق است ارتيجية التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫دور المعلم ومن تلك الأدوار ال ُموكلة إلى المعلم ما يأتي‪:‬‬ ‫❖ تكوين نظرة إيجابية لدى الطلاب نحو است ارتيجية التدريس التبادلي‪ ،‬بتوضيح أهميتها وفاعليتها مقارنة‬ ‫بالاست ارتيجيات الأخرى‪.‬‬ ‫❖ القيام بنمذجة الاست ارتيجيات الفرعية للتدريس التبادلي‪ ،‬وأدائها بصوت مرتفع؛ لتوضيح العمليات العقلية‬ ‫التي يتم استخدامها في كل است ارتيجية فرعية‪.‬‬ ‫❖ تنظيم البيئة الصفية‪ ،‬وتقسيم الطلاب إلى مجموعات‪ ،‬مع م ارعاة تنوع المستويات في كل مجموعة‪،‬‬ ‫وتحمل كل مجموعة اس ًما‪.‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫❖ توزيع الأدوار على الطلاب في كل مجموعة‪ ،‬بحيث يكون لكل طالب دوٌر محدٌد (القائد‪ ،‬المل ِّّخص‪،‬‬ ‫المتسائل‪ ،‬المو ِّّضح)‪.‬‬ ‫❖ عرض أهداف الدرس على الطلاب؛ ليتضح لهم ما هو متوقع منهم‪.‬‬ ‫❖ توزيع المهام والأنشطة على الطلاب‪.‬‬ ‫❖ توزيع الوقت على الفق ارت وفق طولها وصعوبتها‪.‬‬ ‫❖ الحرص على جو آمن داخل الفصل‪ ،‬وأن تسود الأُلفة والمحبة‪.‬‬ ‫❖ م ارقبة الحوار والمناقشة داخل المجموعات؛ للتأكد من سير المجموعات بالشكل الصحيح‪.‬‬ ‫❖ تقديم الدعم في الوقت المناسب؛ لتصحيح مسار الطلاب‪.‬‬ ‫❖ طرح أسئلة التقويم على الطلاب؛ لقياس مدى تحقق الأهداف‪.‬‬ ‫دور المتعلم فهو‪:‬‬ ‫❖ المشاركة في تصميم الأنشطة والمواقف التعليمية‪.‬‬ ‫❖ ربط المعرفة السابقة بالمعرفة الجديدة‪.‬‬ ‫❖ تلخيص الفق ارت المهمة‪ ،‬ومناقشة المعلم فيما لا يعرفونه‪.‬‬ ‫❖ القدرة على التنبؤ بكل ما هو جديد‪.‬‬ ‫❖ استنتاج وتطبيق معلومات جديدة عن الموضوعات‪.‬‬ ‫❖ تدريب العقل على إبداع صورة ذهنية‪ ،‬وخيالات تثري التعلم‪ ،‬وتثير خب ارت جديدة‪ ،‬وتنمى مواهب أخرى‪،‬‬ ‫بعيًدا عن الحفظ والتلقين‪ ،‬فيكون المتعلم أكثر نشاط وحيوية‪.‬‬ ‫إج ارءات است ارتيجية التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫❖ يقوم المعلم بتقسيم الطلاب إلى أربع مجموعات‪ ،‬لكل واحدة منها قائد‪ ،‬وذلك بالتبادل بين أف ارد‬ ‫المجموعة‪ ،‬بحيث يأخذ ك ُّل تلميذ دوَر القائد في إحدى قطع الموضوع‪.‬‬ ‫❖ يقوم المعلم بتوزيع مجموعة من البطاقات على أعضاء كل مجموعة؛ ليعرف كل منهم دوره بالتحديد كـ‬ ‫(ملخص‪ ،‬ومناقش‪ ،‬ومو ِّّضح‪ ،‬ومتنبئ)‪.‬‬ ‫❖ تقسيم الموضوعات إلى قطع صغيرة‪ ،‬ويقوم بعمل نمَذجة للأدوار السابقة‪.‬‬ ‫❖ يطلب المعلم من الطلبة ق ارءة القطعة الأولى من الموضوع ق ارءًة صامت ًة تشجعهم على أخذ ملحوظات‪،‬‬ ‫ووضع خطوط تحت بعض الكلمات التي تمثل محاور للأسئلة بعد ذلك‪.‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫❖ يحدث توقف عن الق ارءة‪ ،‬ويطلب من المل ِّّخص تقديم عرض عن الأفكار الرئيسة والكلمات المفتاحية في‬ ‫الموضوع‪.‬‬ ‫❖ يقوم المناقش بطرح استفسا ارت عن المواضع المهمة التي تم تحديدها سابًقا‪ ،‬واستفسا ارت عن الأج ازء‬ ‫غير الواضحة‪ ،‬أو المحِّّيرة‪ ،‬وعن العلاقات بين المفاهيم المختلفة‪.‬‬ ‫❖ يقوم المو ِّّضح بدور الم ُعلن عن الأج ازء المعقدة أو المركبة‪ ،‬ويحاول طرح بدائل لحل الأسئلة التي‬ ‫طرحها المناقش‪.‬‬ ‫❖ يقوم المتنبئ بعرض التوقعات‪ ،‬أو الافت ارضات حول ما سيقدمه المؤلف‪ ،‬أو سيناقشه لاحًقا خلال‬ ‫الموضوع‪.‬‬ ‫❖ يقوم طالب آخر ليمثل دور المعلم‪ ،‬بينما يقوم الآخرون بق ارءة القطعة التالية‪ ،‬ثم يقومون بالأدوار السابقة‬ ‫باستخدام الأربع است ارتيجيات كما حدث سابًقا‬ ‫مبر ارت استخدام است ارتيجية التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫تبرز أهمية است ارتيجية التدريس التبادلي من خلال ما يقدمه المعلم للقارئ من إج ارءات تعاونية وعقلية‪،‬‬ ‫تساعد في فهم المقروء من خلال تطبيقه للاست ارتيجيات الفرعية‪ ،‬وقد أشار (زيتون‪2003 ،‬م) إلى جدوى‬ ‫استخدام الاست ارتيجية كما يلي‪:‬‬ ‫❖ سهولة تطبيقها في جميع الم ارحل الد ارسية‪ ،‬وفي معظم المواد‪.