วิจัยในชั้นเรียน.วิทย์.ม3-ปฏิกิริยาเคมี-RD

วิจัยในชั้นเรียน เรือ่ ง การแกป ญหาในชัน้ เรียนโดยการสอนแบบรวมแรงรว มใจ เพือ่ ยกระดบั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น ของนักเรียนชนั้ มัธยมศกึ ษาปท ่ี 3 วิชาวทิ ยาศาสตร เรอ่ื งปฏิกริ ิยาเคมี จัดทําโดย นางปวณี พ ร หยกสนิ พนู ทวี กลุมสาระการเรียนรู วิทยาศาสตรและเทคโนโลยี โรงเรียนราชประชานุเคราะห21 อาํ เภอแมล านอ ย จังหวัดแมฮ อ งสอน สํานกั บรหิ ารงานการศึกษาพิเศษ

คํานาํ เอกสารงานวิจัยฉบบั น้ีจัดทําขึ้นเพอื่ เปนสวนหนึ่ง ในงานวิจยั ชั้นเรียนของการเรียนการสอนในรายวิชาของ นักเรยี น ซ่ึงงานวจิ ยั ชิ้นน้ีไดถ ูกพัฒนาขึน้ เพ่อื พฒั นาปรับปรุงการเรยี นการสอนในโรงเรียนใหดยี ิง่ ขน้ึ จากปญหาการเรียนการสอนในหองเรียนท่ีครูผูสอนไดพบเจอพบวา ปญหาการเรียนรูของนักเรียนเน่ือง ดวยความไมรับผิดชอบของนักเรียนและวุฒิภาวะ ทําใหผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนตํ่า และนักเรียนเกิดความเบ่ือ หนายในการเรียนในรายวิชา ครูผูสอนจึงไดใชเทคนิคการเรียนการสอนท่ีเหมาะสมในการแกปญหาดังกลาวหวัง เปน อยา งยิง่ วา จะเปนเอกสารทีก่ อใหเกดิ ประโยชนต อผอู า นทกุ ทาน นางปวีณพ ร หยกสนิ พนู ทวี ผจู ดั ทาํ

สารบญั เรอื่ ง หนา บทที่ 1 บทนํา 6 บทท่ี 2 เอกสารและทฤษฎที ่เี ก่ยี วของ 12 บทที่ 3 การดําเนนิ งาน 41 บทที่ 4 ผลการดาํ เนนิ งาน 49 บทที่ 5 สรปุ ผลการดาํ เนนิ 52 บรรณานุกรม 54

บทคดั ยอ การศึกษาคร้ังนี้มีวัตถุประสงคดังนี้ 1) เพื่อพัฒนาชุดการเรียนการสอนใหมีประสิทธิภาพตามเกณฑ ตรง กับ มาตรฐานท่กี ําหนดไว 80/80 2) เพื่อศกึ ษาผลสัมฤทธิท์ างการเรียนท่ไี ดรับจากการจัดการเรยี นรูโดยใชชุดการ เรียนสาํ เร็จรูปท้ังกอนเรียน และหลังเรยี น 3) เพื่อยกระดับคุณภาพผูเรียนใหเปนผูท่ีมีความสุข กาวทันตอ โลกยุค ใหม และสามารถปรับตวั ใหเ ขา กับสภาพสงั คมที่ตนเองอยู เครื่องมือท่ีใชในการวิจัยชุดกิจกรรมการเรียน ไดแก แบบทดสอบกอนเรียนและหลังเรียน ตลอดจนชุด กิจกรรมและแบบฝกหัดตางๆ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบบสังเกตพฤติกรรมนักเรียน และแบบ ประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงคของนักเรียน คาสถิติ ที่ใชในการวิเคราะหไดแก คารอยละ คาเฉล่ีย สว นเบ่ยี งเบนมาตรฐาน (S.D.) และคา (t-test แบบ Dependent) จากการศึกษาการเรียนการสอนแบบรวมแรงรวมใจเพื่อยกระดับผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนรวมถึงปรับ พฤติกรรมนักเรียนที่ขาดความรับผดิ ชอบในการเรียนของชั้นเรยี น จากการสังเกตนักเรยี นกอนการใชการสอนแบบ STAD มีคาคะแนนเฉลี่ยของการทดสอบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนอยูท่ี 11.50 คะแนน แตหลังจากการใชการสอน แบบ STAD ทําใหคะแนนเฉล่ียอยูท่ี 14.83 คะแนน ซึ่งเพ่ิมขึ้น 3.33 คะแนน คิดเปนรอยละที่เพ่ิมขึ้น 38.33% และมีสวนเบี่ยงเบนมาตรฐานของคะแนนสอบเทากับ 1.82 ซึ่งลดลงจากเดิม 0.26 ทําใหขอมูลท่ีไดมีการกระจาย ตัวที่ลดลงแสดงถึงคุณภาพของขอมูลท่ีดี ผูเรียนมีคะแนนเกาะกลุมใกลเคียงกันมากข้ึนสงผลตอการพัฒนาการ เรยี นในดานอน่ื ๆ ซ่งึ จะทําใหส อนทกั ษะตา งๆ ไดงา ยขึ้น *******************************************

กติ ติกรรมประกาศ รายงานการวิจัยชั้นเรียนฉบับนี้ เปนการวิจัยเชิงพัฒนาเพ่ือพัฒนาการเรียนการสอนของนักเรียนช้ัน มัธยมศึกษาปท่ี 3 สําเร็จลุลว งไดดวยคณะครู ผูเ ชีย่ วชาญ และผูอํานวยการโรงเรียน ท่ีกรณุ าใหคําปรึกษาพรอ มทั้ง ชว ยเหลือ แนะนําตรวจสอบ แกไขขอบกพรอ งตางๆ ผูรายงานขอขอบพระคณุ เปนอยา งสงู ขอขอบคุณคณะ ครู นักเรยี นในโรงเรยี นทุกคน ที่ใหค วามรว มมือในการเก็บรวบรวมขอมูลในการพฒั นาการจดั การเรียนรสู ูงานวิจัย ในครงั้ น้ีดวยดี คุณคาและประโยชนของรายงานฉบับนี้ ผูรายงานขอมอบเปนเคร่ืองแสดงความกตัญู ตอบิดา มารดา ที่ใหการศึกษา อบรมส่ังสอน ใหมีสติปญญาและคุณธรรมท้ังหลาย อันเปนเคร่ืองมือนําไปสูความสําเร็จในชีวิต ของผรู ายงาน นางปวณี พ ร หยกสินพนู ทวี ผูจัดทาํ

บทที่ 1 บทนาํ ความเปน มาและความสาํ คญั การเรียนการสอนในรายวิชาวิทยาศาสตรของนักเรียนในหองเรียน ในชวงเดือนธันวาคม 2563 พบวานักเรียน มีความรับผิดชอบตอการเรียนคอนขางนอย จึงทําใหมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนท่ีต่ําซึ่งกอใหเกิด ความเสียหายตอการเรียน จากการศึกษาเอกสารพบวา นวัตกรรมการสอนท่ีเนนผูเรียนเปนสําคัญหลายๆ อยางที่ ไดมีการสรางข้ึน เชน รูปแบบการสอนแบบรวมแรงรวมใจระหวางครูกับนักเรียน เปนการจัดการเรียนการสอนที่ เนน สภาพแวดลอมทางการเรียนใหกับผเู รียนเปน การผสมผสานระหวางทักษะการอยูร ว มกนั ในสังคมกับทักษะดา น เน้ือหาวิชาการตาง ๆ เขาดวยกันเปนอยางดี โดยใหผูเรียนไดอยูรวมกันเปนกลุมเปนกอน ไดชวยกันทํางานและ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นสวนตัวซึ่งกันและกัน โดยแตละกลุมตองประกอบไปดวยผูเรียนที่มีความรูเปนตัวนําการ คิดและเปนผูควบคุมเพ่ือนไดหรือเพื่อนๆ ใหความไววางใจ ซึ่งความสามารถแตกตางกันจะใหผูเรียนท่ีเกง ชวยเหลือผูเรียนที่ออนไดสวนหนึ่ง และความสําเร็จของบุคคล คือความสําเร็จของกลุม ดังน้ันเพ่ือใหผูเรียนมี ความรบั ผิดชอบตอการเรยี นในรายวชิ าวิชามากยิ่งขึน้ หองเรียนบรรยากาศในช้ันเรียนมีสวนสําคัญในการสงเสริมความสนใจใครรูใครเรียนใหแกผูเรียน ชั้น เรียนที่มีบรรยากาศเต็มไปดวยความอบอุน ความเห็นอกเห็นใจ และความเอื้อเฟอเผ่ือแผตอกันและกัน ยอมเปน แรงจูงใจภายนอกที่กระตุนใหผูเรียนรักการเรียน รักการอยูรวมกันในช้ันเรียน และชวยปลูกฝงคุณธรรม จริยธรรม ความประพฤติอันดีงามใหแกนักเรียน นอกจากน้ีการมีหองเรียนท่ีมีบรรยากาศแจมใส สะอาด สวาง กวางขวาง พอเหมาะ มีโตะเกาอี้ท่ีเปนระเบียบเรียบรอย มีมุมวิชาการสงเสริมความรู มีการตกแตงหองใหสดใส ก็เปนอีกส่ิง หน่ึงท่ีสงผลทําใหผูเรียนพอใจมาโรงเรียน เขาหองเรียนและพรอมท่ีจะมีสวนรวมในกิจกรรมการเรียนการสอน ดังนั้น ผูเปนครูจึงตองมีความรูความเขาใจเกี่ยวกับความหมาย ความสําคัญ ประเภทของบรรยากาศ หลักการจัด บรรยากาศในชั้นเรียนและการจัดการเรียนรูอยางมีความสุข เพื่อพัฒนาผูเรียนใหมีลักษณะตามท่ีหลักสูตรได กําหนดไว ความหมายของการจัดบรรยากาศในช้ันเรียนการจัดบรรยากาศในชั้นเรียน หมายถึง การจัด สภาพแวดลอมในชั้นเรียนใหเอ้ืออํานวยตอการเรียนการสอน เพื่อชวยสงเสริมใหกระบวนการเรียนการสอนดําเนิน ไปอยางมีประสิทธิภาพ และชวยสรางความสนใจใฝรู ใฝศึกษา ตลอดจนชวยสรางเสริมความมีระเบียบวินัยใหแก ผูเรียนดวยหลักสตู รการศึกษาขั้นพืน้ ฐานฉบับปจจุบัน มงุ หวังใหผูเรียนเปนคนดี คนเกง มีสุขภาพอนามัยที่สมบูรณ ท้ังดานรางกายและจิตใจ ทํางานและอยูรวมกับผูอ่ืนไดอยางมีความสุขครูจึงเปนบุคคลที่สําคัญอยางย่ิงที่จะตอง

สรางบรรยากาศใหผูเรียนไดเกิดการเรียนรูอยางมีความสุขความหมายของการสรางบรรยากาศการเรียนรูอยางมี ความสุขบรรยากาศการเรียนรูอยางมีความสุข คือ การจัดสภาพการเรียนการสอนใหมีบรรยากาศที่ผอนคลาย นกั เรียนรูสกึ เปนอิสระ ไดเ รียนรูโดยวิธีการตา งๆ อยางหลากหลาย ครูยอมรับความแตกตา งระหวางบคุ คลและเปด โอกาสใหผูเรียนไดพัฒนาตนเองอยางเต็มศักยภาพ ความสําคัญของการสรางบรรยากาศการเรียนรูอยางมีความสุข ใหผูเรียนไดเรียนรูอยางมีความสุข กอใหเกิดประโยชนตอผูเรียนทั้งปจจุบันและอนาคต การเรียนรูอยางมีความสุข พระธรรมปฎก ไดจ ัดแบบของการเรียนรูอ ยางมีความสุขไว 2 แบบคอื 1. ความสุขที่อาศัยปจจัยภายนอก เปนความสุขท่ีเกิดจากสภาพแวดลอม คือมีกัลยาณมิตร เชนครู อาจารย เปนผูสรางบรรยากาศแหงความรัก ความเมตตา และชวยใหสนุก ซ่ึงตองระวังเพราะถาควบคุมไมดี ความสุขแบบนี้จะทําใหนักเรียนออนแอลง ยิ่งถากลายเปนการเอาใจ หรือตามใจ จะย่ิงออนแอลงไปทําใหเกิด ลักษณะพงึ่ พา 2. ความสุขที่เกิดจากปจจัยภายใน เปนความสุขท่ีเกิดจากภายในตัวผูเรียนเอง ซ่ึงเปนอิสระ ไมตองพึ่ง ผอู ืน่ กลา วคือ ผูเรียนเกิดนิสัยใฝรู ใฝเ รียน ใฝส รางสรรค และมีความสุขจากการสนองความใฝร ู ความสุขแบบน้ีทํา ใหค นเขม แขง็ เขาจะมคี วามสุขเม่อื ไดเรยี นรู เมือ่ ยิ่งทําก็ย่ิงมีความสขุ และยิ่งมีความเขมแขง็ ดังน้ัน การสรางบรรยากาศใหเกิดการเรียนรูอยางมีความสุขจึงควรมุงสรางความสุขจากปจจัยภายใน โดยมีปจ จัยภายนอกเปน องคป ระกอบนาํ ทาง กจ็ ะชวยพัฒนานกั เรียนใหเปนผรู กั การเรยี นรอู ยา งแทจ ริง พระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 ซงึ่ เปนกฎหมายหลกั ทางดานศึกษาฉบับแรกของประเทศ ไทยที่ประชาชนไดมีสวนรวมในการแสดงความคิดเห็นและใหขอมูลอยางกวางขวาง เพ่ือกําหนดเนื้อหาสาระตางๆ เก่ียวกับการจัดการศึกษาของประเทศ อันสงผลกระทบที่สําคัญในการจัดการเปล่ียนแปลงการจัดการศึกษาของ ชาติอยางมาก โดยในการจัดการศึกษายึดหลักวาผูเรียนสําคัญที่สุด มุงเนนใหผูเรียนไดพัฒนาตามธรรมชาติ ความ สนใจและเต็มศักยภาพ เนนความรูคูคุณธรรม กระบวนการเรียนรู และการบูรณาการความรู ความสัมพันธ ระหวางตนเองกับสังคมเพื่อพัฒนาทักษะดานตางๆ ท่ีจําเปนสําหรับการประกอบอาชีพและการดํารงชีวิตอยางมี ความสุข กําหนดใหสถานศึกษาใชวิธีการที่หลากหลายในการประเมินผลผูเรียน และการพัฒนากระบวนการเรียน การสอนทม่ี ปี ระสทิ ธภิ าพ ดวยเหตุน้ีผูสอนจึงเลือกวิธีการสอนแบบรวมแรงรวมใจ โดยใชรูปแบบ STAD เพ่ือนํามาปรับพฤติกรรม ความรบั ผิดชอบ และยกระดับผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นของนักเรียน ซ่ึงจะเปน แนวทางในการพัฒนาผูเรียนไดอ ยาง ยั่งยืนตามหลักการของยุทธศาสตรชาติท่ีไดวางไว และเปนแนวทางในการเรียนรูข องนักเรียนที่ดีอีกรูปแบบหน่ึงซ่ึง สามารถนําไปประยกุ ตใ ชก ับการเรียนไดอยางย่งั ยนื

วัตถปุ ระสงคของการวจิ ยั 1. เพื่อพัฒนาผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนของนกั เรียนระดบั มัธยมศึกษาปท ่ี 3 วิชาวทิ ยาศาสตร จาํ นวน 89 คน เร่ืองปฏิกิริยาเคมี 2. เพือ่ เปรียบเทียบผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนกอนเรยี นและหลังเรยี นในรายวชิ าดว ยรูปแบบการสอนแบบ ปกติและการสอนโดยใชว ธิ ี STAD สมมติฐานของการวจิ ัย การเรียนการสอนแบบรวมแรงรวมใจ โดยใชวิธี STAD จะมีผลตอผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนแตกตาง จาก การเรยี นแบบปกตขิ องนกั เรียน ขอบเขตของการวจิ ัย ประชากร นกั เรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปท ี่ 3 วชิ าวทิ ยาศาสตร จาํ นวน 89 คน กลุมตวั อยาง นกั เรียนชัน้ มัธยมศึกษาปท ี่ 3/1 วชิ าวทิ ยาศาสตร จาํ นวน 30 คน ตวั แปรที่ใชใ นการวิจยั ตัวแปรอสิ ระ (Independent Variables) ไดแ ก การเรียนการสอนแบบรวมแรงรว มใจ โดย ใชวิธี STAD ตัวแปรตาม (Dependent Variables) ไดแก ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี นวิชาวิทยาศาสตร เน้ือหาทใี่ ชใ นการวจิ ัย เนอื้ หาท่ีใชใ นการวิจัยครั้งนี้ ไดแก บทเรียนเร่อื งปฏกิ ริ ยิ าเคมี ใบงาน ใบความรู แบบทดสอบ วชิ าวทิ ยาศาสตร ช้นั มธั ยมศกึ ษาปท ี่ 3 เคร่ืองมอื ในการวิจยั 1. รูปแบบการสอนแบบรวมแรงรวมใจ โดยวิธี STAD 2. แผนการจัดการเรียนรู ใบงาน แบบฝก ทกั ษะ 3. แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิท์ างการเรียน 4. แบบสงั เกตพฤติกรรมความรบั ผิดชอบ

ระยะเวลาการดําเนนิ งานวจิ ยั เดือนสงิ หาคม – เดือนกันยายน ของภาคเรยี นที่ 2 ปการศึกษา 2563 นิยามศพั ทเ ฉพาะ ผลสมั ฤทธิท์ างการเรียน หมายถึง ความสามารถในการเรยี นของนักเรียน ในรายวชิ า ซงึ่ วดั ไดจ ากคะแนน จากการทําแบบทดสอบกอนและหลังเรียน แบบทดสอบยอยในแตละหัวขอ แบบประเมินการ ปฏิบัติการทดลอง และแบบประเมินการนาํ เสนอผลงานหนาชั้นเรยี น ความสามารถในการทํางานรวมกับผูอื่นได หมายถึง พฤติกรรมการเรียนในการทํางานกลุม ไดแก การชวยเหลือกลุม มีความรับผิดชอบ การแสดงความคิดเห็น รับฟงความคิดเห็น และสามารถระบุบทบาท หนาท่ี ของตนเองในการทํางานรวมกับเพ่ือนในกลุมได ต้ังแตวางแผนการทํางาน การดําเนินตามแผนที่วางไว ตลอดจน การนําเสนอผลงาน ซึ่งสามารถตรวจสอบได โดยการสัมภาษณ แบบประเมินตนเองและเพ่ือนในกลุม ในการ ทํางานเปน กลุม และแผนภาพสังคมมิติ การเรียนแบบรวมแรงรวมใจ STAD หมายถึง วิธีการเรียนท่ีสงเสริมนักเรียนไดรวมมือกันในการเรียน เพื่อชวยใหเกิด การเรียนรูและสามารถทํางานรวมกับผูอื่นอยางมีความสุข โดยเนนรูปแบบการตอบทเรียน (Jigsaw) และ การศึกษาคนควาเปนกลุม (Group Investigation) ท่ีมีการประเมินท้ังดานปริมาณและคุณภาพ โดยใหผ เู รียนมสี ว นรว มในการประเมนิ ดว ย แบบฝกทักษะ หมายถึง สื่อหรือเอกสารการเรียนประเภทหน่ึง ที่ผูวิจัยสรางข้ึนเพื่อใหนักเรียนฝกปฏิบัติ เพ่ือใหเกิดความรู ความเขาใจและทักษะเพ่ิมข้ึน เพื่อพัฒนาทกั ษะในดานหนึ่งๆ ท่ีผูวิจัยตองการศึกษาพัฒนาการ ใหกับนักเรยี น และเรียงลําดับจากงายไปหายาก โดยเนน การฝกทักษะตามกระบวนการทไ่ี ดก ําหนดไวและสามารถ นําไปใชไ ดใ นชวี ิตประจําวนั ประสิทธิภาพของแบบฝกทักษะ หมายถึง อัตราสวนระหวางคารอยละของคาเฉล่ียจาก การปฏิบัติ กิจกรรมระหวางเรียน โดยใชแบบฝกทักษะกับคารอยละของคะแนนที่ไดจากการทําแบบทดสอบหลังเรียน โดยใช ประสิทธิภาพ 80/80 เปนเกณฑตดั สนิ 80 ตัวแรก หมายถึง ประสิทธิภาพของกระบวนการโดยพิจารณาจากรอยละของคะแนนเฉล่ียของ นักเรยี นจากการเรียนโดยใชแบบฝก ทักษะการอา นจับใจความ 80 ตัวหลัง หมายถึง ประสิทธิภาพของผลผลิตโดยพิจารณาจากรอยละของคะแนนเฉลี่ยจาก แบบทดสอบหลังเรยี น ของนักเรียนหลงั เรียนทุกแผนโดยมีคะแนนเฉลย่ี รอ ยละ 80 ข้นึ ไป

