مريمممممم 2

MARYAM ‫اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌﻠﺎﺟﻴﺔ‬ Treatment Plan

‫اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌ ﺟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻫﺎدﻓﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻗﺪراﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻟﻰ أﻗﺼﻰ ﺣ ّﺪ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬ ‫ا ﻫﺪاف واﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ا ﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ا ﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌ ﺟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎء ﺧﻄﺔ ﻋ ﺟﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎرة ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﻴﻦ‪.‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌ ﺟﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌ ﺟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻧﻤﻮذج ﻟﻠﺨﻄﺔ ﻋ ﺟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﻢ ﻋﻤﻞ ﺧﻄﺔ ﻋ ﺟﻴﺔ و ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎت و أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻢ ﻃﺒﺎﻋﺘﻬﺎ و ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ع اﻟﻄ ب اﻟﺼﻒ ا ول ا ﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬









MARYAM ‫اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺈﺛﺮاﺋﻴﺔ‬ Enrichment Plan

‫اﻟﺨﻄﺔ ا ﺛﺮاﺋﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻫﻲ ﺧﺒﺮات ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع واﻟﻌﻤﻖ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻔﻜﺮي واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎم‪.‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒﺮاﻣﺞ ا ﺛﺮاﺋﻴﺔ وﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑـــ ‪:‬اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬أﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت‪ .‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺆﺛﺮة‪ .‬اﻟﺪواﻓﻊ‪.‬‬ ‫ا ﻫﺪاف واﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‬ ‫‪ -1‬اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﺎرات ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت وﻟﻴﺲ أﻋﻤﺎرﻫﻦ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﺤﺘﻮى ﻋﻠﻤﻲ وﻣﺼﺎدر ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻌﺎم‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﺠﺎ ت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك ا ﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻧﺤﻮ ا ﻧﺠﺎز‪.‬‬ ‫ﺧﻄﻮات اﻟﺨﻄﺔ ا ﺛﺮاﺋﻴﺔ‬ ‫‪ .1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﺴﺘﻬﺪف ‪ :‬ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺎﻟﺒﻴﻦ ﻣﻦ ﺻﻒ‬ ‫ا ول ا ﺳﺎﺳﻲ )ج(‬ ‫ﺻﻬﻴﺐ ﻳﺰن‬

‫ﺧﻄﺔ إﺛﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬ ‫أﺛﺮ اﻟﺨﻄﺔ‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ا ﺟﺎدة ا ﻧﺸﻄﺔ ا ﺛﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬ ‫ﺗﻜﺮﻳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺸﻬﺎدة‬ ‫اﺷﺘﺮاك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ‬ ‫ﻃﻮال‬ ‫ا ﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻋﺮض أﻋﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﺼﻒ أﻣﺎم زﻣ ﺋﻪ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ أﻗﺮآﻧﻪ‪.‬‬ ‫دﻓﺘﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻛﺘﺎﺑﻪ‬ ‫ﻃﻮال‬ ‫إﻋﺪاد ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﻃ ﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺼﻮص‬ ‫ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻟﻘﺮاءﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻟﻮﺣﺔ ﺷﺮف‬ ‫اﺷﺘﺮاك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺈﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄ ب‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت ﻓﻲ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻤﻞ أو ﻓﻘﺮة‬ ‫ا ﻣ ﺋﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﻫﻮﺑﻴﻦ‪.‬‬ ‫ﻟﻜﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‬ ‫دﻓﺘﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻛﺘﺎﺑﻪ‬ ‫إﺑﺮاز ﻣﻮاﻫﺐ‬ ‫اﺷﺘﺮاك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ‬ ‫ﻃﻮال‬ ‫ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‬ ‫اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻨﻔﻲ اﻟﺨﻂ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إذاﻋﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫ﺑﺘﺄﻟﻴﻒ ﻗﺼﺔ ﻗﺼﻴﺮة‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻓﻲ ﻳﻮم‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻮاﻓﺰ‬ ‫اﺷﺘﺮاك اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ‬ ‫ﻃﻮال‬ ‫ﻋﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻮر‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬ ‫اﻟﻤﺎدﻳﺔ و اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إذاﻋﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ وﺑﻨﺎء ﺟﻤﻞ‬ ‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﻠﺔ او‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻘﺮة ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻮاﻓﺰ‬ ‫ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄ ب‬ ‫ﻃﻮال‬ ‫ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄ ب‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رﺳﻢ‬ ‫اﻟﻤﺎدﻳﺔ و اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺨﻂ ﺑﻌﻨﻮان‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺨﻂ ﺑﻌﻨﻮان‬ ‫رﺳﻤ ًﺎ ﺻﺤﻴﺤ ًﺎ‪.‬‬ ‫ﺧﻄﻲ ﺟﻤﻴﻞ‬ ‫ﻃﻮال‬ ‫ﺧﻄﻲ ﺟﻤﻴﻞ‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻮاﻓﺰ‬ ‫ﻗﻴﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﺣﻞ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫ﻗﻴﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﻞ‬ ‫اﻟﻤﺎدﻳﺔ و اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬ ‫ا ﻧﺸﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻪ‬ ‫ا ﻧﺸﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ‪.‬‬ ‫أﺳﺮع ﻣﻦ ﻏﻴﺮه و‬ ‫ﻃﻮال‬ ‫أﺳﺮع ﻣﻦ ﻏﻴﺮه و‬ ‫اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ‬ ‫ا ﺷﺎدة ﺑﺎﻟﻄ ب‬ ‫ﺑﺈﺗﻘﺎن‪.‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻟﺼﻮر وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ‬ ‫ﺑﺈﺗﻘﺎن‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻮﻫﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ ا ذاﻋﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ و اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت‬ ‫ﻗﻴﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﻞ‬ ‫ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﻤﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫ا ﻧﺸﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫أﺳﺮع ﻣﻦ ﻏﻴﺮه و‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺑﺈﺗﻘﺎن‪.‬‬ ‫ﻏﻴﺮه‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم ا ول ‪ :‬ﺑﺎب اﻟﺤﺮﻛﺎت‬ ‫ﺣﺮﻛﺎت ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺜ ث‪:‬اﻟﻔﺘﺤﺔ واﻟﻜﺴﺮة واﻟﻀﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄن ﻟﻬﺎ ﺻﻮت ﻗﺼﻴﺮ‬ ‫اﻗﺮأ ﻣﻌﻲ ‪:‬‬ ‫َ ب َ ن ـ ـ ـ ـ \\ َ ر ِ د \\ ُ ت ِب \\ ُش َس ـ ـ \\ ُ ع ِ‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة ا وﻟﻰ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﺤﺪي اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫ﻗﺮاءة‬ ‫َﻗﺮَ َأ َو ﻛَﺘَﺐَ‬ ‫ﺧَﺮَجَ و َ َر َﺟﻊَ‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﺎت‬ ‫ﻛﻠﻤﺎت‬ ‫ﻓَ َﻌﻠِ َﻢ‬ ‫ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫أﻧﺠﺰﻧﺎ‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة‬ ‫ﻗﺮاءة‬ ‫ا وﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺧَﺮَجَ و َ َر َﺟ َﻊ ﻛُ ِﺘﺐَ وَ َر ُﻗﻚَ‬ ‫اﻟﺠﻤﻞ‬ ‫و ﺣﺴﺎب‬ ‫ﻓﻲ ؟؟‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫َﺿ ِﺤ َﻚ َوﻋَ ِﺠ َﺐ ُﺟﻤِﻊَ ﻋَﺴَ ُﻠ َﻚ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر‬ ‫ﻏَ َﺮسَ‬ ‫ﺟُ ِﻤﻊَ َو ُﻗ ِﺴﻢَ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻓَﺤَﺼَﺪَ‬ ‫ﺟﻤﻞ اﻣ ء‬ ‫ﻓَ َﺸ َﻜﺮ‬ ‫اﻣء‬

