WONDERWORKSHOP & MESTERKURZUS LAB Finn Thorbjørn Hansennel (Aalborg egyetem, Dánia) Budapesti Metropolitan Egyetem, 2022
WONDER LAB WORKSHOP ÉS MESTERKURZUS FINN THORBJØRN HANSENNEL (Aalborg egyetem, Dánia) 2022. Budapesti Metropolitan Egyetem, 2022
WONDERWORKSHOP & MESTERKURZUS LAB Finn Thorbjørn Hansennel (Aalborg egyetem, Dánia) Budapesti Metropolitan Egyetem, 2022
R 6 Rövid összefoglaló a 3 napról 10 12 Tóth Krisztina Kitti 16 A rácsodálkozás módszertana 28 Fotók a workshopról Visszajelzések a workshopban résztvevő oktatóktól Selected slides from the lectures and workshops 46 Finn Thorbjørn Hansen 56 The Phenomenology of Wonder in Higher Education Rikke Toft Nørgård & Søren S.E. Bengtsen: The Worldhood University: Design Signatures & Guild Thinking 5
6 Rövid összefoglaló a 3 napról Humán tudományok és művészetek nélkül nincs kiút a válságból A technológia, a művészetek és a filozófiai módszerek egyensúlya vezet a felsőoktatásban az átgondolt és felelős innovációhoz – állítja Finn Thorbjørn Hansen. A dán filozófiaprofesszor a Budapesti Metropolitan Egyetem (METU) Művészeti és Kreatívipari Karán a saját maga által kidolgozott „elmélyült rácsodálkozás” módszeréről és alkalmazási lehetőségeiről beszélt.
7 Finn Thorbjørn Hansen, a dániai Aalborg Universitet Az oktatás új modellje kommunikáció és pszichológia tanszékének professzora a kétezres évek óta kutatja az egyetemek megújításá- Hansen szerint az egyetemek egy része elsődlegesen nak, a tudásátadás 21. században elengedhetetlenül arra törekszik, hogy hallgatóik hatékony probléma- szükséges és hiányzó új módszereinek fejlesztési lehe- megoldókká váljanak a náluk elsajátított tudományos tőségeit. Az úgynevezett „wonder-lab” (csodalabor) ismeretek és gyakorlati készségek segítségével. Ronald workshopokon alapuló sajátos filozófiai módszertana Barnett, a tudásátadás stratégiáit elemző brit filozófus a designban, az előadóművészetekben, az építészet- és teoretikus oktatásfilozófiai koncepcióját alapul véve, ben vagy az egészségügy különböző területein, a segítő illetve azt kiegészítve Hansen új képzési „mátrix” kidol- szakmákban és a közintézményeknél is alkalmazható. gozását javasolja. Az egyetemi oktatás Barnett által felállított modelljét egészíti ki a filozófiát és művészetet Humán tudományok segítségül hívó negyedik megközelítéssel, ami különös hangsúlyt fektet az etikai szemlélet integrálására a kép- az ökológia zésbe. válság kezeléséhez A modell szerint az igazi innovációt több terület együt- tes megjelenése és egymással összefüggő működése A negyedik ipari forradalom küszöbén, a rohamosan szolgálja: a tudományosság terét a teória, a kutató elme fejlődő tudományos és technológiai újítások számos új és attitűd vezérli. A képességek tere a gyakorlatias és etikai és egzisztenciális kérdést vetnek fel. A fenntartha- problémamegoldó elmén és attitűdön alapul. Ezt egé- tóság egyre inkább a túlélés kérdéseként jelenik meg. Az szíti ki az egzisztenciális kérdésfeltevések hangsúlya által ökológiai krízis azt is egyértelművé tette, hogy pusztán a jellemzett létezés tere – hiszen a készségek és a tudás tudomány és a technológia fejlődése nem fogja megol- alapvetően életünk kontextusában kap értelmet, amely- dani a katasztrófa felé tartó helyzetet, ahova az emberi- ben a reflexiónak jelentős szerep jut. Ezek mellé kerül az ség mára magát navigálta. etikai tér, ahol különös hangsúlyt kap a mai kort megha- tározó krízis felelős tudatosítása és a válaszkeresés. Alapvető szemléletváltás nélkül nincs valós esélyünk a fennmaradásra. Ebben a helyzetben a humán tudomá- Ebbe a térbe az „elmélyült rácsodálkozás” módszerével nyok és a művészetek szerepe felértékelődik. juthatunk el. Ez a módszer tartalmazza a szemlélődés, az önformálás különféle technikáit, építhet a korábbi Nem elég, ha a tudományok feltárják a helyzetre vo- mély és csodás élményeinkre és tapasztalatainkra, hogy natkozó tényeket, a művészetek aktív részvétele nélkül azokat alapul véve megkeressük az inspirációt nyújtó nem értjük meg eléggé, mi történik világunkkal, és nem egyetemes felismeréseket. Játékosság, belefeledkezés, is leszünk képesek az eddig ismeretlen megismerésére, a a csoda megtapasztalása – ez teremt igazán innovatív radikálisan más utak kidolgozására. Nem véletlen, hogy környezetet. geomérnökök, a mesterséges intelligencia kutatói, a bio- technológia, a genom kutatócsoportok, a kiborg roboti- Hansen szerint ezt a negyedik, etikai teret is fontos in- ka szakemberei a bölcsészettudományok és a művészeti tegrálni a felsőfokú oktatásba. A technológia, a művé- területek képviselőihez fordulnak ötletekért, tanácsért, szetek és a filozófiai módszerek egyidejű jelenléte és értelmezésért. A képzelőerő, az érzékenyítés, az eddig egyensúlya segíti azoknak a felsőoktatási vezetőknek és nem létező megoldások, módszerek, életmódok keresé- oktatóknak a munkáját, akik számára fontos az átgon- se meghatározó jelentőséget kap. dolt és felelős innováció, és akik szeretnének visszatérni egy olyan egyetemi működéshez, amelynek nem kizáró- Ebben a környezetben a felsőoktatási képzéseket is újra lag a rövidtávú eredményesség a célja. kell gondolni. Fel kell ismerni, hogy az egyetem alapve- tően a tudás, az alkotás, a szabad, kritikai gondolkodás, Finn Thorbjørn Hansen wonder labjainek többek között a valódi kreativitást fejlesztő és annak teret adó kísérle- a Design School Kolding, az Aarborg, illetve az Aarhus tezés helyszíne. A képzéseket felelősen, az individualista egyetem adott már otthont a korábbiakban. Novem- megközelítések helyett a közösségekre érzékeny módon berben a Budapesti Metropolitan Egyetem Művészeti és kell megújítaniuk. Kreatívipar Karának hallgatói és oktatói ismerkedhettek meg az „elmélyült rácsodálkozás” módszerével, amely elvezet a 21. század kihívásaihoz elengedhetetlenül szük- séges egzisztenciális és etikai reflexiók megszerzéséhez.