กรอบแนวคดิ ในการวิจัย ตวั แปรตาม ตัวแปรตน นกั เรียนมผี ลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นทดี่ ีข้นึ และมคี า ผา นเกณฑม าตรฐาน การเรยี นการสอนแบบรว มแรงรว ม ใจ โดยใชวิธี STAD ประโยชนท ี่คาดวา จะไดร ับ 1. นักเรยี นชั้นมัธยมศกึ ษาปท่ี 3 มีผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นใฝร ู ใฝเ รยี น และมีทกั ษะทางวชิ าการสูงขน้ึ 2. การเรียนแบบรว มแรงรวมใจ STAD และแบบฝกทกั ษะทางวิชาการ สงเสรมิ ใหน ักเรยี นใชเวลาวา งใหเปน ประโยชน เปนเคร่ืองมือในการแสวงหาความรู เปนประโยชนตอครูผูสอน ซ่ึงสามารถนําไปใชในการพัฒนาการเรียน การสอนใหม คี ณุ ภาพไดอยางตอเนอ่ื ง รปู แบบการวจิ ัย (Research Design) รูปแบบการวิจัยที่เหมาะสม จะชวยปองกัน หรือลดอคติ หรือความคลาดเคลื่อนอยางมีระบบ (systematic error) อันอาจจะเกิดขึ้น จากการวิจัยได รูปแบบการวิจัย เปรียบเสมือนโครงสรางของบาน จะมี ลักษณะอยางไร ขึ้นกับคําถาม และวัตถุประสงคของการวิจัย สวนระเบียบวิธีวิจัย (research methodology) เปรียบเสมือนการตกแตงภายใน ซ่ึงจําเปนตองสอดคลองกับโครงสรางของบาน (design) ดังนั้น ในการเขียนโครง รา งการวจิ ยั จึงจาํ เปน ตอ ง กําหนดรปู แบบการวิจยั ท่ีเหมาะสม การจําแนกรูปแบบการวิจัย ตามวิธีการดําเนินการวิจัย สามารถแบงการวิจัยไดเปน 2 รูปแบบใหญ ๆ คือ การวิจัยโดยการสังเกต (observational research) และการวิจัยเชิงทดลอง (experimental research) ขึ้นอยู กับวา ตัวแปรอิสระ ซ่ึงอาจไดแก ปจจัยเสี่ยง (risk factor หรือ exposure) หรือส่ิงที่เราตองการประเมิน หรือ ทดสอบ (เชน ยา วธิ ีการรกั ษา โครงการตาง ๆ) ซ่ึงเรียกวา \"ส่ิงแทรกแซง\" (intervention) นัน้ ผูวิจัยเปนผูกาํ หนด (assign) ใหกับตัวอยางที่นํามาศึกษา หรือตัวอยางที่นํามาศึกษานั้น ไดรับปจจัยเสี่ยงน้ันอยูแลว ในชีวิตประจําวัน หรือไดรับอยูแลว ตามธรรมชาติ (ที่เรียกวา natural exposure) โดยท่ีผูวิจัย ไมไดเขาไปควบคุม หรือแทรกแซง

แตอ ยา งใดการวิจยั ใดก็ตาม ทผี่ ูวจิ ัยมีการ กาํ หนดปจ จยั เสีย่ ง หรือกาํ หนดสิ่งแทรกแซง ใหก บั ตัวอยางทนี่ าํ มาศกึ ษา แลวติดตามดูผล ท่ีจะเกิดขึ้นในอนาคต การวิจัยชนิดนี้ เรียกวา การวิจัยเชิงทดลอง ซึ่งสามารถปรับปรุงเนื้อหาให กลายเปน วิจัยเชิงพฒั นาในท่สี ดุ การเลือกรูปแบบการวิจัยที่เหมาะสมน้ัน ขึ้นอยูกับคําถาม หรือปญหาการวิจัย ท่ีตองการหาคําตอบ ใน การศึกษา เพื่อแสวงหา คําตอบของคําถาม ควรประกอบไปดวย กระบวนการศึกษาที่ครบวงจร โดยเริ่มต้ังแต การศึกษาขนาดของปญหา วามีมากนอยเพียงใด (ศึกษาเกี่ยวกับทุกข) เมื่อทราบวาโรคน้ันเปนปญหา ข้ันตอไปก็ คือการศึกษา ตนเหตุของปญหา (สมมุทัย) การศึกษาหาตนเหตุของปญหา ทําใหสามารถกําหนดกลยุทธ ในการ แกป ญ หา (นโิ รธ) และขั้นตอ ไปกค็ ือ การเลอื กแนวทางแกไ ขปญหา ภาพท่ี 8 ลําดับข้นั ตอนของวธิ ีการคดิ วิเคราะหเ พอื่ แกป ญหา

บทท่ี 2 หลักการ แนวคดิ และทฤษฎที ่เี กีย่ วของ การศึกษาคน ควา ครั้งนผี้ ูศกึ ษาคนควาไดศึกษาเอกสารที่เก่ียวของกับการศกึ ษาคน ควา โดย เรียงลําดับตาม หวั ขอดังตอ ไปน้ี 1. ผลสมั ฤทธิท์ างการเรียน 2. ความหมายของจดุ ประสงคก ารเรียนรู 3. พฤติกรรมทคี่ าดหวงั ทางดานสตปิ ญ ญา 4. การสอนรปู แบบตา งๆ 5. การวัดผลประเมนิ ผล 6. การเรียนแบบรว มแรงรว มใจ STAD 7. งานวิจัยที่เก่ยี วขอ ง 1. ผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น ความหมายของผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเปนความสามารถของนักเรียนในดานตางๆ ซ่ึงเกิดจากนักเรียนไดรับ ประสบการณจากกระบวนการเรียนการสอนของครู โดยครูตองศึกษาแนวทางในการวัดและประเมินผล การสราง เคร่อื งมอื วดั ใหมีคณุ ภาพนนั้ ไดม ีผใู หค วามหมายของผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนไวด งั นี้ สมพร เช้ือพันธ (2547) สรุปวา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร หมายถึงความสามารถ ความสําเร็จและสมรรถภาพดานตางๆของผูเรียนท่ีไดจากการเรียนรูอันเปนผลมาจากการเรียนการสอน การฝกฝน หรอื ประสบการณข องแตล ะบุคคลซ่งึ สามารถวัดไดจ ากการทดสอบดว ยวธิ กี ารตางๆ พิมพันธ เดชะคุปต และพเยาว ยินดีสุข (2548) กลาววา ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหมายถึงขนาดของ ความสําเรจ็ ทีไ่ ดจากกระบวนการเรียนการสอน ปราณี กองจินดา (2549) กลาวา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถหรือผลสําเร็จท่ีไดรับ จากกิจกรรมการเรียนการสอนเปนการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมและประสบการณเรียนรูทางดานพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย และยังไดจําแนกผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนไวตามลักษณะของวัตถุประสงคของการเรียนการสอนที่ แตกตางกนั

มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช (2546) ใหความหมายวา การวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนเปนการวัด ความสําเร็จทางการเรียน หรือวัดประสบการณทางการเรียนที่ผูเรียนไดรับจากการเรียนการสอน โดยวัดตาม จดุ มุง หมายของการสอนหรือวดั ผลสาํ เร็จจากการศึกษาอบรมในโปรแกรมตา ง ๆ ไพโรจน คะเชนทร (2556) ใหคําจํากัดความผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวา คือคุณลักษณะ รวมถึงความรู ความสามารถของบุคคลอันเปนผลมาจากการเรียนการสอน หรือ มวลประสบการณท้ังปวงท่ีบุคคลไดรับจากการ เรียนการสอน ทําใหบุคคลเกิดการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมในดานตางๆ ของสมรรถภาพทางสมอง ซ่ึงมีจุดมุงหมาย เพื่อเปนการตรวจสอบระดับความสามารถสมองของบุคคลวาเรียนแลวรูอะไรบาง และมีความสามารถดานใดมาก นอยเทาไร ตลอดจนผลท่ีเกิดขึ้นจากการเรียนการฝกฝนหรือประสบการณตางๆ ทั้งในโรงเรียน ที่บาน และ ส่ิงแวดลอ มอ่นื ๆ รวมทงั้ ความรูสึก คานยิ ม จริยธรรมตางๆ ก็เปน ผลมาจากการฝก ฝนดว ย ดังน้ันจึงสรุปไดวาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึง ผลที่เกิดจากกระบวนการเรียนการสอนที่จะทําให นักเรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม และสามารถวดั ไดโดยการแสดงออกมาทั้ง 3 ดาน คือ ดานพุทธิพิสัย ดาน จิตพิสัย และดานทักษะพิสัย การวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน การวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนมีความจําเปนตอการเรียนการสอน หรือการตัดสินผลการเรียน เพราะเปน การวัดระดับความสามารถในการเรียนรูของบุคคลหลังจากท่ีไดรับการฝกฝน โดยอาศัยเครื่องมือประเภท แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธิซ์ ึ่งเปนเครอ่ื งมือท่นี ยิ มมากท่ีสดุ การวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนตามแนวคดิ ของ Bloom (1982) ถือวา สิ่งใดก็ตาม ท่มี ีปริมาณอยจู ริงส่ิงน้ัน สามารถวัดได ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนก็อยูภายใตกรอบแนวคิดดังกลาว ซ่ึงผลการวัดจะเปนประโยชนในลักษณะ ทราบและประเมินระดับความรู ทักษะและเจตคติของนักเรียน และระดับความรูความสามารถตามแนวคิดของ Bloom มี 6 ระดบั ดงั นี้ 1) ความจํา คือ สามารถจําเรื่องตาง ๆ ได เชน คําจํากัดความสูตรตาง ๆ วิธีการ เชน นักเรียนสามารถ บอกช่ือสารอาหาร 5 ชนดิ ได นักเรยี นสามารถบอกชอื่ ธาตุท่เี ปน องคป ระกอบของโปรตีนไดค รบถวน 2) ความเขา ใจ คือ สามารถแปลความ ขยายความ และสรปุ ใจความสาํ คัญได 3) การนาํ ไปใช คือ สามารถนาํ ความรู ซงึ่ เปน หลกั การ ทฤษฎี ฯลฯ ไปใชใ นสภาพการณท่ีตา งออกไปได 4) การวิเคราะห คือ สามารถแยกแยะขอมูลและปญหาตาง ๆ ออกเปนสวนยอยเชน วิเคราะห องคประกอบ ความสัมพนั ธ หลกั การดําเนนิ การ

5) การสังเคราะห คือ สามารถนําองคประกอบ หรือสวนตาง ๆ เขามารวมกันเปนหมวดหมูอยางมี ความหมาย 6) การประเมินคา คือ สามารถพิจารณาและตัดสินจากขอมูล คุณคาของ หลักการโดยใชมาตรการท่ีผูอื่น กาํ หนดไวห รอื ตัวเองกาํ หนดข้ึน เยาวดี วิบูลยศรี (2540) ไดกลาวถึงขอตกลงเบ้ืองตนที่ควรคํานึงถึงในการสรางแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ไว ดงั นี้

1) เนื้อหา หรือทักษะภายในขอบเขตท่ีครอบคลุมในแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิน้ัน จะตอง สามารถจํากัดอยูในรูปของพฤติกรรม ซง่ึ มีความเฉพาะเจาะจงในลักษณะท่จี ะสื่อสารไปยังบุคคลอืน่ ได ถา เปาหมายทางการศึกษาไมสามารถจํากัดอยูในรูปของพฤติกรรมแลว ยอมไมสามารถท่ีจะวัดไดในลักษณะ ของผลสมั ฤทธ์ิไดอยางชดั เจน 2) ผลิตผลที่แบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธว์ิ ัดนั้น จะตองเปน ผลิตผลเฉพาะท่ีเกิดขึ้นจากการเรียนการ สอนตามวัตถปุ ระสงคท่ีตองการเทาน้นั จะวดั ผลผลิตผลอยางอนื่ ไมไ ด 3) ผลสัมฤทธ์ิหรือความรูตาง ๆ ท่ีแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์วัดไดน้ัน ถาจะนําไปเปรียบเทียบกัน แลว ผูเ ขา สอบทกุ คนจะตอ งมโี อกาสไดเรยี นรใู นเร่ืองนัน้ ๆ เทา เทียมกนั แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น สมบูรณ ตันยะ (2545) ไดใหความหมายวา แบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ทิ างการ เรียนเปนแบบทดสอบที่ใช สําหรับวัดพฤติกรรมทางสมองของผูเรียนวามีความรู ความสามารถใน เร่ืองท่ีเรียนรูมาแลว หรือไดรับการฝกฝน อบรมมาแลวมากนอยเพียงใด สวน พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2544) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเปน แบบทดสอบท่ีใชวัดความรู ทักษะ และความสามารถทางวิชาการที่ผูเรียนไดเรียนรูมาแลว วา บรรลุผลสําเร็จตาม จุดประสงคท่กี าํ หนดไวเพียงใด พิชิต ฤทธ์ิจรูญ (2545) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึงแบบทดสอบท่ีใชวัด ความรู ทักษะ และความสามารถทางวิชาการทีน่ ักเรียนไดเ รียนรมู าแลววาบรรลุผลสําเรจ็ ตามจดุ ประสงคทีก่ ําหนด ไวเพียงใด สิริพร ทิพยคง (2545) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึงชุดคําถามท่ีมุงวัด พฤติกรรมการเรียนของนักเรียนวามีความรู ทักษะ และสมรรถภาพดานสมองดานตางๆ ในเรื่องท่ีเรียนรูไปแลว มากนอยเพียงใด สมพร เชื้อพันธ (2547) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน หมายถึงแบบทดสอบหรือชุด ของขอสอบท่ีใชวัดความสําเร็จหรือความสามารถในการทํากิจกรรมการเรียนรูของนักเรียนท่ีเปนผลมาจากการจัด กจิ กรรมการเรยี นการสอนของครูผูส อนวาผานจุดประสงคก ารเรยี นรูท ีต่ ้ังไวเพยี งใด ดังนั้นสรุปไดวา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน คือแบบทดสอบที่ใชวัดความรู และทักษะ ความสามารถจากการเรยี นรใู นอดีตหรอื ในสภาพปจจุบันของแตละบคุ คล

ประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน ไพโรจน คะเชนทร (2556) ไดจัดประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบงออกเปน 2 ประเภท คือแบบทดสอบที่ครูสรางข้ึนเอง (Teacher made tests) และแบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) ซ่ึงทั้ง 2 ประเภทจะถามเนื้อหาเหมือนกัน คือถามส่ิงที่ผูเรียนไดรับจากการเรียนการสอนซึ่งจัดกลุม พฤติกรรมได 6 ประเภท คือ ความรู ความจํา ความเขาใจ การนําไปใช การวิเคราะห การสังเคราะห และการ ประเมนิ 1. แบบทดสอบท่ีครูสรางขึ้นเปนแบบทดสอบท่ีครูสรางขึ้นเองเพื่อใชในการทดสอบผูเรียนในช้ันเรียน แบงเปน 2 ประเภท คือ 1.1 แบบทดสอบปรนัย (Objective tests) ไดแก แบบถูก – ผิด (True-false) แบบจับคู (Matching) แบบเติมคําใหสมบูรณ (Completion) หรือแบบคําตอบสั้น (Short answer) และแบบ เลอื กตอบ (Multiple choice) 1.2 แบบอัตนัย (Essay tests) ไดแก แบบจํากัดคําตอบ (Restricted response items) และ แบบไมจ าํ กัดความตอบ หรือ ตอบอยางเสรี (Extended response items) 2. แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) เปนแบบทดสอบท่ีสราง โดยผูเช่ียวชาญท่ีมีความรูใน เน้ือหา และมีทักษะการสรางแบบทดสอบ มีการวิเคราะหหาคุณภาพของแบบทดสอบ มีคําชี้แจงเก่ียวกับการ ดําเนินการสอบ การใหคะแนนและการแปลผล มีความเปนปรนัย (Objective) มีความเท่ียงตรง (Validity) และ ความเช่ือมั่น (Reliability) แบบทดสอบมาตรฐาน ไดแก California Achievement Test, Iowa Test of Basic Skills, Standford Achievement Test และ the Metropolitan Achievement tests เปนตน สว นพวงรตั น ทวรี ัตน (2543) ไดจ ดั ประเภทแบบทดสอบไว 3 ประเภท ดังน้ี 3. แบบปากเปลา เปนการทดสอบท่ีอาศัยการซักถามเปนรายบุคคล ใชไดผลดีถามีผูเขาสอบจํานวนนอย เพราะตองใชเ วลามาก ถามไดละเอียด เพราะสามารถโตตอบกันได 4. แบบเขียนตอบ เปนการทดสอบที่เปลี่ยนแปลงมาจากการสอบแบบปากเปลา เน่ืองจากจํานวนผูเขา สอบมากและมีจํานวนจาํ กดั แบง ไดเปน 2 แบบ คือ 1. แบบความเรียง หรืออัตนัย เปนการสอบท่ีใหผูตอบไดรวบรวมเรียบเรียงคําพูดของตนเองใน การแสดงทัศนคติ ความรสู ึก และความคิดไดอยางอิสระภายใตหัวเรื่องที่กาํ หนดให เปนขอสอบที่สามารถ วัดพฤติกรรมดานการสังเคราะหไดอยางดี แตมีขอเสียที่การใหคะแนน ซึ่งอาจไมเที่ยงตรง ทําใหมีความ เปน ปรนยั ไดย าก

2. แบบจํากดั คําตอบ เปนขอสอบ ทีม่ ีคําตอบถูกใตเงื่อนไขท่ีกําหนดใหอยางจํากัด ขอสอบแบบน้ี แบง ออกเปน 4 แบบ คือ แบบถกู ผดิ แบบเตมิ คาํ แบบจับคู และแบบเลอื กตอบ 5. แบบปฏิบัติ เปนการทดสอบที่ผูสอบไดแสดงพฤติกรรมออกมาโดยการกระทําหรือลงมือปฏิบัติจริงๆ เชน การทดสอบทางดนตรี ชางกล พลศกึ ษา เปนตน สรุปไดวา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบงได 2 ประเภท คือ แบบทดสอบมาตรฐาน ซ่ึงสราง จากผูเชี่ยวชาญดานเน้ือหาและดานวัดผลการศึกษา มีการหาคุณภาพเปนอยางดี สวนอีกประเภทหนึ่ง คือ แบบทดสอบท่ีครูสรางขึ้น เพ่ือใชในการทดสอบในชั้นเรียน ในการออกแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน คําศัพทเพ่ือการสื่อสาร ผูวิจัยไดเลือกแบบทดสอบที่ผูวิจัยสรางข้ึน แบบปฏิบัติ ในการวัดความสามารถในการนํา คาํ ศัพทไปใชในการส่อื สารดา นการการพูดและการเขียน และเลือกแบบทดสอบแบบเขียนตอบท่ีจํากัดคําตอบโดย การเลือกตอบจากตัวเลือกที่กําหนดให ในการวัดความรูความเขาใจความหมายของคําศัพท และการนําคําศัพทไป ใชในการฟงและการอาน การวางแผนการสรา งและการเลือกชนิดของแบบทดสอบใหเหมาะสมกบั เนื้อหา ในการสรางแบบทดสอบใหครอบคลุมเน้ือหาและสามารถวัดพฤติกรรมไดเหมาะสมกับเน้ือหา ควรมีการ สรางตารางวิเคราะหหลักสูตร (Developing the table of specifications) เพื่อเปนแนวทางในการสราง เหมือนกับการเขียนแบบสรางบาน ท่ีเรียกกันวา Test blueprint ตารางวิเคราะหหลักสูตรประกอบดวยหัวขอ เน้ือหา และวัตถุประสงคการเรียนรกู ับพฤตกิ รรมที่ตองการจะวดั การสรางตารางวิเคราะหหลักสูตรเร่ิมที่การสรางตาราง 2 มิติ คือแนวตั้งเปนพฤติกรรมท่ีตองการจะวัด ประกอบดวย ความจํา ความเขาใจ การนําไปใช การวิเคราะห การสังเคราะห และการประเมินคา สวนแนวนอน เปนหัวขอเน้ือหาหรือวัตถุประสงคการเรียนรู ซึ่งข้ึนอยูกับเนื้อหาและ/หรือวัตถุประสงคของวิชานั้น จากน้ันจึง กําหนดน้ําหนักของเนื้อหา พิจารณาจากความสําคัญของเน้ือหานน้ั ๆ โดยอาจกําหนดนํ้าหนักเปนรอ ยละ พรอมกับ กําหนดพฤติกรรมที่ตองการจะวัดและกําหนดความสําคัญ โดยพิจารณาจากจุดประสงคการเรียนรูควบคูไปกับ เนื้อหา สุดทายจึงกําหนดแบบทดสอบท่ีจะใชวัด เชน แบบถูกผิด แบบจับคู แบบเติมคํา แบบเลือกตอบ หรือแบบ อัตนยั เปนตน 2. ความหมายของจุดประสงคก ารเรียนรู จุดประสงคการเรียนรู คือ ขอความท่ีระบุคุณลักษณะการเรียนรูและความสามารถที่ครูตองการใหเกิด ขึน้ กับนักเรยี น หลงั จากท่ีนักเรียนไดผานกจิ กรรมการเรียนการสอนในเรือ่ ง หรอื บทหนึ่งๆแลว

