עיתון דיגיטלי סדנאות סטאז

‫ויקטוריה אלפסי‬ ‫ביבליוגרפיה‬ William Boyle & Marie Charles (2016) How can only 18 black teachers working in Liverpool represent a diverse teaching workforce? A critical narrative, International Journal of Inclusive Education, 20:8, 871-888 Spolsky, B., and E. Shohamy.( 1999). The Languages of Israel: Policy, Ideology and Practice. Clevedon: Multilingual Matters

‫\"ביה\"ס באוכלוסייה מעורבת\"‬ ‫אני טארק סעדי סטודנט שנה ד שחקן אגרוף של עבר מלמד בביה\"ס קשת נוף הגליל‪,‬‬ ‫הביה\"ס הזה בית ספר לחינוך מיוחד עם ילדים מכל המגזרים‬ ‫(יהודים‪,‬ערבים‪,‬רוסים‪,‬ואתיופים) כל האוכלוסיות באותו קמפוס ומשולבים בשיעורים שלי‬ ‫בתורי כמורה לחינוך גופני אהבתי את השילוב הזה כי לא חוויתי את זה אף פעם בהתנסות‬ ‫להוראה למדתי אצל המגזרי הערבי שהיה רק ערבים וגם למדתי במגזר היהודי שהיה לו‬ ‫אותו סיפור‪.‬‬ ‫למה בחרתי את הנושא הזה? מכיוון שהנושא הזה לא יוכל כל אחד לדבר עליו‪ ,‬אך ורק מי‬ ‫שחווה לעבוד בביה\"ס כזה‪ ,‬היה מלא בעיות עם ילדים ממגזרים שונים ומלא סיטואציות של‬ ‫אפליה גזענות וזה לא נגע במגזר אחד אלא בכל האוכלוסיות שהיו וזה מאוד טבעי וקורה‬ ‫זאת הבעיה חשבתי מה אפשר לעוד איך לגרום לתלמידים לאהוב ולקבל אחד את השני דרך‬ ‫השיעור שלי ולהעביר להם מסר וללמד אותם לקח (שיעור חיים)‪ ,‬אני אתן לכם דוגמה‬ ‫אמתית ממה שעשיתי בשיעור שלי וזאת הסיבה לבחירה שלי לנושא המעניין הזה לתת‬ ‫השראה וגם מוטיבציה לכל מורה אוהב את המקצוע שלו ואיך להתמודד עם דבר כזה אם‬ ‫נתקלתם ותמיד לעזור ולתת כמה שאנחנו יכולים כי לדעתי מורה טוב צריך לחשוב תמיד‬ ‫ביצירתיות ובמיוחד מורים לחינוך גופני ‪.‬‬ ‫דוגמה לתרגילים‪ :‬בשיעור של כדורסל הנושא כדרור עשיתי משחק שנקרא המראה במשחק‬ ‫הזה לכל ילד יש כדור ביד והמורה עומד מולם וכל מה שהמורה עושה הם עושים מוקר‬ ‫בכדורסל הוספתי מה שהוא נחמד המטרה מהמשחק הזה לכדרר ולא להסתכל על הכדור‬ ‫אלא להסתכל קדימה לכיוון הסל וגם למורה שהוא עומד ממול אני מסמן להם ביד מספר‬ ‫מסוים והם צריכים להגיד אותו בכל השפות עברית‪,‬ערבית‪,‬רוסית‪,‬ואמהרית זה היה מאוד‬ ‫כיפי למדנו כדרור וגם למדנו לספור מאחד עד עשר בארבע שפות שונות שאני אפילו לא‬ ‫הייתי יודע אבל למדתי וגם הילדים למדו הקטע בתרגיל הזה ההשתלבות המיוחד ולתת‬ ‫הרגשה שכולנו פה עושים אותו דבר לא משנה לא אנחנו ומאיפה ובסוף של שיעור הייתי‬ ‫מסביר להם מה המטרה ואיך צריך לכבד אחד את השני עבד לי מאוד טוב אבל שאתם‬ ‫עושים דבר כזה צריך אחרי כל שיעור להגיד את המטרה שיהיה ברור לילדם וגם ולוודא‬ ‫שהבינו את המסר שאתה רוצה להעביר בצורה מקצועית ‪.‬‬