A képen balról jobbra: Somogyi Hajnalka, Művészet- és Designelméleti Intézet Tóth Krisztina Kitti, Művészet- és Designelméleti Intézet Csordás Zoltán, Vizuális Kommunikáció Tanszék Deli Ágnes, Építészet és Design Tanszék Bachmann Erzsébet, Építészet és design Tanszék Máriás Leonárd, Művészet- és Designelméleti Intézet Koleszár Ferenc, Építészet és Design TAnszék Finn Thorbjørn Hansen, Aalborg University, Department of Communication and Psychology Horváth Eszter, Művészet- és Designelméleti Intézet Szőke KAtalin, Művészet- és Designelméleti Intézet Kicsák Lóránt, Művészet- és Designelméleti Intézet
10 A rácsodálkozás módszertana
11 2022. november 28-án került megrendezésre Finn Thorb- lexebb képet kaptunk a Wonder-lab módszertanáról. jørn Hansen, a dániai Aalborg Egyetem professzorának Wonder-lab elnevezésű szakmai workshopja, melyen a Az ebédszünet után lehetőségünk nyílt a korábban Budapesti Metropolitan Egyetem (METU) Művészeti és felvázolt elméleti rendszert a gyakorlatban is kipróbál- Kreatívipar Kar különböző szakos oktatói közösen vettek ni. Az öt momentumhoz kötődő metaforikus szobák- részt. Az eseményre a mindennapok zajától távol eső, ban végzett gyakorlatok és szerepvállalások a tudatos Bölcske közelében található Szent András Kastélyban odafigyelést, míg a módszer rugalmassága a lehető- került sor, melynek elegáns, meghitt és barátságos lég- séget teremtette meg arra, hogy kijelölt utak mentén, köre hozzájárult a filozófiai és gyakorlati elmélyüléshez. de mégis szabadon gondolkodjunk együtt, reflektál- junk egymásra. Három kisebb (4-5 fős) csoportokban A nap folyamán a következő kérdésekre kerestük követtük a laza gyakorlati struktúrát, mely arra ösz- a választ: Mit jelent csodálkozni? Mit jelent és milyen tönzött bennünket, hogy nyitottan, figyelemmel fordul- érzéseket hív elő a filozófiai vagy esztétikai rácsodál- junk a tárgyalt témák és egymás felé. A feladat célja kozás? Vajon valóban „létrehozhatjuk-e” a csodál- egy megélt tapasztalat fenomenológiai, hermeneuti- kozást, vagy a csodálkozás inkább olyasvalaminek kai és egzisztenciális feltárása volt. A csoportoknál egy tekintendő, ami váratlanul bontakozik ki és ragad spontán módon, közösen kialakított kezdeti téma adta meg minket, ami arra a lehetőségre utal, hogy a cso- meg a gyakorlat irányát. Ezek után az egyik csapattag dálkozás eseménye kívül esik pedagógiai elérhető- személyes, megélt történetén keresztül léptünk be az ségeinken és szándékainkon, vagy ahogy Gadamer „elmélyült rácsodálkozás” terébe. A történetre adott mondaná, „túlmutat a mi akarásunkon és cselekvé- intuitív reflexiók és feltáró jellegű kérdések egyre mé- sünkön”? Hogyan beszélhetünk a csodálkozás szókra- lyebb és összetettebb vonatkozásrendszerbe helyezték tikus gyakorlatáról és arról, hogy mit jelent „szókratikus a személyes élményt, mely észrevétlenül csodálkozásra facilitátornak” lenni? Hogyan tudjuk megidézni, meg- késztette a mesélőt, illetve mozgásba hozta az átélt teremti és „gyakorolni” az elmélyült rácsodálkozást? tapasztalatot. A következő lépésben az egyéni életese- ményt Nagy Narratívákkal hoztuk párbeszédbe, azaz a Egy rövid bemutatkozó kör után kezdetét vette Han- személyes élményt egy tágabb kulturális összefüggésbe sen professzor elméleti előadása, mely az általa kidol- helyeztük elsősorban filozófiai, képzőművészeti és iro- gozott „elmélyült rácsodálkozás” szókratészi dialógu- dalmi példák segítségével. A horizont kitágításával így son alapuló sajátos módszertanába vezetett be minket. újabb értelmezési réteget nyert a személyes, kezdetben A kötetlen stílusú előadás során kiderült, hogy Hansen a mindennapinak vagy akár triviálisnak titulált élmény, legkülönbözőbb szakemberekkel (ápolókkal, papokkal, mely tapasztalat aztán tovább tágult a csoportbontás iskolai tanárokkal, filozófusokkal, szociális munkásokkal, utáni közös megosztásban, ahol számos csoportkö- pszichológusokkal, vezetőkkel, coachokkal, oktatási ta- zi kapcsolódási pontra fény derült. A workshop nyitott nácsadókkal, HR-tanácsadókkal stb.) dolgozott együtt, kérdések sorozatával zárult és további ösztönzéseket főként egyetemi, oktatási környezetben. Módszeré- kínált a módszer alkalmazási lehetőségeivel kapcsolat- nek célja, hogy a segítő munkát végző szakemeberek ban. Az együtt töltött napot egy közös zenei kontemp- megtapasztalják, mit jelent részt venni szókratikus pár- láció, Paloytai János zongoraművész koncertje zárta. beszéd-csoportokban, filozófiai tanácsadási gyakor- latokban, illetve egyéb más filozófiai és szemlélődő, Hansen csodán alapuló megközelítése egyszerre vagy Pierre Hadot szavaival élve „spirituális gyakorla- hat a kontemplatív és az aktív életre: olyan magasabb tok” különböző formáiban, illetve arra is felkészíti őket, megértéshez emel, melyek túlmutatnak a mindennapos hogy ezen módszerek mentén segítsék az embereket. értelmezéseinken, miközben új ötletekre, újításokra és változtatásokra ösztönöz, cselekvésre sarkall. Az előadás kiinduló pontját a csodálkozás foga- lom fenomenológiai megközelítése adta. Hansen gon- Tóth Krisztina Kitti dolkodásának és módszerének középpontjában a egyetemi adjunktus szókratészi dialektika alkalmazása állt, mely segíthet fellazítani és feloldani korábbi merev, rögzített és be- Budapesti Metropolitan Egyetem, Művészeti- és fagyasztott fogalmainkat és megértéseinket, jelenté- Kreatívipari Kar, Művészet- és Designelméleti Intézet seinket, elképzeléseinket és feltevéseinket egy témával, egy értékkel vagy jelenséggel kapcsolatban. Hansen szerint meg kell történnie egyfajta bizalomvesztésnek az emberi gondolkodás logikájában, annak érdeké- ben, hogy valóban el tudjunk kezdeni odafigyelni az élet azon benyomásaira, amelyek a világos fogalmak és definíciók előtt jönnek. Azaz ahhoz, hogy az ember valóban filozófiai csodálkozásba merüljön, meg kell tanulnia szívből vagy szívvel filozofálni. A Hansen által kidolgozott öt momentum - fenomenológiai momen- tum, szókratikus-hermeneutikai momentum, esztétikai és filozofáló momentum, egzisztenciális momentum és fronetikus momentum - mentén haladva egyre komp-
12 Fotók a workshopról
15
Visszajelzések a workshopban résztvevő oktatóktól
18 Szőke Katalin - Beszámoló WONDER LAB WORKSHOP