‫َﺑﺎ‪ِ /‬دي‪ُ /‬رو‪ِ /‬ﻋﻲ‪َ /‬ﺷﺎ‪/‬ﻓُﻮ‬ ‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺑﺎب اﻟﻤﺪود‬ ‫اﻟﻤﺪ ‪ ٣‬أﻧﻮاع ﻣﺪ ) ا ﻟﻒ‪،‬اﻟﻮاو‪،‬اﻟﻴﺎء(‬ ‫ﻣﺎﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻤﺪ ؟‬ ‫ﻣﺪ ا ﻟﻒ ) ﺳﺎﻛﻦ و ﻳﺄﺗﻲ ﻗﺒﻠﻪ ﺣﺮف ﻣﻔﺘﻮح (‬ ‫ﻣﺪ اﻟﻴﺎء ) ﺳﺎﻛﻦ و ﻳﺄﺗﻲ ﻗﺒﻠﻪ ﺣﺮف ﻣﻜﺴﻮر (‬ ‫ﻣﺪ اﻟﻮاو)ﺳﺎﻛﻦ و ﻳﺄﺗﻲ ﻗﺒﻠﻪ ﺣﺮف ﻣﻀﻤﻮم(‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة ا وﻟﻰ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﺤﺪي اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫اﻟﻤﺪود‬ ‫ﻫ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﻗﺮاءة‬ ‫أﻧﺎ أَﻏَ ِﺴﻞ‬ ‫أﻧَﺎ ُأﺣِﺐﱡ‬ ‫أن ﺗﻘﺮأ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫ﻛﻠﻤﺎت‬ ‫َوﺟِ ِﻬﻲ‬ ‫ﻣَﺪْرَﺳَﺘﻲ‬ ‫اﻟﺠﻤﻞ ﻗﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺘﺮة‬ ‫ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻓﻲ‬ ‫ا وﻟﻰ و اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺳﺎرَ ﻃﺎرِقٌ‬ ‫َأ ْﻛ ُﺘﺐْ َو َأ ْﻗﺮَ ُأ‬ ‫ﻧﺼﻒ دﻗﻴﻘﺔ‬ ‫و ﺣﺴﺎب‬ ‫ﻣَﻊَ واﻟِ ِﺪ ِه‬ ‫ِدرُو ِﺳﻲ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫؟‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر‬ ‫ﺻَ َ ِﺣﻲ ﻓِﻲ‬ ‫َﺗﺮَكُ اﻟﻌُﺼﻔُﻮرٌ‬ ‫ﺻِ ِﺗﻲ‬ ‫ﻋُ ﱠﺸﻪُ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺟﻤﻞ اﻣ ء‬ ‫وَ ﺻِﻴَﺎ ِﻣﻲ‬ ‫اﻣء‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬ﻗﺼﺔ ﻗﺼﻴﺮة ) ﻫﺬا ﺑﻴﺘﻲ (‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬ﻗﺼﺔ ﻗﺼﻴﺮة ) أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼ ة (‬

‫‪ .٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎرة‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻲ‬ ‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ا ﻣ ﺋﻲ‬

MARYAM ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺈﺟﺮاﺋﻲ‬ Action Research

‫ﻋﻨﻮان اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬ ‫أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا ول ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫وﺳﺒﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ و إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻋﺮض و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ا ﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي و اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺛ ﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﻴﺴﺔ وﻫﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﻨﻬﺎج‪ ،‬واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﻮﻟﻲ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬ﻧﻪ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻳﺘﻬﺎ وﻫﺪﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮﻟﻪ ﻛﻞ اﻟﺠﻬﻮد‬ ‫وﺗﺮﺻﺪ ا ﻣﻜﺎﻧﺎت ﻟﺨﺪﻣﺘﻪ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ﺛﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬ﻧﻬﺎ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‪ ،‬و ﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ ﻏﻴﺮه‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫ﺧ ل ﻫﺬه اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺿﻌﻒ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎك ﺧﻠﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ا ﺗﺼﺎل‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺧﺼﺼﺖ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺼﺺ‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ن اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﻓﺈذا‬ ‫ﻛﺎن ا ﺳﺎس رﻛﻴﻜﺎً‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﻨﺎء ﺳﻮف ﻳﻜﻮن رﻛﻴﻜﺎً وﺿﻌﻴﻔ ًﺎ وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﻨﻬﺎر‪.‬‬ ‫وﺗﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ وﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل اﻟﻔﺮد ﺑﻐﻴﺮه‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬا ا ﺗﺼﺎل ﻳﺪرك ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاده وﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وأداة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‪،‬‬ ‫وﺗﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺪى دﺧﻮﻟﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻮﻧﻬﻤﺎ أداﺗﻴﻦ ﻣﻬﻤﺘﻴﻦ ﺗﺴﺎﻋﺪان اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ‬ ‫ا ﻧﺪﻣﺎج ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬وإن ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻧﺎﻓﺬة اﻟﻔﻜﺮ ا ﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ووﺳﻴﻠﺘﻪ إﻟﻰ ﻛﻞ أﻧﻮاع‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻣﺘ ﻛﻬﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد أن ﻳﺠﻮل ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬وﻫﻮ ﺟﺎﻟﺲ ﻋﻠﻰ ﻛﺮﺳﻴﻪ ﻓﻴﺘﻌﺮف أﺧﺒﺎر ا واﺋﻞ وﺗﺠﺎرﺑﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻠﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺟﺎء‬ ‫ﺑﻪ أﻫﻞ زﻣﺎﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ )ﺟﺒﺎﻳﺐ‪.(2010 ،‬‬ ‫وﻳﺘﻔﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن ﻓﻲ أن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺮاءة ﻛﺎن ﺳﻬ ً ﻳﺴﻴﺮاً‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺘﻤﻜﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺮف اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺤﺮوف‪ ،‬وﻧﻄﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺨﺎرﺟﻬﺎ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وأﺛﺒﺖ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن أﻳﻀﺎ أن اﻟﻘﺮاءة ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺮد ﺗﻌ َﺮف اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‬ ‫ﺗﻤﺎﺛﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ا ﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺮﺑﻂ وا ﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ازداد ا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻛﻌﻨﺼﺮ ﺛﺎن ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪).‬اﺣﻤﺪ‪.(1989 ،‬‬ ‫“إن اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻪ آﺛﺎر ﺳﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺘﺪ إﻟﻰ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ا ﺧﺮى ﻓﻬﻮ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﻪ ﻳﻌﺠﺰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻤﺎ ﻳﺠﻮل ﻓﻲ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻟﻀﻌﻒ ﺣﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ و ﻳﺤﺴﻦ ا ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻌﻠﻤﻴﻪ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻳﻘﻊ ﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﺧﻄﺄ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت”‪).‬اﻟﻤ ‪(128 :1987 ,‬‬ ‫ﺷﻬﺪت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ا ﻣ ﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات ا ﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺘﺰاﻳﺪا‪ ،‬ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﺑﻤﻨﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﺗﻨﺎﻣﻲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺣﺘﻰ اﺣﺘﻠﺖ ﻣﻜﺎن اﻟﺼﺪارة ﺑﻴﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫وﺧ ل ﻋﻘﺪ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت ﺣﺪﺛﺖ ﺗﻐﻴﺮات وﺗﺤﻮ ت ﺟﺬرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وآﻟﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﻐﺎر وﻓﻖ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ا داء‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وا ﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻴﺪان‪ ،‬ﻳ ﺣﻆ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺤﻮ ﻓﻲ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ اﻟﺮﺳﻢ ا ﻣ ﺋﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﻨﺘﺎج ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ذﻫﻨﻴﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻗﺘﺼﺎر اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﺒﺎر إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ واﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻐﺎر )اﺑﺮاﻫﻴﻢ‪.(2004 ،‬‬ ‫وﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜ ت اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬وﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا‬ ‫اﻟﻬﺪف‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬ ‫أن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻪ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫وﺳﺒﻞ ﻋ ﺟﻬﺎ‬

‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺷﻐﻞ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ﺣﻴﺰاً ﻛﺒﻴﺮاً ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻟﻘﺪ ﺣﺎول اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ وأﺳﺒﺎﺑﻬﺎ وﻃﺮق ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪدت ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻬﺬه ا ﺳﺌﻠﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﺎ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ؟‬ ‫‪ .2‬ﻣﺎ ﺳﺒﻞ ﻋ ج ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ؟‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺗﻬﺪف اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻌ ج ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻔﻴﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ ا ﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث‬ ‫ا وﻟﻰ وﺟﻌﻠﻬﺎ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻨﺸﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻀﻌﺎف ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﺘﺮﺳﻴﺦ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف‬ ‫اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﻗﺪ ﺗﻔﺘﺢ آﻓﺎﻗ ًﺎ ﺟﺪﻳﺪة أﻣﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‪ ،‬ﺟﺮاء دراﺳﺎت ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف أﺧﺮى وﺑﻴﺌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ :‬أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻋ ﺟﻪ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارس‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺪود اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ :‬اﻗﺘﺼﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﺪارس‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﻢ إﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ا ول ‪.‬‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻴﻨﻪ وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‬ ‫إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮ”)ﻋﻄﺎ‪.(119 :1986 ،‬‬ ‫وﺗﻌﺮف اﻟﻘﺮاءة إﺟﺮاﺋﻴﺎ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف‬ ‫اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺤﺮوف وﻧﻄﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺨﺎرﺟﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﻣﻬﺎرة ﺑﺸﺮﻳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات ﺗﺤﻮي ﺟﺎﻧﺒﻴﻦ‪ ،‬آﻟﻲ وﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ا ﻟﻲ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺮﺳﻢ اﻟﺤﺮوف ا ﺑﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻬﺠﺌﺘﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻤﻞ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ وﻗﻮاﻋﺪ ا ﻣ ء)ﻋﺮﻳﻒ‪.(2008 ،‬‬ ‫وﺗﻌﺮف اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ رﺳﻢ ﻟﻠﺤﺮف ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ورﺑﻄﻪ ﻣﻊ ﺣﺮف اﺧﺮ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻘﻄﻊ ﺛﻢ ﻛﻠﻤﺔ‬ ‫ﺛﻢ ﺟﻤﻠﻪ‪.‬‬ ‫ا ﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬ ‫أن اﻟﺠﻬﻮد اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻬﺎرات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬إ أن ﻫﻨﺎك ﺿﻌﻔﺎ واﺿﺤﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻈﻬﺮ اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا ﺧﺘﺒﺎرات وﺗﺪﻧﻲ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪).‬أﺑﻮ ﻋﺮاﺑﻲ‪(2015 ،‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة‪:‬‬ ‫إن ﻣﻦ ﺻﻨﻮف ا ﺧﻄﺎء اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ أن ﻳﺰﻳﺪ اﻟﻄﻔﻞ أو ﻳﻨﻘﺺ ﺣﺮﻓ ًﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ :‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺮاءة ﺒﺒﻁﺀ ﻭاﻟﻔﻬﻢ اﻟﻀﻌﻴﻒ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺮف وﺻﻮﺗﻪ‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ دﻣﺞ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺻﻌﻮبات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻮح ﻭ ﻋﻜﺱ ا رﻗﺎم ﻭاﻟﺤﺮوف ﻋﻨﺩ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ ﺃﻭ اﻟﺸﻤﺎل‪).‬ﺷﻘﻴﺮ‪ 200 ،‬اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻥ اﻟﻠﻮح ﻭﻋﻜﺱ ا رﻗﺎم ﻭاﻟﺤﺮوف ﻋﻨﺩ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ ﺃﻭ‬ ‫)اﻟﺸﻤﺎل‪).‬ﺷﻘﻴﺮ‪5(2005 ،‬‬ ‫وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن اﻟﻘﺮاءة وﺳﻴﻠﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ا ﺧﺮى ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن ا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻘﺮاءة وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻓﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ا ﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬إ أن‬ ‫ﻣﺆﺷﺮات اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﻓﻰ اﻟﻘﺮاءة وﺗﻌﺪد أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺒﺮز ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﺴﺮ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﺑﻴﻦ ﺗ ﻣﻴﺬ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ وﺟﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻌﺴﺮ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻳﺘﺮك آﺛﺎراً ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﻀﻌﻒ وا ﺣﺒﺎط ﻣﻤﺎ ﻳﺆدى ﺑﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻰ ﺑﻌﺾ‬ ‫ا ﺣﻴﺎن اﻟﺘﺴﺮب‪ ،‬وﻳﻤﺜﻞ اﻟﻌﺴﺮ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﻴﻦ اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ وﺑﻨﺴﺐ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺒﺌ ًﺎ وﻓﺎﻗﺪ ًا ﺣﻘﻴﻘﻴﺎً ﺑﻴﻦ ﺗ ﻣﻴﺬ‬ ‫‪ .‬ﺗﺆﻫﻠﻬﻢ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح واﻟﺘﻔﻮق أﺣﻴﺎﻧﺎً إ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺗﻌﻮﻗﻬﻢ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌ ج‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﻢ ﻳﻌﺪ أﻣﺮاً ﺿﺮورﻳ ًﺎ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧ ل ﻛﺜﺮة اﻟﻘﺮاءة ﻭ ا ﻃ ع ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ و ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬوق ا دﺑﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻤﻘﺭوء‬ ‫ﻭﻨﻘﺩﻩ وﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬وﺘﻨﻤﻴﺔ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬و ﻭ ﺴﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻣﻬﻤﺎ ﺗﺒﺎﻋﺪت ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ‪،‬‬ ‫وﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻐﺭﺱ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺼﺹ‬ ‫واﻟﻜﺘﺐ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ “‪).‬ﻋﻄﻴﺔ‪(4 :2007 ،‬‬ ‫وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ أن ﺗﻜﻮن أول آﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ” ،‬أﻗﺮأ ﺑﺎﺳﻢ رﺑﻚ اﻟﺬي ﺧﻠﻖ”‪)،‬آﻳﺔ رﻗﻢ)‪ ،(1‬ﺳﻮرة اﻟﻌﻠﻖ( وإﻧﻤﺎ ﻫﻲ إﺷﺎرة‬ ‫إﻟﻰ ﺿﺮورﺗﻬﺎ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻧﻬﺎ ﺟﺎءت ﺑﺼﻴﻐﺔ ا ﻣﺮ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ﻧﻔﻊ اﻟﻘﺮاء ﻟﻴﺲ ﻗﺎﺻﺮا ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺿﺮ‪ ،‬ﺑﻞ أن اﻟﻘﺮاءة ﻃﺮﻳﻖ ﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﺠﻬﻮل‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﻗﻮﻟﻪ‬ ‫ﺗﻌﺎﻟﻰ ” ﻋﻠﻢ ا ﻧﺴﺎن ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻌﻠﻢ “)آﻳﺔ )‪ (5‬ﺳﻮرة اﻟﻌﻠﻖ( ﻓﻤﻦ ﺧ ل ﻫﺬا ا ﻣﺮ‪ ،‬وﺟﺪت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻧﺒﺤﺚ ﻓﻲ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫‪.‬اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻣﺮة واﺣﺪة ﺑﻞ ﻣﺮات ﻋﺪة ﺣﺘﻰ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ا ﺳﺒﺎب وﻧﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺳﺒﻞ اﻟﻌ ج‬ ‫وﻧﻈﺮا ﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻘﺪ اﻫﺘﻢ ﺑﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮات ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺪأت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻨﺬ ﺛﻤﺎﻧﻴﻨﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪،‬‬ ‫وﺗﺄﺛﺮت ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ .‬وﻇﻞ ا ﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﺣﺘﻰ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﺸﺮ ا وﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬إذ ﻇﻬﺮت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻣﺤﻮر‬ ‫اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ اﻟﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ اﻫﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎ ﺧﺘﺒﺎرات واﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬وﻓﻲ‬ ‫ﺧﻤﺴﻴﻨﺎت وﺳﺘﻴﻨﺎت ذﻟﻚ اﻟﻘﺮن اﻫﺘﻢ أﻛﺜﺮ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﺸﺮوط اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻴﺪة‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬أﺛﺮﻫﻤﺎ اﻟﺒﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وا ﺷﻜﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺎ‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬ ‫ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻘﺮاءة أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ وﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل وﺗﻮاﺻﻞ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﺮوء واﻟﺤﻜﻢ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺼﺪر ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﺘﻌﺔ‪ ،‬وأداة ﻣﻦ أدوات اﻟﻔﻬﻢ وا ﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬ووﺳﻴﻠﺔ رﺋﻴﺴﺔ‬ ‫ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وأداة ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬ووﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺗﺰداد اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﺘﻮﺳﻊ‪ ،‬وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﻴﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻧﺎﻓﺬة ﻳﻄﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﺮء ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫ا ﻧﺴﺎﻧﻲ)أﺑﻮ ﺣﻤﺪة‪(2001 ،‬‬ ‫وﺳﻮء ا ﺣﻮال اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ ﻓﺈ َن ﻫﻨﺎك ُأﺳﺮ ًا ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻛﻦ ﻣﺰدﺣﻤﺔ‪ ،‬ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺠﻠﺒﺔ واﻟﻀﻮﺿﺎء‪ ،‬ردﻳﺌﺔ اﻟﺘﻬﻮﻳﺔ‪،‬‬ ‫وﻫﺬه ا وﺿﺎع داﺧﻞ اﻟﺒﻴﻮت ﺗﺸﺠﻊ ا ﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺮوج إﻟﻰ اﻟﺸﺎرع‪ ،‬وﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻳﺸﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ا ﻫﻞ ﺗﺨﻠﺼﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻳﻘﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه ا وﺿﺎع ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة‪).‬ﺳ ﻣﺔ‪ ،‬وأﺑﻮ ﻣﻐﻠﻲ‪(2011 ،‬‬ ‫وﻗﺪ ﺣﺪد)ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ (2003 ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻗﻠﺐ ا ﺣﺮف وﺗﺒﺪﻳﻠﻬﺎ وﺣﺬف ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو أﺟﺰاء ﻣﻨﻬﺎ وﺿﻌﻒ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬ ‫ﺣﺮوف اﻟﻌﻠﺔ‪ ،‬وإﺑﺪال ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺄﺧﺮى ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺗﻜﺮار ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﻟﺠﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة دون ﻣﺴﻮغ‪ ،‬ﻗﺮاءة اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺳﺮﻳﻌﺔ وﻏﻴﺮ واﺿﺤﺔ‪ ,‬أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻄﻴﺌﺔ وإﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ أو ا ﺣﺮف ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮدة‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة وﺿﻌﻒ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬ ‫ا ﺣﺮف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻪ ﻛﺘﺎﺑﺔ واﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻈﺎ‪ ,‬وﻛﺬﻟﻚ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺣﺮف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻔﻈﺎ واﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻈﺎ وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻜﺎن اﻟﻮﺻﻮل‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ ,‬وا ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻄﺮ إﻟﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫ﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬ ‫ﻣ ﺣﻈﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻘﺮاءة زﻣ ﺋﻪ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻣ ﺣﻈﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬واﻟﻨﻀﺞ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺠﺴﻤﻲ وا ﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻣ ﺣﻈﺔ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺠﻤﻠﺔ وﻃﺮﻳﻖ اﻟﻘﺮاءة‪).‬اﻟﻤﻮﺳﻰ‪،‬‬ ‫‪.(2003‬‬ ‫وﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻬﺎرات ﻛﺜﻴﺮة وﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ أورده ﺳﻤﻴﺚ)‪(smith, 1987‬؛ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻬﺎرات ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻠﻔﻆ‪ ،‬وﻓﻬﻢ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف اﻟﺰﻳﺎدة أو اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ا ﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ا ﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻜﺘﻮب‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻘﺮوء‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬وإدراك‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﻨﺺ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ا ﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺿﺎﻓﺔ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻬﺎرة ﺑﺸﺮﻳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﻤﻬﺎرﺗﻲ ا ﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻟﻌﺒﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ دورا ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ‬ ‫اﻟﺘﺮاث اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻦ اﻟﻀﻴﺎع‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﺤﻮي ﺟﺎﻧﺒﻴﻴﻦ‪ :‬ﺟﺎﻧﺐ آﻟﻲ وﺟﺎﻧﺐ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻧﺐ ا ﻟﻲ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﺮﺳﻢ اﻟﺤﺮوف ا ﺑﺠﺪﻳﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻬﺠﺌﺘﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻤﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ واﻟﻤﻔﺮدات واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ)ﻋﺮﻳﻒ‪(2008 ،‬‬ ‫وﺗﻈﻬﺮ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﺬﻛﺮ)اﻟﻌﺸﻴﺮي‪ ،(2003 ،‬ﻓﻲ إﺳﻬﺎﻣﻪ ﺑﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺘﺒﺎدل ا راء‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻛﺘﻤﺎل اﻟﻨﻤﻮ ا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ اﻟﻔﺎﺋﺪة وﺗﺤﻘﻴﻖ ا ﻫﺪاف‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وا ﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺣﻔﻆ اﻟﺘﺮاث‬ ‫ا ﻧﺴﺎﻧﻲ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻮاﻫﺐ ا دﺑﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬوق ا دﺑﻲ‬ ‫وا ﺣﺴﺎس اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫إن ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ وا ﻟﻔﺎظ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺤﺬق واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺊ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺮادﻓﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻔﻦ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة اﻟﺘﻲ ﻧﻀﺠﺖ واﺳﺘﻮت ﺣﺘﻰ ﺑﻠﻐﺖ ﺣﺪ اﻟﻜﻤﺎل إذا اﺗﻘﻨﺖ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع)اﻟﺸﻴﺦ ‪(2000 ,‬‬ ‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍ ﺘﺼﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺃﻥ ﻴﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬وﺑﻬﺎ ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻔﺮد ﺧﺒﺮاﺗﻪ وأﻓﻜﺎرة‬ ‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ا ﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ ﻋﻠﻰ اﺧﺘ ف اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﺼﻭل ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ن‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ ﺗﻤﺜﻞ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻭﺍﻛﺐ ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﻭل‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻷﻏﻠب ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ ﻛﻤﺎ ﻴﺠﺏ وﻫﻲ ﻟﻐﺔ ا ﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪).‬اﺑﻮﻣﻨﺪﻳﻞ‪.(2006 ،‬‬ ‫ﻳﺮﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻳﻮﺟﻪ ا ﻫﺘﻤﺎم‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ا ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم إﻫﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺰداد اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻘﻴﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﺣﺘﻰ إذا ﺗﻢ‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ا ﻋﺪادﻳﺔ ﺻﺎر ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ)ﻋﻤﺎر‪(2002,‬‬ ‫وﺣﺪدت وﺛﻴﻘﺔ اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻤﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ا ردن أﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﺣﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻧﻤﻮ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻛﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ وا ﺑﺪاﻋﻲ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜ ت‪،‬‬ ‫وﻧﻤﻮ ا ﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ ا ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ أﻓﻜﺎره‪).‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.(2005 ،‬‬