ความสําคญั ของจุดประสงคก ารเรยี นการสอน จดุ ประสงคการเรียนรู เปนจุดหมายปลายทางของการเรียนการสอนท่ีไดแนวทางมาจากความคิดรวบยอด การเรยี นการสอน ดังน้ันจดุ ประสงคก ารเรียนการสอนจึงมคี วามสําคัญตอ การจัดการเรยี นการสอน ลกั ษณะของจดุ ประสงคก ารเรยี นการสอน จดุ ประสงคการเรียนการสอนแบงได 2 ระดบั คอื 1. จุดประสงคท่วั ไป เปนจุดประสงคที่มีความหมายกวางไมเฉพาะเจาะจง ไดแก จุดประสงคการเขียนหลักสูตร จุดประสงค ของแผนการศึกษาชาติ ซ่ึงมีคําที่เรียกแตกตางกันออกไป เชน จุดมุงหมาย ความมุงหมาย จุดหมาย วตั ถปุ ระสงค และผลการเรียนรทู ีค่ าดหวงั ตวั อยา งจดุ ประสงคข องหลักสูตร 1. เพอื่ ใหมนี สิ ยั ใฝห าความรแู ละมีความคดิ สรา งสรรค 2. เพ่อื ใหมีความรคู วามเขาใจและเห็นคุณคาในศิลปวัฒนธรรม 3. เพือ่ ปลูกฝงใหมคี วามภาคภมุ ิใจในความเปน ไทย 2. จุดประสงคเ ฉพาะ เปนจุดประสงคที่มีความหมายเฉพาะเจาะจง และเปนจดประสงคท่ีต้ังข้ึน เพ่ือแสดงใหเห็นอยางชัดแจง ตรวจสอบได ตวั อยา งเชน 1. นักเรยี นสามารถอธิบายถงึ ขอควรปฏิบตั ใิ นการฟง และพูดในโอกาสตา งๆได 2. นกั เรยี นสามารถเขียนแผนภมู แิ ทงได 3. นักเรียนสามารถบอกไดวาอาหารชนดิ ใดอยใู นหมวดหมูใดไดถ กู ตอ ง ๘ ชนดิ จุดประสงคเฉพาะจะชี้ใหเห็นส่ิงท่ีตองการจากการศึกษาอยางเฉพาะเจาะจงและเกี่ยวของกับเนื้อหาวิชา โดยตรง จุดประสงคการเรียนการสอนนอกจากจะแบงเปน 2 ระดับแลวดังกลาวแลวยังแบงตามลักษณะการ เรยี นรูได 3 ดา นดังน้ี พทุ ธพิสัย เปนจุดประสงคทางการศึกษาที่เก่ียวกับการเรียนรูทางดานปญ ญา คือ ความรคู วามเขาใจ การใชความคิด แบง ไดอ อกเปน 6 ระดบั คือ 1. ความรู หมายถึง ความสามารถในการจําเน้ือหาความรู และระลึกไดเมื่อตองการนํามาใช ความรูท ี่เก่ียวกบั วธิ ีการ และความรเู กีย่ วกับหลักการ เชน -นกั เรยี นสามารถบอกคาํ แปลของเคร่ืองหมายได -นกั เรียนสามารถอธบิ ายความหมายของการอนุรักษทรพั ยากรธรรมชาติไดถกู ตอ ง 2. ความเขาใจ เปนความสามารถในการจับใจความสําคัญของส่ือได และสามารถแสดงออกมาใน รปู ของการแปลความ ตีความ คาดคะเน ขยายความ หรือ การกระทาํ อ่นื ๆเชน -นักเรียนสามารถเขียนรูปจากโจทยท ีก่ าํ หนดไวอยา ถกู ตอ ง

-นักเรียนสามารถอธิบายความหมายของการอนุรกั ษทรพั ยากรธรรมชาตไิ ดถูกตอง 3. การนําความรูไปใชหมายถึง การนําเอาเน้ือหาสาระ หลักการ ความคิดรวบยอด เปนข้ันท่ี ผูเรียนสามารถนําความรู ประสบการณไปใชในการแกปญหาในสถานการณตาง ๆ ได ซ่ึงจะตองอาศัย ความรูความเขาใจ จึงจะสามารถนาํ ไปใชได เชน -นําหลักของการใชภ าษาไทยไปใชสื่อความหมายในชวี ติ ประจาํ วันไดถกู ตองและเหมาะสม -นกั เรียนสามารถเสนอความคิดในการอนุรกั ษทรัพยากรธรรมชาตไิ ด 4. การวิเคราะห เปนข้ันที่ผูเรียนสามารถคิด หรือ แยกแยะเรื่องราวสิ่งตาง ๆ ออกเปนสวนยอย เปนองคประกอบท่ีสําคัญได และมองเห็นความสัมพันธของสวนท่ีเกี่ยวของกัน ความสามารถในการ วิเคราะหจะแตกตางกันไปแลวแตความคิดของแตละคนซึ่งนักเรียนจะสามารถวิเคราะหฃเนื้อหาสาระไดก็ ตอเมอื่ นักเรยี นเขาใจเนอื้ หาสาระที่เรยี นมาแลว เชน -นกั เรยี นสามารถแยกองคประกอบของหลักสูตรได -นกั เรยี นสามารถจาํ แนกวธิ ีของการอนรุ ักษท รพั ยากรธรรมชาตไิ ด 5. การสังเคราะห หมายถึง ความสามารถท่ีจะนําองคประกอบสวนยอยๆเขามารวมกันเพ่ือให เปนภาพทสี่ มบรู ณเกดิ ความกระจางใสในสง่ิ เหลานน้ั เชน -หลังจากที่ครูใหตัวอยาง 5 ตัวอยางเรื่องการหาร นักเรียนสามารถสรุปไดวาการหารคือการหัก ออกทีละเทาๆกนั 6. การประเมินคา หมายถึง ความสามารถในการพิจารณาตัดสินคุณคาของสงิ่ ตางๆโดยท่ีผูตัดสิน กําหนดเกณฑขึน้ มาเอง หรือเกณฑทผ่ี ูอ นื่ กาํ หนดขึ้น เชน -หลงั จากท่อี า นบทความแลวนกั เรียนสามารถวจิ ารณค วามรสู กึ ของผูเขียนได จติ พิสยั จิตพิสยั เปนอารมณ หรือ ความรูสึกของแตล ะบคุ คล ที่ไดแสดงออกมา ทัง้ ดานการกระทาํ การแสดงความ คิดเห็นเจตคติ คานิยมและคณุ ธรรมกระบวนการเกดิ ข้ึนภายในเหลานจ้ี ะเกิดตามลําดับขนั้ ตอนตอไปน้ี 1.การรับคือการท่ีนักเรียนไดรับประสบการณจากส่ิงแวดลอม เชน นักเรียนยอมรับความแตกตางทาง วฒั นธรรมในสงั คม 2.การตอบสนอง คือ การมีปฏิกิริยาโตตอบกับส่ิงแวดลอมที่รับเขามาดวยความเต็มใจ เชน นักเรียนได แสดงความคิดเหน็ เพิ่มเติมในเรื่องท่ีครบู รรยาย 3.การเห็นคุณคา เปนส่ิงท่ีเกิดขึ้นภายหลังจากท่ีไดรับรูส่ิงแวดลอมและมีปฏิกิริยาโตตอบสังเกตไดจาก พฤติกรรมทีย่ อมรบั คานิยมใดนยิ มหนง่ึ เชน -นักเรยี นแสดงความสนใจในวัฒนธรรมโดยตดิ ตามอานหนงั สือเกย่ี วกบั วฒั นธรรมอยางสม่าํ เสมอ 4.การจดั รวบรวม เปน การคดิ พจิ ารณา และรวบรวมคา นิยมใหเปนระบบคา นิยม เชน -นกั เรียนสามารถจดั โครงสรางของวัฒนธรรมได 5.การพิจารณาคุณลักษณะจากคานิยม เปนเร่ืองความประพฤติ คุณสมบัติ คุณลักษณะของแตละบุคคลที่ เปน ผลของความรสู ึก เชน

-นักเรียนสามารถสรา งคา นยิ มตอวัฒนธรรมได ทักษะพิสยั จุดประสงคเก่ียวกับทักษะในการเคลื่อนไหว และใชอวัยวะตางๆของรางกาย มีลําดับการพัฒนา ทักษะ ดังน้ี การเลียนแบบเปนการทาํ ตามตัวอยา งทค่ี รูให หรือดุของจริง เชน นักเรียนวาดภาพเหมอื นตัวอยาง การทําตามคําบอก เปนการทําตามคาํ ส่งั ของครูโดยไมมตี ัวอยางใหดุ เชน นกั เรียนวาดภาพส่ิงที่ครูบอกช่ือ ได การทําอยางถูกตองและเหมาะสม เปนการทําโดยอาศัยความรูท่ีเคยทํามากอนแลวเพิ่มเติม เชน นักเรียน สามรถออกแบบภาพได การทําไดถูกตองหลายรูปแบบ เปนการทําเรื่องท่ีคลายๆกันและแยกแยะรูปแบบไดเชน นักเรียนสามารถ วาดภาพสิ่งทม่ี ชี ีวิตไดห ลายประเภท การทําอยางเปนธรรมชาติ เปนการทําท่ีเกิดจากความรู ความชํานาญ และเสร็จไดในเวลาอันรวดเร็ว เชน นักเรยี นสามารถวาดรปู ภาพไดถ กู วิธแี ละรวดเร็ว จุดประสงคเฉพาะมีบทบาทที่สาํ คัญตอ การเรยี นการสอน คอื จดุ ประสงคเชิงพฤติกรรม จดุ ประสงคเ ชงิ พฤติกรรม การกาํ หนดจุดประสงคเชิงพฤตกิ รรที่ชัดเจนทาํ ใหค รูสามารถ -หาวธิ กี ารสอนไดอ ยาเหมาะสม -หาวิธกี ารสอนไดอ ยางเหมาะสม -เลือกส่ือการเรียนการสอนไดสอดคลอ งกับเน้ือหาสาระทีจ่ ะเรยี น -จัดกิจกรรมการเรียนการสอนไดเหมาะสม -เตรียมการวัดผลและประเมนิ ผลไดเ หมาะสม -ทําใหการสอนบรรลจุ ุดประสงคท่ตี งั้ ไว ความหมาย จุดประสงคเชิงพฤตกรรมเปนจุดประสงคการศึกษาท่ีบงบอกถึงการกระทําของนัก เรียนอยางชัดเจนวา นักเรียนสามารถทําอะไรไดบาง หลังจากทีไ่ ดเ รยี น บทเรยี นน้ันๆ ไปแลว องคป ระกอบ จุดประสงคเชิงพฤตกรรมประกอบดว ยองคป ระกอบ 3 สวน 1.สถานการณที่ครูตั้งขึ้น เพื่อใหนักเรียนแสดงพฤติกรรมออกมา มักใชคําวา กําหนดให…., ภายหลัง จากท่…ี .., ถา มี….., เมือ่ … 2.พฤติกรรมของนักเรียนท่ีครูคาดหวังใหแสดงออกมา ซ่ึงเปนพฤติกรรมที่สามารถสังเกตได ไดแก อธบิ าย บรรยาย บอก วาด เขยี น ชี้ คาํ นวณ ตอบ ทอ ง เปรยี บเทียบ สรา ง รายงาน ฯลฯ คาํ ทีไ่ มค วรใชในจดุ ประสงคเชิงพฤตกรรม ไดแ ก รูเขาใจ วาบซ้งึ ตระหนัก จินตนาการฯลฯ

3.เกณฑระดับความสามารถของพฤติกรรมท่ีนักเรียนแสดงออก มักใชคําวา ได ถูกตอง ถูกหมด ได ทุกขอ ตัวอยา งจดุ ประสงคเ ชิงพฤติกรรม 1.เมอ่ื กาํ หนดโจทยเลขเศษสว นให 10 ขอ นักเรยี นสามารถทาํ ไดถูกตอ งอยา งนอย 8 ขอ 2.เมอ่ื นําแผนมาใหนกั เรยี นดู นักเรยี นสามารถบอกชือ่ เคร่ืองหมายในแผนทไ่ี ดอ ยางนอ ย 5 ชื่อ 3.เมือ่ นาํ ช่ือสัตวตางๆมาติดบนกระดานดาํ นกั เรียนสามารถแยกชือ่ สตั วท ีเ่ ลีย้ งไวใ ชง านไดถูกตอ ง 4.จากการสังเกตจากดวงอาทติ ย นักเรยี นสามารถชท้ี ิศทง้ั สที่ ิศได สรุปความหมายของจุดประสงคการเรียนรู คือ เพ่ือใหมีความรู ความเขาใจในวิชาที่เรียน ขอมูลท่ีปรากฏ ในสิง่ แวดลอ ม สามารถคดิ อยางมีเหตุผล และใชเ หตผุ ลในการแสดงความคดิ เหน็ อยา งมรี ะเบยี บ ชัดเจนและรัดกุม เพื่อใหมีทักษะในการเรียนเพ่ิมข้ึน เพื่อใหเห็นประโยชนของวิชาคณิตศาสตรท้ังท่ีมีตอชีวิตประจําวัน และเปน เครื่องมือแสวงหาความรู เพื่อใหสามารถนําความรู ความเขาใจ และทักษะทางคณิตศาสตรไปใชในชีวิตประจําวัน และเปน พ้นื ฐานในการศกึ ษาคณิตศาสตรและวชิ าอ่ืน ๆ ท่ีอาศยั ความเชือ่ มโยงของวชิ า 3. พฤตกิ รรมท่คี าดหวงั ทางดานสติปญญา การกําหนดผลการเรียนรูท่ีคาดหวังใหครอบคลุมจุดมุงหมายแตละดาน มีขอยุงยากอยูที่การกําหนด พฤติกรรมท่ีคาดหวัง จําเปนท่ีผูกําหนดจะตองเขาใจกอนวา ในแตละดานน้ันมีจุดมุงหมายยอย ๆ อะไรบาง และมี พฤติกรรมอะไรบาง ท้ังน้ีเพื่อมิใหพฤติกรรมท่ีคาดหวังเปนเพียงพฤติกรรมงาย ๆ ในระดับตํ่า เพราะจะเปนผลให การเรียนการสอนไมส งเสริมพฤตกิ รรมชั้นสูงท่ีมีคุณคามากกวา ในเอกสารนจ้ี ะกลา วถงึ พฤติกรรมทคี่ าดหวังสําหรับ ดานสติปญญาเทา นั้น (นวลนอยเจรญิ ผล. 2538 : 44-48) เมเกอร (Mager, 1975, p. 21) ไดเสนอวาองคประกอบของจุดประสงคเชิงพฤติกรรมมี 3 องคประกอบ ไดแ ก 1) พฤติกรรมหรือทักษะท่ีผูเรียนแสดงออก จุดประสงคจะตองอธิบายสิ่งท่ีผูเรียนสามารถทําได ไมใช กิจกรรมการเรียนการสอนท่ีครูใหทําความของจุดประสงคประกอบดวย การกระทําและเนื้อหา ยกตัวอยางเชน วาดภาพเหมือนของตวั เอง วิเคราะหโจทยเ ลข 2) เงื่อนไขการแสดงพฤติกรรมหรือการท างานของผูเรียน จุดประสงคจะตองระบุสภาพของ การท างาน ซ่งึ เปนส่ิงเราภายนอก หรืออุปกรณ/เครื่องมือท่ีใหผูเรียนใชในขณะปฏิบัติงาน ยกตัวอยางเชน อนุญาตใหผ ูเรียนใช เคร่อื งคดิ เลขในการคํานวณเลข หลงั การอา นหนงั สือจบ นักเรียนสามารถสรปุ สาระสาํ คญั ได 3) เกณฑในการแสดงพฤติกรรมเพื่อใชในการประเมินการปฏิบัติงานของผูเรียน เกณฑมักระบุ ในรูปของ ความถูกตอง เวลาท่ีใช หรือระดับคุณภาพในการแสดงพฤติกรรมของผูเรียนซ่ึงเปนท่ียอมรับ เกณฑอาจระบุในเชิง ปริมาณที่สามารถแจงนับได หรือเกณฑในเชิงคุณภาพซึ่งบอกลักษณะของพฤติกรรม ซ่ึงเปนท่ียอมรับของ ผูเชี่ยวชาญ ดังนั้นหากตองการเขียนจุดประสงคเชิงพฤติกรรมที่แสดงถึงความสามารถ ในระดับใดก็ควรเลือกใช

คํากริยาที่ช้ีบงใหเห็นขั้นพฤติกรรมในระดับนั้น หรือกําหนดเกณฑที่ช้ีใหเห็นสภาพ ที่ตองการพัฒนา ยกตัวอยาง เชน แกป ญหาไดถ ูกตอง 2 ใน 3 ขอ โยนลูกบอลได 10 ครงั้ ภายใน 1 นาที หลกั การเขียนจดุ ประสงคเ ชิงพฤตกิ รรม การเขียนจดุ ประสงคเ ชิงพฤติกรรมในแตละองคป ระกอบ ควรมหี ลักการดงั น้ี 1) ขอความท่ีใชบรรยายพฤติกรรมตองชัดเจน เฉพาะเจาะจง ไมสับสน เปนพฤติกรรมที่ สามารถ สงั เกตเห็นได เชน คําที่แสดงพฤติกรรมดานความรู ใชคําวา ระบุ บอก อธิบาย ใหนิยาม สาธิต เปนตน แทนคําท่ีมี ลักษณะกํากวม ไมสามารถสังเกตพฤติกรรมได เชน คําวา “รู” “เขาใจ” สวนคําท่ี แสดงพฤติกรรมที่บอกเจตคติ นิยมใชคําท่ีใหผูเรียนเลือก ตัดสินใจแสดงพฤติกรรมท่ีมาจากความรูสึกแทน คําวา “ซาบซึ้ง” ซึ่งไมเห็นพฤติกรรม จึงเปนคําที่ไมควรใช สําหรับพฤติกรรมเกี่ยวกับทักษะทางกาย มี ลักษณะที่ชัดเจนในตัวเองเพราะผูเรียนตองแสดง พฤติกรรมใหป รากฏจึงไมเ ปนปญ หา ตวั อยางเชน นกั เรยี นแตงประโยคท่ีมีองคประกอบ 3 สว น คือ ประธาน กริ ิยา และกรรมไดถ ูกตอง นักเรียนเลี้ยงลูกวอลเลยบอลไดตอเนอื่ งอยา งนอย 50 ลูก นักเรยี นสงงานทุกชิน้ ทีค่ รมู อบหมายในเวลาทกี่ ําหนด 2) การบอกเงื่อนไขของการแสดงพฤติกรรม พิจารณาจากส่ิงเราหรือตัวชวยที่ผูเรียนนําไป เช่ือมโยงกับ ความรู/ความคิดรวบยอดที่เก็บไวในโครงสรางทางปญญา ทําใหผูเรียนสามารถระลึกไดและ นํากลับมาใชในการ ปฏิบัติงาน เงอ่ื นไขการเรียนรู พฤติกรรมทแ่ี สดงออก ตวั อยาง เชน นกั เรียนบวกเลขสองหลักโดยคิดในใจไดถ ูกตอง จํานวน 8 ขอ ใน 10 ขอ นกั เรียนยนื ตรงแสดงความเคารพทุกคร้งั เมื่อไดย นิ เสียงเพลงชาติไทย 3) การกําหนดเกณฑในการแสดงพฤติกรรม สามารถเขียนเกณฑไดหลายลักษณะข้ึนกับเกณฑ ท่ีใชและ ประเภทของพฤติกรรมการเรยี นรู ไดแก (1) เกณฑความถูกตองความรูที่เปนขอเท็จจริง กฎหรือทฤษฎีท่ีเปนเน้ือหาซึ่งมีคําตอบที่ ถูกตอง แนน อนอยแู ลว เกณฑกค็ ือความถูกตองตรงตามเนอ้ื หา (2) เกณฑความรอบรู หมายถึง เกณฑท่ีแสดงวารูจริง ทําไดจริง ใชเกณฑการแสดง พฤติกรรมท่ี ทาํ ไดถกู ตองเทากับหรอื ต้งั แตร อ ยละ 80 ขน้ึ ไป