Időről időre összegeztük a megállapításainkat, a törté- netmesélő pedig elmondta, hogyan változik folyama- tosan a saját történetéről alkotott képe, illetve hogyan értette meg egyre jobban a saját megélését az elhang- zottakkal gazdagodva. A kétórás beszélgetés eredmé- nyeként elmélyülten át tudtuk élni az eredeti (egyedi) élményt is és azt is, ami általánosan elmondható az alkotás pillanatáról. Végül maga az elbeszélő is rácso- dálkozott a történetére, mert felfedezett benne olyan elemeket és összefüggéseket, amelyeket korábban egy- általán nem. Utólag úgy érzem, az elmélyült rácsodálkozás workshop valóban afelé vitt minket, amiről nem tudtuk, hogy nem tudjuk. Az irányított párbeszéd olyan közös építkezéssé vált, amelybe nem csak korábbi tudást hoztunk be, de ott, az építkezés pillanataiban, egymástól inspirálódva is születtek új felismerések, keletkezett új tudás. A workshopot megelőző hetekben hosszasan foglalkoz- A módszer amellett, hogy egy-egy fogalom vagy jelen- tam a Finn Thorbjørn Hansen „Az innováció oktatása ség megértését segíti, a közösség építésére is kiválóan az egyetemeken az „elmélyült rácsodálkozás” módsze- alkalmas. A közös munka során az irányítottság bizton- rével” című tanulmányával, és az olvasottak alapján ságos és határozott kereteket ad, ugyanakkor nagy sza- kíváncsian vártam, hogyan zajlik egy ilyen alkalom. Kü- badságot is hagy a résztvevőknek. A létrejövő párbe- lönösen az érdekelt, amit a professzor úgy írt le, hogy szédek teljesen egyediek, nemcsak azért, mert minden a keresésnek és megértésnek vagy megérzésnek az a csoportnál más a kiinduló történet és fogalom, hanem tere, ahová eljutunk a módszerrel, afelé visz, amiről nem azért is, mert a csoport tagjai maguk döntik el, mennyit tudjuk, hogy nem tudjuk. Illetve, hogy „ez a csodálkozás mutatnak meg magukból a beszélgetés során. A works- néma hangja, amelyben a rácsodálkozó személy külö- hop végére a résztvevők sok mindent megtudnak egy- nös rezonanciát érezhet az élettel, a jelenségekkel, és az másról, és ez akkor is működhet, ha valaki személyesebb anyagokkal, amelyekkel kapcsolatban van”. elemeket is behoz, és akkor is, ha inkább távolságtartás- sal kezeli a helyzetet. A közös munka egy előadással kezdődött, amelyben Hansen professzor a tanulmányában ismertetett négy A workshop 2 – 2,5 órás időtartama, amelynek fókuszá- tanulási teret mutatta be több megközelítésben. Ezt ban egyetlen fogalom vizsgálata áll, lelassulást és elmé- követte a workshop, amelynek során négy fős csopor- lyültséget tesz lehetővé. A módszer kipróbálását több tokban dolgoztunk, és egy részletesen kidolgozott, a tantárgy témáihoz kapcsolódóan is hasznosnak tarta- filozófiai kérdezés módszerét alkalmazó munkamene- nám (pl. fenntarthatóság / együttélés kérdésköre a leg- tet követtünk. Minden résztvevő kapott egy szerepet, szélesebb értelemben, vagy bármely művészeti alapfo- amelyben a feladat végéig benne maradt. Egyikünk el- galom, és még sok más). Különösen alkalmasnak tartom beszélő volt, aki saját történetet hozott, a többiek külön- arra, hogy diszciplínákon és tanszékeken, sőt, egyetemi böző szempontok szerint kérdeztek vagy mesélték újra karokon átívelő közös gondolkodást és ismerkedést ala- a történetet. A gyakorlat stádiumai egymást követő lép- pozzon meg. Az olyan, jelenleg is meghirdetett gyakor- csőfokok voltak, melyek során újabb és újabb aspektusok latokon, amelyeken különböző szakokról vagy karokról mentén, egyre komplexebben láttunk rá a kezdeti törté- vesznek részt a hallgatók, és közös projekten dolgoznak, netből közösen kiválasztott fogalomra vagy jelenségre. kifejezetten sokat segíthet az egymásra és a feladatra hangolódásban már a munka indulásakor. A mi csoportunkban az alkotás pillanata került a fókusz- ba. Közösen bontottuk elemeire és raktuk újra össze a történetmesélő személyes megélését. Az elemzés legel- ső fázisában képpé is kellett formálnunk a kiválasztott elemet, ami nekem sokat segített a beszélgetés továb- bi részében. Megnéztük, mit jelent az alkotás pillanata az elbeszélőnk számára egyéni szinten, és azt is, hogy általánosan hogyan tudjuk azt megfogalmazni. Hoz- zákapcsoltuk művészek, alkotók életművéhez, műalko- tásokhoz. Négyen adtuk össze az értelmezéshez a tu- dásunkat, tapasztalatunkat, észrevételeinket, és együtt egy rendkívül gazdag képet alkottunk meg.
20 Koleszár Ferenc - Beszámoló WONDER LAB WORKSHOP
A workshop témájaként megjelölt wondering egy a vi- Az esemény időbeosztása lehetővé tette az új környe- lág jelenlegi állapota iránt felelősséget érző filozófus zet, emberek elfogadását. Az előadó - érthető - szakmai gondolkodási, együtt gondolkodást célirányosan segítő elhivatottságából adódó időbeli csúszásokat a szerve- módszerének megismerését és próbaként annak alkal- ző (Zsuzsa) humorral, baráti nexussal tudta mindvégig mazását jelentette. A módszertan vélhetőleg feltételez kezelni. Így sem a szakmai tartalmak, sem az esemény egy tapasztalt - filozófiai- fogalmakat biztosan kezelő meghirdetett időpontjai nem sérültek. Az ott elhangzó mentort. Ezzel együtt az a beszélgetésekben megjelenő beszélgetések más témák, feladatok kapcsán fel-felme- problémahelyzetek alapos megismerésére ad lehetősé- rülnek, igazolódnak, árnyalódnak.\" get. A művészeti oktatásban, a témafelvetés és adat- gyűjtés, ill. brainstorming-ok során hasonló gondolat mentorálást talán mi is végzünk, a rendelkezésünkre álló fogalmak és viszonypontok használata mellett. A work- shop során nagyon sok pozitív visszajelzéssel, értő és megértő beszélgetésekkel lettem gazdagabb.
22 Bachmann Erzsébet DLA - Beszámoló WONDER LAB WORKSHOP
A filozófiai értelemben vett rácsodálkozás állapotára A hallgatók fejlesztendő kompetenciái, mint például a mindenki képes lenne, ha meglenne hozzá az idő, a tér kritikus gondolkodás, az önismeret őnfejlesztés a beszél- és a légkör? getések által kialakult rácsodálkozás élménye által? A személyiség mindent felül ír, ahogy szokták mondani. A bölcskei Szent András Kastélyban a METU Művészeti és Kreatívipari Kar különböző tanszékeiről érkező kollégák- A hallgatók nem csak ügyfelek. Az egyetem nem csak kal, Finn Thorbjørn Hansen workshopján tapasztalatot egy szolgáltatás. A szemeszterek alatt az átadható szak- szerezhettünk erről. mai tudás mellett, szemléletet is adunk. Ezért fontos, hogy legyenek ilyen események, képzések, ahol kapcso- A bevezető előadás után több kisebb csoportban dol- lódás alakul ki a más-más területen lévő, de hasonlóan goztunk/beszélgettünk, az egyik résztvevő megélt va- nyitott kollégák között, akik aztán tovább hintik az „igét” lós történetét, oktatói tapasztalatát különböző oldalról és a tanszékeiken, szakjaikon másokat is szemléletvál- és nézőpontok szerint elemeztük. A más más területről tásra inspirálhatnak. érkező kollégák egészen új megközelítésben vizsgálták ugyan azt az esetet. Részben irányítottan. A képzőmű- A hihetetlen jól szervezett program, a gyönyörű környe- vész és az elméleti / filozófiai nézetek találkozási pontjai zet és a zene kiragadott minket a hétköznapokból, amit a személyiségek szerint egyeztek, vagy távolodtak, né- szívből köszönök! hol egész heves viták zajlottak. Akik eljöttek mindannyian nyitottak voltak a módszertan megismerésére, a szemléletváltásra. Rendkívül izgalmas volt a beszélgetések későbbi elemzése a módszer szem- pontrendszere szerint. Egyetemünk, mint sok más egyetem is, piacorientált. A munkaerőpiacon való későbbi helytállást viszont nagyon sok minden más is meghatározza. A humán tudományok és a művészetek fokozzák, serkentik a képzelőerőt, az in- novatív gondolkodást, vágyat az alkotásra. Ellenállnak az időnek...ez hosszú távú befektetés.