‬‬ ‫❖ يمكن استخدامها في الصفوف ذات الأعداد الكبيرة‪.‬‬ ‫❖ تنمى القدرة على الحوار والمناقشة‪.‬‬ ‫❖ لها القدرة على تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى الطلاب ذوي القدرة المنخفضة في الفهم الق ارئي‪.‬‬ ‫❖ تزيد من تحصيل الطلاب في جميع المواد الد ارسية‪ ،‬وزيادة قدرتهم على الفهم‪ ،‬وتحقق استيعاًبا عميًقا‪.‬‬ ‫❖ تزيد من ثقة الطالب بنفسه‪ ،‬حيث تشجع الطالب الخجول على المشاركة والتفاعل‪ ،‬وتنمي دور القيادة‬ ‫عند الطلبة‪.‬‬ ‫ممي ازت است ارتيجية التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫يمكن حصر عدد من الم ازيا التي من الممكن تحقيقها لتطبيق است ارتيجية التدريس التبادلي كالآتي (عطية‪،‬‬ ‫‪2004‬م)‪:‬‬ ‫❖ العمل على تحسين عملية الفهم لدى الطلبة العاديين‪ ،‬والذين لديهم صعوبات في التعلم‪.‬‬ ‫❖ الإسهام في تحسين فهم اللغة‪.‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫❖ زيادة انتباه الطلبة وتركيزهم على الموضوع الق ارئي‪.‬‬ ‫❖ توفير فرص لممارسة الأنشطة الق ارئية‪ ،‬وطرح الأسئلة‪ ،‬واكتشاف الغموض‪.‬‬ ‫❖ زيادة فاعلية ورغبة الطلبة في الق ارءة‪ ،‬وتشجيع الضعفاء منهم على المشاركة‪.‬‬ ‫❖ تدعيم ثقة الطلاب بأنفسهم‪ ،‬وإشعارهم بالقدرة على الإنجاز‪.‬‬ ‫❖ الاعتماد على مفهوم التغذية العكسية في الحصول على استجابات الطلبة‪.‬‬ ‫❖ تنمية القدرة لدى الطلبة على ضبط عمليات التفكير‪.‬‬ ‫❖ توفير بيئة تعليمية تعتمد على أكثر من طريقة تدريسية‪.‬‬ ‫❖ الاهتمام بالتقويم المبدئي‪ ،‬والبنائي‪ ،‬والختامي‪.‬‬ ‫محددات است ارتيجية التدريس التبادلي‬ ‫بالرغم من فاعلية تطبيق است ارتيجية التدريس التبادلي‪ ،‬وما أثبتته نتائج الد ارسات من كفاءة هذه‬ ‫الاست ارتيجية‪ ،‬وأن الطلاب يمكنهم تطبيقها‪ ،‬وكذلك المعلمين يمكنهم تدريب طلابهم على استخدامها مع بعض‬ ‫الجهد‪ ،‬إلا أنهما يواجهان بعض المحددات والمشكلات عند تنفيذ الاست ارتيجيات الفرعية للتدريس التبادلي‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫❖ وجود الطلاب في بيئات تعليمية صاخبة‪ ،‬وممتلئة بالدارسين‪.‬‬ ‫❖ صعوبة لدى المتعلمين في تنفيذ الاست ارتيجيات‪ ،‬خصو ًصا في بداية تطبيقهم لها‪.‬‬ ‫❖ حاجة بعض المتعلمين إلى وقت نسب ّي للتدريب على الاست ارتيجيات الفرعية‪ ،‬والأنشطة المصاحبة‬ ‫لها‪.‬‬ ‫❖ تحتاج لبيئة تعليمية خاصة تسمح للطلاب بالحوار‪ ،‬والمناقشة بحِّّرية‪.‬‬ ‫❖ إضاعة الوقت من بعض أف ارد المجموعة أثناء الحوار‪ ،‬وإعطاء جزيئة وقتًا أكثر من غيرها‪.‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الم ارجع‪:‬‬ ‫بشا ارت‪ ،‬ميساء‪2017( .‬م)‪ .‬أثر استخدام است ارتيجية التدريس التبادلي في تدريس العلوم على التحصيل‬ ‫العلمي وبقاء أثر التعلم وإثارة الدافعية لدى طلبة الصف السابع الأساسي(رسالة ماجستير غير‬ ‫منشورة)‪ .‬جامعة النجاح الوطنية بنابلس‪.‬‬ ‫جربوع‪ ،‬عيسى‪2014( .‬م)‪ .‬فاعلية توظيف است ارتيجية التدريس التبادلي في تنمية التفكير في الرياضيات‬ ‫والاتجاه نحوها لدى طلاب الصف الثامن الأساسي بغزة‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬ ‫الإسلامية بغزة‪.‬‬ ‫الدليمي‪ ،‬طه‪ ،‬والوائلي‪ ،‬سعاد‪2003( .‬م)‪ .‬اللغة العربية مناهجها وط ارئق تدريسها‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار‬ ‫الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫رضوان‪ ،‬وليد‪2003( .‬م)‪ .