บทที่-2-OK(1)

การพฒั นาหลักสูตร 13 บทที่ 2 ทฤษฎหี ลักสูตร ทฤษฎีหลักสูตรเป็นส่ิงสำคัญสำหรับนักพัฒนาหลักสูตรหรือผู้ท่ีเก่ียวข้องกับการพัฒนา หลกั สตู ร เพราะทฤษฎหี ลกั สูตรจะเปน็ สิ่งท่ีจะชว่ ยบอกและอธิบายปรากฏการณ์ด้านหลักสูตรท่ีเกดิ ข้ึน และท่ีอาจเกิดข้ึนในอนาคต ทำให้นักพัฒนาหลักสูตรหรือผู้ท่ีเกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตรมีความ เข้าใจ และเตรยี มการควบคมุ ปรากฏการณต์ า่ ง ๆ ดา้ นหลกั สูตรได้ ดังนั้น นักพัฒนาหลักสูตรหรือผู้เกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตร ควรศึกษาทฤษฎีหลักสูตร ให้เข้าใจชัดเจน และทำความเข้าใจให้ตรงกันก่อนดำเนินการพัฒนาหลักสูตรเก่ียวกับความหมาย ของทฤษฎี ความหมายของทฤษฎีหลักสูตร และทฤษฎีหลักสูตรเพ่ือให้กระบวนการพัฒนาหลักสูตร เป็นไปในทิศทางเดียวกัน ส่งผลให้ได้หลักสูตรท่ีมีคุณภาพ และสามารถนำไปใช้ในการพัฒนาผู้เรียน ไดอ้ ยา่ งมีประสิทธิภาพ ความหมายของทฤษฎี นักการศกึ ษาด้านการพฒั นาหลกั สูตรได้ใหค้ วามหมายของคำวา่ “ทฤษฎ”ี ไว้ดงั นี้ โบซอง (Beauchamp, 1981: 11) ให้ความหมายของคำว่า ทฤษฎีเป็นข้อความท่ีกล่าวถึง ความสัมพันธ์ของปรากฏการณ์ต่าง ๆ แต่ข้อความที่กล่าวถึงความสัมพันธ์กันน้ันเป็นข้อความประเภท ไหนยงั ตกลงกนั ไม่ได้ สงัด อทุ รานันท์ (2530: 1-3) ได้ให้นิยามคำวา่ “ทฤษฎ”ี เป็น 3 ลักษณะดงั นี้ 1. ทฤษฎี คือ ข้อความบอกลักษณะหรอื กล่าวในเชงิ สรปุ ปรากฏการณต์ ่าง ๆ 2. ทฤษฎี คือ ข้อความทอ่ี ธบิ ายปรากฏการณ์ตา่ ง ๆ 3. ทฤษฎี คือ ข้อความทท่ี ำนายปรากฏการณ์ต่าง ๆ พิชิต พิทักษ์เทพสมบัติ (2550: 39-40) ให้ความหมายของคำว่า ทฤษฎี หมายถึง ชุดของ ข้อความที่กล่าวถึงความสัมพันธ์อย่างเป็นเหตุเป็นผล เป็นระบบและเป็นกระบวนการระหว่างแนวคิด อย่างน้อย 2 แนวคิด ซ่ึงนำเสนอการมองปรากฏการณ์อย่างเป็นระบบ โดยระบุความสัมพันธ์ระหว่าง แนวคดิ ทงั้ นม้ี จี ุดมงุ่ หมายเพือ่ อธบิ ายและพยากรณป์ รากฏการณ์ ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2556: 18) ให้ความหมายของคำว่า ทฤษฎี หมายถึง ข้อความท่ีกล่าวถึง ความสัมพันธข์ องปรากฏการณ์ต่าง ๆ และช้ีให้เห็นถึงความสำคัญของทฤษฎีว่าเป็นสิ่งช่วยให้มนุษย์ได้ เรียนรู้อะไรอีกมากมาย โดยทฤษฎีจะช่วยจัดลำดับข้อมูลจำนวนมากที่มีความยุ่งยากซับซ้อนให้เป็น

14 การพัฒนาหลกั สูตร ระเบียบ ได้แก่ ความเข้าใจ ช่วยขยายขอบเขตความรู้ของมนุษย์ให้กว้างขวางข้ึน รวมทั้งเป็นเครื่องมือ ในการทำนายหรือคาดการณ์ส่ิงที่ยังไม่เกิดขึ้น ซ่ึงจะช่วยให้มนุษย์สามารถควบคุมและแก้ไข ปรากฏการณต์ ่าง ๆ เพ่ือใหส้ ังคมเกดิ ความสงบสุขได้ สรุปได้ว่า ทฤษฎีเป็นแนวความคิดหรือความเชื่อท่ีเกิดข้ึนอย่างมีหลักเกณฑ์ มีหลักการ มีการ ทดสอบและพิสูจน์จนเป็นท่ีแน่ใจ ทฤษฎีเป็นกลุ่มของแนวคิดที่เช่ือมโยงซึ่งกันและกัน เป็นข้อสรุป ที่อธิบายพฤติกรรมอย่างเป็นระบบ ทฤษฎีเป็นแนวความคิดที่มีเหตุผลและสามารถนำไปประยุกต์ใช้ ปฏบิ ตั ไิ ด้เป็นอยา่ งดีและทฤษฎยี ังมบี ทบาทในการให้คำอธบิ ายเก่ยี วกบั ปรากฏการณ์โดยทั่วไปด้วย ความหมายของทฤษฎีหลักสตู ร มีนักการศึกษาหลายท่านได้ให้ทัศนะเก่ียวกับทฤษฎีหลักสูตรไว้หลากหลาย ได้แก่ โบซอง (Beauchamp, 1981: 204) ได้กล่าวไว้ว่า “ยังไม่มีทฤษฎีหลักสูตรปรากฏอยู่เลย” และ แม็คคัทเชียน (McCutcheon, 1982: 193) ได้กล่าวไว้ในทำนองเดียวกันว่า “ยังมีข้อสรุปเกี่ยวกับทฤษฎีหลักสูตร