24 Dr. Mészáros Flóra - Beszámoló WONDER LAB WORKSHOP
A Wonderlab program különlegessége, hogy egyszerre A gyakorlati rész (mely szerint csoportban vizsgáltuk a számtalan feladatot, programtípust teljesített: csapat- wonder jelenségét) rendkívül izgalmas és emlékezetes építő tréningként, kommunikációfejlesztő módon, elmé- maradt, nemcsak azért, mert úgy vélem, hogy kis csa- leti előadásként, workshopként, stb. is működött. Külön patunk (Pörczi Zsuzsa, Somogyi Hajni, Koleszár Ferenc öröm volt a helyszínválasztás, hiszen nem az egyetem és én) kooperatívan, jól, sikeresen abszolválta azt, de falain belül tartottuk meg a rendezvényt, így a munka- eredményeit egy napnál tovább, hosszú távon is ma- helyi közegből kiszakadva, egy koncentrált helyen-ahol gammal viszem. Egyrészt tökéletesen működött, hogy csak mi voltunk-, azaz egymásra hangolva, élménysze- különböző szakterületekről érkeztünk, ezáltal más szem- rűen élhettük meg a workshopot, mindezt egy speciális, pontokból közelítettük meg az egyes kérdésekre adott igazán elegáns környezetben (időből és térből kiszakad- válaszokat. Másrészt filozófiai és pszichológiai szinten va, a térerő-hiány itt üdítő volt). Már az utazás is ráve- is elgondolkodtató volt, különösen a személyes meg- zetésként operált, biztonságosan és hangulatosan telt: nyilvánulások. Így teljesen új rétegeit ismertem meg a személyesen is megismerhettem a workshop fő részve- kollegáimnak, s tetszett, hogy itt a szerepek felborul- vőjét, egy optimista Caspar David Friedrich-i szellemi- tak...nem a szakterületek alapján, hanem személyisé- séget, ugyanakkor más tanszékek képviselőivel is ös�- gek alapján párban (Zsuzsa-Hajni hasonlóan, Flóra-Feri szebarátkozhattam. Úgymond a workshop kezdete előtt megegyezően) érkeztek hasonló és kettesével szemlélve „kiszakadtam a megszokott közegemből” és ráhango- pedig egymással ellentétes válaszok, amelyek rendkívül lódtam a „wonderlab”-re. (Ez a szinte görög színházas inspirálóak voltak. Ezek a személyes élményátadások na- prológus mintája, amely azt gondolom elengedhetetlen pokig fogva tartottak... Sajnos egyetemi program miatt feltétele egy mai jó tréningnek, workshopnak). ezután távoznom kellett, de szeretném kiemelni, hogy azért is bántam, mert így a workshop azon zárópontjáról Mindig rendkívül fontosnak tartottam a fejlett, nyuga- maradtam le, amely a gyakorlati részen túl egy újabb ti egyetemek, kutatócsoportok gondolatmenetének visszacsatolást jelentett, a teamek beszámolójónak ke- megismerését. Ez a része, azaz a dán egyetem oktatási retében. Az epilógus: a zongoraeladás is kimaradt. stratégiája vonzott az előadásban. Másfelől az előadás szembesítő jelleggel hatott: wonder, mint fogalom, tu- Összességében nagyon fontosnak tartom az ilyen kül- datos megfogalmazás nélkül operál az én életemben, ső helyszínen, több tanszékkel kooperáló, elméleti és „filozófiámban” is. gyakorlati workshopok megvalósítását. köszönöm az él- ményt! Úgy érzem, hogy az egyik tanulság a wonderlab sikeré- ben az egyetem oktatói karának (külön research státusz) létszáma, másfelől a kutatói feladatok hangsúlyozása. Ezt a két alapot érdemes az egyetemünknek mintaként átvennie. Másfelől a wonderlab példát adott arra is, hogy más intézmények és tanszékek közötti kommuniká- ció is a siker titka.
26 Csordás Zoltán - Beszámoló WONDER LAB WORKSHOP
után amellett, hogy a résztvevőknek át kellene adni egy handoutot, egy összefoglalót, hogy fel tudják idézni ma- gukban később is a hallottakat, kellene egy lekövetés vi- szonylag rövid időn belül (akár rögtön a workshop után), hogy mindenki megértette-e az adott technikát és mit gondol róla. Őszintén szólva, ennyi idő elteltével már arra sem emlékszem, hogy hogyan is kellene elkezde- nem a módszerrel dolgozni. Azt mindenképpen szeretném megemlíteni, mint ab- szolút pozitív élményt, hogy a csoportmunka kiváló volt. Végtelenül okos és érzékeny emberekkel ülhettem együtt. Ezt az egymásra fókuszálást és közös gondolko- dást megélni, majd ebből egy közös produktumot kihoz- ni, mindig felvillanyozó, katartikus élmény. Kellet is utá- na a koncert – ami szintén fantasztikus volt – és a közös levezető beszélgetés. Ez azonban, azt gondolom, nem az adott téma miatt volt ennyire erős, hanem a helyzet és a helyszín szülötte volt. Ha szinte bármilyen témában és egy megoldandó feladattal összeültetünk (zárunk) gondolkodó, érzékeny embereket, ilyen élményben lesz részük. A Wonder Lab workshop nagyon érdekes volt számom- Összegezve, a workshop nagy élmény volt, elsősorban ra. A helyszín különleges volt. A kastély és környezetének az ott jelenlévők, kevésbé a téma miatt. Két emberen szépsége mellett elhelyezkedése is fontos szerepet ját- kívül korábban senkivel nem találkoztam, mégis reme- szott abban, hogy kizárja a külvilágot, a témára, vala- kül tudunk együtt rezegni. Mindenkire nagy szeretettel mint a résztvevőkre segítsen fókuszálni és elősegítse a gondolok azóta is. minőségi munkát és élményt. Ezt mindenképpen az ele- jén szeretném megemlíteni, mert az egyik legerősebb emlékem a workshopról. A workshop témája is nagyon izgalmas volt, de azó- ta többször is felmerült bennem, hogy hogyan tudnám használni a művészeti oktatásban. Azt gondolom, in- kább csak ízelítő volt, mintsem használható tudás át- adása. Egyszeri meghallgatás után, nem éreztem ma- gaménak a technikát. Szerintem egy ilyen workshop
28 Selected slides from the lectures and workshops Three different Lectures at Budapest Metropolitan University 28-29/11/2022 • Meeting the scholars on Art & Design Theory / 28.11: Focus on the relevance of wonder in practice and art/design research • Meeting the students on Art & Design Theory / 29.11: Focus on wonder through a existential phenomenological perspective • Meeting public / 29.11 - evening: Focus on the relevance of wonder strenghtning radical innovation and creative thinking in higher education.
The Ecological, Innovative Finn Thorbjørn Hansen, and Contemplative Professor in Applied Philosophy, University: PhD in Philosophy of Education On my experiences of doing research with Department of Communication, Research a Danish Design School that wanted section Arts, Aestetics & Health, University to become a Design University of Aalborg (Denmark) 20.000 students Institute of Art and Design Theory, 2.500 researchers Budapest Metropolitan University World’s Top Universites Best ‘young’(1980-ties) University November 28th 2022. in Scandianavia [email protected]
30 Co-director of TEN: Professor Finn Thorbjørn Hansen, 2022 RESEARCH UNIT AT THE RESEARCH SECTOR: ART, AESTHETICS & HEALTH, UNIVERSITY OF AALBORG (DENMARK) HEALTH BILDUNG/EDUCATIONAL HUMANITIES HUMANITIES TEN Time, Existence & Nature connectedness (10 researchers) ENVIRONMENTAL WORK HUMANITIES HUMANITIES
31 THE “Learning for an unknown future calls, in short, for ONTOLOGICAL an ontological turn (...) A pedagogy of this kind will TURN be a pedagogy that engages students as persons, IN HIGHER not merely as knowers.” EDUCATION Barnett, R. (2004). “Learning for an unknown future” in Higher Education Research & Development, Vol. 23, No. 3, p. 247) ”Educational approaches that focus on the intellect render irrelevant or invisible the necessary commitment, openness, wonder or passion that are integral to learning that we believe need to be revitalised through an ontological approach to higher education programmes.” Dall’Alba & R. Barnacle (2007). “A ontological turn for higher education” in Studies in Higher Education, Vol. 32, No. 6, p. 681. 01 The Voice of Knowing 02 The Voice of Skills 03 The Voice of Being ”A genuine higher education is not just a matter of intellectual travel or even a movement through new kinds of practice, but is also a matter of self-travel. Using terms bequeathed to us by Sartre, we may say that the student may come into a position of authentic selffor-itself.”(p. 76) Barnett, R. (2007). A Will to Learn: Being a Student in an Age of Uncertainty. London: Society for Research into Higher Education.