(3) เกณฑดานทักษะ จะพิจารณาจากรายการของพฤติกรรมที่คาดหวังใหแสดงไดซึ่งใช ระยะเวลาหรือความถ่ีในการแสดงพฤติกรรมหรือลักษณะของการตอบสนองซ่ึงเปนท่ียอมรับจาก ผลการวิจยั (4) เกณฑดานเจตคติ พิจารณาจากจํานวนคร้ังของการแสดงพฤตกิ รรมที่นาพอใจ ในสถานการณ ที่จัดข้ึนโดยใชแบบตรวจสอบรายการพฤติกรรมจากการสังเกตขณะทํางาน ตัวอยางจุดประสงคเชิง พฤติกรรมท่ีกําหนดเกณฑในการแสดงพฤติกรรม เชน นักเรียนเลี้ยงลูกวอลเลยบอลไดตอเน่ืองอยางนอย 50 ลูก นักเรียนจัดพานไหวครดู ว ยวสั ดอุ ปุ กรณท ีก่ าํ หนดไดส ําเรจ็ ในเวลา 3 ช่วั โมง ประเภทของจดุ ประสงคก ารเรียนรู จุดประสงคการเรียนรูแบงตามลักษณะการแสดงออกทางพฤติกรรมที่เสนอโดยบลูม (Bloom) แครทโรล (Krathrohl) และแฮรโรว (Harrow) ออกเปน 3 ดาน ไดแก ดานพุทธิพิสัย (cognitive domain) ดานทักษะพิสัย (psychomotor domain) และดานจิตพสิ ัย (affective domain) (Kellough & Roberts, 1991, pp. 210-218) 1. ดานพุทธิพิสัย จุดประสงคการเรียนรูดานพุทธิพิสัย หมายถึง จุดประสงคที่แสดง ความสามารถของ สติปญญาในการประมวลขอมูล พฤติกรรมที่ช้ีบงความสามารถในดานนี้สามารถแบงได 6 ระดับ จากระดับพ้ืนฐาน ไปสูระดบั ที่ซบั ซอน ดังน้ี 1) ความรู ความจํา (knowledge) หมายถึง การรับรูขอ มูล ความรูความสามารถในการ ระลึกได จําได ซึ่งเปนพื้นฐานในการพัฒนาความสามารถระดับสูงข้ึนไป คํากริยาที่ใชบงบอกพฤติกรรม ในระดับน้ี ไดแก เลือก ระบุ อธิบาย เติมคําใหสมบูรณ ช้ีบง จัดทํารายการ จับคู เรียกช่ือ ระลึก จํา บอก และ กําหนด เปนตน 2) ความเขาใจ (comprehension) หมายถึง ความสามารถในการแปลความ อธิบาย ความรู ตีความ คาดคะเน คํากริยาที่ใช ไดแก เปลี่ยน อธิบาย ประมาณการ ขยายความ สรุป อางอิง แปล ความหมาย คาดคะเน ตคี วาม ขยายความ อปุ มาอุปมยั ลงสรปุ และยกตวั อยา ง เปนตน 3) การนําไปใช (application) หมายถึง ความสามารถในการนําขอมูลไปใช คํากริยาท่ีใช ไดแก การประยุกต การคํานวณ การสาธิต การพัฒนา การคนพบ การดัดแปลง การดําเนินการ การมีสวนรวม การแสดง วางแผน ทํานาย เชอ่ื มโยง แสดงและทําใหดู เปน ตน 4) การวิเคราะห (analysis) หมายถึง ความสามารถในการพิจารณาแยกแยะองคประกอบยอย ดวยเกณฑหรือคุณสมบัติที่กําหนด คํากริยาที่ใช ไดแก วิเคราะห แยกแยะ จัดพวก จัดช้ัน จัดประเภท

จัดกลุม เปรียบเทียบ หาความแตกตาง วิจารณ แสดงแผนภูมิ จําแนก สรุปอางอิง และกําหนด องคประกอบ เปน ตน 5) การสังเคราะห (synthesis) หมายถึง ความสามารถในการรวบรวมองคประกอบยอย เพื่อการ สรางส่ิงใหมท ี่มีคุณลักษณะแตกตางจากเดิม ไดแก การออกแบบ วางแผน และนําเสนอโครงการ คํากริยา ท่ีแสดงทักษะการสังเคราะห ไดแก จัดเตรียม จัดประเภท แบงพวก ผสมผสาน รวบรวม กําหนด สราง ออกแบบ พัฒนา ผลิต ดัดแปลง จัดระบบ วางแผน ปฏิรูป วางระบบ ปรับปรุง ทบทวน สรุปรวบยอด สังเคราะห ประพนั ธ แตง นาํ เสนอ และจัดการแสดง เปน ตน 6) การประเมินคุณคา (evaluation) เปนระดับข้ันสูงสุดของความสามารถทางสติปญญา หมายถึง การแสดงความคิดเห็นและการตัดสินคุณคา คํากริยาที่ใช ไดแก โตแยง ประเมิน เปรียบเทียบ สรุปความ วจิ ารณ ตัดสนิ อธิบาย ตคี วาม จัดลาํ ดับที่ จดั ชนั้ และเทยี บกับมาตรฐาน เปน ตน 2. ดานจิตพิสัย จุดประสงคการเรียนรูดานจิตพิสัย หมายถึง จุดประสงคที่แสดงพฤติกรรม ที่เก่ียวกับ ความรสู ึก เจตคตแิ ละคานิยม ซง่ึ การเรยี นรูด านเจตคติและคา นิยม มลี ําดับข้นั ของการเกดิ พฤตกิ รรมดังนี้ 1) การรับรู (receiving) เปนลําดับของการตระหนัก รับรูตอส่ิงเรา ซ่ึงเปนจุดเริ่มตน ของ ความรูสึกพึงพอใจ นักเรียนจะแสดงออกใหเห็นถึงความตั้งใจ ความสนใจ ตอส่ิงเราหรือประสบการณ ที่ ไดรับคํากริยาที่ใช ไดแก ถาม เลือก อธิบาย ตอบ บอกช่ือ สาธิต ระบุ บอกความแตกตาง และบอก จุดเดน เปนตน 2) การตอบสนอง (responding) เปนขั้นของการตอบสนองตอส่ิงเรา ซ่ึงอาจเนื่องมาจาก การ ถูกควบคุมซ่ึงเปนปจจัยจากภายนอก หรือโดยความสนใจของนักเรียนเองซ่ึงเปนปจจัยภายใน เพราะเห็น วา สิ่งเราน้ันนาสนใจ หรือเกิดความพึงพอใจตอ ส่งิ เราน้ัน คํากริยาท่ีใช ไดแ ก พิสูจน รวบรวม ทาํ ตามคําส่ัง แสดง ฝก ปฏบิ ัติ นําเสนอ และเลอื ก เปนตน 3) การเห็นคุณคา (valuing) เปนข้ันท่ีนักเรียนแสดงพฤติกรรมดวยความเช่ือ ความประทับใจ ความซาบซึ้ง และศรัทธาที่มีตอส่ิงน้ันดวยตัวของนักเรียนเอง คํากริยาท่ีใช ไดแก อธิบาย ทําตาม ริเริ่ม เขารว ม นําเสนอ และทาํ ใหส มบูรณ เปน ตน 4) การจัดระเบียบ (organizing) เปนข้ันที่นักเรียนสรางระบบคานิยมสวนตนขึ้นมา โดยการ ยอมรับและจัดระเบียบคุณคาตาง ๆ ใหเชื่อมโยงเขากับคานิยมเดิมท่ีมีมากอนของตนเอง เปนคานิยม ใน ชีวิต คํากริยาที่ใช ไดแก จัดระเบียบ รวบรวม สรุป บูรณาการ ดัดแปลง จัดลําดับ สังเคราะห สราง และ จดั ระบบ เปนตน

5) การสรา งระบบคา นยิ มของตนเอง (internalization of values) เปนจุดประสงค ระดบั สูงสุด พฤติกรรมในระดับน้ีมีความคงเสนคงวา แนนอนไมเปล่ียนแปลงตอความเชื่อของตนเอง คํากริยาที่ใช ไดแก ปฏิบตั ิ แสดงออก แกปญหา ประกาศตวั แสดงตน อุทศิ ตน ทมุ เท ยอมรับ และเกิดสาํ นกึ เปน ตน 3. ดานทักษะพิสัย ทักษะเปนความสามารถทางกาย ท่ีอาศัยการเคลื่อนไหวของกลามเนื้อ ในการทํางาน เชน ทักษะที่อาศัยการท างานของกลามเนื้อมัดใหญเปนหลัก ไดแก การเลนกีฬาตาง ๆ การเตนรํา เปนตน ทักษะ ที่อาศัยการท างานของกลามเน้ือมัดเล็กเปนหลัก ไดแก การใชมือและสายตา ประกอบกัน ไดแก งานชางฝมือตาง ๆ การประกอบอาหาร การท างานประดิษฐ การเลนเคร่ืองดนตรี เปนตน การจัดประเภทของจุดประสงคดาน ทักษะพิสัยน้ียังไมเปนที่ยอมรับอยางกวางขวาง แตไดมี การนําเสนอทักษะท่ีเปนความสามารถทางกายที่มีการ พฒั นามาเปน ลาํ ดับข้นั ตั้งแตเ กิดดังนี้ 1) การเคล่อื นไหวสะทอ น (reflex movement) เปนพฤติกรรมท่แี สดงการตอบสนอง โดยไมตง้ั ใจ เปน ไป เองเมอื่ ไดร บั ส่ิงกระตุน 2) การเคล่ือนไหวพ้ืนฐาน (fundamental movement) เปนพฤติกรรมการเคล่ือนไหว พ้ืนฐานท่ี พฒั นาข้นึ ในขวบปแรกของชวี ิต เปน สิ่งทเ่ี กดิ ข้นึ เองตามพัฒนาการตามวัยโดยไมต อ งสอน 3) ความสามารถรับรู (perception abilities) เปนพฤติกรรมที่พัฒนาจากการรับรู ดังน้ันในวัยเด็กเล็ก ควรสงเสรมิ ใหเด็กสํารวจ และมีสวนรวมในกิจกรรมทใ่ี ชประสาทสมั ผสั เพื่อพัฒนา ความสามารถในการรับรอู ยางมี ประสิทธิภาพ 4) ความสามารถทางกาย (physical abilities) เปนพฤติกรรมที่แสดงความสามารถ ของการเคล่ือนไหว รางกาย ประกอบดวย ความทนทาน ความแขง็ แรง ความยืดหยนุ และความคลอ งแคลว 5) การเคลื่อนไหวอยางคลองแคลว (skilled movement) เปนพฤติกรรมท่ีแสดงถึง ทักษะในการ เคลอ่ื นไหว ทาํ ใหการท างานมปี ระสทิ ธิภาพ คือไดท ั้งผลงานและการประหยดั พลงั งานในการทาํ งาน 6) การส่ือสารโดยไมอาศัยการพูดหรือการเขียน (nondiscursive communication) เปนพฤติกรรมทาง กายท่ีแสดงออกหรือสื่อถึงความรูสึกนึกคิดดวยทาทางหรือภาษาใบ การพัฒนาทักษะตองอาศัยการพัฒนาเปน ลําดับข้ัน จากระดับที่ทําไดพื้นฐานไปสูการปฏิบัติ อยางเชี่ยวชาญชํานาญการ ซ่ึงเร่ิมตนจากการทําไดโดยอาศัย การทําตามแบบ หรือตามกรอบท่ีกําหนดไว และพัฒนามาเปนการทําไดดวยตนเอง มาสูขั้นท่ีทําไดอยาง คลองแคลว การทําไดอยางชํานาญการและสุดทายทําไดอยางสรางสรรค คือสามารถคิดประดิษฐสรางงานหรือ ออกแบบการทําไดถึงข้ันที่มีเอกลักษณเฉพาะ เปนของตนเอง สามารถสื่อถึงหลักการและแนวคิดท่ีแฝงอยูในการ แสดงพฤตกิ รรมนั้นได

ข้ันตอนการเขยี นจุดประสงคเ ชิงพฤตกิ รรม การเขยี นจดุ ประสงคเชงิ พฤตกิ รรมมีลําดบั ข้ันตอนในการดาํ เนนิ งาน ดงั นี้ 1) กําหนดเปาหมายการเรียนรูหรือผลการเรียนรูที่ตองการใหเกิดกับผูเรียนจากแหลงขอมูล เชน การวเิ คราะหจากมาตรฐานการเรียนรูแ ละตัวบงช้ีการเรียนรขู องสาระการเรยี นรตู า ง ๆ ในหลกั สตู ร 2) เขียนจุดประสงคปลายทางที่แสดงพฤติกรรมท่ีคาดหวังใหผูเรียนมีความรูและความสามารถ ในการปฏิบัตซิ งึ่ วิเคราะหจากผลการเรียนรทู ่คี าดหวงั 3) เขียนจุดประสงคนําทางซ่ึงวิเคราะหไดจากทักษะยอยที่ผูเรียนพึงมี พึงปฏิบัติไดเพ่ือทําให บรรลจุ ดุ ประสงคป ลายทาง 4) เขยี นจุดประสงคของทักษะท่ผี เู รยี นควรมตี ดิ ตัวกอนเรยี นรูเรือ่ งใหม 5) เขียนจดุ ประสงคข องความรเู ดิมซึ่งเปน พนื้ ฐานในการเรยี นรเู ร่อื งใหม หนา ทีข่ องจุดประสงคเชิงพฤตกิ รรม จดุ ประสงคเ ชิงพฤติกรรมมหี นาทีห่ ลายประการท่มี คี วามสาํ คัญตอการออกแบบการเรยี นการสอน ดังนี้ 1) บอกใหรูวาหลังเรียน ผูเรียนรูอะไรและสามารถทําอะไรไดเพื่อใชเปนพฤติกรรมบงช้ี ความสําเรจ็ ของการเรยี นการสอน 2) ใชใ นการสอ่ื สารระหวา งผสู อนและผูเรียน ใหรูจ ุดหมายปลายทางของการเรยี นการสอน 3) ใชเปนเกณฑในการประเมินคุณภาพและประสิทธิภาพขององคประกอบเชิงระบบใน กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนได 4) ใชเปน แนวทางในการสรางเครื่องมือเพือ่ วัดประเมินผลผูเรียนกอ นเรียน ทําใหไดขอ มลู ท่ีใช ใน การออกแบบข้ันตอนการเรียนการสอน กิจกรรมการเรียนรู ส่ือการเรียนรู และการจัดกลุมผูเรียน เปนต จดุ ประสงคเชิงพฤตกิ รรมท่ีเขียนขึ้นจะทําใหทราบวาผูเรยี นจะมีพฤติกรรมท่ีสะทอนความรู ความสามารถ อะไรภายหลงั การเรียนรู ซ่งึ ใชเ ปนแนวทางในการออกแบบการเรยี นการสอนไดอ ยาง เหมาะสม 4. การสอนรูปแบบตางๆ การสอนวิชาการ การสอนวิชาการ เปนภาวะอันหนักแกผูสอนอยางย่ิง เพราะนักเรียนในชั้นมีท้ังเรียนเกงและนักเรียนท่ี เรียนออน ถาครูคณิตศาสตรสอนโดยวิธีเดียวกันนักเรียนที่เรียนเกงก็สามารถ เขาใจไดรวดเร็วและไมมีปญหามาก

นัก แตนักเรียนท่ีเรียนออนอาจไมเขาใจมากนัก จึงทําใหเกิดความเบ่ือหนาย ไมอยากเรียน จึงมีความจําเปนท่ี จะตองหาวิธีการสอนที่จะใหนักเรียนทุกคนสามารถเขาใจได และสนองตอบตอความแตกตางทางสติปญญา (ยุพิน พิพิธกุล. 2527 : 276) ดังนั้น การสอนวิชาคณิตศาสตรเพื่อใหไดผลดี และเปนไปตามความสามารถหรือความ แตกตา งระหวา งบคุ คล ยุพนิ พิพธิ กุล (2530 : 174) ไดเ สนอวิธกี ารสอนคณิตศาสตรไ วหลายวธิ คี ือ 1. วิธีสอนแบบบอกใหรู เปนวิธีสอนท่ีครูเปนผูบอกใหนักเรียนเปนผูตีความ เม่ือครูปรารถนาที่จะใหนัก เรียนรูเร่ืองใด ครูก็จะอธิบายและมักจะสรุปเสียเอง ในขณะท่ีครูอธิบายนั้น ครูจะวิเคราะห แยกแยะใหเห็น และ ตีความใหนักเรียนเขาใจ ครูอาจจะมีวัสดุการสอนมาแสดงใหดู แตครูใชประกอบการอธิบายหรือการบอกของครู เพ่ือใหนักเรียนติดตามในการสอนกฏหรือสูตร ครูมักจะบอกสูตรน้ันและบอกวานําไปใชอยางไร โดยยกตัวอยาง ประกอบ เสร็จแลวครกู ใ็ หน ักเรยี นลองทาํ แบบฝก หัดโดยใชสูตรนั้น ถา นกั เรยี นทําไดก แ็ สดงวานักเรียนเขาใจ 2. วิธีสอนแบบบรรยาย เปนการสอนแบบบอกใหรูเชนเดียวกัน การสอนแบบน้ีครูจะเปนฝายพูดเปน สวนมาก โดยมุงจะปอนเน้ือหาวิชาใหแกนักเรียนเพียงฝายเดียว นักเรียนจะเปนผูฟงครูอาจจะใชสื่อการสอน ประกอบการบรรยายก็ได 3. วิธีสอนแบบสาธิตเปนการแสดงใหนักเรียนดู ซ่ึงผูแสดงจะใชวัสดุประกอบการสอนหรือจะแสดงโดยวิธี ใดก็ตาม ใหนกั เรียนสามารถสรุปบทเรียนไดจากการแสดงน้ัน ๆ การแสดงน้ันอาจจะแสดงโดยครู หรอื โดยนักเรยี น ก็ได และในบางคร้ังครแู ละนกั เรียนอาจจะรวมกนั แสดงกจิ กรรม นน้ั ๆ 4. วิธีสอนแบบทดลอง เปนการสอนท่ีใหนักเรียนไดกระทําดวยตนเอง เพ่ือคนหาขอสรุปการทดลองนั้น อาจทดลองเปนรายบคุ คลหรือเปน กลมุ กไ็ ด 5. วิธีสอนแบบถาม – ตอบ เปนกลวิธีสอนท่ีใชแทรกกับวิธีสอนอ่ืน ๆ ซ่ึงนับวา เปนวิธีท่ีสําคัญวิธีหน่ึง ครู บางคนคิดวา วิธีสอนที่ดีน้ันจะตองมีสื่อการสอนเสมอ ความจริงแลว ยังมีวิธีสอนท่ีดีอีกคือ “วิธีสอนแบบถาม – ตอบ” ถาครสู ามารถใชค าํ ถามท่ีดีนกั เรยี นสามารถเขาใจก็ยอมใชได 6. วิธีสอนแบบฮิวริสติค ไดรับมาจากภาษากรีก ซึ่งหมายความวา “ฉันพบ” นักเรียนจะตองเปนผูคนพบ นักเรียนจะเปนผูคนหาคําตอบดวยตนเองแทนการบอกครูวิธีน้ีตองการใหนักเรียนไดกระทําดวยตนเอง เปนวิธีการ ที่นกั เรยี นจะไดใ หเ หตผุ ลดว ยตวั ของเขาเอง 7. วธิ ีสอนแบบวิเคราะห – สังเคราะหว ธิ ีสอนแบบวิเคราะห เปนการแยกแยะปญหานนั้ ออกมาจากสิ่งทไี่ ม รูไปสูส่ิงท่ีรูหรือการแยกสิ่งตาง ๆ อยูรวมกันออกจากกัน ผูที่วิเคราะหน้ัน จะตองพยายามคิดอยูเสมอวาตองการ คน พบอะไรเปนอันดับแรก และคิดตอไปวาอะไรทีจ่ ะคนพบตอไปวธิ ีสอนแบบสังเคราะห เปนขบวนการตรงกนั ขา ม