ท่ีแตกต่างกันและกระจัดกระจายกันอยู่มาก” ส่วน สงัด อุทรานันท์ (2530: 79-80) เห็นว่าโบซอง (Beauchamp, 1975: 5) เป็นผู้เสนอแนะแนวทางเกี่ยวกับการสร้างทฤษฎีหลักสูตรไว้ชัดเจนกว่าคน อ่นื ๆ โดยเสนอว่าทฤษฎหี ลักสตู รน่าจะแบ่งเปน็ 2 ลักษณะ คือ ทฤษฎีการออกแบบหลักสูตร (Design Theories) และทฤษฎีวิศวกรรมหลักสูตร (Engineering Theories) คำศัพท์ทางทฤษฎีหลักสูตรที่ โบชองเสนอนี้ไดเ้ ปน็ ท่ียอมรบั ของนกั พฒั นาหลกั สูตร ซึ่งสงัด อุทรานนั ท์ (2530: 118-157) ไดน้ ำเสนอ ทฤษฎแี ละแนวคิดเก่ียวกับการสร้างหลักสูตร การนำหลักสูตรไปใช้และการประเมินผลหลักสูตรเข้าไว้ ดว้ ยรวมเปน็ 5 ลักษณะ ทฤษฎหี ลกั สตู ร จากการศึกษาทฤษฎีหลักสูตรของนักการศึกษาหลายท่านซึ่งผู้เขียนนำมาสรุปเป็นภาพ โดยรวมของทฤษฎหี ลักสตู ร ไดด้ งั ภาพท่ี 2.1 ทฤษฎีทางการศกึ ษา ทฤษฎหี ลกั สูตร

การพัฒนาหลกั สตู ร 15 ทฤษฎกี าร ทฤษฎี ทฤษฎี ทฤษฎี ทฤษฎี ออกแบบ วิศวกรรม การสรา้ ง การนำ การ หลักสูตร หลักสูตร หลกั สตู ร หลกั สตู ร ประเมินผล ไปใช้ หลกั สตู ร ภาพที่ 2.1 องค์ประกอบของทฤษฎหี ลกั สูตร ทีม่ า : ชยั วัฒน์ สทุ ธริ ตั น์ (2556: 19) จากภาพท่ี 2.1 ทฤษฎหี ลักสูตรนำมาอธบิ ายรายละเอียดของแต่ละองคป์ ระกอบได้ดังนี้ 1. ทฤษฎกี ารออกแบบหลักสูตร การออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design) หมายถึง การจัดส่วนประกอบหรือ องค์ประกอบของหลักสูตร ได้แก่ จุดหมาย เน้ือหาสาระ กิจกรรมการเรียน และการประเมินผล ซ่ึงใน การกำหนดรปู แบบทีส่ ามารถนำไปเปน็ แนวทางในการออกแบบหลกั สูตร 9 รูปแบบ คือ 1.1 หลักสูตรแบบเน้นเนอื้ หาวิชา (The Subject Matter Curriculum) 1.2 หลักสตู รแบบหมวดวิชา (Broad Fields Curriculum) 1.3 หลกั สตู รท่ียดึ กระบวนการทางสงั คมและการดำรงชีวติ (Social Process and Life Function) 1.4 หลักสตู รแบบแกน (The Core Curriculum) 1.5 หลกั สูตรท่ยี ึดกจิ กรรมและประสบการณ์(The Activity and Experience Curriculum) 1.6 หลักสูตรแบบบรู ณาการ (Integrated Curriculum) 1.7 หลักสูตรสหสัมพนั ธ์ (Correlated Curriculum) 1.8 หลกั สูตรแบบเอกัตบคุ คล (Individualized Curriculum) 1.9 หลกั สูตรแบบสว่ นบุคคล (Personalized Curriculum) 2. ทฤษฎีวศิ วกรรมหลักสูตร วิศวกรรมหลักสูตร (Curriculum Engineering) หมายถึง กระบวนการทุกอย่างที่จำเป็น ในการให้ระบบหลักสูตรเกิดขึ้นในโรงเรียน เพ่ือให้ได้มาซึ่งหลักสูตรท่ีมีคุณภาพและสามารถถ่ายทอด ประสบการณ์ถึงผู้เรียนได้มากท่ีสุด ซึ่งรูปแบบของวิศวกรรมหลักสูตร (Models for Curriculum Engineering) มดี งั น้ี (สงัด อุทรานนั ท์, 2530: 105)

16 การพฒั นาหลักสูตร 2.1 รูปแบบการบริหาร (The Administrative Model) รูปแบบวิศวกรรมหลักสูตรที่มี ความคุ้นเคยกันมากก็คือ รูปแบบการบริหาร (The Administrative Model) หรือกระบวนการ ดำเนนิ การจากเบอ้ื งบนไปสเู่ บื้องลา่ ง การทำงานในรปู แบบนี้มกั จะเปน็ การจัดทำหลักสตู รสำหรับใช้กับ หน่วยงานภายในระบบบริหารอันเดียวกัน โดยมากจะดำเนินการในลักษณะของการจัดตั้ง คณะกรรมการเป็นผู้ดำเนินการ คณะกรรมการจะเป็นผู้สร้างหลักสูตรและเตรียมการเกี่ยวกับการนำ หลักสูตรไปใช้ ตามรูปแบบนี้ผู้ใช้หลักสูตรจะต้องทำความเข้าใจเก่ียวกับสาระและเทคนิควิธีต่าง ๆ และต้องปฏิบัติตามขอ้ เสนอแนะในหลักสูตรภายหลังทีไ่ ดม้ ีการประกาศให้มีการใชห้ ลักสูตรแล้ว ดังนั้น