‫הספורט דבר מאוד יפה אפשר להסתכל על העולם שלנו אליפויות העולם משלבת את כל‬ ‫האנשים מאוכלוסיות שונות לא משנה איזה מדינה איזה מגזר איזו שפה אתה מדבר מה‬ ‫שמשנה את העבודה שעשית האימונים והרמה שלך עם הכבוד שאתה נותן ומקבל ‪.‬‬ ‫למדתי הרבה דברים מהחוויה שלי בביה\"ס הזה המלצה לעתיד יצירתיות לא רק לעשות‬ ‫אימון‬ ‫חדש או תרגיל או משחק אלא אפשר לפתח את המשחק למטרה שאנחנו רוצים זה דורש‬ ‫מקצועיות וגם לעבוד בשכל ולהשקיע וזה שווה תמיד בשבילכם ובשביל איפה אתם חיים ‪.‬‬ ‫מקורות‬ ‫‪https://din-online.info/pdf/tb35.pdf‬‬ ‫שם‪:‬טארק סעדי‬ ‫'י‬

‫נושא‪ -‬מוטיבציה בקרב תלמידות תיכון בשיעורי חינוך גופני‬ ‫בתחילת שנת הסטאז' שלנו הגענו עם חששות רבים‪ .‬הרגשנו שהשנתיים בהם התנסנו בהוראה לא‬ ‫הכינו אותנו מספיק \"לדבר האמיתי\"‪ .‬כשתי ספורטאיות‪ ,‬אשר עוסקות בפעילות גופנית ביום‪-‬יום‬ ‫ומבינות את חשיבות הספורט ותרומתו הרבה לאישיותו של האדם – בניית חוסן‪ ,‬התמודדות עם‬ ‫הפסד וניצחון‪ ,‬שיתוף פעולה של חברי הקבוצה‪ ,‬קבלת החוקים ומשמעת ועוד‪...‬‬ ‫ראינו בתחילת השנה שרמת המוטיבציה לפעילות בקרב התלמידות נמוכה מאוד‪ .‬זיהינו קושי‬ ‫להניע את התלמידות להשתתפות פעילה בשיעורים ולא הייתה התגייסות רבה מבחינת הרצון‬ ‫שלהן והגישה למקצוע‪ .‬במקרים רבים התלמידות עשו לנו פרצופים ולעיתים קרובות הגיעו ללא‬ ‫תלבושת לשיעורים זאת על מנת לא להשתתף‪/‬לקחת חלק פעיל בשיעור‪ .‬אנו משערות כי הסיבה‬ ‫להתנהגות זו מצד התלמידות‪ -‬נובעת ומושפעת מכך שהתלמידות הגיעו אלינו לאחר תקופה‬ ‫ממושכת בה ישבו בביתן‪ ,‬למדו‪ ,‬חוו ועשו כמעט הכל בביתן דרך הזום‪ .‬המצב שנכפה עליהן‪ -‬בו‬ ‫כולן הצטרכו לשהות בעיקר בבית‪ ,‬השפיע רבות על כושרן הגופני וגרם להידרדרות וירידה‬ ‫ביכולותיהן הפיזיות והמוטוריות כמו גם לירידה משמעותית ברצון לעסוק‪ ,‬להתפתח ולהתנסות‬ ‫בפעילות גופנית‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬יתכן שהירידה במוטיבציה נובעת מהירידה ביכולת‪ .‬מאחר שדברים שבעבר היו קלים‬ ‫היום לעשייה הפכו קשים יותר‪ ,‬ותחושת ההצלחה והמסוגלות הצטמצמה ותפסה את מקומה‬ ‫תחושת נכשלות וחוסר ביטחון‪ .‬בנוסף‪ ,‬יתכן שחלקם בעקבות השהות הממושכת בבית והיעדר‬ ‫הפעילות‪ -‬העלו במשקל ולכן מרגישים פחות נוח לעסוק בפעילות ספורטיבית כבעבר‪.