‬فاعلية نموذج مقترح لمها ارت لميتافيزيقية في تعديل أسلوب الاندفاع التربوي‬ ‫المعرفي‪( .‬رسالة ماجستير غير منشورة) كلية التربية – جامعة المنوفية‪.‬‬ ‫السليتي‪ ،‬ف ارس‪2014( .‬م)‪ .‬أثر است ارتيجية التدريس التبادلي في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى تلاميذ‬ ‫الصف الخامس الأساسي في الأردن‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪.)2(15 ،‬‬ ‫السوافيري‪ ،‬روان‪ .)2020( .‬أثر توظيف است ارتيجية التدريس التبادلي في تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى‬ ‫طالبات الصف ال اربع الأساسي بغزة(رسالة ماجيستير)‪ .‬الجامعة الاسلامية بغزة‪.‬‬ ‫عبد الباري‪ ،‬ماهر‪2010( .‬م)‪ .‬است ارتيجيات حديثة في التدريس والتقويم‪ .‬ط‪ .1‬عمان‪ :‬عالم الكتب الحديث‬ ‫للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫العجرس‪ ،‬حيدر‪2013( .‬م)‪ .‬است ارتيجيات ط ارئق المعاصرة في تدريس التاريخ‪( .‬د‪.‬ط)‪ .‬عمان‪ :‬دار‬ ‫الرضوان‪.‬‬ ‫هاشم‪ ،‬هبة‪2010( .‬م)‪ .‬التدريس التبادلي وتدريس الد ارسات الاجتماعية‪ ،‬العربية للمناهج المتطورة‬ ‫والبرمجيات‪ 6 ،‬أكتوبر‪.‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫ثالثا‪ :‬استراتيجية المحطات العلمية‪.‬‬ ‫مدخل‪:‬‬ ‫لو كان هناك بائع يبيع جميع الأثواب بمقاس واحد بالرغم من تنوع وتعدد زبائنه؛ لقلنا إن هذا البائع يزهد‬ ‫في زبائنه ويكسد تجارته؛ وهنا يجدر التساؤل حول حال المعلم الذي يدخل إلى الصف وهو يعلم تنوع طلابه‬ ‫وتعدد احتياجاتهم؛ ومع ذلك فإنه يقدم للجميع تعليماً بمقاس واحد‪ ،‬غير آبه بتنوع وتعدد هؤلاء الطلاب‪ ،‬فهل‬ ‫يمكننا القول هنا بأن هذا المعلم يزهد في تلاميذه ويكسد علمه؟‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫تعتبر طريقة المحطات العلمية من الطرق الممتعة في تدريس الدروس العملية والنظرية‪ ،‬وتضفي على‬ ‫الفصل جوًا من المتعة والتغيير والحركة اللازمة لتغيير دماء المتعلمين وزيادة دافعيتهم للتعلم‪.‬‬ ‫وتعد است ارتيجية المحطات التعليمية والتي قام دينيس جونز بتصميمها عام ‪ 1997‬أحد اشكال التنوع والتميز‬ ‫لأساليب وطرق التدريس‪ ،‬والأنشطة التعليمية المختلفة حيث يتحول فيها شكل الفصل عن الفصل التقليدي إلى‬ ‫بعض الطاولات التي يطوف حولها مجموعة من الطلاب وفقاً لنظام محدد‪ ،‬وتعتبر كل محطة مزودة بأدوات‬ ‫ومواد تعليمية وأو ارق عمل لممارسة مهمة تعليمية كنوع من أنواع الأنشطة التعليمية المختلفة والمتنوعة‪.‬‬ ‫مفهوم است ارتيجية المحطات العلمية‪:‬‬ ‫عرفها جونيس (‪ :)jones, 2007‬بأنها طريقة تدريس تنتقل فيها مجموعة صغيرة من الطلبة عبر‬ ‫سلسلة من المحطات مما يسمح للمعلمين اعتماد وسائل محددة تتيح لكل طالب بتأدية كافة النشاطات‬ ‫بالتناوب على هذه المحطات المختلفة‪.‬‬ ‫وعرفها زكي (‪ :)2013‬بأنها است ارتيجية تدريسية تتمثل في مجموعة من المحطات يقوم بها التلاميذ‬ ‫بالمرور عليها وممارسة الأنشطة التعليمية الموجودة بكل منها والتي قد تكون استقصائية أو بصرية أو‬ ‫إلكترونية‪ ..‬إلخ‪ ،‬مما يتيح للطلاب العمل في مجموعات صغيرة (‪ )6-4‬وممارسة عمليات العلم المختلفة‬ ‫لزيادة تحصيلهم وتفكيرهم ودافعيتهم للتعلم‪.‬‬ ‫ماذا نعني بالمحطات التعليمية؟ (داوود‪)216،‬‬ ‫تعرف محطات التعلم على أنها است ارتيجية تدريس ينتقل فيها الطلاب في مجموعات صغيرة (عادة ‪6-4‬‬ ‫طلاب) عبر سلسلة من المحطات التي تتيح لهم القيام بأنشطة تعليمية مختلفة تهدف إلى تحقيق التعلم‬ ‫‪89‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫وزيادة الدافعية وتشجيع التفكير الإبداعي لديهم‪ ،‬ويتم الانتقال بالتناوب بين تلك المحطات التي يمكن أن‬ ‫تكون على شكل طاولات موزعة في الغرفة الصفية خلال فترة زمنية محددة من قبل المعلم‪ ،‬أما الأنشطة‬ ‫التعليمية الموجودة في كل محطة فيمكن أن تكون استقصائية‪ ،‬أو استكشافية‪ ،‬أو صورية‪ ،‬أو سمعية‬ ‫بصرية‪ ،‬أو إلكترونية‪ ،‬أو استشارية‪ ،‬أو غير ذلك‪ ،‬ويتم القيام بها بشكل تفاعلي مع أعضاء المجموعة أو‬ ‫بشكل فردي‪.