การจัดทำหลักสูตรแบบน้ี จึงไม่มีลักษณะของความเป็นประชาธปิ ไตยเพียงพอและคุณภาพของการใช้ หลักสูตรจึงไมค่ อ่ ยสูงนัก 2.2 รูปแบบการปฏิบัติการจากเบื้องล่าง (The Grass Roots Model) รูปแบบการจัดทำ หลักสูตรแบบนี้จะเป็นรูปแบบตรงกันข้ามกับแบบแรก การจัดทำหลักสูตรในลักษณะของการ ปฏิบัติการจากเบื้องล่างไปสู่เบ้ืองบนนี้มาจากความเชื่อพ้ืนฐานท่ีว่า การพัฒนาหลักสูตรจะเป็นไป อย่างมีประสิทธิภาพ ถ้าหากครูผู้ใช้หลักสูตรได้มีส่วนร่วมในการจัดทำหลักสูตรอยู่ด้วย นอกจากนี้ ยังสมควรจะเปิดโอกาสให้ผู้เรียน ผู้ปกครอง ตลอดจนประชาชนในท้องถ่ินมีส่วนร่วมในการจัดท ำ หลักสูตรด้วย สำหรับจุดออ่ นของการจัดทำหลักสูตรแบบนี้จะมีปัญหาเกี่ยวกับความรับผิดชอบในการ มสี ว่ นรว่ มและขาดความเชี่ยวชาญในการปฏิบัตงิ าน 2.3 รูปแบบการสาธิต (The Demonstration Model) การสาธิตเพ่ือการพัฒนาหลักสูตร จะกระทำได้ 2 ลักษณะ คือ ลักษณะแรกเปน็ การแยกหน่วยการสอนเป็นหน่วยย่อย ๆ และให้ครูเปน็ ผู้ ทดลองภายในโรงเรียน จุดประสงค์ที่สำคัญของการดำเนินการแบบน้ีก็คือ การวิจัยเพ่ือพัฒนา (Research and Development) ส่วนในลักษณะหลังจะเป็นการดำเนินการไม่ค่อยเป็นทางการ มากนัก โดยมีคณะครูที่มีความสงสัยหรือไม่พ่ึงพอใจในส่วนหน่ึงส่วนใดของหลักสูตรก็อาจจะร่วมกัน แสวงหาสงิ่ ใหม่ หรือวิธกี ารใหมใ่ นการทำงาน 2.4 รูปแบบการวิจัยเชิงปฏิบัติการ (The Systematic Action Research Model) การ ดำเนินการให้ได้มาซึ่งหลกั สูตรโดยวธิ กี ารวิจยั เชิงปฏิบตั กิ าร (Action Research) น้มี คี วามเชือ่ หรอื ข้อ สมมติ (Assumptions) ท่ีว่า “การเปล่ียนแปลงหลักสูตร คือ การเปล่ียนแปลงสังคม” การจัดทำ หลักสูตรโดยวิธีน้ีต้องอาศัยองค์ประกอบ 3 ประการคือ มนุษยสัมพันธ์ องค์กรโรงเรียนและสังคม และ ผู้เชี่ยวชาญทางเน้ือหาวิชาการจัดทำหลักสูตรโดยการวิจัยเชิงปฏิบัติการ จะเป็นการทำงานร่วมกัน ของบุคคลในองค์กรและผู้เช่ียวชาญทางด้านเน้ือหาวิชาโดยอาศัยความมีมนุษยสัมพันธ์ในการทำงาน ร่วมกัน การจัดทำหลักสูตรตามรูปแบบน้ีจึงเป็นรูปแบบที่เป็นประชาธิปไตยและมีความสอดคล้องกับ สภาพความเป็นจริงของสังคม รูปแบบน้ีจะมีความแตกต่างจากรูปแบบการบริหาร ซึ่งเป็นการส่ังการ

การพฒั นาหลกั สตู ร 17 จากเบ้ืองบนไปสู่เบื้องล่าง แต่ขณะเดียวกันก็ไม่ได้หละหลวมโดยไม่มีโครงสร้างเหมือนกับแบบการ จดั ทำหลกั สตู รโดยผู้ปฏบิ ตั ิ (Grass Roots Model) 2.5 รูปแบบการใช้เคร่ืองคอมพิวเตอร์เป็นฐานในการจัดทำ (Computer Based Model) การจัดทำหลักสูตรโดยอาศัยเคร่ืองคอมพิวเตอร์เป็นรากฐานในการจัดทำ นับวา่ เป็นรูปแบบการจัดทำ หลักสูตรท่ีเกิดข้ึนมาใหม่ในยุคท่ีมีความเจริญทางด้านเทคโนโลยีสมัยใหม่ การจัดทำหลักสูตรแบบน้ี จะมีการบรรจุรายการต่าง ๆ จำนวนมากมายไว้ในเครื่องคอมพิวเตอร์ หลักสูตรจะจัดทำข้ึนโดยการ ให้ผู้เรียนและผู้สอนกรอกข้อมูลลงในบัตรรายการ เม่ือข้อมูลต่าง ๆ ถูกป้อนเข้าในเคร่ืองคอมพิวเตอร์ แล้ว เครื่องคอมพิวเตอร์ก็จะใช้ข้อมูลเหล่านั้นเป็นรากฐานในการจัดทำหลักสูตรสำหรับผู้เรียนแต่ละ คน เมอื่ กระบวนการเรียนการสอนได้ผ่านไปแล้ว ท้ังผูเ้ รียนและผู้สอนกจ็ ะส่งขอ้ มูลเกี่ยวกับเจตคตแิ ละ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนลงในเครื่องคอมพิวเตอร์อีก เคร่ืองคอมพิวเตอร์ก็จะทำการประมวลข้อมูล ให้ ถึงแม้ว่าในปัจจุบันการดำเนินการจัดทำหลักสูตรแบบนี้ยังไม่สมบูรณ์แบบก็ตามแต่ ก็เช่ือว่า การจัดทำหลักสูตรแบบน้มี ที างเป็นไปได้ในอนาคตทีไ่ มไ่ กลนกั 3. ทฤษฎีการสร้างหลกั สูตร ทฤษฎเี กย่ี วกบั กระบวนการสร้างหลกั สตู รตน้ ฉบบั ของนักการศึกษามีหลายทา่ นได้เสนอแนะ ไวด้ ังนี้ (สงดั อทุ รานนั ท์, 2530: 110-116) ทฤษฎกี ารสรา้ งหลักสตู รของนกั การศึกษาต่างประเทศ 3.1 กระบวนการจัดทำหลักสูตรของไทเลอร์ (Ralph W. Tyler) ไทเลอร์ เสนอว่าการสร้าง หลักสูตรต้องศึกษาข้อมูล 3 แหล่ง คือ ข้อมูลทางสังคม ข้อมูลผู้เรียนและข้อมูลจากผู้เชี่ยวชาญ ในเนอ้ื หาวชิ า หลังจากน้ันจึงนำมากำหนดจุดมุ่งหมายชัว่ คราวที่ถูกกลั่นกรองโดยทฤษฎกี ารเรียนรู้และ ปรัชญา ซึ่งจะช่วยตัดจุดมุ่งหมายที่สำคัญน้อยหรือไม่สำคัญออกไปจนได้จุดมุ่งหมายท่ีแท้จริง แล้วนำไปกำหนดแนวทางการจัดการเรียนรู้และการวัดประเมินผล แนวคิดน้ีมีอิทธิพลต่อนักพัฒนา หลักสตู รคนอน่ื ๆ เช่น ทาบา (Taba) ซง่ึ นำเสนอรูปแบบได้ดังภาพที่ 2.2 การศึกษา จุดมุ่งหมาย ทฤษฎกี าร ปรชั ญา จุดมงุ่ หมาย ประสบการณ์ ประเมนิ ผล สังคม ช่ัวคราว เรยี นรู้ ท่ีแท้จรงิ การเรยี นรู้ การศกึ ษา ผู้เรยี น ผเู้ ชี่ยวชาญ ในเน้อื หาวชิ า

18 การพัฒนาหลักสตู ร ภาพท่ี 2.2 กระบวนการจดั ทำหลกั สตู รของไทเลอร์ ทีม่ า : สงดั อทุ รานนั ท์ (2530: 111) 3.2 กระบวนการจัดทำหลักสูตรของทาบา (Hilda Taba) ทาบาได้เสนอรูปแบบสำหรับ การออกแบบหลักสูตรไว้ 4 ส่วน คือ กำหนดจุดประสงค์ เลือกประสบการณ์ จัดหลักสูตรและ เรียงลำดับเน้ือหา ซ่ึงแสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ของแต่ละส่วน และในแต่ละส่วนยังได้เสนอ ข้อกำหนดสำหรับการพิจารณาลักษณะการจัดและส่ิงท่ีเกี่ยวข้องอีกด้วย ซ่ึงรูปแบบน้ีได้รับอิทธิพล จากแนวคิดของเฮริกและไทเลอร์ (Virgil E. Herick and Ralph W. Tyler, 1950: 214) โดยนำมา ปรับให้ละเอียดมากขึ้น รูปแบบกระบวนการจัดทำหลักสูตรของทาบา (Taba) ผู้เขียนนำมาสรุปได้ ดงั ภาพที่ 2.3 กำหนด เลือก จัด เรียงลำดับ จดุ ประสงค์ ประสบการณ์ หลกั สูตร เน้อื หา ภาพท่ี 2.3 กระบวนการจัดทำหลกั สตู รของทาบา ทีม่ า : ชัยวฒั น์ สทุ ธิรตั น์ (2556: 23) 3.3 กระบวนการจัดทำหลักสูตรของเซเลอร์, อเล็กซานเดอร์และลีวิส (J.Galen Saylor, William. Alexander and Arthur J. Lewis, 1981 : 72) เซเลอร์, อเล็กซานเดอร์และลีวิส ได้เสนอ กระบวนการจัดทำหลักสูตรว่าหลังจากท่ีได้เป้าหมายและจุดประสงค์ของหลักสูตรแล้วจึงดำเนินการ จัดทำหลักสูตร ซ่ึงต้องตัดสินใจในการเลือกรูปแบบของหลักสูตรที่มีความเหมาะสมกับเป้าหมายและ จุดประสงค์ เหมาะสมกับผู้เรียนและลักษณะของสังคม โดยคำนึงถึงข้อกำหนดต่าง ๆ ทางการเมือง และสังคมด้วย หลังจากนน้ั จึงนำหลักสูตรไปใช้ ซง่ึ เก่ยี วข้องกบั รูปแบบการเรยี นการสอน โดยหลักสูตร ควรกำหนดให้การเรียนการสอนมีความยึดหยุ่นเพ่ือให้ครูไดเ้ ลือกวิธกี ารสอนและสื่อการสอนที่มีความ เหมาะสม และในข้ันสุดท้ายจึงเป็นการประเมินผลหลักสูตร โดยประเมิน 2 ส่วน คือ การประเมินผล ความก้าวหน้าของผู้เรียนโดยครู และการประเมินหลักสูตรโดยคณะผู้พฒั นาหลักสูตร เพ่ือนำข้อมูลท้ัง สองส่วนนี้ไปเป็นข้อมูลพื้นฐานในการปรับปรุงหลักสูตรต่อไป รูปแบบกระบวนการจัดทำหลักสูตร ของเซเลอร์, อเล็กซานเดอรแ์ ละลวี ิส นำเสนอได้ดงั ภาพท่ี 2.4