กับการวิเคราะห การสังเคราะหประกอบดวย การนําขอสรุปยอยท่ีจําเปนตาง ๆ มารวมกัน จนกระทั่งไดขอสรุป รวมที่ตองการ หรืออีกนัยหน่ึง การวิเคราะหจะตองเริ่มจากสิ่งที่รูแลว เพื่อจะนํามาชวยในการหาส่ิงที่ยังไมรู มา ชว ยในการพสิ ูจนเ นอื้ หาใหม เรียกวา เปนการสังเคราะห 8. วิธสี อนแบบนริ นยั - อปุ นยั อปุ นัย หมายถงึ การนําไปสู ในระหวา งกระบวนการสอน ครจู ะชว ยนกั เรยี น ใหตีวงแคบเขา จนสามารถกําหนดนัยท่ัวไปไดนิรนัย วิธีนิรนัยน้ีสัมพันธกับวิธีบอกใหรู ครูท่ีใชวิธีน้ี จะบอกกฏ หลักเกณฑ หรอื นัยทว่ั ไป ซ่ึงเปน เรือ่ งท่ีจะนาํ มาใชป ระโยชน แลวนกั เรยี นกถ็ กู ถาม เพ่ือใชค ําบอกนั้นมาแกปญ หา 9. วธิ ีสอนแบบแกป ญหา หมายถึง วิธีสอนทจ่ี ะใหนกั เรยี นไดใ ชเ หตุผลในการแกป ญหาวธิ กี ารแกปญ หานั้น ขึน้ อยกู ับเนื้อหา หรอื โจทยปญหาท่จี ะใหนกั เรยี นคิด วธิ กี ารแกปญหาทางคณติ ศาสตร ยอมมีกลวิธีแตกตางกันตาม ลกั ษณะปญ หานัน้ ๆ 10. วธิ สี อนแบบคน พบ มคี วามหมายเปน 2 ประการ คือ 10.1 เปนกระบวนการคนพบ ครจู ะมอบปญหาใหแ กนักเรียน แลว ใหน กั เรียนเสาะแสวงหาวธิ กี ารท่ีจะ แกป ญหานนั้ โดยครูจะใหป ญหาท่งี า ยกอนแลวกใ็ หน ักเรยี นทําปญ หาที่คลา ยกัน ซง่ึ เชือ่ วา นักเรยี นจะคนพบได แต ครกู ไ็ มคาดหวังวานักเรียนจะคน พบอะไร 10.2 เปน การเนนไปที่นกั เรียนจะคนพบอะไร เชน คนพบสตู รคณู นิยาม ฯลฯนักเรยี นจะเกดิ มโนมติ และ กําหนดนยั ทั่วไปได การคนพบนี้จะเปน การคน พบโดยวธิ ใี ดกไ็ ด เชน การถามตอบ สาธิตการทดลอง การอภิปราย โดยเฉพาะอยางย่งิ การสอนโดยวิธีอปุ นยั หรือนริ นัย การเรียนการสอนแบบเพื่อนชวยเพื่อน “เพื่อนชวยเพ่ือน” หรือ “Peer Assist” เปนการจัดการความรูกอนลงมือทํากิจกรรม (Learning Before Doing) เพื่อแสวงหาผูชวยที่มีความแตกตาง มาแลกเปลี่ยนประสบการณความรู เพ่ือขยายกรอบความคิดใหกวาง และมีประสิทธิภาพมายิ่งข้ึน โดยอาศัย “คน” เปนธงนํา (People Driven) เปดมุมมองความคิดท่ีหลากหลายจาก การแลกเปล่ียนระหวางทีมท่ีมีทักษะ ความสามารถ และประสบการณท่ีแตกตางกัน ทําใหไมมองอะไรเพียงดาน เดยี ว หลักการเรียนรดู ว ยกลุมรวมมอื 1. การทํางานเปนชีวิตจริงเปนการทํางานรวมกับผูอ่ืน ผูเรียนจึงควรไดฝกการทํางานแบบรวมมือเพื่อเปน การเตรยี มผูเรยี นไดรจู กั การทาํ งานรว มกบั ผอู น่ื 2. การทํางานเปนทมี เปนลกั ษณะหน่งึ ของการทาํ งานของนกั สังคมศาสตร

3. การเรียนรูดวยกลุมรวมมือเปดโอกาสใหผูเรียนมีสวนรวมในกิจกรรมการเรียนสอนทุกคนและตอง ลง มอื ทํางานกับเพื่อนสมาชิกอยางจริงจงั จึงเปนการสนบั สนุนใหผเู รียนเปนศูนยก ลางวธิ ีหนงึ่ 4. การเรียนรูด วยกลุมรว มมืออาจจัดเปนกิจกรรมการเรียนการสอนประกอบหรอื เปนกิจกรรมยอ ย ของวิธี สอนสงั คมศึกษาแบบตาง ๆ ไดอ ยางดี หนา ท่ีครขู องผูสอน 1. จัดผูเ รียนใหม ีสมาชกิ แตกตา งกัน กลมุ ละประมาณ 3 – 5 คน 2. ทบทวนบทบาทการทาํ งานกลมุ หนา ทขี่ องสมาชิก การชวยเหลือซ่งึ กนั และกนั 3. ช้ีแจงวตั ถปุ ระสงคใ นการเรียนใหเ ขา ใจชัดเจนเก่ียวกับเนอ้ื หาในบทเรียนที่ตองศึกษา 4. ใหความรว มมอื กลมุ ในการทาํ งาน 5. ประเมินผล 5. การวดั ผลประเมนิ ผล การประเมนิ 1. การเสนอผลงานของผูเรยี นดวยวธิ ีตาง ๆ 2. การทดสอบ 3. การสังเกตการณท าํ งานของผูเรยี นแตล ะกลมุ 4. การแสดงความคิดเหน็ ของผเู รยี นในชน้ั ระดมสมอง แนวคดิ เกยี่ วกบั การวดั และประเมินผล ความหมายของการวดั ผล นักการศกึ ษาหลายทานใหค วามหมายของการวัดผลไวด ังน้ี Guilford (1976: 8) ไดใหความหมายของการวัดผลไววา “การวัดผล หมายถึงกระบวนการที่กําหนด จํานวน ตัวเลขใหกับวัตถุสิ่งของ หรือบุคคลตามความหมายท่ีจะวัดสอบและเปรียบเทียบลักษณะความแตกตางท่ี ปรากฏอยูในสิ่งท่ีจะวัดนัน้ ๆ” ภัทรา นิคมานนท (2522: 1) ไดใหความหมายของการวัดผลไววา “การวัดผล หมายถึง การ ใชเคร่ืองมือ อยางใดอยางหนึ่ง ที่จะคนหา หรือการตรวจสอบเพื่อใหไดปริมาณจํานวนหรือคุณภาพ ที่มีความหมายแทน พฤตกิ รรม หรือผลงานทแ่ี ตละคนแสดงออกมา”

วิเชยี ร เกตุสิงห (2514: 5) ไดใหความหมายของการวดั ผลไววา “การวดั ผล หมายถงึ ขบวนการท่จี ะนํามา ซ่ึงตัวเลข จํานวนปริมาณ โดยจํานวนหรือปริมาณนั้นมีความหมายแทน พฤติกรรมอยางหนึ่งหรือแทนผลงานท่ีแต ละคนแสดงปฏกิ ิริยาโตตอบส่งิ เราออกมา” จากท่ีกลาวมาพอสรุปไดวา การวัดผล หมายถึงวิธีการท่ีจะทําใหทราบปริมาณและคุณภาพ โดยอาศัย เครือ่ งมอื หรือวธิ ีการตา ง ๆ เชน การสังเกต การตรวจผลงาน การสอบถาม หรือสัมภาษณ และการใชแบบทดสอบ ความหมายของการประเมินผล มนี กั วชิ าการหลายทานไดใ หความหมายของการประเมนิ ผลไวด ังน้ี วทิ ยา ประชากุล (2548: 30 อา งอิงใน พระนมิ ิตร กล่ินดอกแกว. 2549: 113) กลาววา “การ ประเมินผล หมายถึง การะบวนการที่ผสู อนใชพัฒนาคุณภาพผูเรยี น สถานศกึ ษาและดาํ เนินการประเมินผลโดยแบงออกเปน 2 ลักษณะ ไดแก การประเมินผลระดับช้ันเรียน เปนการวัด ความกาวหนาของผูเรียนและการประเมินผลระดับ สถานศกึ ษาเปน การประเมินเพอื่ ตรวจสอบ ความกาวหนาดา นการเรยี นรูเ ปน รายช้นั ปและชวงชน้ั ของสถานศกึ ษา” กรมวิชาการ (2546: 24) กลาววา “การประเมินผลการเรียนรู หมายถึงกระบวนการที่ให ครูผูสอนให พัฒนาคุณภาพผูเรียนเพราะจะชวยใหไดขอมูลสารสนเทศท่ีแสดงถึงพัฒนาการ ความกาวหนาและความสําเร็จ ทางการเรียนของผูเรียน รวมท้ังขอมูลที่เปนประโยชนตอการสงเสริมให ผูเรียนเกิดการพัฒนาและเรียนรูอยางเต็ม ศักยภาพ” สุวิมล วองวาณิช (2546: 171) กลาววา “การประเมินผล หมายถึงกระบวนการตีความหรือ ตัดสินคุณคา ของสารสนเทศท่ีรวบรวมมาไดโดยสารสนเทศที่รวบรวมมาไดจากกระบวนการประเมินน้ัน เปนเสมือนภาพจากกก ระจกเงาท่ีสะทอนใหเห็นภาพผูเรียนในหองเรียนเทานั้น สารสนเทศ เหลาน้ันไดสะทอนคุณคาในตัวผูเรียนที่เราตั้ง ไวห รือไม กลา วคอื นกั เรียนไดเ รียนรใู นสง่ิ ทีเ่ รามุงมัน่ ให เขาเรยี นรูหรอื ไม มากนอ ยเพียงใด” ประเสริฐ ธรรมโวรหาร (2542: 107) กลาววา “การประเมินผล หมายถึง การประเมินเพื่อ ปรับปรุงการ เรียนรูและเพ่ือการตัดสินผลการเรียนรูของนักเรียน จัดเปนเคร่ืองมือสําคัญยิ่งจะชวยให ครูไดทราบระดับความ เจริญงอกงามของเด็กแตละคนวามีการเปลี่ยนเพ่ิมขึ้น หรือลดลงอยางไร ผูเรียนไดเกิดความรูความเขาใจ มีทักษะ เจตคตแิ ละการปฏิบัตติ ามจุดประสงคข องการเรยี นรู เพียงใดหรอื ไม” มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช (2540: 207) กลาววา “การประเมิน หมายถึง การตรวจสอบดูวาผูเรียน ไดเกิดการเปลี่ยนแปลงความรู เจตคติ และทักษะไปตามจดุ มุงหมายของ หลักสูตรหรือไมเพียงใดภายหลังจากท่ีได ผานประสบการณท ่ีหลกั สูตรจดั ใหแ ลว ”

ดังน้ันจึงอาจกลาวโดยสรุปไดวา การประเมินผล หมายถึง กระบวนการท่ีผูสอนใชวัดความรู ความสามารถ การพัฒนาการ การเปล่ียนแปลงทางเจตคติทักษะ รวมทั้งผลสําเร็จทางการเรียนรูของ ผูเรียน เพ่ือ นาํ มาสกู ารปรับปรงุ เปล่ียนแปลงการจดั กิจกรรมการเรียนการสอน องคประกอบดา นการประเมนิ ผล วศิน กาญจนวณชิ ยกุล (2545: 26-27) ไดกลาววา การประเมนิ ผลเปนกระบวนการตอเน่ือง ของการเรยี น การสอน แบงเปน 3 ขน้ั ตอน ดังน้ี 1. การประเมินผลกอนเรียน เพ่ือชวยใหผูสอนไดทราบความสามารถของแตละคน เพ่ือเปนขอมูลในการ พิจารณาตัดสินวา จะมีความสามารถเพียงพอในการศึกษาตอหรือไม ถาไมดีพอจะไดทําการปรับปรุงแกไขใหดีข้ึน ได 2. การประเมินผลระหวางเรียนเมื่อมีการสอนไประยะหน่ึงๆ ควรจะไดมีการ ประเมินผลผูเรียนตาม จุดประสงคของรายวิชาน้ันๆ เพ่ือจะไดทราบวา มีความรเู พยี งพอหรือควรจะ กาวไปขางหนา ไดห รือยงั 3. การประเมินผลหลังเรียน เปนการประเมินผลรวม ครอบคลุมจุดประสงคตางๆ หลายจุดประสงค เปน การประเมินเพื่อตัดสินความสามารถ เพื่อดูวาตั้งแตตนจนบัดน้ี ผูเรียนมีความสามารถตามจุดประสงคเชิง พฤติกรรมตา งๆ มากนอ ยเพียงใด ขน้ั ตอนของการประเมนิ ผล สมคดิ (2532) ไดกลา วถึงข้นั ตอนและล าดบั ขัน้ ของการประเมินผลการเรียน สรุปไดดังนี้ ขั้นท่ี 1 ทําความเขาใจ พฤติกรรมที่ตองประเมิน โดยแปลความหรือตีความในรูป ของการแสดงออกของ เดก็ ซง่ึ เปน ข้ันทาํ ความเขาใจจุดประสงคในการสอน ข้นั ที่ 2 ตงั้ เกณฑโดยการกําหนดวา การแสดงออกของนักเรียนตองอยูในระดับใดครู จงึ ยอมรับวานักเรียน มพี ฤติกรรมนัน้ จริง ขั้นที่ 3 วัดผลนักเรียนโดยเลือกใชวิธีการ และเคร่ืองมือท่ีเหมาะสมเพื่อใหไดขอมูลท่ีบอกใหทราบวาผล พฤติกรรมของนักเรียนอยูในระดับใด สถานศึกษาจะตองสนใจศึกษาหาความรูและจัดดําเนินการภายใน สถานศกึ ษาอยา งมปี ระสิทธภิ าพ

ขั้นที่ 4 ลงความเห็นวานักเรียนมีพฤติกรรมนั้นจริงหรือไม โดยการนําขอมูลในขั้นท่ี 3 เปรียบเทียบกับ เกณฑในขั้นที่ 2 ถาพฤติกรรมของนักเรียนถึงระดับที่เปนเกณฑก็ยอมรับวานักเรียน มีพฤติกรรมนั้นจริงโดย สมบรูณ ถาพฤติกรรมของนักเรียนไมถงึ ระดับท่เี ปนเกณฑ ก็วนิ จิ ฉัยหา ขอบกพรองของการเรยี นการสอน จากการที่ไดศึกษาแนวคิดท่ีเกี่ยวกับการวัดและประเมินผลในเบื้องตนนั้น ผูทําการวิจัยไดทําการสรุป ความหมายของการวัดและประเมินผลไววาการวัดและประเมินผล หมายถึง กระบวนการตรวจสอบเพ่ือใหไดมาซึ่ง ตัวเลข หรือสัญลักษณที่มีความหมายแทนคุณลักษณะ หรือคุณภาพของส่ิงท่ีวัด โดยใชเคร่ืองมือวัดผลที่มี ประสิทธิภาพ และวินิจฉัยตัดสินลงสรุปคุณคาเพ่ือพิจารณาตัดสินใจที่ได จากการวัดผลอยางมีกฎเกณฑ และมี คุณธรรม ซ่ึงผูทาํ การวิจยั ไดแ บงการประเมินผลไวดงั น้ี 1. การประเมินระหวางเรียน (Formative Evaluation) เปนการประเมินเพื่อใชผลการประเมินในการ ปรับปรุงกระบวนการจัดการเรียนการสอน การประเมินประเภทน้ีใชระหวางการจัดการเรียนการสอน เพ่ือ ตรวจสอบวาผูเรียนมีความรูความสามารถตามจุดประสงคที่กําหนดไวใน ระหวางการจัดการเรียนการสอนหรือไม หากผูเรียนไมผานจุดประสงคที่ตั้งไวผ ูสอนก็จะหาวิธีการท่ีจะชว ยใหผเู รียนเกิดการเรียนรูตามเกณฑที่ต้ังไว ผลการ ประเมินยังเปนการตรวจสอบผูสอนเองวาเปนอยางไร แผนการสอนรายครั้งที่เตรียมมาดีหรือไม ควรปรับปรุง อยางไร กระบวนการจดั การเรียนการสอนเปนอยา งไร มีจดุ ใดบกพรอ งทต่ี อ งปรับปรงุ แกไขตอ ไป 2. การประเมินเพื่อตัดสิน (Summative Evaluation) เปนการประเมินเพ่ือตัดสินผลการ จัดการสอน เปน การประเมินหลงั จากผูเรียนไดเรียนไปแลว อาจเปน การประเมนิ หลังจบเรอื่ งใดเร่อื งหน่ึงหรอื หลายเร่ือง รวมท้ัง การประเมินปลายภาคเรียนหรือปลายป ผลจากการประเมินประเภทนี้ใชในการตัดสินผลการจัดการเรียนการสอน หรือตัดสนิ ใจวาผเู รียนคนใดควรจะไดรบั ระดับคะแนนใด 6. การเรยี นแบบรวมแรงรวมใจ STAD 1. ความหมายการเรยี นแบบรวมแรงรวมใจ STAD (Co-operative Learning) อารี สัณหฉวี (2543 : 33) กลาววา การเรียนรูดวยกลุมรวมมือ หมายถึงเปนวิธีการเรียนท่ีใหนักเรียน ทํางานดว ยกันเปน กลุม เลก็ ๆ เพ่ือใหเกดิ ผลการเรยี นรทู ัง้ ทางดานความรูและทางดานจิตใจชวยใหนกั เรยี นเห็น ดาน จิตใจคุณคาในความแตกตางระหวางบุคคลของเพื่อนๆเคารพความคิดเห็นและความสามารถของผูอื่นท่ี แตกตาง จากตนตลอดจนรจู ักชวยเหลือและสนบั สนุนเพือ่ น ๆ สลาวิน (พิมพพันธ เดชะคุปต : 2544) กลาววา การเรียนรูดวยกลุมรวมมือ หมายถึง วิธีการสอนอีก แบบ หน่ึง ซ่ึงก าหนดใหนักเรียนที่มีความสามารถแตกตางกัน ทํางานรวมกันเปนกลุมเล็กๆ โดยปกติจะมี 4 คน เปน นักเรียนท่ีเรียนเกง 1 คน เรียนปานกลาง 2 คน และเรียนออน 1 คน การทดสอบของนักเรียนจะแบง ออกเปน 2 ตอน ตอนแรกจะพิจารณาคาเฉลย่ี ของท้ังกลมุ ตอนท่ี 2 จะพิจารณาคะแนนทดสอบเปนรายบุคคล โดยการทดสอบ