‫اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻀﺢ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ ﺧ ل ﻣﻈﻬﺮﻳﻦ ‪:‬‬ ‫أو ‪ :‬ﺧﻂ ﺑﻌﺾ اﻟﻄ ب‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺿﻌﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﻄ ب ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻭﻗﺩ ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺑﺄن ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻻ ﺗﺤﺘﻞ ﻣﺮﺗﺒﺔ ا وﻟﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﺎ ت ا ﻣ ء ﺍ ﺨﺘﺒﺎﺭﻱ‪ ،‬ورﺳﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺄﺧﻄﺎء ﻛﺜﻴﺮة ﻓﻲ ﺣﺎ ت‬ ‫ا ﻣ ء اﻟﻤﻨﻈﻮر ‪ ،‬ﻭ ا ﺧﺘﻴﺎري‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺭﺴﻡ ﺭﺴﻤﺎﹰ ﺼﺤﻴﺤﺎﹰ‬ ‫ﻭﻟﻜـﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻏﻴـﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ واﻟﺒﻄﻲء ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺤﺭﻓﺎﹰ ﺤﺭﻓﺎ ﹰوﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻵﻟﻲ‬ ‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻛﺎن ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺼﺤﻴﺤﺎ‪) .‬زاﻳﺪ‪.(2008 ،‬‬ ‫وﻗﺪ ﺣﺪد)ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ (2003 ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻗﻠﺐ ا ﺣﺮف وﺗﺒﺪﻳﻠﻬﺎ وﺣﺬف ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو أﺟﺰاء ﻣﻨﻬﺎ وﺿﻌﻒ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬ ‫ﺣﺮوف اﻟﻌﻠﺔ‪ ،‬وإﺑﺪال ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺄﺧﺮى ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺗﻜﺮار ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﻟﺠﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة دون ﻣﺴﻮغ‪ ،‬ﻗﺮاءة اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺳﺮﻳﻌﺔ وﻏﻴﺮ واﺿﺤﺔ‪ ,‬أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻄﻴﺌﺔ وإﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﻤﻘﺎﻃﻊ أو ا ﺣﺮف ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮدة‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة وﺿﻌﻒ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ‬ ‫ا ﺣﺮف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻪ ﻛﺘﺎﺑﺔ واﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻈﺎ‪ ,‬وﻛﺬﻟﻚ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﺣﺮف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻔﻈﺎ واﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻈﺎ وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻜﺎن اﻟﻮﺻﻮل‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪ ,‬وا ﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻄﺮ إﻟﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﺒﺪأ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﻋﺎدة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ وﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻠﺒﺘﻬﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳ ﺣﻈﻮن أﻧﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ وﻣﻘﺮوء‬ ‫إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﻮا ﺑﺎ ﻃﻔﺎل ا ﺧﺮﻳﻦ ﻣﻤﻦ ﻫﻢ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻋﻤﺮﻫﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ .‬وﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ا ﺧﺮى ﻓﺎﻧﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺬﻛﺮ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ إذا ﻟﻢ ﺗﺆ ِد إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻌ ج‪.‬‬ ‫وﻳﻐﻠﺐ ﺗﺸﺨﻴﺺ أﺧﻄﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﺎدة ﻣﻦ ﺧ ل اﺧﺘﺒﺎرات ﻏﻴﺮ ﻣﻘﻨﻨﺔ ﺗﺘﺒﻊ ﻣ ﺣﻈﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ داء اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ,‬وﺗﺮﺟﻊ ﺻﻌﻮﺑﺔ إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻘﻨﻨﺔ‬ ‫إﻟﻰ ﺗﺒﺎﻳﻦ ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻣﻌﻴﺎراً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺴﺮﻋﺔ وﻣﻘﺮوﺋﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻮﺿﻮح واﻟﻤﻈﻬﺮ اﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‬ ‫ﻟﻠﺨﻂ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ)أﻣﻴﻦ‪(2004 ،‬‬ ‫دراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬ ‫‪:‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫أﺟﺮى ﺟﺒﺎﻳﺐ)‪ (2010‬دراﺳﺔ ﻫﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﻒ ا ول ا ﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺪارس‬ ‫ﻏﺰة‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ وﻃﺒﻘﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻃﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﻦ)‪ (123‬ﻣﻌﻠﻤﺎ وﻣﻌﻠﻤﺔ‪ (44)،‬ذﻛﻮرا و)‪(79‬اﻧﺎﺛﺎ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ)‪ (33‬ﻓﻘﺮة‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن أﺑﺮز ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻌﺜﺮ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﻓﻲ اﻟﻤﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ﺿﺮورة ا ﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻜﺸﻒ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻋﻦ‬ ‫‪.‬ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫وﻫﺪﻓﺖ دراﺳﺔ اﻟﻤﻮﺳﻮي‪ ،((2009‬إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ا ﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى ﺗ ﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ا ﺳﺎﺳﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا ﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬وﺗﻌﺮف ا ﺳﺒﺎب ا ﻛﺜﺮ ﺣﺪة اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻮﺟﻬﻴﻬﺎ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﺧﺘ ف وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻣﻮﺟﻬﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ا ﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺪﻧﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ)‪(174‬ﻣﻌﻠﻤﺎ وﻣﻌﻠﻤﻪ و)‪ (18‬ﻣﻮﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻢ ا ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺑﻨﺎء‬ ‫‪:-‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺗﻀﻤﻨﺖ)‪ (87‬ﻓﻘﺮه‪ ،‬ﻣﻮزﻋﻪ ﻋﻠﻰ)‪ (10‬ﻣﺠﺎ ت وﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‬ ‫أﺳﺒﺎب ﺗﺪﻧﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻫﻲ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ اﻟﻀﻌﻴﻒ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﻋﺪم اﻫﺘﻤﺎم أوﻟﻴﺎء ا ﻣﻮر ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻟﺪى اﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وﻧﻈﺎم‬ ‫اﻟﺘﺮﺣﻴﻞ اﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف ا وﻟﻰ‪ ،‬وﺿﻌﻒ ﺗﻌﺎون ا ﺳﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻧﺪرة وﺟﻮد ﻣﻜﺘﺒﺎت ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ﻗﻠﺔ اﻟﻤﺤﻔﺰات اﻟﻤﺎدﻳﺔ‬ ‫‪.‬واﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻐﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫أﻣﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻭﺯﻱ)‪ (2000‬ﻓﻬﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻄ ب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍ ﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬ ‫ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ وا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﺄداة‪ .‬ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠـﻰ‪ 150‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻣﻌﻠﻤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺗﻢ ﺍﺴﺘﺨﺩاﻡ ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﺄداة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠـﻰ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻭاﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛ أﻫﻤﻬﺎ أن اﻟﺒﺪء ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫‪.‬اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ا ﺣﺮف اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪﻳﻪ‬

‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﻋﺘﻤﺪت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ )س( ﻋﻠﻰ ﻣﺪارس ﺗﺮﺑﻴﺔ واﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﺑﻠﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪ 300‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﻟﻌﺎم ‪ 2017/2018‬ﺣﺴﺐ أﻣﺎ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺘﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ 100‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ‬ ‫اﺧﺘﻴﺮوا ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺪارس ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺸﻜﻠﻮن ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ‬ ‫‪ ،% 30‬وﻗﺪ روﻋﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﺗﻮزﻋﻬﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ)ذﻛﺮ‪ ،‬اﻧﺜﻰ( واﻟﻤﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ)دﺑﻠﻮم ﻣﺘﻮﺳﻂ‪،‬‬ ‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس‪ ،‬ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ(‪ ،‬وروﻋﻲ ﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻋﺪد ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة)ﻣﻦ ‪5-1‬و ‪ 10-6‬و‪11‬ﻓﺄﻛﺜﺮ(‪ .‬ﺗﻮزﻳﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮات ا ﺗﻴﺔ‪ :‬اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﻟﻤﺆﻫﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‪.‬‬ ‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺳﺒﻞ ﻋ ﺟﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻗﺪ‬ ‫ﺑﻨﻴﺖ ﻓﻘﺮات ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ و اﺳﺘﻄ ع اﻟﺮأي‬ ‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪﻣﺪارس اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺪارس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺪﻳﺮﻳﺔﻟﻮاء دﻳﺮ ﻋ ‪،‬‬ ‫و اﺧﺘﻴﺎرﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻴﻬﺬه اﻟﻤﺪارس‪.‬‬ ‫ﺗﻢ ﺑﻨﺎء أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاء ﻣﻌﺎﻣ ت اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ﺣﺴﺐ ا ﺻﻮل‪.‬‬ ‫ﺗﻢ أﺧﺬﻣﻮاﻓﻘﺔاﻟﺠﻬﺎﺗﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﺔﻓﻴﻤﺪﻳﺮﻳﺔﻟﻮاءدﻳﺮ ﻋ ‪ ،‬ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎ ﺳﺘﺒﺎﻧﺔﻓﻴﺎﻟﻤﺪارس‪.‬‬ ‫ﺗﻢ ﻋﻤﻞ اﺳﺘﻄ ع رأي ل)‪ (100‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺧ ل ا ﺟﺘﻤﺎع ﺑﻬﻢ وﻃﺮح ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺳﺒﻞ اﻟﻌ ج ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وا ﺟﻤﺎع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط ا ﻫﻢ‬ ‫وﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﺗﺒﻴﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﺄﻳﻴﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﺴﺒﻞ اﻟﻌ ج اﻟﺬي ﺗﻢ وﺿﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﻫﻞ ا ﺧﺘﺼﺎص ﻣﻦ ﻣﺸﺮﻓﻴﻦ وﻣﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫اﺳﺘﻨﺎدا ﻟﻠﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج وا دب اﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮ ﻣﺘﺮﻳﺔ داة اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫أو ‪ :‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت ﻟ داة‪:‬‬ ‫ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﻠﻰ)‪ (25‬ﻣﻌﻠﻤﺎ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ وﺧﺎرج اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻢ اﺣﺘﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣ ت ا رﺗﺒﺎط ﻟﻠﻔﻘﺮات ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس‪،‬‬ ‫ﺑﺎ ﺑﻌﺎد اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ وﺑﺎﻟﺪ ﻟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬ ‫ﺛﺒﺎت ا داة‪:‬‬ ‫ﺗﻢ إﻳﺠﺎد ﻣﺆﺷﺮات ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ)‪ (25‬ﻣﻌﻠﻤﺎ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﺧﺎرج ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﺑﻔﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ‬ ‫ﻣﻘﺪاره أﺳﺒﻮﻋﺎن‪ ،‬وﺗﻢ إﻳﺠﺎد ﻣﻌﺎﻣﻞ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ اﻟﻔﺎ ﻟ ﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﻔﻘﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎ ت )اﻟﻘﺮاءة‬ ‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬وﻋﻠﻰ ا داة ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺠﺪول)‪ (3‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ا ﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ )ﻛﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ(‬