‬‬ ‫נושא זה מאוד עניין אותנו‪ ,‬משום שבתור ילדות תמיד אהבנו את שיעורי חינוך גופני ונהנינו מהם‪.‬‬ ‫עד כדי כך שבחרנו לעסוק בתחום בחיינו הבוגרים‪ .‬החלטנו לחקור מדוע בעיה זו מתרחשת‬ ‫ומתמשכת וניסינו להבין האם יש לנו יכולת להשפיע על מנת לתקן‪/‬לשפר את המצב‪.‬‬ ‫במחקר שקראנו \"מוטיבציה‪ ,‬אסטרטגיות למידה וביצועים בחינוך גופני בבית הספר התיכון\" של‬ ‫סבין אולה וחברי‪ -‬נכתב כי מוטיבציית התלמידים תלויה במורה שמלמד אותם‪ .‬הכוונה‪ ,‬אם‬ ‫המורה מצליח להבין את הצרכים הפסיכולוגיים של התלמידים במקביל לדרישותיו המקצועיות‬ ‫הלמידה תהיה יותר משמעותית ומוצלחת‪\" .‬תמיכה בחופשיות מצד המורים הייתה קשורה באופן‬ ‫חיובי לסיפוק צורך פסיכולוגי בסיסי‪ .‬סיפוק הצורך היה צפוי להיות קשור באופן חיובי‬ ‫למוטיבציה וליכולת נתפסת‪ ,‬שניהם צריכים להיות קשורים באופן חיובי לשימוש באסטרטגיית‬ ‫למידה‪ .‬לבסוף‪ ,‬ההשערה של שימוש באסטרטגיית למידה שבה לתלמיד יש בחירות קשורה באופן‬ ‫חיובי לרמת ההשתתפות והביצועים (כלומר‪ ,‬ציונים) בשיעורי חינוך גופני\"‪.‬‬ ‫)‪( Svein Olav Ulstad, Hallgeir Halvari, Øystein Sørebø, Edward L. Deci. 2016‬‬ ‫בשאיפה והחזון שלנו היינו רוצות להביא למצב בו הבנות רוצות להגיע לשיעורים‪ ,‬נהנות מהם‪,‬‬ ‫מדברות על ההישגים שלהן ושואפות למצוינות בתחום‪ .‬בנוסף‪ ,‬היינו רוצות לתרום לחיזוק‬ ‫תחושת המסוגלות‪ ,‬האמונה העצמית‪ ,‬הביטחון‪ ,‬החוסן הנפשי ותחושת ההצלחה‪.‬‬

‫לדעתנו‪ ,‬ברגע שהתלמידות יבינו את חשיבותה של הפעילות הגופנית ויחשפו ליתרונותיה העצומים‬ ‫הן מבחינה גופנית והן מבחינה נפשית‪ ,‬הן יוכלו להנות גם מהדרך וגם מהתוצאה‪ .‬נשמח שספורט‬ ‫יהיה חלק משמעותי בשיח היומיומי שלהן‪ ,‬ויהפוך להיות חלק מאורח חייהן‪ ,‬כך שלא יראו בו‬ ‫כמטלה‪/‬שיעור‪/‬משימה לא כיפית‪.‬‬ ‫כפי שאנו רואות זאת‪ ,‬מקור הבעיה הוא פשוט חוסר המודעות ליתרונות המקצוע‪ ,‬והוא נובע‬ ‫מסיבות רבות כגון‪:‬‬ ‫*יחס בית הספר למקצוע החנ\"ג‬ ‫*חשיבות החנ\"ג למחנך הכיתה‬ ‫*חשיבות המקצוע למנהל בית הספר‬ ‫*המודעות לאורח חיים בריא בקרב הורי התלמיד ומשפחתו‬ ‫*מידת הפעילות הגופנית וההשפעות החברתיות מצד חברי הכיתה והסביבה‪.‬‬ ‫אנו מאמינות כי ישנן מספר אפשרויות לעידוד התלמידות לקחת חלק פעיל ואף להנות ולצמוח‬ ‫דרך שיעורי החינוך גופני‪.‬‬ ‫ראשית‪ ,‬אנחנו רוצות לבוא בגישה חיובית המאפשרת לתלמידות להשמיע את הצד שלהן‪ .