การพฒั นาหลักสูตร 19 เป้าหมาย และจดุ ประสงค์ การจดั ทำหลักสตู ร การใชห้ ลกั สูตร การประเมินผลหลกั สตู ร การตัดสินใจในการจัดทำ ก า ร ตั ด สิ น ใจ ใน ก า ร ก า ร ตั ด สิ น ใจ ใน ก า ร หลักสูตร กลุ่มผู้พัฒ นา ด ำ เนิ น ก า ร ส อ น ซึ่ ง ประเมินความก้าวหน้า ห ลัก สู ต รต้ อ งค ำนึ งถึ ง ด ำ เนิ น ก า ร โ ด ย ค รู ของนักเรียนโดยครูเป็น ข้อมูลต่างๆ ของหน่วยงาน หลักสูตรจะประกอบด้วย ผู้ด ำเนิ น การแล ะการ ทางสังคมและการเมือง ข้ อ เส น อ แ น ะ เก่ี ย ว กั บ ประเมินหลักสูตร เพ่ือ ซ่ึ ง อ า จ มี ผ ล ต่ อ ข้ อ จ ำ กั ด ทรัพยากร ส่ือและการ เป็นข้อมูลพื้นฐานสำหรับ ต่าง ๆ ของหลักสูตรในขั้น เรียนการสอนที่มีความ ก า ร พั ฒ น า ห ลั ก สู ต ร สุดทา้ ย ยื ด ห ยุ่ น แ ล ะ ค ว า ม เป็ น ในครงั้ ต่อไป อสิ ระแก่ครแู ละนักเรียน ภาพท่ี 2.4 กระบวนการจัดทำหลกั สตู รของเซเลอร์, อเล็กซานเดอรแ์ ละลวี ิส ที่มา : ชยั วัฒน์ สทุ ธริ ัตน์ (2556: 24) จากกระบวนการจดั ทำหลักสูตรของนักการศึกษาดา้ นพฒั นาหลักสูตรท้ังสามกลุ่มท่ีกล่าวมานี้ นับว่าเป็นแนวคิดหลักท่ีสำคัญท่ีนักพัฒนาหลักสูตรในปัจจุบันได้นำมาเป็นต้นแบบและประยุกต์ใช้ ในการพัฒนาหลักสูตรอย่างกว้างขวาง โดยสรุปแล้วกระบวนการพัฒนาหลักสูตรน้ันควรมี การดำเนิ นการศึกษ าจากข้อมู ลที่ หลากห ลายด้านเพื่ อเป็ นข้อมู ลพ้ื นฐ านในการจัดท ำหลักสูตร ให้สมบรู ณ์ท่ีสุด อาทิ การศึกษาด้านสังคม การเมือง ผู้เรียน ผู้เชี่ยวชาญในเนื้อหาวิชา ปรัชญา ทฤษฎี เป็นต้น แล้วจึงนำข้อมูลเหล่านั้นมาจัดทำรายละเอียดของหลักสูตร โดยเริ่มท่ีการกำหนดจุดมุ่งหมาย ของหลักสูตรการเลือกและจัดเน้ือหา การเลือกประสบการณ์การเรียนรู้ การกำหนดการวัดผลและ ประเมนิ ผล เมือ่ ได้หลกั สูตรที่สมบรู ณ์แล้วจึงนำหลกั สูตรไปใช้และประเมนิ หลักสูตรโดยประเมินทั้งสอง ส่วนคือ ประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนโดยครูและประเมินหลักสูตรโดยผู้พัฒนาหลักสูตร เพื่อนำผล การประเมินไปเปน็ ขอ้ มลู พ้ืนฐานในการพัฒนาหลกั สตู รตอ่ ไป ซ่ึงเปน็ วงจรพัฒนาหลักสูตรทไี่ ม่หยดุ ยัง้ ทฤษฎแี ละแนวคดิ เก่ยี วกับการสร้างหลักสตู รของนกั การศึกษาไทย

20 การพฒั นาหลกั สตู ร สงดั อุทรานนั ท์ (2530: 118-135) ได้เสนอ ทฤษฎแี ละแนวคดิ เกยี่ วกับการสรา้ งหลักสูตรไว้ 3 ส่วนดงั นี้ 3.4 ทฤษฎแี ละแนวคดิ เกย่ี วกับการกำหนดจุดประสงค์ของหลักสตู ร 3.4.1 แนวคิดการแบ่งระดับจดุ มุง่ หมายทางการศึกษาซ่งึ กำหนดคำศพั ทจ์ ดุ มงุ่ หมาย ในระดับตา่ ง ๆ ท่ีแตกตา่ งกนั คือ 1) จุดหมายหรือจุดมุ่งหมาย (Aims) เป็นส่ิงท่ีคาดหวังในส่ิงที่มีความเก่ียวข้องกับ ค่านยิ มในการดำรงชีวติ ซึง่ เปน็ คำศพั ท์ทมี่ าจากสาขาปรัชญา 2) เปา้ หมายหรอื เป้าประสงค์ (Goals) เปน็ สิ่งท่ีคาดหวงั ในระดบั โรงเรยี น 3) จุดประสงค์หรือวัตถุประสงค์ (Objectives) เป็นสิ่งที่คาดหวังว่าจะเกิดข้ึนจาก การเรยี นการสอนและเป็นส่ิงที่วัดได้ 3.4.2 การจัดประเภทของจุดมุ่งหมายทางการศึกษาตามแนวความคิดของบลมู (Bloom, 1956: 86) แบง่ ออกเปน็ 3 ดา้ น คอื 1) ด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) มี 6 ระดับ คือ ความรู้ ความจำ ความเขา้ ใจ การนำไปใช้ การวเิ คราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมิน 2) ด้านจิตพิสัย (Affective Domain) มี 5 ระดับ คือ การรับรู้ การตอบสนอง การตีค่า การจดั ระบบความคดิ และการแสดงออก 3) ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) มี 4 ระดับ คือ การสังเกต การทำ ตามแบบ การปฏบิ ตั ิ และการปรบั