‬‬ ‫كيف أخطط لعمل محطة‪( :‬سليمان‪)2015،‬‬ ‫للتخطيط لعمل المحطات عليك أولا أن تفكر جيدا بفلسفتك في التعليم وأيضا أسلوبك في التدريس‪ .‬يجب عليك‬ ‫أن توضح أهدافك قبل أن تعين وتكتب أهدافا للطلاب‪.‬‬ ‫اسأل نفسك‪ :‬كيف تريد استخدام المحطات في غرفة الصف‪.‬‬ ‫❖ لماذا استخدم المحطات؟‬ ‫❖ ما هي أهدافي للمحطة؟‬ ‫❖ هل المحطات لملأ وقت الف ارغ‪ ،‬أم لتعزيز شيء ما‪ ،‬أم هي جزء من برنامجي؟‬ ‫❖ كم محطة أود أن تكون لدي أو كم محطة يسمح بها المكان؟‬ ‫❖ كم طالبا أود أن يكون في كل محطة؟‬ ‫❖ كيف أود أن يكون شكل وبناء المحطة؟‬ ‫ما نوع المحطة التي يجب أن تكون لدي؟ (الشمري ورشيد‪)2016،‬‬ ‫هناك الكثير من المحطات المتنوعة‪ .‬تستطيع أن تستخدم نوعا واحدا من المحطات أو مجموعة من‬ ‫المحطات المتنوعة‪ .‬ومن الممكن أن تتمحور المحطات في المنهج والمواد الد ارسية المختلفة مثل الرياضيات‪،‬‬ ‫العلوم أو محطات للكتابة فقط‪ .‬وهذا الأخير يجعل التخطيط للمحطة أسهل ويخدم أهداف تعليمية معينة للطلاب‬ ‫لديك‪ ،‬لذلك يجب على المعلم التخطيط جيدًا للأنشطة التي ستمكن الطلاب على التمرن وتطبيق مها ارت مختلفة‬ ‫وتقييم هذه المها ارت‪.‬‬ ‫ما نوع الأنشطة التي يجب أن أوفرها؟ (الشواهين‪)2014،‬‬ ‫❖ يجب أن تكون الأنشطة ذات معنى وليس فقط عمل مزدحم‪.‬‬ ‫❖ يجب أن تكون الأنشطة مناسبة للمرحلة العمرية للطلاب‪.‬‬ ‫❖ يجب أن تكون الأنشطة ذات مستويات مختلفة وتعكس قد ارت الطلاب وحاجاتهم‪.‬‬ ‫❖ يجب أن تكون الأنشطة عبارة عن أعمال يدوية‪ ،‬توفر للطلاب الفرص للمشاركة الفعالة‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫كيف يجب أن أقسم الوقت في الحصة التي سأستخدم فيها المحطات؟‬ ‫الأول‪ :‬يجب ألا يت اروح ما بين ‪ 7-4‬دقائق‪.‬‬ ‫وهنا تستطيع أن تذكر الطلاب بإرشادات معينة‪ ،‬أو تناقش سؤال وسلوك معين‪ ،‬أو أن تعطي ملاحظة لعمل‬ ‫إيجابي‪ ،‬أو تشرح لهم أسلوب جديد في اتبع في محطة‬ ‫الثاني‪ :‬وهو القسم الأكبر‪:‬‬ ‫وهنا يكون عمل الطلاب في المحطات‪ ،‬والوقت المستغرق سيعتمد على وقت الحصة‪ ،‬والمرحلة العمرية‬ ‫للطلاب‪ ،‬ونوع العمل (المحطة)‪.‬‬ ‫الثالث‪ :‬يت اروح ما بين ‪ 10-5‬دقائق تكون خاتمة للأنشطة‪.‬‬ ‫هنا يستطيع الطلاب التحدث عن الدروس والمها ارت المستفادة من المحطات‪ ،‬أو أن يعطي المعلم بعض‬ ‫العبا ارت التشجيعية للطلاب‪ ،‬أو يناقش عمل أو أداء طالب ومجموعة من الطلاب‪.‬‬ ‫فوائد است ارتيجية المحطات العلمية‪( :‬داوود‪)2016،‬‬ ‫أولا‪ :‬بالنسبة للمعلم‬ ‫❖ المحطة تعطيك وقتا أكثر للتفاعل مع الطلاب‪.‬‬ ‫❖ المحطة تعطيك فرصة لتتعرف على احتياجات الطلاب الفردية من خلال المجموعات المرنة‬ ‫والأنشطة المتنوعة‪.‬‬ ‫❖ المحطات تسمح باستخدام أساليب متنوعة للتعلم‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬بالنسبة للمتعلم‬ ‫❖ المحطات تشجع السلوك الإيجابي لأن الطلاب يشاركون بفعالية ويستطيعون أن يختاروا‪.‬‬ ‫❖ المحطة تبني الثقة بالنفس لدى الطالب من خلال اختبار أو تجربة الطالب للنجاح‪.‬‬ ‫❖ الاستكشاف‪ ،‬والبحث‪ ،‬والإبداع‪.‬‬ ‫❖ التمرين وممارسة المها ارت‪.‬‬ ‫❖ حل المشكلات واستخدام مهارة التفكير النقدي‪.‬‬ ‫❖ أن يكون أكثر اعتمادا على الذات في التعلم‪.‬‬ ‫❖ التعاون والمشاركة مع باقي التلاميذ في الصف‪.‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫أهداف است ارتيجية المحطات العلمية‪( :‬الشواهين‪)2014،‬‬ ‫❖ التغلب على مشكلة نقص الأدوات‪.