‬לנסות‬ ‫להבין אם הן אינן מעוניינות להביא שינוי לאורח חייהן כך שיהפכו לטובים ובריאים יותר ואם הן‬ ‫לא מעוניינות אז‪ ,‬מדוע?‬ ‫נעשה זאת באמצעות קרבה אישית אל התלמידות‪ ,‬ודיבור בגובה העיניים‪ .‬נתייחס אליהן כבוגרות‬ ‫ונצפה מהן להתנהג כך‪ ,‬ננסה לעודד אותן גם באמצעות דוגמה אישית ובאופן שיהיה ברור שמי‬ ‫שעושה ופעילה‪ ,‬תרוויח בסופו של דבר‪ .‬ברגע שיהיה לתלמידות אמון בנו‪ ,‬והן יבינו כי אנחנו‬ ‫רוצות בטובתן ובריאותן יהיה למילים שלנו כוח משמעותי יותר ויכולת ההשפעה שלנו תגדל‪.‬‬ ‫נשתמש בדרכים מגוונות בכדי להעביר את המסרים ולגרום לבנות להנות מן השיעורים כגון‪:‬‬ ‫שיחות להעלאת המודעות‪ -‬בכל שיעור מחדש‪ ,‬בכל תחילת שיעור‪ ,‬בזמן הצגת הנושא‪ ,‬תוך‬ ‫‪-‬‬ ‫כדי הפעילות ובסיכום כל שיעור‪ .‬במהלך הפעילות עצמה נשאל את התלמידות על‬ ‫‪-‬‬ ‫משמעות התרגיל אותו הן מבצעות‪ ,‬כך גם נכיר טוב יותר ונלמד על מצבן מבחינה‬ ‫לימודית‪ -‬כמה בקיאות בחומר‪ ,‬האם הן יודעות למה או מה המשמעות לביצוע התרגילים‬ ‫שאנו מבצעות בשיעור‪ .‬בשיחות אלו אנו נצפה מן התלמידות לקחת חלק פעיל‪ ,‬רצון לדעת‬ ‫יותר‪ ,‬לשאול שאלות ולנצל את הזמן ללמידה והבנה עמוקה‪.‬‬ ‫מבדקי ידע‪ -‬שיתבססו על כך שהתלמידות יחקרו נושאים חשובים ורלוונטיים וכך ירחיבו‬ ‫את עולם התוכן הפנימי שלהם‪ .‬מבדקים אלה יכללו שאלות בנושאים אותם נלמד במהלך‬ ‫השנה‪ .‬כמו כן‪ ,‬יכללו תחומי ידע שונים כגון אנטומיה‪ ,‬תזונה‪ ,‬אורח חיים בריא‪ ,‬שינוי‬ ‫גישה בחיים וכו'‪.‬‬

‫שיחות עם גורמים מנהלתיים היכולים להשפיע‪ ,‬פרויקטים של בריאות‪ ,‬תחרויות בית‬ ‫‪-‬‬ ‫ספריות‪ ,‬הקמת נבחרות‪ ,‬השקעה כספית ברכישת ציוד מתאים להעלאת המוטיבציה של‬ ‫התלמידות להשתתפות פעילה בשיעורים‪.‬‬ ‫נבחר בפעילויות שהתלמידות נהנות לבצע וגורמות להן תחושת הצלחה‪ ,‬כמה שיותר דברים‬ ‫שיקשרו בין הפעילות אותה הן עושות‪ ,‬לתחושה טובה‪ ,‬בתקווה שבעתיד יחפשו דרך להתקדם‪,‬‬ ‫להתפתח‪ ,‬להתמקצע או סתם להפיג שעמום‪ ,‬ויבחרו בפעילות גופנית‪.‬‬

‫מקורות‬ \"Motivation, Learning Strategies, and Performance in Physical Education at ������ Secondary School\"- Svein Olav Ulstad, Hallgeir Halvari, Øystein Sørebø, Edward L. Deci. (2016) -‫עורכות הכתבה‬ ‫דרור מייברג וטלי יוחי‬ 2022 ‫יוני‬ ‫מכללת וינגייט‬