‫اﻟﺠﺪول)‪(4‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ا ﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ )ﻛﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ(‬ ‫وﻳ ﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (3‬واﻟﺠﺪول)‪ (4‬أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺎ ﻟﻤﺠﺎﻟﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‪ .80‬و‪ 85.‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﻤﻴﻌﺎ‬ ‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺻﻴﻐﺖ اﻟﻔﻘﺮات واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﺑﺼﻮرة ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎ ﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة أﺻﺒﺤﺖ ا داة ﺟﺎﻫﺰة‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﻬﺪف ا ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ا ول واﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﻴﻦ ﺑﺄﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬ ‫‪.‬اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ وا ﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺠﺎﻟﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮات‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻴﻜﺮت اﻟﺨﻤﺎﺳﻲ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ درﺟﺎت ا ﺳﺒﺎب ﺣﺴﺐ ﺟﺪول)‪ (5‬ﻛﺎ ﺗﻲ‬ ‫‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺪول)‪ (5‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ درﺟﺎت اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻔﻘﺮات ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬ ‫ﻃﻮرت اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺳﺘﻘﺼﺎء أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺳﺒﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻫﺬه‬ ‫ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 31‬ﻓﻘﺮة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎﻟﻴﻦ وﻫﻤﺎ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ 14‬ﻓﻘﺮة ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ا دب اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺳﺘﻘﺼﺎء ا ﺳﺒﺎب‬ ‫اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة وأﻳﻀﺎ اﻟﺮﺟﻮع ﺳﺘﻄ ع اﻟﺮأي ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮل أﺳﺒﺎب اﻟﻀﻌﻒ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ وﺻﻴﻐﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬ ‫ﻓﻘﺮات‪ ،‬وﻧﻈﻤﺖ ﻓﻲ ﺳﻠﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺧﻤﺎﺳﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺞ‪ ،‬وﺿﻤﺖ ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ ا وﻟﻴﺔ ‪ 12‬ﻓﻘﺮة ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬وروﺟﻌﺖ ودﻗﻘﺖ وﻧﻘﺤﺖ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬ ‫واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﺮﺿﺖ ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺸﺮﻓﻴﻦ ﺗﺮﺑﻮﻳﻴﻦ وﻣﻌﻠﻤﻲ ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‬ ‫وأﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ا ردﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ دﻗﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ووﺿﻮح اﻟﻔﻘﺮات وﻣﻘﺮوﺋﻴﺘﻬﺎ وﻣ ءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﻐﺮض اﻟﺬي اﻋﺪت ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣ ﺣﻈﺎﺗﻬﻢ أُﺟﺮﻳﺖ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳ ت اﻟ زﻣﺔ وأﺻﺒﺤﺖ ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻋﺪد) ‪ (14‬ﻓﻘﺮة ﻟﻤﺠﺎل اﻟﻘﺮاءة وﻋﺪد)‪ (17‬ﻓﻘﺮة ﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻳﺒﻴﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (2‬ﻋﺪد ﻓﻘﺮات ﻛﻞ‬ ‫ﻣﺠﺎل ﻓﻲ ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﻣﻌﺎﻣﻞ ا رﺗﺒﺎط ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺪول)‪(2‬ﻣﻌﺎﻣ ت ا رﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺮة واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﺠﺎﻟﻲ ﺿﻌﻒ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة‬



‫وﻗﺪ أﻋﻄﻴﺖ اﻟﺪرﺟﺎت ا ﺗﻴﺔ ﻟﺒﺪاﺋﻞ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة)‪ (5‬درﺟﺎت‪ ،‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻖ)‪ ،(4‬و ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪ)‪ ،(3‬وﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻓﻖ)‪ ،(2‬وﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻮاﻓﻖ ﺑﺸﺪة)‪(1‬ﻓﺈن ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻓﻘﺮات ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺳﻴﻜﻮن ﻛﻤﺎ ﻣﺒﻴﻦ أدﻧﺎه‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺮاوح ﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﺑﻴﻦ)‪ (00‬و)‪ (2.33‬ﺗﻌﻨﻰ درﺟﺔ ﺳﺒﺐ ﺿﻌﻒ)ﺿﻌﻴﻒ(‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺮاوح ﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﺑﻴﻦ)‪ (34‬و)‪ (3.67‬ﺗﻌﻨﻰ درﺟﺔ ﺳﺒﺐ ﺿﻌﻒ)ﻣﺘﻮﺳﻂ(‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺮاوح ﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ)‪(68‬ﻓﺄﻛﺜﺮ ﺗﻌﻨﻰ درﺟﺔ ﺳﺒﺐ ﺿﻌﻒ)ﻋﺎل(‬ ‫ﻋﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫وﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻋﺮﺿﺎ ﺟﺎﺑﺎت أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﺤﻠﻴ ت ا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وﻫﺬه أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻲ‬ ‫ﻣﺎ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ‪ ,‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ﺳﺒﻞ ﻋ ج ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ؟‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺪول)‪ (6‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ وا ﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‬