‬‬ ‫❖ التغلب على مشكلة العروض التعليمية‪.‬‬ ‫❖ إضفاء المتعة والتغيير والحركة في الفصل‪.‬‬ ‫❖ زيادة جودة المواد المعروضة‪.‬‬ ‫❖ تنوع الخب ارت العملية والنظرية‪.‬‬ ‫❖ عرض المصادر الأصلية‪.‬‬ ‫❖ تنوع عمليات التعلم‪.‬‬ ‫❖ تنمية الذكاءات المتعددة‪.‬‬ ‫أشكال المحطات العلمية‪)Boschen,2018( :‬‬ ‫❖ المحطات الاستقصائية‬ ‫❖ المحطات الصورية‬ ‫❖ محطات متاحف الشمع‬ ‫❖ المحطات الق ارئية‪ /‬التمهيد أو التهيئة‬ ‫❖ المحطات السمع بصرية‬ ‫❖ المحطات الالكترونية‬ ‫❖ محطات النعم واللا‬ ‫دور المتعلم في است ارتيجية المحطات العلمية‪( :‬داوود‪)2016،‬‬ ‫❖ يعد المتعلم محور العملية التعليمية‬ ‫❖ يناقش ويحاور ويتعاون مع زملائه‬ ‫❖ يمر بخب ارت متنوعة تلائم احتياجاته‬ ‫❖ يمارس أنشطة حركية ويتنقل بين المحطات‬ ‫❖ يمارس عمليات العلم المختلفة كالملاحظة والاستنتاج‬ ‫‪92‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫دور المعلم في است ارتيجية المحطات العلمية‪( :‬سليمان‪)2015،‬‬ ‫❖ تحديد أنواع المحطات التي سوف يصممها بما يتوافق مع أهداف الدرس وطبيعة المحتوى والإمكانات‬ ‫المتاحة‪.‬‬ ‫❖ تجهيز كل محطة بالأدوات والمصادر وأو ارق العمل‬ ‫❖ اختيار الطريقة الملائمة لتنقل الطلاب بين المحطات‬ ‫❖ تنظيم الصف بطريقة تناسب تحرك الطلاب بين المحطات‬ ‫❖ تقسيم الطلاب على مجموعات من‪ 6-4‬طلاب في كل مجموعة وتحديد الزمن المخصص لكل محطة‬ ‫❖ إعلان زمن انتهاء التنقل بين المحطات وتوجيه الطلاب للعودة إلى مقاعدهم‪.‬‬ ‫❖ إدارة حلقات النقاش الصفية وتقديم التغذية ال ارجعة للطلاب‪.‬‬ ‫بعض تحديات توظيف است ارتيجية المحطات العلمية‪)Boschen,2018( :‬‬ ‫❖ تنقل الطلاب بين المحطات العلمية قد يؤدي إلى الفوضى داخل الصف‪.‬‬ ‫❖ تتطلب هذه الاست ارتيجية توفر مساحات واسعة للصفوف الد ارسية ليتسنى تنظيم طاولات المحطات‬ ‫والتنقل بينها بشكل‬ ‫❖ يحتاج تطبيق هذه الاست ارتيجية إلى بذل مجهود مضاعف من المعلم وخاصة خلال مرحلتي التخطيط‬ ‫والتدريس‪.‬‬ ‫نصائح لزيادة فاعلية توظيف الاست ارتيجية‪ ،‬مثل‪( :‬الشمري ورشيد‪)2016،‬‬ ‫❖ التحقق من ملائمة المساحة الصفية وتجهي ازتها للمحطات العلمية التي ينوي المعلم تصميمها‪.‬‬ ‫❖ التجهيز المتكامل المسبق للمحطات بحيث يشمل هذا التجهيز تعليمات المحطة‪ ،‬أو ارق العمل‪ ،‬مصادر‬ ‫للق ارءة‪ ،‬ويفضل أن تميز كل محطة بلون مختلف وأن ترتب هذه الأو ارق في سلال ملونة لمزيد من‬ ‫التنظيم‪.‬‬ ‫❖ يفضل أن يتم تقسيم الطلاب في مجموعات صغيرة غير متجانسة بحيث تضم طالبين أو ثلاثة وذلك‬ ‫أضمن لعدم حدوث الفوضى؛ كما أن المجموعات غير المتجانسة تؤدي إلى دعم الطلاب الضعاف من‬ ‫قبل الطلاب الأعلى مستوى‪.‬‬ ‫❖ تدريب الطلاب جيداً بكيفية العمل أثناء المحطات العلمية وقبلها وبعدها‪ ،‬وإخبارهم عما سيفعلونه وماذا‬ ‫ُيتوقع منهم القيام به‪.‬‬ ‫‪93‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫الم ارجع‪:‬‬ ‫الم ارجع العربية‪:‬‬ ‫داود‪ ،‬طارق (‪ .)2016‬أثر إست ارتيجية المحطات العلمية في التحصيل وعادات العقل لدى طلاب ال اربع العلمي في‬ ‫مادة الأحياء‪ .‬مجلة البحوث التربوية والنفسية‪ :‬جامعة بغداد – مركز البحوث التربوية والنفسية‪،)50( ،‬‬ ‫‪.318 – 291‬‬ ‫السام ارئي‪ ،‬قصي‪ ،‬والخفاجي‪ ،‬ارئد (‪ .)2014‬الاتجاهات الحديثة في ط ارئق التدريس‪ .‬عمان‪ ،‬الاردن‪ :‬دار دجلة‬ ‫ناشرون وموزعون‪.‬‬ ‫سليمان‪ ،‬تهاني (‪ .)2015‬برنامج أنشطة مقترح قائم على المحطات العلمية لإكساب أطفال الروضة بعض المفاهيم‬ ‫العلمية وعمليات العلم‪ .