ปรงุ แกไ้ ข 3.5 แนวคิดเก่ียวกับเกณฑก์ ารคัดเลือกเน้อื หาวิชา เกณฑ์การคัดเลือกเน้ือหาวิชา มี 4 เกณฑ์สำคัญท่ีควรนำไปใช้ในการพัฒนาหลักสูตร คือ เกณฑ์ความสำคัญ เกณฑ์ความเป็นประโยชน์ เกณฑ์ความสนใจของผู้เรียนและเกณฑ์พัฒนาการ ของมนษุ ย์ (Zais, 1976: 132 อ้างถึงใน สงดั อทุ รานนั ท,์ 2530: 121-124 ) 3.6 แนวคิดเกยี่ วกบั การประเมนิ คณุ ภาพของหลกั สตู ร การประเมินคุณภาพของเอกสารหลักสูตรเพื่อตรวจสอบความสมบูรณ์และความ เหมาะสมขององค์ประกอบต่าง ๆ ทำได้ 2 ลักษณะ คอื 3.6.1 การตรวจสอบรายการ (Checklist) เชน่ แบบตรวจสอบรายการของแพร็ท (Pratt, 1980: 136) ในหัวข้อ จุดมุ่งหมายทั่วไป เหตุผลและความจำเป็นจุดมุ่งหมายเฉพาะเกณฑ์การวัด พฤติกรรม การประเมินผลเพ่ือให้คะแนน เน้ือหาสาระ ลักษณะผู้เรียน การเรียนการสอน การจัดการ เกี่ยวกับความแตกต่างของผู้เรียน รายละเอียดในการปฏิบัติ การทดลองหลักสูตร การประเมิน โครงการ การนำหลักสูตรไปใช้ และผลผลิต

การพัฒนาหลักสูตร 21 3.6.2 การวิเคราะห์คุณภาพของหลักสูตร เป็นวิธีการประเมินเอกสารหลักสูตรวิธีหนึ่ง เช่น การใช้เทคนิคปุยแซงค์ (Pussance Analysis Technique) ในการวิเคราะห์คุณภาพเอกสาร หลักสูตร 4. ทฤษฎีการนำหลักสูตรไปใช้ หลักสูตรแม้จะสร้างข้ึนมาดีเพียงใดก็ตามแต่ถ้าการนำหลักสูตรไปใช้อย่างขาดหลักการ และ ไม่มีประสิทธิภาพ หลักสูตรน้ันก็อาจล้มเหลวได้ ดังน้ันทฤษฎีเก่ียวกับการใช้หลักสูตรจึงมี ความจำเป็นอย่างมาก ในที่นี้จะนำเสนอแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมในการ ใชห้ ลกั สูตรของ แมก็ นีล (McNeil, 1981: 138-143) โดยสรปุ ดงั น้ี 4.1 รูปแบบการวิจัยพัฒนา (Research and Development Model) เป็นรูปแบบ การพฒั นาและการวิจยั เกี่ยวกบั หลักสตู ร 4.2 รูปแบบการพัฒนาแบบผสมผสาน (Integrative Development Model) เป็น รปู แบบการพัฒนาแบบทด่ี ำเนนิ การกบั ครภู ายในหอ้ งเรียน หลังจากนนั้ จึงนำออกส่สู ังคมภายนอก 4.3 รูปแบบการใช้ตัวกลางสำหรับการเปล่ียนแปลง (The Change Agent Model) เป็น รูปแบบท่ีใช้บุคคลเป็นตัวกลางในการเปลี่ยนแปลง เช่น การให้ผู้บริหารโรงเรียนเป็นตัวกลางในการ นำการเปลี่ยนแปลง 4.4 การเปลี่ยนแปลงโดยไม่มีรูปแบบ (The Non Model for Change) ซ่ึงไซแมนและ ไลเบอร์แมน (Shiman and Lieberman, 1974: 68) วิจัยสรุปว่าการเปล่ียนแปลงภายในโรงเรียน ไม่มีรูปแบบแต่อย่างใด แต่ควรจะดำเนินการตามสภาพของโรงเรียนแต่ละแห่งที่เป็นอยู่โดยมีการ ประเมนิ ทางเลอื กต่าง ๆ ให้เหมาะสมกบั สภาพปัญหาและความตอ้ งการของโรงเรยี นแต่ละแหง่ การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในการใชห้ ลักสูตรมีหลายรูปแบบมีทั้งการเปล่ียนแปลงท่ีมีรูปแบบ ชัดเจนและไม่มีรูปแบบ ซึ่งการเปล่ียนแปลงการใช้หลักสูตรอาจใช้การวิจัยหรือใช้ตัวกลางเป็นตัวนำ ในการเปลี่ยนแปลงได้โดยนักพฒั นาหลักสูตรต้องพิจารณาจุดเด่น จุดด้อย ของแตล่ ะรูปแบบท่ีมีความ แตกต่างกนั และเลือกใชใ้ หเ้ หมาะสมกับภาวการณ์นั้น ๆ 5. ทฤษฎีการประเมินผลหลกั สูตร การประเมนิ ผลหลักสตู รสามารถจำแนกออกไดเ้ ป็น 4 รูปแบบ คือ รปู แบบการประเมินผล โดยยึดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม รูปแบบการประเมินผลโดยไม่ยึดเป้าหมาย รูปแบบการประเมินผล การตอบสนอง และรูปแบบการประเมินผลในลักษณะของการตัดสินใจ ดังนี้ (สงัด อุทรานันท์, 2530: 146-157)