นักเรียนตางคนตางทําแตเวลาเรียนตองเรียนรวมกัน รับผิดชอบงานของกลุมรวมกัน โดยท่ีกลุม จะประสบ ผลสาํ เร็จได เมื่อสมาชกิ ทุกคนไดเรยี นรู บรรลุตามจดุ มงุ หมาย เชนเดียวกัน มานพ ประธรรมสาร (2546) กลาววา การเรียนรูดวยกลุมรวมมือ คือการทํางานรวมกันเพื่อบรรลุ เปาหมายท่ีมีอยูดวยกัน ภายในกิจกรรมท่ีรวมทํานี้ แตละคนจะแสวงหาผลลัพธที่เปนประโยชนตอตนเองและ เปน ประโยชนตอสมาชิกคนอื่น ๆในกลุมการเรียนรูแบบรวมมือ ใชในการสอนกลุมเล็ก ๆ ใหทํางานรวมกันตามท่ีไดรับ มอบหมายจนกระทั่งสมาชิกในกลุมทุกคนมีความเขาใจถูกตองและทํางานจนเสร็จสมบูรณสมาชิก ทุกคนในกลุม ไดรบั ประโยชนจ ากความพยายามรว มกัน สมบัติ กาญจนารักพงค (2547) กลาววา การเรียนรูดวยกลุมรวมมือเปนการจัดกิจกรรมการเรียนรูที่ เนน ใหผูเรียนรวมมือและชวยเหลือกันในการเรียนรู โดยแบงนักเรียนออกเปนกลุมเล็ก ๆ 4 - 5 คน ที่มี ความสามารถ แตกตางกนั ทํางานรวมกันเพื่อเปาหมายกลมุ สมาชิกมปี ฏิสัมพนั ธสงเสริมซึ่งกันและกันรับผิดชอบ รว มกันทั้งในสวน ตนและสวนรวม ผลงานของกลุมข้ึนอยูกับผลงานของสมาชิกแตละคนในกลุม ความสําเร็จ ของแตละคนคือ ความสาํ เร็จของกลุม จากการศึกษาความหมายการเรียนแบบรวมมือ สามารถสรุปไดวาการจัดการเรียนรูดวยกลุมรวมมือ กัน เรียนรู หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ชวยใหผูเรียนใชความสามารถเฉพาะตัวในการรวมมือ กัน แกปญหาตาง ๆ นักเรียนรูจักวิธีการทํางานกลุมการชวยเหลือซึ่งกันและกันตลอดจนมีปฏิสัมพันธท่ีดีตอกัน เพ่ือให บรรลผุ ลสําเร็จตามเปา หมายโดยสมาชกิ ในกลุม ตระหนักวาแตล ะคนเปน สว นหนง่ึ ของกลุม หลักการเรียนรูดวยกลุมรวมมือ 1. การทํางานเปนชีวิตจริงเปนการทํางานรวมกับผูอื่น ผูเรียนจึงควรไดฝกการทํางานแบบรวมมือเพ่ือเปน การเตรยี มผูเรียนไดรจู กั การทาํ งานรวมกับผูอ ื่น 2. การทาํ งานเปน ทีมเปน ลกั ษณะหนึง่ ของการทาํ งานของนักวชิ าการ 3. การเรียนรูดวยกลุมรวมมือเปดโอกาสใหผูเรียนมีสวนรวมในกิจกรรมการเรียนสอนทุกคนและตอง ลง มือทํางานกบั เพ่ือนสมาชิกอยา งจริงจัง จึงเปน การสนับสนุนใหผเู รยี นเปนศนู ยก ลางวิธีหนึง่ 4. การเรียนรดู วยกลุมรวมมืออาจจดั เปนกิจกรรมการเรียนการสอนประกอบหรือเปนกจิ กรรมยอย ของวิธี สอนผเู รียนแบบตา ง ๆ ไดอ ยา งดี ขั้นตอนการเรยี นรดู วยกลุมรว มมือ 1. ข้ันนําเขาสูบทเรียน ใชเวลาประมาณ 8 – 15 นาที เพ่ือทบทวนเร่ืองที่มาเรียนแลวและทบทวน บทบาทสมาชิกภายในกลมุ

2. ข้นั การทาํ งานกลมุ ใชเวลา 25 – 30 นาที เปนขั้นทคี่ รแู จกอุปกรณห รือส่อื การเรียน ผเู รียน ปฏิบตั ิตาม บทบาทที่ไดรับมอบหมาย ใชเวลา 25 – 30 นาที เปนข้ันท่ีครู แจกอุปกรณหรือสื่อการเรียน ผูเรียน ปฏิบัติตาม บทบาทท่ีไดร ับมอบหมาย 3. ขัน้ ระดมสมอง ใชเวลา 10 – 15 นาที เปนการเสนอผลงาน เสนอแนะรวมกนั ทงั้ หอง ใหแตละกลุมไดมี โอกาสแสดงความคดิ เหน็ โดยครคู อยถามใหผ ูเรยี นเสนอความคดิ เหน็ ไดอ ยา งเต็มท่แี ละทว่ั ถึง การประเมิน 1. การเสนอผลงานของผูเรยี นดว ยวธิ ีตาง ๆ 2. การทดสอบ 3. การสงั เกตการณทาํ งานของผูเ รียนแตละกลุม 4. การแสดงความคิดเห็นของผูเรียนในชนั้ ระดมสมอง ความหมายของการสอนแบบรว มแรงรวมใจ ที่นยิ มใชใ นปจจุบนั มี 7 รปู แบบ ดงั น้ี 1. จิกซอ (Jigsaw) เปนการสอนท่ีอาศัยแนวคิดการตอภาพ นักเรียนแตละคนจะไดศึกษาจากหัวขอยอย ของเน้อื หาท้ังหมดจากเอกสารท่ีครูจัดให นักเรยี นจะทํางานเปนกลมุ กับเพ่ือนที่ไดร ับมอบหมายใหศ ึกษาหัวขอยอ ย เดียวกนั และกลับไปอธบิ ายใหเ พื่อนสมาชกิ ในกลมุ พืน้ ฐานของตนเอง 2. STAD (Student Teams – Achievement Division) เปนการสอนแบบเปนทีม การนําเสนอสิ่งท่ี เรียน ทํางานเปนกลุม ทดสอบยอยโดยนักเรียนตางคนตางทํา และมีการรับรองผลงานของกลุมโดยการประกาศ คะแนนของ แตละกลุมใหทราบ ซ่ึงการทดสอบยอยเพ่ือประเมินความรูจะเปนตัวกระตุนความรับผิดชอบของ นกั เรียนแตล ะคน 3. LT (Learning Together: LT) เปนการสอนที่มีการกําหนดสถานการณและเง่ือนไขใหนักเรียนทํา ผลงานเปน กลุม ใหแ ลกเปลยี่ นความคดิ เหน็ แบง ปนเอกสาร แบง งานท่เี หมาะสมและการใหรางวัล 4. TAI (Team Assisted Individualization) เปนการสอนโดยใหนักเรียนไดลงมือทํากิจกรรมในการ เรียน ไดดวยตนเอง และสงเสริมความรวมมือภายในกลุม มีการแลกเปลี่ยนประสบการณเรียนรูและปฏิสัมพันธ ทางสงั คม 5. TGT (Team – Games - Tournaments) เปนการสอนแบบรวมมือกันแขงขันทํากิจกรรม กลุมใดมี แตมโบนสั สูงสุดจะใหรางวัล หรอื ติดประกาศ ไวในมุมขาวของหอง

6. GI (Group Investigation) เปนการสอนที่มอบหมายความรับผิดชอบอยางสูงใหกับนักเรียน ในการ ที่จะ บงชี้วาเรียนอะไร ในการรวบรวมขอมูล วิเคราะหและตีความหมายสิ่งที่เราจะศึกษาโดยเนนการส่ือ ความหมายและ การแลกเปลยี่ นความคิดเหน็ ของกนั และกันในการทาํ งาน 7. โปรแกรม CIRC (Cooperative Intergrated Reading and Composition) เปนโปรแกรม สาํ หรับ สอนการอาน การเรียนและทักษะทางภาษา โดยเนนท่ีหลักสูตรและวิธีการสอน มีการนํามาใชควบคูกับ การสอน แบบรวมแรงรว มใจ โดยครสู อนแลวใหนกั เรยี นฝก ปฏิบัตภิ ายในกลมุ และประเมินผลการเรียนรูไดเ อง เอกสารท่ีเก่ียวขอ งท่เี กีย่ วกบั ชุดกิจกรรม การศึกษาเกย่ี วกับชุดกจิ กรรม ความหมายของกิจกรรม กิจกรรมเปนส่ิงท่ีมีคุณคาสามารถชวยใหผูเรียนเกิดการเรียนรูตามวัตถุประสงคซ่ึงโดยมากจะ แทรกอยใู นรูปของความสนกุ สนาน ไดม ผี ูใหความหมายไวหลายทา น ดังนี้ จรินทร ธานีรัตน (อางใน วราภรณ ภูละคร, 2533: 12) ไดใหความหมายของคําวากจิ กรรมดังนี้ กิจกรรม หมายถึง สภาพการเรียนรูใดๆ ท่ีไดกระทําดวยความเต็มใจท้ังทางสมองและทางกาย เพ่ือเปน การสนองความตองการของผกู ระทําใหบรรลถุ งึ จุดมงุ หมาย เชน การคนควา การอภปิ ราย การแกปญหา หรอื การที่ เดก็ ไดใ ชส วนตางๆ ของรา งกายและสมองประกอบก็นบั เปนกิจกรรมแลว สมศักด์ิ สินธุระเวชญ (2544: 1) ใหความหมายกิจกรรมวาการปฏิบัติดวยตนเอง คือ เปนชุดของการ ปฏิบตั กิ ารตา งๆ ทมี่ กี ารเตรยี มการหรอื วางแผนไวเ รยี บรอ ยแลว ผูปฏิบตั ิบังเกิดผลตามท่ีคาดหวังไว โรม วงศประเสริฐ (2545: 9) กลาววากิจใดๆ ที่ผูดําเนินการจัดการข้ึนมาอยางมีจุดมุงหมาย โดยมุงหมาย หวังเพ่ือใชกระบวนการของกิจกรรมพัฒนาผูเขากิจกรรมตอไปโดยที่กิจกรรมอาจจะจัดในรมหรือกลางแจงก็ได ข้ึนอยกู ับความเหมาะสมของแตล ะกจิ กรรมทีเ่ ลอื กนาํ มาใช จากความคิดดังกลาวพอสรุปไดวา กิจกรรม หมายถึง สภาพการณหรือการกระทําที่ครูจัดขึ้นเพื่อให นักเรียนสามารถเขาใจบทเรียนไดงายกวา การสอนแบบธรรมดา ไดรับทั้งความรูความสนุกสนานและผูเรียนตอง กระทําดวยความเต็มใจ และเปนสิ่งท่ีผูดําเนินการจัดเตรียมใหผูเขารวมลงมือปฏิบัติเพ่ือใหเกิดผลตามที่ต้ัง วัตถุประสงคไว ในการพัฒนาชุดกิจกรรมเพื่อพัฒนาดานคุณธรรมจริยธรรมนั้น ใชหลักการพัฒนาชุดการสอน ดังนั้นใน การศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เก่ียวของ จึงศึกษาเอกสารและงานวิจัยท่ีเกี่ยวของกับชุดการสอนชุดกิจกรรมนั้น เปนนวัตกรรมการศึกษาชนิดหน่ึง ท่ีไดรับความสนใจจากนักการศึกษาและผูสอนเปนอยางมาก ตามลักษณะและ

ความหมายของชุดกิจกรรม ไดมีนักการศึกษาไดใหความหมายไวหลายทาน ซึ่งนักการศึกษาไดศึกษาและรวบรวม ไวด ังน้ี ชัยยงค พรหมวงศ ( 2523: 118 ) ไดใหความของชุดกิจกรรมไววา “ชุดกิจกรรม เปนส่ือประสมท่ีไดจาก กระบานการผลติ และนําสื่อการสอนที่สอดคลองกับวิชาหนวยการสอนและหัวเรอ่ื งเพ่ือจะชวยใหการเปลี่ยนแปลง การเรยี นรูเปน ไปอยา งมีประสทิ ธภิ าพมากย่ิงข้ึน” วิชยั วงษใหญ ( 2525: 115 ) กลาวถึงชุดกิจกรรมไววา “เปนระบบการผลิตสอ่ื และนาํ ส่ือการสอนหลายๆ อยางมาสัมพันธกันและมีคุณคาเสริมซ่ึงกันและกัน สื่อการเรียนอยางหนึ่งอาจใชเพื่อเราความสนใจ ในขณะที่อีก อยางหนึ่งใชเพื่ออธิบายขอเท็จจริงของเน้ือหาและอีกอยางหน่ึงอาจใชเพ่ือเกิดการเสาะแสวงหาอันนําไปสูความใจ ลึกซงึ้ ” ธีระชัย ปูรณโชติ ( 2532: 4-16 ) ไดกลาวไววา “ชุดกิจกรรมเปนส่ือประสมที่ไดจัดรวมการผลิตที่มีความ สอดคลองกบั วิชาหนว ย ตวั เรื่องและวตั ถปุ ระสงคของวชิ านัน้ ๆเพ่อื ใหผูเ รียนเกดิ การเรยี นอยา งมปี ระสทิ ธภิ าพ กรองกาญจน อรุณรัตน ( 2536: 265 ) ไดใหความหมายของชุดกิจกรรมวา “ชุดของส่ือประสมที่สอดคลองกับ เนื้อหาวิชาและประสบการณในแตละหนวย โดยนําวิธีการจัดระบบ เอาไวท้ังน้ีเพื่อชวยในการเปล่ียนแปลง พฤติกรรมของผเู รียนใหบ รรลุตามจุดมงุ หมายและชว ยใหก ารสอนของครดู าํ เนินไปโดยสะดวกและมปี ระสทิ ธภิ าพ จากความหมายดงั กลาวพอสรุปไดว า ชุดกิจกรรม หมายถึงชุดของส่ือประสมทีม่ ีการจดั โปรแกรมการเรยี น การสอนดวยวิธีการท่ีเปนระบบ โดยมีจุดมุงหมายเฉพาะที่สอดคลองกับหนวยการเรียน เพื่อทําใหผูเรียนเกิดการ เรียนรอู ยา งมปี ระสทิ ธิภาพ และเกิดความสะดวกตอการนําไปใชใ นชุดกจิ กรรมแตละชุดประกอบดวย ชุดการเรียน หมายถึง ชุดของโปรแกรมส่ือประสมท่ีมีการนําวิธีการจัดระบบมาใชในเนื้อหาการนําเสนอ เน้ือหา และจัดกิจกรรมการเรียนเพ่ือใหผูเรียนไดศึกษาดวยตนเองตามความสามารถในอัตราการเรียนและรูปแบบ การเรียน ( Learning Style ) ของแตล ะคน ชดุ กิจกรรม หมายถึง ชุดของส่ือประสม ( Multi Media ) ท่ีสอดคลองกับเนื้อหาวิชาและประสบการณใน การเรียนแตละหนวย โดยนําวิธีการจัดระบบเอาไว ทั้งนี้เพ่ือชวยในการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมการเรียนรูของ ผเู รียนใหบรรลุตามจุดมงุ หมายท่วี างไวและชว ยใหการสอนของครดู าํ เนนิ ไปโดยสะดวกและมีประสิทธภิ าพ หลักเกณฑใ นการเลือกกิจกรรม การวางแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู ผูสอนจะตองเลือกกิจกรรมท่ีมีความเหมาะสม เพื่อใหการเรียนรู เปนไปอยา งมีประสทิ ธิภาพ มีผูใหห ลกั เกณฑในการเลือกกิจกรรมดงั นี้

สิริวรรณ ศรีพหล (2540: 477) กลาววาการเลือกกิจกรรมการเรียนในวิชาการส่ิงท่ีผูสอนควรจะคํานึงถึง คือ กิจกรรมนั้นๆ จะกอใหผูเรียนไดประโยชนอยางเต็มที่ไดอยางไร ดังน้ันการจัดกิจกรรมการเรียนใดก็ตามสิ่งท่ี ผูสอนจะตอ งถามตนเองกอนอ่ืนวา กิจกรรมนัน้ ๆ มีคณุ คา หรอื ไมเพยี งใดดังนี้ - กิจกรรมนัน้ ๆ กระตุนความสนใจของผเู รียนหรอื ไม - กจิ กรรมนั้นๆ กระตุนใหผเู รียนรูจกั คิดหรอื ไม - กิจกรรมนน้ั ๆ เปด โอกาสใหผเู รยี นสวนใหญไ ดมสี ว นรวมดว ยหรอื ไม - กิจกรรมนน้ั ๆ สงเสริมประสบการณของผเู รียนใหก วางขวางขึ้นกวา เดมิ หรือไม - กิจกรรมนน้ั ๆ สง เสรมิ ความสามารถเชงิ สรางสรรคข องผูเ รียนหรอื ไม - กจิ กรรมน้ันๆ เช่อื มหรอื สัมพันธก ับกจิ กรรมอน่ื ๆ ของโรงเรยี นหรอื ไม - กิจกรรมนน้ั ๆ ตอบสนองความตอ งการของผเู รียนหรือไม นอกจากนี้ วันทนีย จันทรเอย่ี ม (2541, หนา 1) ไดเสนอเพมิ่ เตมิ วา แนวทางการเลอื กกจิ กรรมควร 1. เปนกิจกรรมท่ีสอดคลองกับวัตถุท่ีตองการเรียนรูและสอดคลองกับความตองการของสมาชิกและควร พิจารณาถึงผลทีเ่ กดิ ขน้ึ วา จะมปี ระโยชนห รือโทษตอ สมาชิกกลมุ อยา งไร 2. เปนกิจกรรมเหมาะสมกับระดับความสามารถของสมาชิก สามารถสอดแทรกความสนุกสนานเพื่อใหผู รวมกิจกรรมเพลิดเพลินตอการเรียนรูห รอื เกิดการเรยี นรูโดยไมร ตู ัว 3. เปนกิจกรรมที่สอดคลองกับสภาพของผูเขารวมกิจกรรม เชน เพศ อายุ เหมาะสมกับวุฒิภาวะและอยู ในความสนใจของสมาชิก 4. เปนกจิ กรรมท่ีเหมาะสมกับสถานทแี่ ละเวลา 5. เปนกิจกรรมทีส่ มาชิกทกุ คนมโี อกาสเขา รว มทํากิจกรรมและไดแสดงออกโดยท่ัวถึง สรุปไดวา การเลือกกิจกรรมควรตั้งอยูบนหลักเกณฑที่มีความเหมาะสมของตัวผูเรียนเน้ือหาวิชาและ สภาพแวดลอ มที่เก่ยี วขอ ง ความสําคัญของกจิ กรรม กิจกรรมการเรียนการสอน หมายถึง การดําเนินการตางๆ ในโรงเรียนทั้งโดยครู อาจารย นักเรียน การ สอนใหนักเรียนคนควา อภิปราย การบรรยาย การอบรม การสาธิต การปฏิบัติงาน การจัดนิทรรศการ การศึกษา นอกสถานท่ี และการทํากิจกรรมตา งๆ ตามที่กําหนดไวในหลกั สูตร (ดนัย ไชยโยธา, 2534: 7)

การจัดกิจกรรมนับวาเปนหัวใจสําคัญที่จะสงเสริมใหการเรียนการสอนประสบผลสําเร็จและบรรลุตาม จุดประสงคท่ีวางไว การจัดกิจกรรมตองเนนใหผูเรียนเปนธรรมชาติ เปนผูคิดและเปนผูปฏิบัติเองใหมากที่สุดเทาที่ จะทําได ครูทําหนาท่ีชวยเหลือและดําเนินกิจกรรมใหเปนไปตามจุดมุงหมายท่ีเรียกวานักเรียนเปนศูนยกลางการ เรยี นรสู ง่ิ ท่ีผูส อนจะตองเตรียมการใหม ากท่ีสดุ คอื กิจกรรมการเรยี นการสอน ขอควรคาํ นงึ ในการจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอน 1. ชวยสนองความสามารถในการเรียนรูของผเู รยี นไดอ ยางท่วั ถึง 2. ผูเรยี นมีสวนรวมและสนกุ สนาน 3. ชวยใหผ ูเรียนคดิ เปน ทําเปน แกป ญ หาเปน 4. ชวยสนองพัฒนาการทางดานรางกาย อารมณ สังคม และสติปญญาของผเู รยี นประโยชนของกิจกรรม ความสาํ คญั ของชดุ กิจกรรม ไดมีการเผยแพรแ นวคิดเร่ืองสื่อการสอนและศึกษาวิจัยโดยนักศึกษาพบวาชุดกิจกรรม มีประโยชนตอการ จัดการเรียนการสอนดังท่ี สุนันท ปทมาคม ( อางใน นิพนธ ประพินพงศกร, 2527: 32-33 ) ไดกลาววาไมวาชุด กจิ กรรมประเภทใดยอมมีคุณคาและประโยชนต อการเพ่ิมคณุ ภาพการเรยี นรใู นการเรียนการสอน คอื 1. ชวยผูสอนใหถายทอดเนื้อหาและประสบการณท่ีสลับซับซอน และมีลักษณะเปนนามธรรมสูง เชน อวยั วะในรางกาย การทํางานของเครื่องกล ฯลฯ ซง่ึ ผูส อนไมส ามารถถายทอดดวยการบรรยายไดดี 2. ทําใหการเรียนการสอนเกิดประสิทธิภาพมากขึ้น เพราะชุดกิจกรรมผลิตขึ้นจากกลุมบุคคลที่มีความรู ความชาํ นาญหลายดาน และมีการทดลองใชจ นแนใจแลววา ไดผลดจี ึงนาํ ออกมาใช 3. ชุดกิจกรรมลดภาระของผูสอน เม่ือมีชุดการเรียนสําเร็จรูปแลว ผูสอนจะดําเนินการสอนตาม คําแนะนําท่ีบอกไวในชุดกิจกรรมตามลําดับข้ัน แตละขั้นจะมีอุปกรณ กิจกรรมตลอดจนขอแนะนําไวใหพรอม ผูส อนไมจําเปน ตอ งทาํ ใหมอ กี หรอื ทาํ เพมิ่ จะใชไดทนั ที 4. ผูเรียนจะไดความรูในแนวเดียวกันกับการสอนปกติ เม่ือมีผูสอนหลายคนท่ีทําการสอนในวิชาเดียวกัน ก็อาจเกิดความแตกตางในดานประสิทธิภาพของการสอน การมีชุดกิจกรรมจะแกปญหาในเร่ืองนี้ไดทั้งหมด แม ผเู รยี นจะมีจาํ นวนมากเทาใดกช็ วยแกป ญ หาไดเปนอยางดี 5. ชวยเราความสนใจของนักเรียนตอสิ่งท่ีกําลังศึกษา เพราะชุดการเรียนเปดโอกาสใหผูเรียนมีสวนรวม ในการเรยี นดว ยตนเอง