‫תהליכי הוראה ולמידה דרך דיאלוג משמעותי ( יחס אישי ) בין‬ ‫מורים לתלמידים‬ ‫לכל דיאלוג יש שני שותפים‪ .‬הדיאלוג מתפרש על מגוון רחב ועצום של נושאים‪ .‬על ‪-‬מנת שייווצר‬ ‫דיאלוג בין צמד אנשים‪ ,‬עליהם למצוא נושא משותף בו לשניהם תהיה דעה כלשהי בנידון‬ ‫והדיאלוג יתפתח ‪.‬‬ ‫לאחר שנת סטאז' הבנתי את משמעות הדיאלוג מול התלמידים שלי ‪ ,‬שברגע ששחררתי וניסיתי‬ ‫להבין אותם ולהיכנס לנעליים שלהם נהיה לי יותר קל ‪ .‬רק כאשר התחלתי לשאול בדו‪-‬שיח‬ ‫מרגישים המשוחחים שהמשמעות האישית‪ ,‬הפרטית של עצמם נשמעה‪ .‬הם מוקירים תודה זה‬ ‫לזה על האוזן הקשבת ועל האמפתיה‪ ,‬וכן עשויים להיות פתוחים יותר לתהליך של שינוי‪.‬‬ ‫אני מרגישה שעשיתי שינוי מטורף וקיבלתי כלי משמעותי למשך שנות החינוך העתידיות שלי ‪.‬‬ ‫הצורך לשלוט ולנהל את הכתה הוא חסם משמעותי בפני דיאלוג‪ :‬המורה אינו רוצה לאבד את‬ ‫השליטה בכתה ובתהליכים המתרחשים בה ולכן חושש לפתוח בדיאלוג שהכיוון שלו אינו ידוע‬ ‫מראש‪ .‬שאלות סגורות והשלטת משמעת מחזקים את תחושת השליטה אך מקשים מאד על‬ ‫התפתחות של דיאלוג ‪.‬‬ ‫מורים רבים נתקלים חווים קושי לבחור בדיאלוג חינוכי כיוון שהוא דורש מהם נכונות לשינוי‪,‬‬ ‫פתיחות ויכולות הכלה גבוהות של התלמידים‪ .‬הם אינם עוברים כמעט כל הכשרה לנושא וכך‬ ‫הקושי גדול עוד יותר‪ ,‬הדיאלוג מבקש ממנו לוותר על כוחו ומעמדו בתוך הכתה כמי שקובע את‬ ‫הידע‪ ,‬את השיח ואת הכללים לפיהם היא תתנהל ‪,‬שינוי כזה יכול להוות איום על המורה ולמנוע‬ ‫ממנו לרצות לקיים דיאלוג‬ ‫מחקרן של( כפיר ובכר‪)1996‬מגלה שיש פער בין תפישת התלמידים את המורה הטוב לבין תפישות‬ ‫תאורטיות או לתפישתם של אנשי חינוך והורים‪ .‬הן שאלו קבוצות של הורים‪ ,‬מורים‪ ,‬ותלמידים‪,‬‬ ‫אודות התכונות וההתנהגויות של המורה ה'טוב' ומצאו כי התלמידים מקנים משקל רב למרכיבים‬ ‫של אמון ‪,‬הוגנות וקשר אישי ואילו הורים ומורים מתייחסים יותר לערכים והוראה מותאמת‪.‬‬ ‫כיוון זה מקבל חיזוק גם במחקרו של (יאיר‪) 2006 ,‬כאשר הנחקרים תיארו חוויה עוצמתית של‬ ‫דיאלוג עם מורה כמשמעותית ו'משנה חיים'‪ .‬ונראה שיש חוסר בבחינה רב ממדית‪ ,‬שאינה‬ ‫מתבססת רק על שאלונים‪ ,‬על מנת להעמיק את ההבנה של הדיאלוג בין תלמידים למורים כפי‬ ‫שהם מובנים על ידיהם‬ ‫לצד זה עולה בצורה משמעותית המשקל של הערכה החברתית לתפיסה בה הנער תופס את עצמו ‪.‬‬ ‫מחקרים מראים שהגורם המשמעותי ביותר להערכה עצמית של בני נוער צעירים הוא האופן בו‬ ‫הם נתפשים על ידי קבוצת השווים שלהם תוך שהם מקנים משקל רב למראה החיצוני כמו גם‬ ‫ליחסים החברתיים בתוך קבוצה זו אך עם זאת יש משקל רב גם לביצועים טובים בתחומים‬ ‫הנחשבים עבורם בעלי משמעות‪ .‬במובן זה המורים בחטיבות הביניים ניצבים בפני אתגר קשה‪:‬‬ ‫ליצור תחושה משמעות להישגים הלימודיים בבית הספר בשעה שבני נוער רבים נותנים דווקא את‬ ‫מירב המשמעות ליחסים החברתיים ולמראה החיצוני‪.‬‬