22 การพัฒนาหลักสตู ร 5.1 รูปแบบการประเมินผลโดยยึดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behavioral Objective Model) รูปแบบการประเมินผลโดยยึดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมเป็นผลงานการริเร่ิมของ ไทเลอร์ (Ralph W. Tyler) ซึ่งไทเลอร์ (Tyler, 1950: 145) ได้ให้คำนิยามของการศึกษาว่าเป็นการ เปล่ียนแปลงพฤติกรรม ดังน้ันการวัดในส่ิงที่เปล่ียนแปลงไปจึงเป็นการประเมินจุดประสงค์เชิง พฤติกรรม รูปแบบการประเมินของไทเลอร์เป็นรูปแบบท่ีเน้นการประเมินผลสัมฤทธทิ์ ี่ไดจ้ ากหลักสูตร ซ่ึงไทเลอร์ถือว่าเป็นการบวนการทางการศึกษาจะมีจุดเน้นอยู่ 3 ส่วน คือ จุดมุ่งหมายของการศึกษา ประสบการณก์ ารเรยี นรู้และสมั ฤทธผิ ลของการเรยี น ซึ่งมกั จะเรียกกนั วา่ “Tyler Loop” 5.2 รปู แบบการประเมินผลโดยไม่ยดึ เปา้ หมาย (Goal-Free Evaluation Model) การประเมินผลโดยไม่ยึดจุดประสงค์เป็นลักษณะการประเมินผลสรุปในขั้นสุดท้าย (summative evaluation) (Saylor, Alexander and Lewis, 1981: 324-327) ซึ่ ง ส ไ ค ร เว น (Scriven) เป็นผู้ต้นคิดการประเมินผลโดยไม่ยึดเป้าหมายโดยเสนอว่าผู้ประเมินไม่ควรจะลำเอียงหรือ นำเอาขอ้ เขียนของผู้จดั ทำโครงการมาเป็นตัวกำหนดความคิดในการประเมนิ ผล ในทัศนะของสไครเวน น้ันเขาจะประเมินผลท่ีเกิดขึ้นจริง ๆ (Actual Effects) ซ่ึงเขาเรียกรูปแบบการประเมินผลของเขาว่า เปน็ รปู แบบการประเมินผลโดยไมย่ ึดเป้าหมาย (Goal-Free Evaluation) ซ่ึงผทู้ ี่ทำการประเมินผลโดย รูปแบบน้ีจะมีความเป็นอิสระไม่มีการลำเอยี ง ข้อมูลที่ไดจ้ ากการสังเกตมักจะเปน็ ข้อมูลในเชงิ คุณภาพ ผูท้ ำการประเมินจะมีความเป็นอิสระในการเก็บข้อมูลทกุ ชนิดท่มี ีความเกีย่ วข้องที่ได้สงั เกตเห็น 5.3 รปู แบบการประเมินผลการตอบสนอง (Responsive Model) สเตค (Robert E. Stake) ได้กำหนดข้อมูล 3 ประเภทท่ีจะต้องนำมาประเมิน ได้แก่ ข้อมูลท่ีมีอยู่ก่อนดำเนินการ (Antecedents) ข้อมูลระหว่างดำเนินการ (Transaction) และข้อมูล ท่เี ป็นผลของการดำเนนิ การ (Outcomes) ในการประเมินนัน้ ผู้ประเมินจะต้องทำการรวบรวมข้อมูล 4 ลักษณะ คือ จุดมุ่งหมายท่ีได้ตั้งใจไว้ (Intents) การสังเกต (Observations) มาตรฐาน (Standards) และการตัดสนิ ใจ (Judgement) 5.4 รปู แบบการประเมินผลในลักษณะของการตัดสินใจ (Decision Making Model) 5.4.1 รปู แบบการประเมินของคณะกรรมการสมาคมฟาย เดลตา แคปปา (Phi Delta Kappa Committee’s Model ) รูปแบบการประเมินนี้มุ่งประเมินผลจากข้อมูล 4 ส่วน คือ 1) ประเมินผล สภาพแวดล้อมซ่ึงมีผลต่อการกำหนดจุดมุ่งหมายเรียกว่า “Context Evaluation” 2) ประเมิน ทรัพยากรป้อนเข้าซ่ึงเป็นส่ิงจำเป็นต่อการทำงานเรียกว่า “Input Evaluation” 3) การประเมิน กระบวนการทำงานซ่ึงเป็นแนวทางในการปฏิบัติงานเรียกว่า “Process Evaluation” และ 4)

การพฒั นาหลกั สตู ร 23 ประเมินผลผลิตซ่ึงเป็นที่บ่งบอกถึงผลที่ได้จากการทำงานเรียกว่า “Process Evaluation” รูปแบบ การประเมนิ หลกั สตู รในลักษณะนี้นยิ มเรียกชอื่ ยอ่ กนั วา่ “CIPP Model” 5.4.2 รูปแบบการประเมินผลความแตกต่าง (Discrepancy Evaluation Model) โพรวัส (Provus) ได้พัฒนารูปแบบการประเมินผลเพื่อใช้ในโรงเรียนรัฐบาล ในเมืองพิสเบอร์ ซ่ึงเรียกช่ือว่า “Discrepancy Evaluation” รูปแบบการประเมินของโพรวัส มีความ ใกล้เคียงและสัมพันธ์กับ CIPP Model ของสตัฟเฟิลบีม อยู่เป็นอันมาก ซ่ึงในทัศนะของโพรวัสนั้น