‬المجلة المصرية للتربية العلمية‪ :‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪ ،‬مج‪ ،18‬ع‪1 ،2‬‬ ‫– ‪34‬‬ ‫الشمري‪ ،‬ثاني‪ ،‬ورشيد‪ ،‬محمد (‪ .)2016‬أثر است ارتيجيتي المحطات العلمية و ويتلي في تحصيل طلاب الصف‬ ‫ال اربع الأدبي بمادة الرياضيات وتنمية اتجاهاتهم نحوها‪ .‬د ارسات عربية في التربية وعلم النفس‪ :‬اربطة‬ ‫التربويين العرب‪.376 – 359 ،)72( ،‬‬ ‫الشواهين‪ ،‬خير(‪ .)2014‬كتاب التعليم المتمايز وتصميم المناهج المدرسية‪ .‬الأردن‪ :‬عالم الكتب الحديثة للنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬‬ ‫الم ارجع الأجنبية‪:‬‬ ‫‪Boschen ،J (2018). 4 Tips for Successful Elementary Science Stations. Retrieved November 13 ،‬‬ ‫‪،2019from https://www.whatihavelearnedteaching.com/4-tips-for-successful-‬‬ ‫‪elementary-science-stations/‬‬ ‫‪Jones ،D (2007). the station approach: HOW to Teach with limited resources ،science scope ،‬‬ ‫‪Retrieved November 13 ،2019 ،‬‬ ‫‪https://www.nsta.org/publications/news/story.aspx?id=53323‬‬ ‫‪94‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫رابعا‪ :‬است ارتيجية التلعيب في التعليم‪.‬‬ ‫مدخل‪:‬‬ ‫إذا كانت الألعاب أكثر إثارة من التعلم بالنسبة للمتعلم فلابد أن هناك خللاً ما في التعليم!‬ ‫لماذا تجذب الألعاب اهتمام المتعلمين وتحفزهم على المشاركة أكثر؟ في حين نجدهم أقل فاعلية ونشاطاً أثناء‬ ‫الأنشطة الصفية الخالية من التحفيز والتحدي؟‬ ‫لأن الألعاب مبنية على عناصر يشكل التحفيز والتحدي أهم أهدافها‪.‬‬ ‫فإذا كان التعليم مبنيا كذلك على الدروس الموسومة بعناصر اللعب‪ ،‬فلن نجد فرقاً واضحاَ بين تفاعل المتعلم مع‬ ‫اللعب وتفاعله مع الدروس‪ ،‬ولن ترتقي الدروس إلى مرتبة جاذبية الألعاب إلا بعد أن تخرج من نمطيتها المملة‬ ‫وتدخل إلى عوالم التحفيز عن طريق دمجها مع العناصر السحرية التي تجعل اللعب جذاباً ومرغوبا فيه‪.‬‬ ‫ما الفرق بين ديناميكيات اللعب وميكانيكيات اللعب؟ (الشمري‪)2019 ،‬‬ ‫ديناميكا اللعب‪:‬‬ ‫هي العوامل الداخلية للدافعية اتجاه اللعب‪ ،‬حيث يتم تشكيل ذلك من خلال التعاون والتنافس والتواصل التي‬ ‫تتيحها اللعبة وهذا مرتبط بسلوكيات الفرد مع اللعبة‬ ‫ميكانيكا اللعب‪:‬‬ ‫وهي العوامل الخارجية للدافعية اتجاه اللعب وهي مرتبطة بالنقاط – مستويات لوحة النتائج التي يسجلها‬ ‫الفرد‪.‬‬ ‫مفهوم التعليب‪:‬‬ ‫يرى ال ازوي والفلينتي والبلوشي(‪ )2016‬أن التلعيب هو‪ \":‬ممارسة استخدام عناصر تصميم الألعاب التعليمية‬ ‫وميكانيكياتها والتفكير اللعبي في أنشطة غير اللعب لتحفيز المشاركين وزيادة دافعيتهم\"‪.‬‬ ‫وعرفه (الشمري‪ )2019،‬بأنه\" استخدام عناصر اللعبة في سياقات غير اللعبة لأغ ارض تعليمية\"‪.‬‬ ‫إن التلعيب يمثل إطا اًر‪ ،‬أو فلسفة ترويجية أو تحفيزية‪ ،‬تسخر عناصر اللعبة التقليدية وتقنيات تصميم‬ ‫الألعاب في سياقات لا علاقة لها باللعب كما نعرفه‪ .‬في عوالم التلعيب‪ ،‬يتم تطبيق فنون اللعب لأجل تحقيق‬ ‫أهداف تتجاوز ما تخدمه اللعبة بحد ذاتها‪ .‬نحن البشر نلعب لنلهو‪ ،‬أو لنشبع غريزة المنافسة في دواخلنا‪ ،‬أو‬ ‫لنقضي الوقت في شيء مس ٍل‪ .‬هكذا جرت العادة‪ .‬لكن تخَّيل أن تجعل الآخرين ينخرطون فيما يشبه اللعبة‬ ‫كي يؤدي نشاطهم إلى الترويج لمنتجك وزيادة أرباح شركتك‪ ،‬أو لكي تحصل في النهاية على وظيفة مثلاً‪.‬‬ ‫‪95‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫ثانياً‪ :‬الفرق بين الألعاب والتلعيب والتعلم باللعب‬ ‫التلعيب طريقة تستخدم لخلق تجربة ذات فائدة ومحفزة من خلال دمج عناصر اللعب في بيئات وتطبيقات غير‬ ‫ترفيهية‪ ،‬أما التعلم القائم على اللعب فيشير إلى استخدام الألعاب لتعزيز تجربة التعلم‪ ،‬مع المحافظة على التو ازن‬ ‫بين المحتوى والألعاب وتطبيقاتها في العالم الحقيقي‪(Fleischmann & Ariel, 2016).