‫החינוך הגופני שונה משאר המקצועות הנלמדים בבית הספר בעצם עיסוקו בגוף הממשי והמוחשי‬ ‫של התלמידות‪ .‬העיסוק בגוף ובמרחב \"של בנות\" בלבד הופכים את המורות לחינוך גופני לדמויות‬ ‫מרכזיות ומשמעותיות ביותר עבור התלמידות‪ .‬הן משמשות לנערות רבות כתובת לכל שאלה‬ ‫הנוגעת לגוף‪ ,‬לתזונה‪ ,‬למחזור החודשי ועוד‪ .‬המורות לרוב נענות ברצון לצרכים העולים מהשטח‪,‬‬ ‫הן מסייעות‪ ,‬משלימות ידע ומייעצות)‬ ‫החינוך הגופני הוא מקצוע ליבה בתוכנית הלימודים של משרד החינוך‪ ,‬הכוללת אשכול של‬ ‫מקצועות חובה הנלמדים בבית הספר בישראל—בתי ספר יסודיים‪ ,‬חטיבות ביניים ובתי ספר‬ ‫תיכוניים‬ ‫שיעורי חינוך גופני בשבוע בכל אחת מכיתות הלימוד(כיתות א' עד י\"ב)‪ ,‬וההשתתפות בהם היא‬ ‫חובה‪ .‬החינוך הגופני בישראל הוא היחיד מבין המקצועות הנלמדים בבית הספר שהוא רגיש‬ ‫למגדר בבסיסו‬ ‫לזהות את ההקשר הספציפי שבו עובדים המורות והמורים‪ :‬להבין את הרקע של התלמידים‬ ‫והתלמידות ואת עמדותיהם ועמדותיהן בנוגע לגוף‪ ,‬לנשיות‪ ,‬לגבריות ולקשר ארונית רמתי דביר‪,‬‬ ‫(אלה שובל‪ ,‬רוני לדור רוח הספורט | גיליון ‪, 7‬תשפ״א ‪) ,29 2021‬שלהם לספורט ולפעילות גופנית‪.‬‬ ‫לנסות להתחקות מראש אחר הגורמים שיכולים למנוע את השתתפותן של הנערות או התנהגויות‬ ‫של נערים הפוגעים בנערות‪ .‬על בסיס ניתוח זה של המציאות‪ ,‬לבנות את תוכנית ההוראה שלהם‪.‬‬ ‫לרתום גם את התלמידות לשינוי‪ .‬על המורות לשתף את התלמידות בחזון להפוך את החינוך‬ ‫הגופני למרחב המותאם להן‪ ,‬לברר איתן את צורכיהן ולקיים איתן ערוץ פתוח של דיאלוג שבו הן‬ ‫יכולות להביע את רצונותיהן ולשתף בחוויותיהן ובתחושותיהן‪ .‬כך תרגשנה התלמידות שהחינוך‬ ‫הגופני מכוון אל כולן‪ ,‬שהמורה רגישה לצורכיהן‪ ,‬שהיא מנסה‪ ,‬במסגרת המגבלות‪ ,‬להתאים את‬ ‫השיעורים לעולמן ולצורכיהן ולאפשר להן לבחור פעילויות‪ ,‬יעדי שיפור ומנגנוני הערכה‪ .‬אפשרות‬ ‫הבחירה תפגיש את ההוראה עם יכולותיהן של התלמידות ללמוד‪ ,‬ואף יותר מכך‪ ,‬היא תעניק‬ ‫לתלמידות את התחושה שהן שותפות לבניית השיעור‪ ,‬ושקולן נחשב ומשנה‪ .‬אפשר לשער שבדרך‬ ‫זו הן תשתפנה פעולה עם דרישות השיעור ועם המורה‪.‬‬