ในการประเมินผลจะต้องดำเนินการดังน้ี 1) นิยามหรือกำหนดมาตรฐานของโครงการ 2) พิจารณาว่ามีความแตกต่างอะไรบ้างระหว่างผลที่เกิดข้ึนจากโครงการและ เกณฑม์ าตรฐานที่กำหนดไว้ 3) ใช้ข้อมูลท่ีได้จากความแตกต่างสำหรับการตัดสินใจในการเปลี่ยนวิธีการ ปฏบิ ัติหรอื เปลี่ยนเกณฑ์มาตรฐานของโครงการ 5.4.3 รูปแบบการประเมินหลักสูตรโดยการวิเคราะห์องค์ประกอบภายในของโกว์ (Intrinsic Analysis Model ) รูปแบบการประเมินหลักสูตรของโกว์ (Gow) เป็นรูปแบบการประเมิน เพื่อตัดสินคุณภาพของหลักสูตรโดยการวิเคราะห์องค์ประกอบภายในซ่ึงมีกระบวนการ 2 ขั้นตอน คือ การวิเคราะห์องค์ประกอบของหลักสูตร และทำการตดั สินคณุ ภาพของหลกั สตู ร ในการประเมินผลหลักสูตร ผู้ประเมินควรเลือกรูปแบบในการประเมินให้สอดคล้องกับ จุดมุ่งหมายของหลักสูตรและดำเนินการตามรูปแบบนั้น ๆ ให้ครบทุกขั้นตอนจะส่งผลให้ผู้ประเมิน หลักสตู รทราบว่าหลกั สูตรทีใ่ ชน้ ้ันมคี ณุ ภาพหรอื ไม่ อยา่ งไร ซงึ่ ผลการประเมนิ หลักสูตรจะส่งผลตอ่ การ ตัดสินใจในการใช้หลักสูตรน้ันต่อไป หรือต้องมีการปรับปรุงหลักสูตรบางส่วน หรือควรยกเลิกการใช้ หลกั สตู รน้นั ๆ ไปเลย บทสรุป ทฤษฎีหลักสูตรเป็นส่ิงที่กล่าวถึงความสัมพันธ์ของปรากฏการณ์ต่าง ๆ เพื่อสรุปหรืออธิบาย หรือทำนายปรากฏการณ์ต่าง ๆ ทางด้านหลักสูตร ซึ่งทฤษฎีหลักสูตรแบ่งออกเป็น 5 ทฤษฎี ได้แก่ 1) ทฤษฎีการออกแบบหลักสูตร เป็นการจัดองค์ประกอบของหลักสูตร ได้แก่ จุดหมาย เนื้อหาสาระ กิจกรรมการเรียน และการประเมินผล ประกอบด้วยการออกแบบหลักสูตรแบบต่าง ๆ เช่น หลักสูตร แบบเน้นเนื้อหาวิชา หลักสูตรแบบหมวดวิชา หลักสูตรท่ียึดกระบวนการทางสังคมและ การดำรงชีวิต หลักสูตรแบบแกน หลักสูตรที่ยึดกิจกรรมและประสบการณ์ หลักสูตรแบบ บูรณาการ หลักสูตรสหสัมพันธ์ หลักสูตรแบบเอกัตบุคคลและหลักสูตรแบบส่วนบุคคล 2) ทฤษฎี

24 การพัฒนาหลกั สูตร วิศวกรรมหลักสูตร เป็นกระบวนการทุกอย่างที่ทำให้ระบบหลักสูตรเกิดขึ้นในโรงเรียน ซึ่งมีหลาย รูปแบบ เช่น รูปแบบการบริหาร รูปแบบการปฏิบัติการจากเบื้องล่าง รูปแบบการสาธิต รูปแบบการ วิจัยเชิงปฏิบัติการ และรูปแบบการใช้เครื่องคอมพิวเตอร์เป็นฐานในการจัดทำ 3) ทฤษฎีการสร้าง หลักสูตร เป็นกระบวนการในการสร้างหลักสูตรตามแนวคิดของนักการศึกษา เช่น กระบวนการสร้าง หลักสูตรของไทเลอร์ กระบวนการสร้างหลักสูตรของทาบา กระบวนการสร้างหลักสูตรของเซเลอร์ อเล็กซ่นเดอร์และลีวิส เพ่ือให้ได้ตัวหลักสูตรมาใช้ในการจัดการเรียนการสอน 4) ทฤษฎีการนำ หลักสูตรไปใช้ เป็นการนำหลักสูตรลงสู่การปฏิบัติในสถานศึกษา เพ่ือให้เกิดการเปล่ียนแปลงในตัว ผู้เรยี น 5) ทฤษฎีการประเมินผลหลกั สูตร เป็นการเมินผลหลักสตู รท่นี ำไปใช้แล้วว่าหลักสูตรมีคุณภาพ อย่างไร ซึ่งจะส่งผลต่อการตัดสินใจว่าควรใช้หลักสูตรต่อไป หรือควรปรับปรุงหลักสูตรบางส่วน หรือ ควรยกเลกิ การใชห้ ลักสตู รไปเลย แบบฝึกหดั ทา้ ยบท คำช้แี จง ใหน้ กั ศกึ ษาตอบคำถามต่อไปน้ี 1. คำว่า “ทฤษฎกี บั ทฤษฎหี ลกั สูตร” มีความหมายเหมือนกนั หรอื ต่างกันอยา่ งไร 2. องค์ประกอบของทฤษฎหี ลักสูตรมอี ะไรบ้าง 3. ทฤษฎหี ลกั สตู รมคี วามสำคัญอย่างไร 4. องค์ประกอบของทฤษฎีหลกั สูตรใดมคี วามสำคัญมากทส่ี ดุ เพราะเหตใุ ด 5. ทฤษฎหี ลกั สูตรการออกแบบหลักสตู รเหมือนหรือแตกต่างจากทฤษฎีหลกั สตู รอยา่ งไร

การพฒั นาหลกั สูตร 25 6. จงเขยี นแผนผงั ความคดิ เกีย่ วกับทฤษฎหี ลักสูตร 