‫ﻳ ﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (9‬أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺠﺎل ا ول ﻣﺠﺎل اﻟﻘﺮاءة وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻪ)‪ (14‬ﺗﺮاوﺣﺖ‬ ‫ﺑﻴﻦ)‪ (3.42‬و)‪ (4.23‬وأن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻛﺎن)‪ (3.86‬واﻧﺤﺮاﻓﻪ اﻟﻤﻌﻴﺎري)‪ (53.‬وﺑﺪرﺟﺔ ﺳﺒﺐ ﺿﻌﻒ‬ ‫ﻋﺎل‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺠﺎل)اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت‬ ‫‪:‬وا ﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻪ واﻟﺠﺪول)‪ ،(7‬إﻟﻰ ا ﺗﻲ‬ ‫اﻟﺠﺪول)‪(7‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ وا ﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫ﻳ ﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (7‬أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺠﺎل)اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﻪ)‪(17‬‬ ‫ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑﻴﻦ)‪ (3.44‬و)‪ (4.32‬وأن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻛﻤﺎ ﻳﺒﻴﻦ ﺟﺪول)‪ (10‬ﻛﺎن)‪ (3.95‬واﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺎري)‪ (51.‬وﺑﺪرﺟﺔ ﺳﺒﺐ ﺿﻌﻒ ﻋﺎل‪.‬‬ ‫ﻫﻮ ﻣﺎ ﺳﺒﻞ ﻋ ج ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؟‬ ‫وﻟ ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺗﻢ اﺳﺘﻄ ع رأي ل)‪ (100‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﻠﻤﺎت اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺪرﺳﺔ )س( اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ وﻛﺎﻧﺖ ا ﺟﺎﺑﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻬﺎ اﻟﺠﺪول)‪:(9‬‬ ‫اﻟﺠﺪول)‪ (9‬ﺳﺒﻞ ﻋ ج ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (9‬أن أﻫﻢ ﺳﺒﻞ اﻟﻌ ج ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻘﺮة رﻗﻢ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ رﺳﻢ اﻟﺤﺮوف رﺳﻢ ﺻﺤﻴﺢ( ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪(22%‬‬ ‫وﻳﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﻜﻮن اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﺶ( ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (15%‬ﺛﻢ ﺗﺄـﺘﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)ﻋﻤﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻳﻜﺘﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻗﺎﻋﺪة إﻣ ﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ(‬ ‫ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (12%‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)ا ﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺗﺨﺼﻴﺺ ﺣﺼﺺ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ( واﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺎت ﻣﺜﻞ ا ﻟﻒ اﻟﻤﻤﺪودة وا ﻟﻒ اﻟﻤﻘﺼﻮرة واﻟ م اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ واﻟ م اﻟﻘﻤﺮﻳﺔ( ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (11%‬وﺗﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻌﺸﺮون واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ‬ ‫ﻋﻠﻰ)ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (9%‬وﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ اﻟﻔﻘﺮة ا وﻟﻰ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ‬ ‫ﻟﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ( ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (7%‬وﺣﺎزت اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮون واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)ﺿﺮورة ﻣﺸﺎرﻛﺔ أوﻟﻴﺎء ا ﻣﻮر ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (6%‬وأﻳﻀﺎ ﺣﺎزت اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)اﺷﻌﺎر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ))‪ 4%‬وﺣﺎزت اﻟﻔﻘﺮة رﻗﻢ)‪(13‬‬ ‫ﻋﻠﻰ أﻗﻞ ﻧﺴﺒﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪.(3%‬‬

‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺼﺪي ﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ا ﺳﺌﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ا ﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬ ‫فﻳﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎ ت اﻟﺪراﺳﺔ)اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺳﺒﻞ ﻋ ج اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﺳﺒﻞ ﻋ ج‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ (.‬ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪ ،‬ﺟﺎءت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ ا ﺗﻲ‪:‬‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﻤﺠﺎل ا ول اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺧ ل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﺿﻌﻒ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (3.86‬واﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﻌﻴﺎري)‪(53.‬‬ ‫ﻣﻦ أﺑﺮز ﻫﺬه ا ﺳﺒﺎب ﺣﺴﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﻓﻘﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻜﺮر ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺟﺎءت ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ا وﻟﻰ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬إذ ﺣﺎزت ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ﺑﻴﻦ ﻓﻘﺮات ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (4.23‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري)‪(82.‬‬ ‫ودرﺟﺔ ﺳﺒﺐ ﺿﻌﻒ ﻋﺎل ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﻘﺮات ا ﺧﺮى ﺿﻤﻦ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﺬﻛﻮر‪ .‬وﺑﺤﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﺎن اﻟﻐﻴﺎب اﻟﻤﺘﻜﺮر ﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻌﺰى إﻟﻰ أﺳﺒﺎب‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻏﻴﺎب اﻟﺮﻏﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻀﻮر ﺣﺼﺺ دراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺑﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺎج أو وﺟﻮد ﻣﺸﻜ ت ﺑﻴﻦ اﻟﻄ ب اﻧﻔﺴﻬﻢ‪،‬‬ ‫وأﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﺗﺒﺎع اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وا ﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﺻﺎﺑﺘﻬﻢ ﺑﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫وﺑﻌﺪ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻨﺰل واﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ‪ .‬وﺗﺸﻴﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻦ ا ﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‬ ‫أﻛﺒﺮ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ وﻫﻮ ﺳﺒﻞ ﻋ ج ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻓﻘﺮة ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻴﻮل ورﻏﺒﺎت‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬أﺛﻨﺎء ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﺣﺘﻠﺖ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ا وﻟﻰ‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (%20‬ﻓﻲ ﺳﺒﻞ ﻋ ج اﻟﻀﻌﻒ أﺛﻨﺎء اﺳﺘﻄ ع رأي)‪ (100‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬ ‫ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أن ﻣﺮﻋﺎة اﻟﻤﻴﻮل واﻟﺮﻏﺒﺎت ﻣﻦ أﻫﻢ ا ﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻬﻮاﻳﺎت‪ ،‬وﺗﻬﻴﺊ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻟﻨﻮاح ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪه ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات واﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ ذات ﻗﻴﻤﺔ وﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺗﻮﺿﺢ ﻋ ﻗﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﻫﻮ ﺳﺒﻞ ﻋ ج ﺿﻌﻒ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻓﻘﺮة اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬ ‫ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ رﺳﻢ اﻟﺤﺮوف رﺳﻢ ﺻﺤﻴﺢ اﺣﺘﻠﺖ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ا وﻟﻰ ﻓﻲ ﺳﺒﻞ ﻋ ج اﻟﻀﻌﻒ ﺣﻴﺚ ﺣﺎزت ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ‪ ((%22‬أﺛﻨﺎء اﺳﺘﻄ ع رأي)‪ (100‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ا ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﺮﺳﻢ اﻟﺤﺮف ﺗﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ن ﻛﻞ ﺣﺮف ﻣﻦ ﺣﺮوف اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰه ﻋﻦ ﻏﻴﺮه واذا ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ورﺳﺨﺖ ﻋﻨﺪه ﺗﻴﺴﺮ ﻟﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻟﺼﺤﻴﺤﺔ وﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ رﺳﻢ اﻟﺤﺮوف رﺳﻢ ﺻﺤﻴﺢ أﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وﻟﺬﻟﻚ أوﺻﻰ ﺑﺎﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﺮﺳﻢ اﻟﺤﺮوف ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ .‬وﻳﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﻜﻮن اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻌﻴﺶ(‬ ‫ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (%15‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أن اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻌﻴﺶ ﺗﻜﻮن ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﺮﺳﺦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﻛﺜﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﺛﻢ ﺗﺄـﺘﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)ﻋﻤﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻳﻜﺘﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻗﺎﻋﺪة إﻣ ﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ( ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ ،(%12‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻋﺘﻴﺎد اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت وا ﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ أﺧﻄﺎء ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ .‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)ا ﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺗﺨﺼﻴﺺ‬ ‫ﺣﺼﺺ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (%11‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧ ﻟﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺎت ﻣﺜﻞ ا ﻟﻒ اﻟﻤﻤﺪودة وا ﻟﻒ اﻟﻤﻘﺼﻮرة واﻟ م اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ واﻟ م اﻟﻘﻤﺮﻳﺔ( ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ (%11‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺎت ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻐﻴﺮ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬وﺟﻠﻲ وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺎت‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻌﺸﺮون واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ)ﻋﻘﺪ دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪ ،(%9‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ ﻫﻤﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫أﻛﺎدﻳﻤﻴﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل ﻋﻘﺪ دورات ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وأﻳﺪ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺟﺒﺎﻳﺐ)‪.(2010‬‬ ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ اﺣﺘﻠﺖ اﻟﻤﺮاﺗﺐ ا ﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻛﺄﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث ا وﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺳﺒﻞ اﻟﻌ ج ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ ا ﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﻠﻰ أدﻧﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ادراك اﻟﻤﻌﻠﻢ ا ﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘ ﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ ‪ ,‬ﻓﻲ‬ ‫ﺣﻴﻦ ﺣﺼﻠﺖ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺤﺎدﻳﺔ واﻟﻌﺸﺮون‪ ،‬ﻋﻠﻰ أدﻧﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﻬﺎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ)‪ (3.44‬واﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ اﻟﻤﻌﻴﺎري)‪ (1.15‬ﺑﺪرﺟﺔ ﺳﺒﺐ ﺿﻌﻒ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ .‬وﺣﺎزت ﻓﻘﺮة)‪ (10‬ﻋﻠﻰ أﻗﻞ ا ﺻﻮات‪ ،‬ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪(%4‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﺷﺮاك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ا ذاﻋﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬وﺣﺎزت اﻟﻔﻘﺮة رﻗﻢ)‪ (13‬ﻋﻠﻰ أﻗﻞ ا ﺻﻮات ﺑﻨﺴﺒﺔ)‪(%3‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ)‪ (3.42‬واﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ اﻟﻤﻌﻴﺎري)‪ (1.27‬ﺑﺪرﺟﺔ ﺳﺒﺐ ﺿﻌﻒ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬ل‪.‬‬

‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨ ص اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ا ﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻐﻴﺎب اﻟﻤﺘﻜﺮر ﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫واﻟﺒﻴﺖ‪.‬‬ ‫ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﻢ داﺧﻞ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ وﺑﺎﻟﺬات ﺧ ل اﻟﺤﺼﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫ﺧ ل اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺼﺤﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫وا ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻴﻮل ورﻏﺒﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬أﺛﻨﺎء ﺗﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وأﺧﺬ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر‬ ‫ﻫﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ رﺳﻢ اﻟﺤﺮوف‪ ،‬رﺳﻢ ﺻﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺧ ل اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬وﺧ ل ا ﻧﺸﻄﺔ اﻟ ﺻﻔﻴﺔ ﺑﺘﻌﺎون ﻣﻊ‬ ‫أوﻟﻴﺎء أﻣﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ‬ ‫زﻳﺎدة ﺣﺮص اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ اﺛﻨﺎء إﻋﻄﺎء ﺣﺼﺔ اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ وﺗﻤﻴﺰ ﻛﻞ ﺣﺮف ﻋﻦ‬ ‫ا ﺧﺮ ورﺑﻂ ﻛﻞ ﺣﺮف ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف ﺑﺼﻮرة ﺗﺪل ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻤﻔﺘﺎح ﺗﺬﻛﺮ واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﺼﺤﻴﺢ ا ﺧﻄﺎء ا ﻣ ﺋﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ا ﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻛﺎ)ال اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ وال‬ ‫اﻟﻘﻤﺮﻳﺔ واﻟﻬﺎء اﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮﻃﺔ( وﺧﻴﺮ ﻣﺎ ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ ﺧﻄﺌﻪ‬ ‫وﺗﻌﺮف اﻟﺼﻮاب ﺑﺠﻬﺪه ﻫﻮ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻬﻨﻴﺎ وذﻟﻚ ﺑﺘﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ واﻃ ﻋﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜ ث‬ ‫ا وﻟﻰ وﺑﺬات اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬ ‫ا ﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ ا ﻋﺘﺒﺎر أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﺎم واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ وﺗﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺬﻟﻚ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﻣﺸﺮﻓﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﺧ ل اﻟﺰﻳﺎرات اﻟﺪورﻳﺔ ﻟﻬﻢ ﺧ ل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﻟﺪى ﻛﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪:‬‬ ‫إﺑﺮاﻫﻲم‪ ،‬ﻣﺠﺪي)‪ (2004‬أ‪ .‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ا ﻣ ﺋﻴﺔ‪ .‬ج‪ .5‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬ ‫إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺠﺪي‪ (2004)،‬ب‪ .‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ج‪.6‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬ ‫أﺑﻮ ﺣﻤﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ‪ .(2001)،‬اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻓﻲ ﻓﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،.‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ا ردن‪ ،‬دار ﻋﻤﺎر‪.‬‬ ‫أﺑﻮ ﻋﺮاﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2015)،‬أﺛﺮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺎﻟﻤﺴﺮح اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ا ﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ا ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ا ردن‪ .‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠﻮم ا ﺳ ﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ا ردن‪.‬‬ ‫أﺑﻮ ﻣﻨﺪﻳﻞ‪ ،‬أﻳﻤﻦ‪ .(2006)،‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺾ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺒﻐﺯﺓ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ا ﺳ ﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺰة‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪.‬‬ ‫اﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪﻋﺒﺪاﻟﻘﺎدر)‪ .(1989‬ﻃﺮف ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔاﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔاﻟﻨﻬﻀﺔاﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫أﻣﻴﻦ‪ ,‬زﻳﻨﺐ ﻣﺤﻤﺪ)‪ .(2004‬ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪ .‬اﻟﻤﻨﻴﺎ‪ :‬دار اﻟﻬﺪى ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺠﺔ‪ ,‬ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح)‪ .(2003‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ا ﻃﻔﺎل اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ .‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪,‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪ .‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ ا داب ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺟﺮش اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ -‬ا ردن‪ ،‬ص ‪.316-278‬‬ ‫ﺟﺒﺎﻳﺐ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺣﺴﻦ)‪ .(2010‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﻒ ا ول‬

MARYAM ‫اﻟﺎﺧﺘﺒﺎرات‬ The Exams













‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ) ﺟﺪول ﻣﻮاﺻﻔﺎت (‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ ‪ :‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﺒﺤﺚ ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

MARYAM ‫أدوات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ Calendar Tools

‫اﻟﻔﻬﺮس‬ ‫ﺳﻠﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮي‬ ‫ﻗﻮاﺋﻢ ﺷﻄﺐ‬ ‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬









‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‬

‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﻣﺮﻳﻢ اﻟﻬﻨﺪاﺳﻴﺔ‬ ‫ﻣﺮﻳﻢ اﻟﻬﻨﺪاﺳﻴﺔ‬ ‫ﻣﺮﻳﻢ اﻟﻬﻨﺪاﺳﻴﺔ‬ ‫ﻣﺮﻳﻢ اﻟﻬﻨﺪاﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﻄﻞ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰ ‪฀‬‬ ‫ﻟﻨﺠﺎح ﻫﻮ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻣﺠﻬﻮدات ﺻﻐﻴﺮة ﻧﻜﺮرﻫﺎ‬ ‫ﻛﻞ ﻳﻮم‪.‬‬ ‫‪ .‬ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك اﺳﺮار ﻟﻠﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺣﺼﻴﻠﺔ‬ ‫ا ﻋﺪاد اﻟﺠﻴﺪ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸﺎق‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬ ‫ا ﺧﻄﺎء واﻟﻔﺸﻞ‪ - .‬ﻛﻮﻟﻴﻦ ﺑﺎول‬ ‫إن اﻟﻤﺠﺪ واﻟﻨﺠﺎح وا ﻧﺘﺎج ﺗﻈﻞ أﺣ ﻣﺎً ﻟﺬﻳﺬة‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻔﻮس أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﺘﺤﻮل ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺣﻴﺔ إ‬ ‫إذا ﻧﻔﺦ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻦ روﺣﻬﻢ ووﺻﻠﻮﻫﺎ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ ﺣﺲ وﺣﺮﻛﺔ‪.‬‬

MARYAM ‫اﻟﺴﺠﻞ اﻟﻘﺼﺼﻲ‬ Anecdotal Record





MARYAM ‫أوراق اﻟﻌﻤﻞ‬ Working papers