6. ประหยัดเวลา แรงงาน และรายจาย ครูไมตองเตรียมงานสอนหนักมาก ไมตองจัดทําใหม ใชสะดวกได นานหลายป 7. แกป ญหาในโรงเรยี นทม่ี ีครูไมครบชน้ั 8. ใชไ ดท กุ ระดบั การศึกษา 9. เปด โอกาสใหผูเรยี นตามความสามารถและความตอ งการตน อัตราการเรยี นของแตล ะคนจะมมี ากนอ ย แตกตางกันไปตามความสามารถ ชุดการเรียนนี้จะชวยใหทุกคนไดประสบความสําเร็จทางการเรียนไดทั้งส้ิน ตาม อตั ราการเรยี นของผูน ้นั 7. งานวิจัยทเ่ี ก่ียวขอ ง งานวิจัยในประเทศ นุชนาฎ วรยศศรี (2558) ไดศึกษาปจจัยท่ีมีความสัมพันธกับผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน วัตถุประสงคเพ่ือ ศึกษาความสัมพันธระหวางปจจัยดานตัวผูเรียนคือนิสัยในการเรียนและเจตคติตอการเรียน ปจจัยดานสังคม คือ ฐานะทางเศรษฐกิจของครอบครัวและการสงเสริมของทางบาน ปจจัยดานการเรียนการสอน คือ บรรยากาศทาง วชิ าการและการรับรูพฤติกรรมการเรยี นการสอน กับผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นของนักศึกษา พบวาตัวแปรท่ีสามารถ สง ผลสมั ฤทธิท์ างการเรียน คอื เจตคติตอการเรยี นซง่ึ เปนตัวแปรหน่ึงของ ปจจยั ดานตัวผูเ รียนที่มอี ํานาจพยากรณ ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี นภาษาอังกฤษไดรอ ยละ 21.80 อยางมนี ยั สําคญั ทางสถติ ทิ ่ีระดับ 0.01 และปจ จัยดานสังคม ไดแก การสงเสริมทางการเรียนของทางบาน มีความสัมพันธทางบวกกับผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนอยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติท่ี ระดับ 0.01 และปจจัยดานตัวผูเรียนไดแก เจตคติตอการเรียนวิชาตางๆ เปนปจจัยท่ีสามารถพยากรณ ผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นของนกั เรยี นไดร อ ยละ 21.80 อยา งมนี ัยสาํ คัญทางสถิติทรี่ ะดบั 0.01 สุกัญญา จันทรแดง (2559) ไดศึกษาผลการจัดการเรียนดวยชุดการสอนแบบรวมมือท่ีมีตอผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนและความสามารถ ในการทางานรวมกัน วิชาวิทยาศาสตร ของนักเรียนช้ันประถมศึกษาปท่ี 6 ผลการวิจัยพบวา 1. ผลการเรียนรูทางการเรียนของนักเรียนที่เรียนดวยชุดการสอนแบบรวมมือ มีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนสูงกวากอนเรียน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 2. ความสามารถในการทางานรวมกันของ นักเรียนชนั้ ประถมศึกษาปที่ 6 ท่ีเรียนดวยชุดการสอนแบบรว มมือ มพี ฤติกรรมในการทางานรวมกันอยูในระดับ ดี มาก 3. ความคดิ ของนกั เรียนเห็นตอ การเรยี นการสอนดว ยชดุ การสอนแบบรวมมือ อยูในระดบั ดมี าก นิภาพร ปาระแกว (2560) ไดทําการศึกษาวิจัยเรื่องความคิดเห็นเก่ียวกับปจจัยที่สงเสริมการใชส่ือการ สอนของครูโรงเรียนมัธยมศึกษา สังกดักรมสามัญศึกษาจังหวัดขอนแกน มีวัตถุประสงคเพ่ือศึกษาความคิดเห็น เกี่ยวกับปจจัยท่ีสงเสริมการใชสื่อการสอนของครูใน 3 ปจจัยคือ 1) ปจจัยเกี่ยวกับส่ือการสอน 2) ปจจัยเกี่ยวกับ สภาพแวดลอมภายในโรงเรียน 3) ปจจัยเก่ียวกับแรงจูงใจกลุมตัวอยางท่ีใชในการศึกษาคร้ังนี้คือครูผูสอนใน

โรงเรยี นมัธยมศึกษา สงั กดักรมสามัญศึกษา จังหวัดขอนแกน ซึ่งไดจ ากการสุมแบบหลายขัน้ ตอน จํานวน 346 คน จากประชากรจาํ นวน 3,461 คน ซึ่งผลการวิจัยพบวา ปจจัยเกย่ี วกับส่ือการสอน เปนปจจัยท่ีสงเสริมการใชส ื่อการ สอนของครู ในระดับมาก ปจจัยเกยี่ วกับสภาพแวดลอ มภายในโรงเรียน เปน ปจจยั ทสี่ งเสริมการใชส อ่ื การสอน ของ ครใู นระดบั ปานกลาง และปจ จัยเก่ียวกบั แรงจงู ใจ เปนปจ จยั ทสี่ ง เสรมิ การใชส ่ือสอนของครใู นระดบั ปานกลาง อรวรรณ สัมฤทธ์ิ (2561) การศึกษาวิจัยเร่ืองนี้มีวัตถุประสงคเพื่อศึกษาปจจัยที่มีผลตอการใชสื่อการสอน ตามความคิดเห็นของครูโรงเรียนประถมศึกษา กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัยไดแกครูผูปฏิบัติหนาที่สอนในโรงเรียน จาํ นวน 286 คน เครื่องมือที่ใชในการเก็บขอมูลเปน แบบตรวจรายการและแบบมาตราสวนประมาณคาสถิติที่ใชใน การวิเคราะหขอมูลใชคารอยละคาเฉล่ียคาความเบี่ยงเบนมาตรฐาน วิเคราะหระดับ ปจจัยและการใชสื่อการสอน ผลการวิจัยพบวา 1) ปจจัยท่ีมีผลตอการใชสื่อการสอนตามความคิดเห็นของครูอยูในระดับ ปานกลางและเม่ือ พจิ ารณาแตละปจ จัย พบวาปจ จัยดานตัวครแู ละปจจยั ดานผูเรียนเปนปจจยั ทมี่ ีผลตอ การใชส่ือการสอนตามความ คิดเห็นของครูอยใู นระดับมาก สวนปจจัยดานการสนับสนุนสงเสริมจากโรงเรียน เปนปจจัยที่มีผลตอการใชส่ือการ สอนตามความคิดเห็นของครูอยูใ นระดับปานกลาง 2) ระดับการใชส่ือการสอนของครูมีสภาพการปฏิบัติโดยรวมอยู ในระดบั มาก เมอื่ พิจารณาเปนรายข้ันตอนพบวาสภาพการปฏิบตั ิทกุ ขนั้ ตอนอยูใ นระดับมาก งานวจิ ัยในตา งประเทศ โพลิทเซอร (Politzer 2014 : 54-68) ศึกษาพฤติกรรมการเรียนรูภาษาและความสัมพันธ ของพฤติกรรม การเรียนรูภาษากับผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนภาษาของนักเรียนที่เรียนภาษาอังกฤษเปนภาษาที่สองในระดับ มหาวทิ ยาลยั พบวา สาขาวชิ าเปน องคป ระกอบทส่ี าํ คัญในการเรียนภาษา แบบเขม ของนักศึกษา ซ่งึ มีความแตกตาง กันระหวางนักศึกษาที่เรียนสาขาวิชาวิศวกรรมศาสตร และคณิตศาสตรกับสาขาธุรกิจสังคมและการศึกษา ตอมา โพลิทเซอร ( Politzer 2014 : 67-68) ไดศ ึกษาในทํานองเดียวกัน พบวาสาขาวิชาเอกของนักศกึ ษามหาวิทยาลัยมี อิทธิพลตอการเลือกใช กลวิธีการเรียนภาษาท่ีสอง โดยเฉพาะอยางย่ิงนักศึกษาสาขาวิชาเอกมนุษยศาสตร สังคม วิทยาและ สาขาการศึกษาสามารถใชกลวิธีการเรียนไดดีกวานักศึกษาสาขาวิชาคอมพิวเตอร สาขาวิชาเอก คณิตศาสตรและคณิตศาสตร โอมอลลี่และคณะ (O’Malley and others 2016 : 32-41) ศึกษาการประยุกตใชกลวิธีการเรียน ภาษาอังกฤษของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาท่ีเรียนภาษาอังกฤษเปนภาษาท่ีสอง จํานวน 70 คนและครูสอน ภาษาอังกฤษจํานวน 22 คน เก็บขอมูลโดยการสมั ภาษณและบันทกึ เสียง แบบสมั ภาษณประกอบดวยคําถามตางๆ ทใ่ี หน กั เรียนอธบิ ายประเภทของกลวิธกี ารเรียนภาษาองั กฤษใน การพูด การออกเสียงคาํ ศพั ท การปฏบิ ัตติ ามคาํ สั่ง การใชภาษานอกชนั้ เรยี นและการฟง นอกจากน้ผี วู ิจยั ไดสังเกตการเรียนการสอนในชนั้ เรยี นและสัมภาษณครูผสู อน แตละคนวาไดสอน กลวิธีการเรียนภาษาอังกฤษใหแกนักเรียนหรือสังเกตการณการใชกลวิธีการเรียนของนักเรียน หรือไม ผลการศึกษาพบวา นักเรียนใชก ลวิธีการเรยี นภาษาอังกฤษอยูในระดับตํา่ และปานกลาง และนักเรียนมักใช

กลวิธีการเรยี นภาษากับการเรียนแบบจุลภาษา (Discrete tasks) ซึ่งเปน การเรียนรูคําศัพท การฟง การออกเสียง และการเรียนไวยากรณเฉพาะเรื่องมากกวาการเรียนแบบ ทักษะสัมพันธ (integrative tasks) ทั้งนี้อาจเปนเพราะ ขณะที่เรียนในชั้นเรียนนักเรียนมีโอกาสได ฝกกิจกรรมทางภาษานอยมาก นอกจากนี้ยังพบวาครูสวนใหญไมมี ความรูเร่ืองกลวิธีการเรียน ภาษา ไมเคยแนะน ากลวิธีการเรียนใหนักเรียนในขณะท่ีสอนและไมเคยสังเกตการใช กลวธิ ี การเรยี นของนกั เรียน กิลเลตต (Gillette 2017 : 268-278) ศึกษาวิธีการเรียนรูและแรงจูงใจในการเรียนของผูท่ีประสบ ผลสําเร็จในการเรียนภาษาตางประเทศ 2 คน เปนการศึกษาเฉพาะกรณี โดยใชวิธีการท่ี ใหผูเรียนทั้ง 2 คน พิจารณาการเรียนของตนเอง การสังเกตการณการเรียนในช้ันเรียน การสัมภาษณ แบบสอบถามวัดทัศนคติและ แรงจูงใจในการเรียนภาษาตางประเทศ ผลการศึกษา พบวา ผูเรียนทั้งสองเรียนภาษาโดยเนนท่ีความหมายของ ภาษามากกวากฎเกณฑ มีความกลาที่จะ ลองใชภาษา สนใจพ้ืนฐานทางสังคมและวัฒนธรรมของเจาของภาษา ต่นื ตัวตอ การเรียนรูอยูเสมอ สามารถควบคุมกระบวนการเรียนรขู องตนเองไดอยางเต็มที่ ใชกลวิธีการเรียนภาษาท่ี เปนของ ตนเอง ไมเคยเลียนแบบกลวิธีการเรียนของผูอ่ืน นอกจากนี้ ยังมีความอดทนตอความกํากวมของภาษา มี บุคลิกภาพกลาแสดงออก มีความเขาใจ พึงพอใจในการเรียนภาษาและมีการรับรูเกี่ยวกับ ความภาคภูมิใจใน ตนเอง (Self-esteem) สวนเร่ืองแรงจูงใจน้ันผูเรียนมีแรงจูงใจเชิงเคร่ืองมือ (Instrumental motivation) มากกวาแรงจูงใจเชิงบูรณาการ (Integrative motivation) และมีรูปแบบ ของการเรียนแบบมองภาพรวม เปน การเรียนภาษาแบบทักษะสัมพนั ธม ากกวา การมองรายละเอียด ซ่งึ เปน การศกึ ษาขอปลีกยอยของภาษา ซู (Su 2018 : 351) ไดทําการวิจัยถึงคุณคาและประโยชนของบทบาทสมมติ (Role-play) ซ่ึงชวยให นกั เรยี นมสี มรรถภาพในการส่ือสาร (Communicative competence) ในช้ันเรียน บทบาทสมมตทิ ําใหน ักเรยี นท่ี เรียนวิชาตางๆ ในฐานะของภาษาตางประเทศ (EFL) อยูในสถานการณ การพูดเพ่ือการส่ือสารท่ีคลายคลึงกับชีวิต จริง สถานการณเ ชนนท้ี ําใหน ักเรียนพัฒนาทกั ษะการพดู ผลการวิจัยพบวา บทบาทสมมติมีประสทิ ธิภาพในการลด ความกลัวของนักเรียนในการพูดและชวยใหนักเรียนรูพฤติกรรมการเรียนวิชาตางๆ ย่ิงไปกวานั้นนักเรียนมี ประสิทธิภาพในการสอ่ื สารมากขน้ึ สามารถเชอ่ื มโยงเนือ้ หาหลายวชิ าเขา ดวยกันไดเ ปน อยา งดี

บทท่ี 3 วธิ ีการดาํ เนนิ การวิจยั กลมุ เปา หมาย ประชากร นกั เรยี นชน้ั มัธยมศึกษาปท ี่ 3 วิชาวทิ ยาศาสตร จํานวน 89 คน กลมุ ตัวอยาง นกั เรยี นชน้ั มธั ยมศกึ ษาปท่ี 3/1 วิชาวิทยาศาสตร จํานวน 30 คน วธิ ีการเก็บรวบรวมขอ มูล 1. ช้ีแจงวิธีการเรียนการสอนแบบรวมแรงรวมใจตอนักเรียนในชั้นเรียน โดยครูผูสอนทําการแบงกลุม นักเรียนเปนกลุมยอ ยๆ โดยแตล ะกลมุ มสี มาชกิ จาํ นวนเทาๆ กนั หรอื ใกลเ คียงกัน 2. ผูสอนพิจารณาความเหมาะสมของกลุมเพ่ือใหสมาชิกของกลุมมีความรูความสามารถแตกตางกันโดย พิจารณาจากคะแนนเฉลี่ยในช้ันเรียน ผลการเรียนและผลการปฏิบัติงานมอบหมายในรายวิชา ในเดือนสิงหาคม ของการเรยี นประกอบการพจิ ารณา 3. ผสู อนชีแ้ จงระเบยี บการเรียนการสอนแบบรวมแรงรว มใจ โดยรปู แบบ STAD ตลอดจนการทาํ งาน ที่ มอบหมายจากผสู อนและการทํางานท่มี อบหมายจากกลุม 4. งานท่ีมอบหมายจากกลุมมอบหมายหนาที่ใหปฏิบัติงานและความรับผิดชอบการทํางานในกลุมและ กระตุนใหเ หน็ ความสําคญั ของความสําเรจ็ ของกลุม 5. ตดิ ตามสงั เกตพฤตกิ รรมหลังจากปรับเปลี่ยนวิธีการสอน 6. เก็บรวบรวมคะแนนประเมินผลทั้งกอนเรียนและหลงั เรยี นมาทาํ การเปรยี บเทยี บกัน เครอ่ื งมือในการวจิ ัย 1. รูปแบบการสอนแบบรวมแรงรว มใจ โดยวิธี STAD 2. แผนการจัดการเรียนรู ใบงาน แบบฝก ทกั ษะ 3. แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน 4. แบบสังเกตพฤติกรรมความรับผดิ ชอบ เคร่ืองมือที่ใชในการเก็บรวบรวมขอมูลสําหรับการวิจัยคร้ังนี้ เปนแบบสอบถาม (Questionnaire) โดย ผูวิจัยสรางจากแนวคิดท่ีไดจากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยท่ีเกี่ยวของ มีเน้ือหาเกี่ยวกับการวิจัยของครู ในดาน ความเชื่อ ทัศนคติ และคานิยมในการทําวิจัยของครู เพื่อศึกษาสภาพปจจุบันดานนโยบาย การบริหารงานวิจัย ปจจัยที่เอ้ือตอการทําวิจัยของครู และพัฒนาจากเครื่องมือการวิจัยของ ภัทรวดี เทพพิทักษ (2550 : 103 - 112) พงศพ ชั รนิ ทร พธุ วฒั นะ (2545 : 258 - 266) พฤกษวรรณ ทองมาก (2549 : 105) โดยแบงเปน 5 ตอน ดงั น้ี

ตอนท่ี 1 ปจ จยั สวนบคุ คลของครูแบบตรวจสอบรายการ (Check List) และแบบใหเ ติมคําในชอ งวา ง รวม 7 ขอ ตอนที่ 2 สภาพการทาํ วจิ ยั ของครแู บบตรวจสอบรายการ (Check List) และแบบใหเ ติมคํา ในชองวา ง รวม 22 ขอ ตอนท่ี 3 ความเชือ่ ทศั นคติ และคานยิ มดา นการทาํ วิจยั ของครู จาํ นวน 34 ขอ แบบมาตราสว นประมาณ คา (Rating Scale) มี 5 ระดับ โดยมหี ลักเกณฑการใหคะแนน ดงั น้ี 1. กรณที ขี่ อ ความมลี ักษณะในทางบวก (Positive) ซงึ่ ไดแกคาถามขอ ที่ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 22, 26, 28, 30, 31, 32,34 มีหลักเกณฑก ารใหค ะแนน ดงั นี้ ครูมีทศั นะตอ ความเชื่อ ทศั นคติ และคา นยิ มการทําวจิ ัย ในระดบั มากทส่ี ดุ เทากับ 5 คะแนน ครมู ีทศั นะตอ ความเช่อื ทศั นคติ และคานยิ มการทาํ วิจยั ในระดับมาก เทา กับ 4 คะแนน ครมู ที ัศนะตอความเชือ่ ทัศนคติ และคา นยิ มการทาํ วจิ ยั ในระดับปานกลาง เทากับ 3 คะแนน ครูมที ศั นะตอ ความเชื่อ ทัศนคติ และคานยิ มการทําวจิ ัย ในระดบั นอ ย เทากบั 2 คะแนน ครมู ที ัศนะตอ ความเชื่อ ทัศนคติ และคา นิยมการทาํ วจิ ยั ในระดบั นอ ยท่ีสดุ เทากบั 1 คะแนน 2. กรณที ข่ี อ ความมีลักษณะในทางลบ (Negative) ซึ่งไดแกค าถามขอ ท่ี 13, 14, 19, 21, 23, 24, 27, 29, 33 มหี ลักเกณฑการใหค ะแนน ดังนี้ ครมู ีทัศนะตอ ความเชือ่ ทศั นคติ และคา นยิ มการทาํ วิจยั ในระดับมากทสี่ ดุ เทากับ 1 คะแนน ครูมที ัศนะตอความเชื่อ ทศั นคติ และคานยิ มการทําวจิ ัย ในระดบั มาก เทากับ 2 คะแนน ครูมีทัศนะตอ ความเชอ่ื ทศั นคติ และคา นยิ มการทาํ วจิ ัย ในระดบั ปานกลาง เทา กบั 3 คะแนน ครมู ีทัศนะตอ ความเช่ือ ทัศนคติ และคา นยิ มการทําวจิ ัย ในระดับนอ ย เทา กับ 4 คะแนน ครูมที ศั นะตอความเชื่อ ทัศนคติ และคานิยมการทาํ วิจัย ในระดบั นอยท่ีสดุ เทา กบั 5 คะแนน ตอนที่ 4 ความคิดเห็นเกีย่ วกบั ปจจัยท่เี ออื้ ตอการทาํ วจิ ัยเปนแบบสอบถามมาตราสวนประมาณคา (Rating Scale) ตามแบบของลิคเอิรท (Likert, อา งถึงในผอ งศรี วาณิชยศภุ วงศ, 2546 : 132) แบง เปน 5 ระดับ โดยใชเ กณฑก ารใหคะแนนดงั นี้ ระดบั 5 หมายถงึ ครูมีทศั นะตอ ปจจัยทีเ่ อ้ือตอ การทาํ วิจัยในระดบั มากทสี่ ุด ระดับ 4 หมายถงึ ครูมีทศั นะตอปจจัยท่ีเอ้ือตอ การทาํ วิจยั ในระดับมาก ระดบั 3 หมายถงึ ครูมีทัศนะตอ ปจจัยทีเ่ อ้ือตอการทําวจิ ัยในระดับปานกลาง ระดบั 2 หมายถึง ครูมีทศั นะตอ ปจจยั ทีเ่ ออ้ื ตอ การทาํ วิจยั ในระดบั นอย ระดับ 1 หมายถงึ ครมู ที ศั นะตอ ปจ จยั ที่เอื้อตอการทาํ วจิ ัยในระดบั นอยทส่ี ุด ตอนท่ี 5 เปนแบบสอบถาม มีลักษณะเปน แบบสอบถามปลายเปดเกยี่ วกบั ขอเสนอแนะในการพฒั นา วฒั นธรรมวิจัยของครู