32 RESEARCH SECTIONS AT THE DEPARTMENT Staff 170 Students: 2400 Location: Aalborg 6 Copenhagen • Arts, Aesthetics and Health (32 researchers, incl. Music Therapy) • Cognition, Development and Clinical Psychology • Psychology, Humanity, and Culture • Human Centered Science and Digital Technology • Mediated and Strategic Communication • Organizational Change and Development
33 RESEARCH GROUPS IN ‘ARTS, AESTHETICS & HEALTH’ • TEN: TIME, EXISTENCE & NATURE CONNECTEDNESS (trans-disciplinary) • RELATE: RESEARCH LABORATORY FOR ART AND TECHNOLOGY • EA: EXPERIENCE & AESTHETICS • MT: MUSIC THERAPY • MASK: MUSIC & SOUND KNOWLEDGE GROUP • AS: ART & SCIENCE STUDIES
34 Artistic and Phenomenological seeing “Out in the forest I have again and again felt that it was not me who looked at it, some days I have felt that it was the threes who looked at me ... I was there and listened ... I believe the painter must let himself be penetrated by the universe and not wanting himself to penetrate it ... I wait until I am overwhelmed, buried in my interior. Maybe I paint in order to dig myself up again.” Paul Klee quoted from Merleau-Ponty, Eye and Mind (1964) Gadamer: Art & Philosophy have a special route to the Experience of Truth “The purpose of these investigations [the investigations of philosophical hermeneutics in human science “Geistige Wissenschaft”] is to seek the experience of truth that transcendens the domain of scientific method whereever that experience is to be found, and inquire into its legitimacy. Hence the human sciences [Geistige Wissenschaft] are connected to modes of experience that lie outside science: with the experience of philosophy, of art, and of history itself. These are all modes of experiences in which a truth is communicated that cannot be verified by the methodological means proper to science. (...) Hence, together with the experience of philosophy, the experience of art is the most insistent admonition to scientific consciousness to acknowledge its own limits.” Gadamer, H.-G. (2006/1960), Truth and Method, p. XXI + XXII.
Deep Experience, Deep Questioning, Deep Commitment, Deep Joy… and Anthropo-centric worldview – to a bio- and thauma-centric worldview (thaumazein = philosophical wonder) “To act well, we need to experience Earth not as ‘nature’ out there, nor as an ‘environment’ that is distinct from us, but as a mysterious extension of our very own sensing bodies that nourishes us with an astonishing variety of intellectual and aesthetic experiences. (…) If we could do this, our focus world shift from the endless fascination with human affairs to a wider, more fulfilling perception of the animate Earth in which these affairs take place. We would then encounter a broader Earth-centred view in which every breath we take and every decision we make is a pledge of service and allegiance to the great personhood of our planet.” Stephan Harding, Animate Earth: Science, Intuition and Gaia. (2020, p. 274)
36 Four Ways of doing Existential Praxis Phenomenology and prepare for being open to Wonder LOGOS Lingvistic reflecsivity IMPRESSION WONDER EXPRESSION The Phenomenon in itself Thaumazein The gestalted phenomenon MYTHOS Pre-linguistic awareness © Hansen & Thorsted: At tænke med hjertet: En grundbog i eksistentiel praksisfænomenologi (2022) Four reasons for doing Wonder Labs 1. At the Heart of Philosophical Practice (an Ethical Care for te Soul – Patocka) we findthe Philosophical Wonder. At the Heart of the Aesthetic Practice (an Care of the Self –Foucault) we find the aesthetical wonder. This is the Epicenter of both genuine thinking and a listening/creative/calling ‘openess to the Mystery’(Heidegger). 2. In the Phenomenology of Wonder and Ethics (and Aesthics?) of Wonder we find ourselves in a delicate and reverberant connection with the world – as if we are called to a presence and resonance-with-the-world. 3. The Touchpoints between Art and Health, and between Environmental Humanities and Health Humanities have to do with this this kind of Ontological Homecoming or Existential Rootedness. In Deep Contemplative Wonder we bridge the field of environmental sustainability, ‘existential sustaniability’ and ‘existential health’. 4. Through the so-called ‘Wonder Lab’ we can also enhance what Ronald Barnett calls ‘the ontological turn in higer education’ and what I describe as the next Apophatic Turn and wonder-based approach to qualitative (art-based) praxis research, innovation and ‘existential entrepreneuership’.
37 Literature reflecting on Wonder Labs Book in English Hansen, F.T., Eide, S.B., & Leget, C. (2023 – in print). Wonder, Silence and Human Flourishing: Towards a humanization of the professions of Health & Care, Welfare and Education. Lanham: Lexington Books. (Publiched March 2023) Articles: Hansen, F.T. (2009) Philosophical Praxis as a Community of Wonder in Education and Professional Guidance. In: Kenkman (ed.), Teaching Philosophy, p. 192-211. Continuum. Hansen, F.T. (2010). The Phenomenology of Wonder in Higher Education. In Brinkmann (ed.), Erziehung: Phänomenologische Perspektiven, p. 161-178. Königshausen & Neumann. Hansen, F.T. (2015). The Call and Practice of Wonder. In: Weis (ed.), The Socratic Handbook, pp. 217-244. LIT Verlag. Hansen, F.T. (2013). ’Finn Thorbjørn Hansen’. In: Knox & Friis (eds.), Philosophical Practice: 5 Questions. Automatic Press. Hansen, F.T. & Herholdt-Lomholdt, S. (2018). Wonder-Driven Entrepreneurship Teaching: When Working with the Ethical and Existential Dimension in Professional Bachelor Education. Journal of International Business Research and Marketing, Volume 4, Issue 1, November 2018, Pages 19-23. Hansen, F.T. (2019). Learning to innovate in higher education through deep wonder. Philosophy and Theory in Higher Education, Vol. 1 (3): pp. 51-74. Visse, M., Hansen, F.T. & Leget, C. (2019). The Unsayable in Arts-Based Research: on the Praxis of Life Itself. International Journal of Qualitative Methods, Vol. 18: 1-13 Hansen, F.T. & Jørgensen, L.B. (2021). Wonder-inspired Leadership: Or how to cultivate ethical and phenomenon-led health care. Nursing Ethics: Vol. 28, No. 6 (September): 951-966. Hansen, F.T. (2022). What would an Apophatic Action Research look like? International Journal of Action Research, Eikeland (ed.), special issue on «Conceptualizing AR». Vol. 18, Issue 2/2022, pp: 100–115 Hansen, F.T. (2023 – in press). Wonder and Philosophy as Grounding Sources in Health Humanities. In: Paul Crawford and Paul Kadetz (Eds.), Palgrave Encyclopedia of Health Humanities. London: Palgrave.
38 VOICE OF KNOWING The Cognitive I Qualification VOICE Theoretical Wicked OF SKILLS problem Problems IT I Socialization Deduktion Abduktion (Inquiring attitude) (Innovative attitude) Practical VOICE OF ETHICAL problem CALLINGS/MYSTERY Induktion THOU I Emanation (Problem-solving attitude) Delicate Problems Phenomenological reduction (Mystery-oriented wondrous attitude) VOICE OF BEING © Hansen, F.T. (2019 – in proces). Learning to innovate in higher education through deep wonder. The Existential Self I Subjectification Philosophy and Theory in Higher Education. The Four Voices of Knowing/Non-Knowing VOICE OF KNOWING & SCIENCE The Cognitive I Un-touched Knowing Inspired Non-Knowing That which we know that we know That, which we know, that we do not know THE ACADEMIC ANALYST THE INNOVATOR Inquiring mind Creative/innovative mind VOICE OF SKILLS VOICE OF ‘DIE AND SYSTEMS SACHE SELBST’ IT THOU Touched Knowing Evocative Non-Knowing That, which we do not know That which we do not know, that we do (theoretically) but know in practice not know but are or are called to be og do REFLECTIVE PRACTITIONER THE WISE PRACTITIONER Problem-solving mind Wondrous mind THE VOICE OF THE PERSON © Hansen (2014) + Hansen, F.T. (2019). Learning to innovate in higher education through deep wonder. Philosophy and The Existential Self / Dasein Theory in Higher Education, Vol. 1 (3): pp. 51-74.