‬‬ ‫الفرق بين التلعيب واللعب والتعلم باللعب‬ ‫اللعبة التربوية‬ ‫التعلم باللعب‬ ‫التلعيب‬ ‫أوجه‬ ‫المقارنة‬ ‫تصميم اللعبة التربوية لمساعدة‬ ‫إضافة بعض عناصر اللعب إلى استخدام لعبة معينة‬ ‫المفهوم‬ ‫المعلمين على تعلم موضوع ما‪،‬‬ ‫أو تعميق فهم مفهوم معين‪ ،‬أو‬ ‫وتوظيفها في عملية‬ ‫موقف جاد يهدف تحفيز‬ ‫لتحقيق تطور في حدث تاريخي أو‬ ‫المستخدمين لأداء سلوك معين‪ .‬التعلم لتحقيق هدف‬ ‫ثقافي‪.‬‬ ‫تعليمي‪.‬‬ ‫لتحقيق دافعية المتعلم تعليم موضوع معين‬ ‫الهدف تعلم الدافعية من خلال اللعبة‬ ‫من خلال اللعبة‬ ‫التحدي يبحث عن طريقة جديدة لتحقيق التحدي جزء من اللعبة قد يكون موجود أو غير موجود‪.‬‬ ‫وينبغي تجاوزه‬ ‫التحدي‬ ‫موقف بين شخصيات يتطلب حبكة وشخصيات‬ ‫الشخصيات حبكة قصصية ضعيفة‬ ‫التقدم لمستويات متدرجة في الدافعية‪ -‬الخب ارت التعلم – حل المشكلات التكيف‪-‬‬ ‫التقنيات‬ ‫المرتبطة بها‪ ،‬لها وقت التفاعل‪ -‬المشاركة والمتعة‪.‬‬ ‫التعقيد‪ -‬النقاط‪ -‬العملات‪-‬‬ ‫الافت ارضية والتنافس مع الزملاء‪ .‬معين‪ -‬القصة‬ ‫والدافعية وأهدف اللعبة‬ ‫والتحدي‬ ‫المها ارت الحركية‪ -‬التطور‬ ‫تزيد من قدرة المتعلم‬ ‫خبرة تعلم أفضل – بيئة تعلم‬ ‫الم ازيا‬ ‫الاجتماعي‪ -‬التركيز والذاكرة‬ ‫على التذكر‪ -‬يكثر‬ ‫أفضل‪ -‬تغذية ارجعة فورية‬ ‫استخدام الحاسوب‬ ‫والتشجيع على تغيير السلوك‬ ‫وتقدير الذات والابتكار‪.‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫والمحاكاة فيها وتساعد‬ ‫ويمكن أن تلبي معظم‬ ‫في تنمية است ارتيجيات‬ ‫الاحتياجات التعليمية‪.‬‬ ‫التفكير السريعة وحل‬ ‫المشكلات وتزيد من‬ ‫التآزر البصري‪-‬‬ ‫الحركي‪ -‬بناء‬ ‫المها ارت وق ارءة الرسوم‬ ‫البيانية‪.‬‬ ‫المكافآت أساسية قد يحصل على نقاط بناء على‬ ‫يكسب نقاط وينتقل لمستوى أعلى‬ ‫الجوائز‬ ‫تكون هناك خسارة أو النتائج التي يحصل عليها‪.‬‬ ‫لا تكون لان النقاط‬ ‫تهدف لحث اللاعب‬ ‫على القيام بعمل ما‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫نشاط معقد وتنافسي وتلعب اللعبة‬ ‫تحور عادة لتلاءم‬ ‫المحتوى تضاف خصائص اللعبة إلى‬ ‫في سياق قصة أو سرد من تخيل‬ ‫القصة ومسرح اللعبة‬ ‫النظام‬ ‫مصمم اللعبة‪.‬‬ ‫أهداف التعليب‪ :‬كما ذكرتها شاهين(‪.)2020‬‬ ‫❖ أهداف معرفية‪ :‬تنمي القد ارت العقلية والتفكير والاستكشاف والابتكار‪.‬‬ ‫❖ أهداف اجتماعية‪ :‬التواصل مع الآخرين‪ ،‬وتعلم القواعد والقوانين‪.‬‬ ‫❖ أهداف مهارية‪ :‬تعلم مها ارت السرعة وحل المشكلات‪.‬‬ ‫فوائد التلعيب‪:‬‬ ‫❖ زيادة المشاركة من قبل الطلاب‪.‬‬ ‫❖ رفع مستوى الدافعية لدى المشاركين‪.‬‬ ‫❖ زيادة التفاعل مع الطالب‪.‬‬ ‫‪97‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫انتماء الطالب للعملية التعليمية بكل مكوناتها‪.‬المبادئ الأساسية لتوظيف التلعيب في التعليم‪❖ :‬‬ ‫ال ازوي والفلينتي والبلوشي(‪)2016‬‬ ‫❖ فهم الفئة المستهدفة والظروف المحيطة ببرنامج التعلم‪.‬‬ ‫❖ تحديد أهداف ونواتج التعلم‪.‬‬ ‫❖ هيكلة الخبرة‪.‬‬ ‫❖ تحديد الموارد‪.‬‬ ‫❖ تطبيق عناصر التلعيب‪.‬‬ ‫عناصر بيئة التلعيب التعليمية‪)pak .c& Send ,2003) :‬‬ ‫الديناميكات والميكانيكيات والمكونات‪:‬‬ ‫أولاً‪ :‬الديناميكيات‪ :‬تكون في صورة مفاهيمية توضح طبيعة العلاقة بين اللاعبين‪.‬‬ ‫عناصر الديناميكيات‪:‬‬ ‫❖ القيود‪ :‬وهي الشروط والمحددات للعبة أو النظام وهي موجودة في كل لعبة‪.‬‬ ‫❖ المشاعر‪ :‬عنصر مهم لأن المشاعر من تنافس أو سعادة أو احباط هي التي تحدد طبيعة التفاعل مع‬ ‫البيئة‪.