การสรางและการหาคุณภาพเครื่องมือ การสรา งเคร่อื งมือท่ใี ชใ นการวิจัย มีรายละเอยี ดการสรา งเคร่ืองมือ ดงั น้ี 1. คูมือการใชเพ่ือสงเสริมความคิดสรางสรรค โดยใชฐานทฤษฎีความคิดสรางสรรคในชุดกิจกรรม ของ นักเรียน ผูวจิ ัยไดดําเนนิ การสรางคมู ือตามขน้ั ตอน ดงั นี้ 1.1 กาํ หนดเนือ้ หาท่ีจะเขยี นในคูม ือการใชช ดุ กิจกรรมตา งๆ 1.2 ศึกษารายละเอียดตางๆ ของชุดกิจกรรมวาดที่ผวู ิจัยสรางขนึ้ ทงั้ 4 ชุด 1.3 ดําเนินการเขียนสวนประกอบตางๆ ที่กําหนดไวในคูมือการใชชุดกิจกรรม ซ่ึงมีรายละเอียด ตามข้ันตอนดังน้ี 1.3.1 ขอแนะนําในการใชช ุดกจิ กรรม 1.3.2 กาํ หนดการจดั การเรยี นรู สาํ หรบั นักเรียน 1.3.3 แผนการจัดการเรียนรูโดยกําหนดเปนแผนการจัดการเรียนรู ซ่ึงในแตละแผน ประกอบดวย - มาตรฐานการเรียนรู - สาระสาํ คัญของเนอ้ื หา - ผลการเรยี นรูท่ีคาดหวัง - จดุ ประสงคก ารเรียนรู - สาระการเรยี นรู - กิจกรรมการเรียนรู - ภาระชิน้ งาน - ส่อื การเรียนรู - การวดั ผล และประเมินผล - เครอื่ งมอื ทใ่ี ชประเมนิ - เกณฑก ารใหคะแนน - บันทกึ หลงั สอน - ขอ เสนอแนะของอาจารยท่ปี รกึ ษา 1.4 นําคูมือการใชชุดกิจกรรมตางๆ ที่ผูศึกษาไดจัดทําข้ึนไปใหผูเชี่ยวชาญ ตรวจสอบคุณภาพ ของคมู ือการใชแบบฝกเสรมิ ทกั ษะทางวชิ าการในดานตา ง ๆ ประกอบดว ย 1.4.1 ดานความเหมาะสมของกําหนดการจดั การเรียนรู

1.4.2 ดา นขอ แนะนําในการใชแ บบตามความคิดสรา งสรรค 1.4.3 ดา นความเหมาะสมของเนอ้ื หาสาระการเรยี นรู 1.4.4 ดานความสอดคลองของจดุ ประสงคการเรียนรกู ับสาระการเรียนรู 1.4.5 ดา นความเหมาะสมของกจิ กรรมการจดั การเรียนรู 1.5 นําผลการตรวจสอบของผูเชี่ยวชาญมาหาคาเฉล่ียของความสอดคลอง หรือคา IOC โดยใช เกณฑ คะแนน 1 สาํ หรับขอ ความทม่ี ีความสอดคลอ งกับเน้อื หา คะแนน 0 สําหรับขอ ความทไี่ มแ นใจวามคี วามสอดคลอ งกับเน้อื หา คะแนน -1 สําหรับขอความท่ีไมม คี วามสอดคลอ งกบั เนื้อหา การใชสถิตวิ ิเคราะหขอมลู วิเคราะหขอมูล โดยใช คาสถิติพื้นฐานทั่วไป เชน คาเฉล่ีย คารอยละ คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน โดยใช t – test ประเภท Dependent Samples ท่ีนัยสําคัญทางสถิติท่ี .05 เพื่อเปรียบเทียบความแตกตางของ คา เฉล่ียแบบทดสอบ ของการทําแบบทดสอบกอนเรียนและหลงั เรียนจากการใชกิจกรรมการสอนแบบรวมแรงรวม ใจ STAD มคี าสถติ ติ างๆ ดงั น้ี 1. สถิติพ้ืนฐาน ท่ีนํามาใชวิเคราะหขอ มลู ในการวจิ ัยครง้ั นมี้ ดี ังตอไปน้ี คาเฉลยี่ ∑ ������������ ������������̅ = ������������ แทนคา ������������̅ คือ คา เฉลย่ี ∑ ������������ คือ ผลรวมของคะแนนของผเู รียน ������������ คอื จาํ นวนผูเรียน 2. สถติ พิ ืน้ ฐานที่ใชในการหาคุณภาพเครอื่ งมอื ∑ ������������ ������������ ������������������������������������ = แทนคา ������������������������������������ คอื ดชั นคี วามสอดคลองระหวาง -1 ถงึ +1 ∑ ������������ คือ ผลรวมคะแนนความคิดเหน็ ของผูเช่ยี วชาญทัง้ หมด ������������ คอื จํานวนผเู ช่ียวชาญท้งั หมด

3. สถติ ทิ ใ่ี ชในการทดสอบสมมตฐิ าน ขัน้ ตอนการทดสอบสมมติฐานทางสถติ ิมดี ังน้ี 1. ต้ังสมมติฐานหลัก (H0) และสมมตฐิ านทางเลือก (H1) ใหม ีความหมายตรงขา มกันเสมอ 2. กาํ หนดระดบั นัยสาํ คญั α 3. เลอื กตัวสถิติทดสอบทีเ่ หมาะสม แลว หาจุดวกิ ฤตเพ่ือกําหนดบรเิ วณปฏเิ สธ H0 ให สอดคลอ ง กบั H0 และ α 4. คาํ นวณคาสถิติทใ่ี ชท ดสอบจากตวั อยางขนาด n ที่สุมมา 5. ตัดสินใจยอมรับหรอื ปฏเิ สธ H0 โดยพิจารณาจากเง่ือนไขน้ี ถา คา สถิตทิ ดสอบที่คาํ นวณไดจ าก ข้ันตอนที่ 4 ตกอยูในบรเิ วณยอมรบั เราจะตัดสนิ ใจยอมรบั H0 แตห ากตกอยูบริเวณปฏิเสธ จะตัดสนิ ใจ ปฏิเสธ H0 6. สรุปผล 4. คา รอยละ (Percentage) ใชส ตู รดังนี้ ������������ ������������ ������������ = ×100 แทนคา ������������ คือ รอ ยละ ∑ ������������ คอื ความถ่ที ตี่ อ งการแปลงใหเ ปนรอ ยละ ������������ คอื จาํ นวนความถ่ที งั้ หมด 5. คาเบ่ียงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) โดยใชส ตู ร Ferguson (Ferguson, 1981 : 49) ������������. ������������. = �2 ∑ ������������2 − (∑ ������������)2 ������������(������������ − 1) แทนคา ������������. ������������. คือ คา ความเบยี่ งเบนมาตรฐาน ∑ ������������2 คือ ผลรวมของกาํ ลังสองของคะแนน (∑ ������������)2 คือ ผลรวมของคะแนนทงั้ หมดยกกาลงั สอง

������������ คือ จาํ นวนคนในกลมุ ตวั อยาง นําขอมูลท่ีไดจากการทําแบบทดสอบกอนเรียนและแบบทดสอบหลังเรียนมาสรางตาราง เปรียบเทียบคะแนนสอบกอนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนของนักเรียนรายบุคคลมา เพื่อดูพัฒนาการ ของนักเรยี นและจดุ บกพรองตอ ไป คาความยากงายของขอสอบ เปนการตรวจสอบคุณภาพของขอสอบเปนรายขอ เพื่อพิจารณาวาขอสอบแตละขอน้ัน มีระดับความ ยากหรือคาความงาย ( Difficulty index or Easiness ) และคาอํานาจจําแนกของขอสอบ ( Disciminant index ) เพียงใด รวมท้ังพิจารณาถึงประสิทธิภาพของตัวลวงในขอเลือกตอบของขอสอบขอน้ันดวย ผลการ วเิ คราะหจะทําใหทราบวา ขอสอบแตละขอมีความเหมาะสมมากนอยเพียงใด ขอสอบท่ีมคี ุณภาพจะสามารถนาํ ไป วัดและประเมินผลไดอยางเท่ียงตรงและเชื่อม่ันได แบบทดสอบท่ีดีตองมีความยากงา ยพอเหมาะ คือ ไมยากเกินไป และไมงายเกินไป ความยากงายของ แบบทดสอบพิจารณาไดจากผลการสอบของแบบทดสอบฉบับนั้นเปนสําคัญ การพจิ ารณาความยากงา ย พจิ ารณาดังนี้ 1. การพิจารณาความยากงา ยของแบบทดสอบทง้ั ฉบบั 1.1 พิจารณาจากคะแนนรวมของแบบทดสอบทั้งฉบับ โดยพิจารณาจากคะแนนเฉลี่ยของ คะแนนรวมทงั้ ฉบบั - หากคะแนนเฉลี่ยสูงกวาครึ่งหนึ่งของคะแนนเต็ม แสดงวาแบบทดสอบฉบับน้ันงายหรือ คอนขางงา ย - หากคะแนนเฉล่ียต่ํากวาครึ่งหน่ึงของคะแนนเต็ม แสดงวาแบบทดสอบฉบับนั้นยากหรือ คอนขางยาก 1.2 พิจารณาจากคาความยากงายของขอคําถามรายขอ โดยพิจารณาคาเฉล่ียของความยากราย ขอ ทงั้ ฉบับ ความยากงา ยของขอ สอบรายขอ มีคา อยูระหวา 0 – 1.00 - หากคาเฉลี่ยคาความยากงายรายขอท้ังฉบับสูงกวา .50 แสดงวาแบบทดสอบฉบับน้ันงาย หรือ คอนขางงา ย - ถาคาเฉล่ียของคาความยากงายรายขอท้ังฉบับตํ่ากวา .50 แสดงวาแบบทดสอบฉบับน้ัน ยาก หรือคอ นขางยาก 2. การพจิ ารณาความยากงา ยของแบบทดสอบรายขอ พจิ ารณาจํานวนผูต อบถกู ในแตล ะขอ - ถา ขอ ใดที่มีผูต อบถกู มากกวาครึ่งหนง่ึ ของผสู อบ แสดงวา เปน ผูส อบทงี่ ายหรือคอ นขา งงาย

- ถามีจํานวนผูตอบถูกนอยกวาคร่ึงหน่ึงของผูสอบทั้งหมด แสดงวายากหรือคอนขางยาก คา ความยากงายของขอสอบ หมายถึง สัดสวนของผูท่ีตอบขอคําถามน้ันถูก ซ่ึงนิยมใหแทนคา “ P ” มี คา ตั้งแต 0 ถึง 1.00 การแปลความหมายคา P : อาจแบง ไดเ ปน 5 ชว ง ดังน้ี คา P ระดับความยาก ความหมายเทยี บสอบจาก การพิจารณา ผูสอบ 90 คน 0 - .19 ยากมาก มผี ูตอบถูกไมถ งึ 20 คน ควรปรับปรงุ หรอื ตดั ทงิ้ .20 - .39 คอ นขา งยาก มผี ูตอบถูก 20 - 39 พอใชไ ด .40 - .59 ยากพอเหมาะ มผี ูตอบถกู 40 - 59 ใชได .60 - .80 คอ นขางงาย มีผูตอบถูก 60 - 80 พอใชไ ด .81 - 1.00 งา ยมาก มีผตู อบถกู 81 - 100 ควรปรบั ปรุงหรือตัดท้งิ ดังนัน้ คา ความยากงา ย ( p ) ของขอ สอบทคี่ วรนามาใชค วรมาคาระหวาง .20 - .80 ประโยชนข องการวเิ คราะหขอสอบ 1. ทําใหทราบขอมูลพื้นฐานของตัวขอสอบและคําตอบ รวมถึงขอสอบแตละขอไดทําหนาท่วี ัดผล สมั ฤทธิ์อยา งมีคุณภาพเพียงใด 2. ช้ีใหเห็นถึงจุดออนที่ผูสอนหรือผูเรียนตองปรับปรุงแกไข เพ่ือพัฒนาความสามารถและทักษะ ของผูเ รยี นใหเ ปนตามทคี่ าดหวัง 3. เปนพื้นฐานสําคัญในการปรับปรุงพัฒนาการเรียนการสอน โดยเฉพาะอยางยิ่งดานพฤติกรรม การเรยี นรทู ่เี หมาะสมสาํ หรับเน้ือหาวชิ านน้ั ๆ 4. ชวยเพ่ิมทักษะในการสรางขอสอบ ทําใหทราบถึงอํานาจการจําแนก ระดับความยากงาย ประสทิ ธิภาพของตัวลวง ตลอดจนการเขียนขอ สอบในลักษณะใดจงึ จะไดขอ สอบทีด่ ี 5. ทําใหสามารถคัดเลือกขอสอบที่มีคุณภาพมารวมเปนฉบับขอสอบท่ีดี สามารถจัดทําขอสอบ คูขนานและเปน รากฐานสาํ คญั ในการพัฒนาแบบสอบมาตรฐาน

บทที่ 4 ผลการดําเนนิ การ วิเคราะหข อมลู การวิจัยคร้ังนี้มีวัตถุประสงคเพื่อพัฒนาวิธีการเรียนของนักเรียนใหเอื้อตอการเรียนรู ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปท่ี 3 โดยมีเปาหมายใหนักเรียนทุกคนมีผลการเรียนผานเกณฑที่กําหนด โดยเสนอผลการวิเคราะห ขอมลู เปนลําดบั ในลักษณะตารางประกอบคาํ บรรยายดงั นี้ วเิ คราะหผ ล ตารางที่ 1 แสดงคาคะแนนและผลตางของการทดสอบของนักเรียนชนั้ มธั ยมศึกษาปท่ี 3 จาํ นวน 30 คน การทดสอบ คะแนนเต็ม คะแนนเฉลี่ย ( x ) รอ ยละของคะแนนทีเ่ พมิ่ ขน้ึ สว นเบ่ียงเบนมาตรฐาน กอนสอนแบบ 20 11.50 - 2.08 STAD หลงั สอนแบบ 20 14.83 38.33 1.82 STAD จากการสังเกตนกั เรยี นกอ นการใชก ารสอนแบบ STAD มคี าคะแนนเฉลี่ยอยทู ่ี 11.50 คะแนน แตห ลงั จาก การใชการสอนแบบ STAD ทําใหคะแนนเฉล่ียอยูท่ี 14.83 คะแนน ซึ่งเพ่ิมขึ้น 3.33 คะแนน คิดเปนรอยละท่ี เพ่ิมข้ึน 38.33% และมีสวนเบี่ยงเบนมาตรฐานเทากับ 1.82 ซึ่งลดลงจากเดิม 0.26 ทําใหขอมูลมีการกระจายที่ ลดลงแสดงถึงคุณภาพของขอ มูลที่ดี ตารางท่ี 2 เปรียบเทียบคะแนนสอบกอนเรยี นและหลังเรยี นของนักเรยี น ที่ ชือ่ สกลุ คะแนนกอนเรยี น คะแนนหลังเรยี น 1 เด็กชายณฐั วุฒิ ชวนันตกลุ 10 13 16 2 เด็กชายสนั ติ ดวงตบิ๊ 12 15 16 3 เดก็ ชายทรงชัย ศวิ เดชเกรยี งไกร 11 13 14 4 เด็กชายณัฐภูมิ พรอ มไพรสขุ 13 16 15 5 เด็กชายทวิ ากร กนั ทรบรมสขุ 10 14 13 6 เด็กชายสรสิช เหตุผลดี 11 7 เด็กชายยศพทั ธ กันทรมงคลกจิ 13 8 เด็กชายอาชัญวิชญ จตุรวทิ ยส ถาพร 12 9 เดก็ หญิงรสนนั ท มโนรตั น 11 10 เดก็ หญิงศิริพร ชลพิไลรัตน 11

11 เดก็ หญงิ สทุ ธิดา สกุลโลภา 13 16 12 17 12 เดก็ หญิงวริยา เฉลิมวงศถ าวร 10 15 11 14 13 เด็กหญงิ เสาวภา กรุงเอกชน 12 16 11 14 14 เดก็ หญิงฑิฆมั พร ถาวรยศวจิ ิตร 13 16 10 14 15 เด็กหญิงปภาวี กอเผา พานิช 10 13 12 16 16 เดก็ หญิงกุลธดิ า ถาวร 11 15 13 16 17 เดก็ หญงิ ฐติ กิ ร สพุ งศพ ันธนุ ิธิ 10 13 11 14 18 เดก็ หญิงธญั ชนก โชคนที 13 16 12 15 19 เดก็ หญงิ นรมน ใจเลศิ ฤทธ์ิ 11 14 11 13 20 เด็กหญิงนิตา เจริญมณกี ลุ 13 16 12 17 21 เด็กหญิงปรณี ดา กุศลเกือ้ กลู 11.50 14.83 22 เดก็ หญิงมณีรตั น มจี ติ ใจ +3.33 23 เดก็ หญงิ มตกิ า เอกมณีไพรพงศ +38.33% 24 เดก็ หญิงวกิ ลั ยา ไผส ีคําทอง 25 เดก็ หญิงวิพาภรณ เกษมวิวัฒน 26 เดก็ หญงิ ศศภิ า วนากองเกียรติ 27 เด็กหญงิ ศิวรักษ ปองเรืองศกั ดิ์ 28 เด็กหญงิ สิริธร วงศเ ชิดศกั ด์ิ 29 เด็กหญงิ สชุ าวดี มีจติ ใจ 30 เดก็ หญิงมุกฑติ า กอนเกยี รตวิ งศ คา เฉลี่ยผลรวมคะแนน ผลตา งคะแนนพฒั นาการ รอยละของคะแนนท่เี พิม่ ข้นึ จากตารางที่ 2 เปรียบเทียบคะแนนสอบกอนเรียนและหลังเรยี นของนักเรียน ผลปรากฎวานักเรียนทุกคน มีผลคะแนนที่ดีขึ้นหลังจากใชแบบทดสอบกอนเรียนและหลังเรียนในภาพรวม ซ่ึงมีคาเฉล่ียผลรวมคะแนนกอน เรียนเปน 11.50 คะแนน และคาเฉล่ียผลรวมคะแนนหลังเรียนเปน 14.83 คะแนน และมีคาผลตางคะแนน พัฒนาการ +3.33 คะแนน ซ่ึงผลการวจิ ยั นี้จะชว ยยกระดบั ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี นในรายวชิ าของนกั เรียนใหส งู ขึ้น ไดตอไป