39 The Hermeneutic Matrix (Hansen, 2022) RESEARCH ON AND ABOUT ART AND DESIGN RESEARCH THROUGH ART AND DESIGN Apriori Epistemology Praxis Epistemology DEDUCTION ABDUCTION Data and ‘emperia’ Anormali-experiences PRACTICE PRAXIS The Functional ’Die Sachen Selbst’’ The Context The ‘Trans-ontological’ The Calling RESEARCH WITH AND BY ART AND DESIGN Practice-Epistimology RESEARCH FROM WITHIN ART & DESIGN INDUCTION Praxis Ontology Practical and situative experiences PHENOMENOLOGICAL REDUCTION Being-experiences THEORIA See also: Hansen (2014, 2018) og Gadamer (2000, 2004) og The Ontological MacLeod & Holdridge: Thinking The Author Through Art (2006)
40 Deep Experience, Deep Questioning, Deep Commitment, Deep Joy… From a Logo- and Anthropo-centric worldview – to a bio- and thauma-centric worldview (thaumazein = philosophical wonder) “To act well, we need to experience Earth not as ‘nature’ out there, nor as an ‘environment’ that is distinct from us, but as a mysterious extension of our very own sensing bodies that nourishes us with an astonishing variety of intellectual and aesthetic experiences. (…) If we could do this, our focus world shift from the endless fascination with human affairs to a wider, more fulfilling perception of the animate Earth in which these affairs take place. We would then encounter a broader Earth-centred view in which every breath we take and every decision we make is a pledge of service and allegiance to the great personhood of our planet.” Stephan Harding, Animate Earth: Science, Intuition and Gaia. (2020, p. 274) The Phenomenology of Wonder points to at least three different dimensions: Epistemological Wonder (Husserl), Ontological Wonder (Heidegger) and Preontological/ Apophatic Wonder (Marion) • The Knowledge-Dimension (surprise, curiosity, interest, inquiring, critical examining, doubtful/skeptical reflection): The analytical and reflective practitioner • The Being-Dimension (astonished, amazed, breathtaken, dazzlement): The philosophical practitioner • The Mystery-Dimension (spellbound, awe, wonder, reverence, thankfulness): The contemplative practitioner
The Circles of Wonder 41 The Scientific The experience of The cognitive I/ Wonder/ Beauty, Wonder, transcendent al undersøgels Transcendence or Thou ego Existential Self/ The Philosophical Inceptual/evocative Dasein Wonder/undren inspirations The Enigmatic I called The Artistic “The Poem” forth by the Thou Wonder/ forundren “The Report” The Vulgar or The Apophatic Poor Phenomen Wonder/Awe Ontic © Hansen (2018). language At møde verden med undren. Hans Reitzel. Ontological language/ Pre-linguistic Being Ontological Silence The Deep or Saturated Phenomenon as pre-ontological Mystery
42 PHILOSOPHICAL KNOWLEDGE ARCHAEOLOGY Or how one can 'dive' below knowledge to the living wisdom and mystery-in-life... © Finn Thorbjørn Hansen, AAU, 2018 Themes That which Artefact Pragmatic curious reflectionl we have Meanings Assumptions Attitude/norms Critical-analyzing inquiring reflection Values That which we are Values Fundamental values Existential Philosophical Wonderment That which Current paradgm of what reality we are called and a human being is to do Phenomenon/ Existential Resonance and Attuned Aesthetical Amazement Mystery Ethical lived Experience
43 Five Ways to create a Community of Wonder 1. Find your way back to a lived experience that really made an strange and wondous impression on you (where you felt in resonance with something important n your life or work) 2. Search together the wise and universal insight in this very concrete experience and impression. How does this make you and your colleages wonder? 3. Be now inspired by Great Art & Philosophy (not scientific theory or empirical knowledge!) how does this resonat with the lived experience? 4. Where and Who are you in all these grand thoughts and ideals? How do YOU live these thoughts and ideals in your own life? (What is your heart calling you to dwell upon and do?) 5. Collectively, which new insights and new wonderments did this journey around lived experience give you? What kind of practical wisdom did you receive? How are you now inspired to change and innovate your daily life so it becomes a more wise and wondrous (reenchanted) life? Kirsten og Eva in a Wonder Lab in 2016 (Vejle, Denmark) where also aesthetical and playful activities were practiced. Going back to the University and Higher Education Teaching: The difference between ‘academic competences’ (the Voices of Knowledge and Skills) and ‘academic Bildung/self-cultivation’ (The Voices of the Person and the Mystery) The analytical project/thesis want to: The wondrous projekt/thesis adds • Problematizices • Experiment • Making limitations, giving reasons • Inspirere • Analyses • Make it vivid/touch the reader • Discuss • Philosophize • Critizise • To wonder and show amazement • Apply • To reflect ethically and aesthetical • Further develop • Be creative and challenging • Making perspektives • To dwell and contemplate • Transmite • To evoke ‘ and call something to EPISTEMOLOGICAL CULTURE emergembody/visualise/giving form ONTOLOGICAL CULTURE
44 ONE TAXONOMI OF HIGHER EDUCATION PEDAGOGY Three forms of Academia: • Academic Technique • Academic Competence • Academic Bildung/Formation Three forms of being a Student (and Teacher) as: • A professional • A Unique Person • A Citizen
45 What is being in deep contemplative wonder good for in higher education? Slow Academia: ”Phenomenologists are people in no hurry”(Steen Halling, Seattle University) The Wise Student and University (‘touched notknowing and open ontologies towards an unknown future) versus the Intelligent Student (given knowledge and fixed ontologies)(Barnett, 2004; Mackler, 2009; Biesta, 2013) Contemplative sense of wonder connects us to Nature (Carson, 1956; Washington, 2019) but also to our own deeper values (personally and culturally) (Pedersen, 2019; Schinkel, 2021) as well as to a more creative, innovative mind (Glaveanu, 2020) The Phenomenological and Hermeneutic Experience as the two educational (Bildung) wings or gateways to getting into resonance with the world/ Nature/Being as such (Gadamer) Aesthetical and Philosophical Wonderment as soul-nurturing and spirit-stregthening (Day, 2014, Hansen, 2023) Wisdom-approach to higher education A- and P-Wonder enhance Bildung - existential insights and ethical outlooks and personal wise judgmets (phronesis) in the moment and a ‘Community of Wonder’ (Hansen, 2010, 2015, 2019, 2023)
46 Finn Thorbjørn Hansen The Phenomenology of Wonder in Higher Education “For they are the moments when something new has entered us, something unknown; our feelings grow mute in shy embarrassment, everything in us withdraws, a silence arises, and the new experience, which no one knows, stands in the midst of it all and says nothing.” Rainer Marie Rilke, Letters To A Young Poet, letter# 8, August 12, 1904.