‬‬ ‫❖ الرؤية أو القصص‪ :‬أهم أمر في هذا العنصر أنه يشكل عامل الجذب يجعله يندمج مع القصة‬ ‫وشخصياتها واحداثها ويرفع الرغبة لديه لكي يكون جزء منها‪.‬‬ ‫❖ التقدم‪ :‬نمو وتطور اللاعب وانتقاله من مرحلة لأخرى مما يحفزه للمزيد من اللعب‪.‬‬ ‫❖ العلاقات‪ :‬ويقصد هنا التفاعلات مثل الصداقة والتعاون والإيثار وخاصة إذا كان اللعب ضمن الفريق‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الميكانيكيات‪:‬‬ ‫وهي من العمليات الأساسية التي تدفع الأشخاص للتفاعل مع اللعبة وتحفزهم للاستم ارر بالمشاركة فيها‬ ‫ويمكن حصر الميكانيكيات اللازمة لبناء نظام فيما يلي‪)McGonigalm,2011( :‬‬ ‫❖ التحديات‪ :‬وهي المهمات أو المشاكل والعقبات التي تواجهها وتتطلب حلاً‪.‬‬ ‫❖ الحظ‪ :‬وهي العناصر العشوائية التي تظهر في اللعبة بشكل فجائي دون جهد من اللاعب وهي تشكل‬ ‫محفز إيجابي للاستم ارر‪.‬‬ ‫‪98‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬

‫❖ التنافس‪ :‬وهو من أكثر العناصر الموجودة في الألعاب بين اللاعبين بين المجموعات وتعتبر حاف اًز قوياً‬ ‫دافعاً للرغبة في الكسب‪.‬‬ ‫❖ التعاون‪ :‬يظهر بشكل أكبر في لعب الأفرقة في تشارك اللاعبين لتحقيق هدف ما‪.‬‬ ‫❖ التغذية ال ارجعة‪ :‬المعلومات التي تفيد في تقديم أداء الشخص‪.‬‬ ‫❖ الموارد‪ :‬وهي جميع الموارد داخل اللعبة (جمع النقاط‪ -‬الاوسمة‪ -‬القطع الذهبية)‬ ‫❖ المكافآت‪ :‬ما يحصل عليه اللاعب في نهاية مرحلة معينة أو انجاز مهمة جديدة‪.‬‬ ‫❖ المعاملات‪ :‬ما يحصل بين اللاعبين أنفسهم أو اللعبة أو النظام مثل استبدال نقاط أو قطع بمعدات أو‬ ‫أدوات أو فرصة أخرى للاستم ارر‬ ‫❖ التبديل‪ :‬المشاركة والمبادلة مع اللاعبين للمحافظة على ديمومة اللعبة بتوزيع الجهود‪.‬‬ ‫❖ حالة الفوز‪ :‬وهي التي توضح الأهداف والأمور التي يجب أن تقوم به اللاعب حتى يفوز‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬المكونات‪ :‬أو العناصر الأساسية عند تصميم التلعيب‪( .‬العتيبي‪)2017،‬‬ ‫وهي التي تضم أكبر عدد من عناصر الألعاب وهي عناصر واضحة وملموسة تعبر عن الأدوات الفعلية التي‬ ‫سنستخدمها في بناء نظام أو بيئة مبنية على تقنيات الألعاب التحفيزية وعناصرها كثيرة ومنها‪ :‬الانجا ازت‪،‬‬ ‫الأوسمة‪ ،‬والجمع والتبديل‪ ،‬الشخصيات الافت ارضية‪ ،‬مستويات نادرة وإهداء الآخرين والتحدي الحاسم‪ ،‬وقائمة‬ ‫المتصدرين‪.‬‬ ‫❖ النقاط‪ :‬وتعتمد عليها أغلب ألعاب الفيديو والموبايل وتستخدم النقاط بطريقتين نقاط قابلة للتبادل‪ ،‬ونقاط‬ ‫الحالة وهو يعكس أداء الأشخاص سواء في لعب أو عمل أو غلافة صفية‪.‬‬ ‫❖ الأوسمة‪ :‬تشبه النقاط إلى حد ما من حيث المفهوم وتختلف في ألية التنفيذ حيث يكون الوسام على شكل‬ ‫تمثيل بصري عند انهاء مهمة ما‪.‬‬ ‫❖ قائمة المتصدرين‪ :‬وهي ترتيب الأشخاص بناء على معايير محددة مسبقاً وعادة ما يكون وفق عدد النقاط‬ ‫التي جمعها الشخص خلال اللعب‪ ،‬وبالغالب تكون القائمة عامة أي متاحة للجميع‪.‬‬ ‫❖ مؤشر التقدم‪ .‬مؤشر يعرف بمدى التقدم في المهمة أو اللعبة وكم تبقى لإنهائها ورغم بساطة الفكرة إلا‬ ‫أنها تعتبر عامل محفز ومشجع رهيب لسبب سيكولوجي‪ ،‬بالإضافة ان الدماغ يكره الأشياء غير المكتملة‪،‬‬ ‫ورؤية المؤشر غي مكتمل تعتبر حافز لإتمام المهام المطلوب منهم إكمالها‪.‬‬ ‫❖ المكافآت والجوائز‪ .‬ولها عدة أنواع‪.‬‬ ‫▪العشوائية‪ :‬يتم منحها بناء على إكمال مهمة معينة من دون علم المكافأ بالمكافأة إلا أن توظيفها من‬ ‫قبل صانعي النظام أمر محفز للمشاركين يجعلهم يستغرقون في المهمة للحصول على المزيد منها‪.‬‬ ‫‪99‬‬ ‫ملف إنجاز الطالبة‪ /‬وئام شيخ العيد – استراتيجيات تدريس متقدمة – دكتوراه مناهج وطرق التدريس – الدفعة الرابعة‬