47 Introduction right perfection of a skill). But this knowing-attitude might prevent the person from really being in the situa- One of the most interesting developments in the area tion and being open to the situation, that is, to be in an of higher education research during the past decade, authentic relation to the world as it shows itself in this as I see it, is the new focus on what is described as ‘the particular moment.1 When approaching a situation with ontological turn in higher education’ (Barnett 2004, hand chosen knowledge and skills, and certainty in ones 2005, 2007; Batchelor 2006; Dall’ Alba/Barna- wants and actions, the professional or student will very cle, 2007). Conventional university programmes and easily be captured in a Risk-free world, in which they teaching of higher education have experienced an in- know where they are going, and where they have clear creasing ‘hyperspecialisation’ (what should we learn, expectations of what to look for. But, as Barnett asks, which knowledge must we acquire to become experts what would happen if we in the curriculum of higher ed- in our specific professions?) and a still more dominant ucation took seriously that we should learn our students view within contemporary society that universities have to ‘stand in the open’, that is, really acknowledge that or should have a largely instrumental function (which the future is unknown. What kind of learning is appropri- knowledge should the universities produce to help the ate for this? Which new pedagogical challenges should nation become competitive on the global markets? Is we then gather around? He answers: “Learning for an this research and knowledge useful or not?). At the end unknown future calls, in short, for an ontological turn. ( ... of the day, in the New Creative Knowledge Society, the ) A pedagogy of this kind will be a pedagogy that engag- politicians and presidents of universities of course also es students as persons, not merely as knowers” (Barnett want the university teachers and researchers to create 2004, pp. 247, 257). This pedagogy would ask questions an educational environment and learning culture which such as: How does the student or young researcher, un- will foster not only knowledgeable and skilful students derstand him or her self and live the questions, he or she - but also students who have become critical indepen- is occupied with? Who and where are they existentially dent thinkers, as well as - and this seems to be the main in all their acquired knowledge and skillfulness? What target - creative, innovative, and thoughtful research- and where are their commitments, wonders and pas- ers. The tenor of the higher education researchers men- sions? In what ways and where do they put themselves tioned above is that if we want our university students into play and at risk? Which personal qualities, virtues or and young researchers to become creative and thor- attitudes are important to foster in the students so that oughly reflective persons, then we cannot only focus they want and dare to travel into the unknown? Or as on the epistemological and pragmatic dimensions of Dall’ Alba and Barnacle write: “Educational approaches university teaching and research. Especially not if the that focus on the intellect render irrelevant or invisible knowledge- and competence-approach is merely based the necessary commitment, openness, wonder or pas- on predetermined goals for the future (what we want) sion that are integral to learning that we believe need and past experiences and doings (what we know and to be revitalised through an ontological approach to have been doing until now). To really think anew and be higher education programmes” (Dall’Alba/R. Barnacle creative we must, as Ronald Barnett formulates it, learn 2007, p. 681). to live and be in the uncertain and unknown, not just for a short excursion ‘out in the wilderness’, but as a lifelong 1 The American philosopher and educational researcher Hubert travel and way of living. To train students and young re- Dreyfus also has an eye for this in his later thinking (Dreyfus 2004). searchers to do so is not just a question of moving from For a discussion of his new thinking, see Hansen (2008). an abstract, de-contexualized and theoretical research approach, where we lean on “objective truths and data” (described as Mode I-research by Gibbons et ·al, 1994) to a context-oriented and Late Modern Mode 2-research where ‘reflection-in-action’ and ‘knowledge-in-action’ are produced and used in close contact with practice and practical ‘real life’ concerns. This kind of prac- tice-based research (Schon 1983; Dreyfus/Dreyfus 1986; Lave/Wenger 1991) demands of course a certain ability to deal with and improvise in uncertain and unexpected situations. But the sort of creativity and thinking, which is fostered in this research and these learning situations is typically governed by a task of “problem-solving in situ”. As Ronald Barnett formulates it: “The idea of prob- lem-solving, so central to the idea of Mode 2 knowledge, is problematic because it implies that - with sufficient imagination, daring and creativity - a solution can be designed”(Barnett 2004, p. 251). This problem-solving attitude strives to make the researcher or knowledge producer arrive at the situation with a special kind of ‘knowing-attitude’ (I know that this can be solved, it is just a question of finding the right knowledge or the
48 So, in short, what these researchers want to point to- which, paradoxically, is silent although we are able to wards and make room for in higher education research “hear” the silence of wonder. and pedagogic is a greater emphasis on the student as a person with his or her own authentic voice amidst the In the first part of this essay, I reflect on how the choir of the voices of the scientific knowledge of yester- phenomenon on wonder has been described by some day, the voices of the marked and its current demands, researchers in the field of phenomenological research and the voices of the educational rules, evaluations and in education. Then I look at some lived experiences of systems. They also describe this as the need to hear wonder, which I have met in my teaching as well as in the “voice of being” and not just the student’s episte- my research on higher education. These experiences mological ‘voice of knowledge’ and the practical ‘voice will then be examined through the four mentioned of doing’ (see also Batchelor 2006). As Ronald Barnett philosophers above and the inquiry will circle around proclaims in his book A Will To Learn - Being a Student four themes: 1) knowledge and wonder, 2) wonder and in an Age of Uncertainty (2007): “A higher education transcendence, 3) the dialogical nature of wonder that does not call, does not insist, on authenticity in the and 4) virtue and wonder. I conclude by relating these student is no higher education” (p. 40). He argues that experiences of and thoughts on wonder to the question: more than encouraging an interest in the student’s sub- How can we - if at all- teach our students to wonder? ject or in the acquiring of skills, the primary responsibility of teachers in higher education is to sustain and develop What is wonder, and why wonder? the student’s will to learn. This ‘will’ is, according to Bar- nett, closely connected to the experience and notion of It is well known in phenomenological research that the authenticity. “(Authenticity] is a sense of being involved, attitude of wonder is crucial for the phenomenological of being active, of not just having resources at one’s researcher. To be truly in wonder seems to be an command, but of taking command of those resources entrance for getting into an authentic contact or (however meagre or rich they may be)” (p.44) and “ .. dialogue with the phenomenon the researcher wants to .In the end, authentic persons have only their own re- understand. Famous is Merleau-Ponty’s reference to the sources with which to tell their own story. ( ... ) Ultimately, assistant of Edmund Husserl, Eugen Fink, in his Preface the authentic person is her own author ... “ (p. 45). When to the Phenomenology of Perception (Merleau-Ponty Barnett talks about authenticity he relies heavily on the 2007), where he writes that the best formulation of the philosophy of existentialism, especially Sartre but also phenomenological reduction is probably given by Fink, Nietzsche and the early Heidegger (from the period of when he talked about ‘wonder in the face of the world’. Sein und Zeit, 1927). Now, I indeed welcome these new thoughts on an We can also find this central focus on wonder in the ontological turn in higher education together with phenomenological research in education. The Canadian Barnett’s and Batchelor’s attempts to circle in what phenomenologist and educational researcher, Max Van is here described as “the voice of being” in higher Manen, talks about wonder as an attitude and approach education. I agree that this existential and ontological that “ ... can shatter the taken-for-grantedness of our dimension is practically invisible in the higher education everyday reality. Wonder is the unwilling willingness to research literature and in the contemporary pedagogy meet what is utterly strange in what is most familiar. It is of higher education. It is, in my view as well, very the willingness to step back and let things speak to us, important and necessary that we give room for these a passive receptivity to let things of the world present thoughts and approaches if we want to foster creative themselves in their own terms. When we are stuck with and critical thinking students. What I, however, find wonder, our minds are suddenly cleared of the clutter of underexposed and stepmotherly treated in the research everyday concerns that otherwise constantly occupy us. of Barnett and others is the phenomenon of wonder in We are confronted by the thing, the phenomenon, in all higher education. Wonder, it seems to me, is the most of its strangeness and uniqueness. The wonder of that crucial attitude or way of being that a university teacher thing takes us in, and renders us momentarily speechless can hope to foster or make room for in higher education as” (Van Manen 2002). According to Van Manen if we if we want to educate creative and critical independent are doing thoroughly phenomenological research it thinkers. Furthermore I argue that wonder is not a must be made visible in the researcher’s ability to stay question of ‘a will to learn’ and that the phenomenology tuned in on wonder in the writings he or she performs. of wonder (described by Eugen Fink, Late Heidegger, That is, the phenomenological question that directs the Arendt and Gadamer) is connected to a fundamentally researcher’s inquiry must be ‘lived’ by the researcher. He other understanding of authenticity than Sartre and or she must truly be in wonder when he or she writes - the existentialists gave us. Wonder opens up for a self- from the beginning to the very end of the writing. As transcending and transformative space - Heidegger readers we must be ‘pulled’ into the question in such a would say a clearing [ a Lichtung] - in which beings way that we cannot help but wonder about the nature reveal their be-ing. I conclude that wonder is primordial of the phenomenon that the researcher has presented a dialogical phenomenon, which not only calls us to find for us. As Van Manen writes: “One might say that a our ‘own personal voices’ but also to hear the ‘voice of phenomenological questioning teaches the reader the matter itself’ (die Sache selbst). Wonder therefore to wonder, to question deeply the very thing that is can be understood as a Middle Voice (Eberhard 2004), being questioned by the question” (Van Manen 1990,
49 p. 44). It is, according to Van Manen, through these and counsellor’s ability ‘to see’ the other person “as if for kinds of wondrous questionings that we keep the space the First Time”. ‘’Wonder ( ... ) is at the core of our ongo- open for the event of hermeneutic understanding and ing experience of our fellow human beings” (ibid., p. 27). phenomenological seeing (see also P. Hove 1996). But in Halling’s description of wonder, wonder is put at the same level as surprise as However, according to Van Manen wonder is not just an important and necessary attitude of the well as the ··experience of the unexpected and phenomenological and educational researcher in his extraordinary in the relation and situation. In fact he or her work. It is also an attitude or way of being that proclaims that: “The notion of wonder points to the one should live and help others live to become good nature of that by which we are surprised” (ibid., p. 26). pedagogues, teachers or educationalists. He maintains Martin Heidegger (1956, 1994), however, makes a sharp that “ ... a tactful educator will keep alive and strengthen phenomenological distinction between on the one the wonder that produced the child’s activity” (Van hand the phenomenon of curiosity and surprise, and Manen, 1991, p. 198). Van Manen believes that to be on the other hand wonder (thaumazein, Er-staunen). tactful in pedagogical and human relations, one has to In his view, wonder is not a phenomenon, which can be present and to listen in a caring, careful and receptive be described as a surprising meeting with the unusual way to the uniqueness of the child, youngster or adult in and extraordinary, that is, things, events or persons front of us and to the particularity of the situation. To which or who goes beyond our daily understanding and be able to hear and judge what the situation, relation ordinary way of living. In wonder what is most usual itself or ‘subject matter’ (die Sache selbst) calls one to do, becomes the most unusual. In wonder we get attuned requires an openness and presence of the educator to an ontological familiarity, which is unfamiliar for, or or counsellor, which is, it seems, in a mysteriously way overlooked in, our every day life. He understands - as connected to being in wonder. did Hannah Arendt (1978) - wonder as prior to curiosity and the epistemological and analytical search for I am, and this will probably be appreciated by the knowledge. ‘wonder-oriented’ phenomenologists and educational- ists, puzzled by this speaking of wonder, the relevance of If Heidegger and Arendt are right, we might ask wonder in educational settings, and what the phenome- ourselves as educational researchers, if wonder can non of wonder as such essential is. Why is it that wonder be seen as prior to the kind of intellectual curiosity and calls us to face the world anew? What does it mean more analytic approach we train our young students to have precisely and described phenomenologically to be in as good scholars and researchers? And - following Van wonder and to see the world anew? What is for example Manen - how can we more thoroughly understand the the difference between being curious and being in won- possible connection between pedagogical tactfulness, derment? Some phenomenologists speak about the ethical judgment (phronesis) and the ability to think importance of a “persistent curiosity” in their phenom- and be in wonder? What comes first - thinking or enological research (Le Vasseur 2003). And some edu- wonderment? Instead of asking “Where are we when cational researchers even proclaim that curiosity should we think?” as did Hannah Arendt (1978), we could be seen as prior to wonder (Schmitt/Lahroodi 2008). Is ask: “Where are we when we are in wonder?” If we there, thus, a difference between the openness of the are momentarily speechless when wonder takes us curious and the openness of the wondrous person? And in, then what is the relationship between wonder and what is the difference between being in a critical, ex- language? How do we then express wonder? And how amining, analysing and inquiring attitude towards the do we at all know that we are in wonder? What could be phenomenon on the one hand (what we normally learn the relationship between understanding and wonder? our university students to be), and on the other hand to What can we learn from ‘the silence of wonder’? When be in wonder? Is there a phenomenological difference we ask these questions, am I in this moment in wonder between being in wonder through reading and writing or am I only in a questioning mood? Should we make a on the one hand, and on the other hand to experience distinction between a ‘phenomenology of wonder’, and wonder through a living face-to-face dialogical conver- a ‘phenomenology of questioning’? And again, why sation with other persons? And how do we spot the mo- should we see wonder as the most basic attitude not ments when wonder is shared and displayed in a living only in phenomenological research but in the teaching conversation about a phenomenon? When for example in higher education as well? And can wonder be taught the American phenomenologist and professor in psy- at all? chology Steen Halling writes: “The fundamental level of dialogue refers to those times when there is a primary focus on the phenomenon being studied and continui- ty of conversation as the researchers listen carefully to, and build on, what the others are saying” (Halling 2007, p. 167) - then, how do we know whether this conversation was lead by wonder or “just” governed by curiosity or a careful systematic analytical examination of different observations and arguments? Steen Halling refers to wonder as a very important element in the researcher’s
50 A personal point of departure was, and why is that? And if we cannot control wonder didactically how can we then - if at all - prepare for For more than ten years, during my work at the Danish wonder to happen to us? How can we invite or be most School of Education, Aarhus University, I have been receptive for the event of wonder? working with what some might call a ‘pedagogics of wonder’ (Hepburn 1984). Since year 2000 I have been Let me give you two observations, which respectively teaching students, consultants, nurses, philosophers, a psychologist and a professor from a Design College coaches and professionals in different areas of human gave me in 2009, when I asked them how they resource development in Socratic Dialogue Groups experienced wonder. and Philosophical Counselling (Hansen 2000, 2003, 2008, 2009a, 20096). My basic target has been to “What we [her group of psychologists who had try to create a learning environment and ‘Bi/dungs- been working with reflective wondrous processes] process’ (Self-Cultivation) where the more existential, especially have been captured by and wondering ethical and value-oriented questions and themes about is what on earth is it that happens in could come into play and at risk. This has been done connection with reflective, wondrous processes?! in a way - following Kierkegaard (1846), Arendt (1978) We have often experienced “something”, where and Pierre Hadot (1995) - in which the students and the participants became moved, uplifted, participants not only talked about ‘the good life’ or for trustful and present. And this was nearly always instance what ‘love essentially is’ in academic terms regardless the “setting” -whether it was a network and reflections as professional philosophers typical meeting, where patients and psychologists would do, be that in the academic discipline of practical were together, or crossd isciplinary cooperation philosophy or applied philosophy. Instead of seeing meetings between professionals from psychiatry, philosophy as an academic and theoretical discourse, police, social workers or leaders and employees I have endeavoured to follow the Ancient tradition of from these psychiatric institutions. How can it be philosophy in their seeing philosophy as ‘a way of life’ that “just” by making room for these reflective or even an ‘Art of Life’ (Hadot 1995; Foucault 2005; wondrous processes ‘the best in us’ seems to McGushin 2007). I wanted my students and participants appear in us? And note, it is not because people to experience on own body and soul what it means to are proper ‘trained’ to reflect in these ways. live a question in the spirit of the Austrian poet Rainer Many of our patients and their families meet Maria Rilke (1875-1926) (see Rilke, 2000). That is, to not this kind of reflection for the first time here. It is only have a pragmatic or epistemological approach to so very odd that people become so filled with the posing of questions, but to have an existential and enthusiasm. And I am clear about that it has ontological approach as well. I have tried to practice nothing to do ‘with us’. It is exactly something, this “ontological turn” by making them think from their which goes beyond and is more common. It has own personal lived experience of ‘the good life’ or ‘love’, also something to do with what you describe in and to make them wonder and reflect within and from your book ‘To Stand in the Open’. Would it be these lived experiences with inspiration from different possible for in your coming lecture to touch upon approaches in phenomenology and hermeneutics but how this “something” - whatever this is -can be also with inspiration from the discipline of philosophical described or even understood? How come that counselling practice (Achenbach 1984; Lindseth 2005; such a wondrous process can effect how we get Hansen 2009a). the courage to be more authentic together? Of course, this wonder, and joy, and the questions In the beginning I had a tendency to approach we have connected to this experience is not at the ‘practice of wonderment’ in a too didactical and all satisfactory sketched out here. But we hope it instrumental way - as if we, as Socratic facilitators,· can be seen as an attempt to point out something could ‘create’ or control the phenomenon of wonder. important ... “ This error I became painfully aware of the more I tried to systematise knowledge and develop exercises Psychologist working in the area of social and methods for bringing a Community of Wonder psychiatry, email correspondence of the (undringsft,ellesskab) into existence. The phenomenon 3. December 2009 of wonder cannot, I discovered, be constructed by pedagogical or philosophical methods. Wonder is - The professor from the Design College described the as hermeneutics as such is (Gadamer 1989) - over and experience of wonder in her work with students in this above our wanting and doing. Still, being in wonder - and way: especially being in a community of wonder with other participants in a authentic living dialogical conversation “For me the difference between curiosity and - showed me and the participants again and again how wonder has something to do with tempo. When deep learning and understanding suddenly can emerge I am curious I am a kind of uneasy and restless. - as if out of the blue - in those moments of wonder. Wonder is slower. Where curiosity is about Being in wonder seems to connect to a very fundamental getting answers to some questions, like “How is relation to our being-in-the-world and also to our ability this connected?” -I think wonder is more like .... to be creative and to call upon original reflections. Why [long pause) ... that it will always be about how it
Search