‫בבילוגרפיה ‪:‬‬ ‫כפיר‪ ,‬ד‪ .‬ובכר‪ ,‬ש‪ . 1996 .‬תפיסותיהם של חברי שמונה קבוצות את מקצוע ההוראה ואת אפיוניהם‬ ‫של מורים‪ .‬בתוך‪ :‬דו'ח מס' ‪ – 4‬מחקר הציפיות ממקצוע ההוראה ומן ההכשרה להוראה‪ .‬כפר‬ ‫סבא ‪,‬מכללת בית‪-‬ברל‪ ,‬היחידה למחקר‪ ,‬ולהערכה בהכשרה להוראה ובחינוך‪.‬‬ ‫יאיר‪ ,‬ג‪. 2006 .‬מחוויות מפתח לנקודות מפנה‪ :‬על עוצמת ההשפעה החינוכית‪ .‬בני־ברק‪ :‬הקיבוץ‬ ‫המאוחד‪.‬‬ ‫דביר ‪ ,‬א‪ .‬ורוני ל‪ , .‬אלה ש‪ .‬תשפ\"א ( ‪ ) 2021‬חינוך גופני של נערות‪ :‬בין שמרנות לשינוי‬

‫שלום מורה חדש‬ ‫רגינה גברילוב‬ ‫לורן גינדי מורד‬ ‫חלק מקשייהם של מורים בראשית דרכם בהוראה נעוצים במציאות הארגונית ובסביבת עבודתם ‪.‬‬ ‫מורים אלה מתקשים לרוב בהבנה הבסיסית של החיים הארגוניים בבית הספר‪ ,‬ולכן הם עלולים‬ ‫למצוא את עצמם חסרי כלים להתמודדות עם בעיות וקשיים שהם מנת חלקם בעבודתם (חן‬ ‫ופרינצקר ‪) 2010,‬‬ ‫אנחנו רגינה גברילוב ולורן גינדי בנות ‪ 24‬מלמדות בבתי ספר יסודיים בהיקף של כ‪ 40%-‬משרה‪.‬‬ ‫בחרנו לדבר על נושא היחס של הצוות הוותיק בבית הספר למורה החדש מפני שנושא זה נוגע לנו‬ ‫בחוויות שחווינו משנת הסטאז' הראשונה שלנו ובתחושות שחשנו עם הכניסה להוראה‪.‬‬ ‫תחילת הדרך בהוראה נחשבת לאחת התקופות הקשות במהלך הקריירה של מורים ‪.‬‬ ‫מורים צעירים מגיעים לעבודת ההוראה חדורי תחושת שליחות ובהרגשה שביכולתם לחולל‬ ‫שינויים בחברה ובחינוך תלמידים ‪,‬אך למרות כוונותיהם הטובות והיותם מצוידים בהכשרה‬ ‫הולמת‪ ,‬הם מגלים שהעולם ה\"א ִמיתי\" של ההוראה שונה באופן ניכר מזה שהצטייר בהשקפתם‬ ‫האידאלית על הוראה‪.‬‬ ‫המציאות טופחת על פניהם ‪,‬וחלומות ואידאלים הופכים עד מהרה למאבק יום יומי על הישרדות‬ ‫(חן ופריצקר ‪) 2010,‬‬ ‫הם מקדישים מזמנם בטיפוח תהליכי הוראה חדשניות אך מוצאים את עצמם חוזרים להוראה‬ ‫המסורתית‪ .‬הם מוכנים ללמוד את בית הספר כארגון חינוכי ‪,‬אך המציאות מצביעה על כך שהם‬ ‫לא מקבלים את מלוא הפרטים וההסבר על התהליכים והכוחות הפועלים בבית הספר ‪.‬‬ ‫הם מבינים את חשיבות הפיתוח המקצועי כנדבך מהותי בעבודתם במערכת החינוך ‪ ,‬אך מבקשים‬ ‫יותר הבנה וצרכים ובסדרי העדיפויות שלהם‪ ( .‬אלקלעי וגלעד ‪)2011,‬‬ ‫כשמורה חדש מגיע לבית הספר ישנם משתנים רבים‪ :‬חוסר הכרת התרבות הארגונית הבית‬ ‫ספרית כמו סמכויות של בעלי תפקידים‪ ,‬היררכיה ופוליטיקה בבית הספר וכו‪(..‬אלקלעי‬ ‫וגלעד‪ )2011,‬אשר יכולים להשפיע על הדרך בה הוא יתפקד ‪ ,‬אם זה בכיתה מול התלמידים ‪,‬בחדר‬ ‫המורים‪ ,‬מול המנהלת או עם צוות בית הספר לכן ‪,‬חשוב שהמורה ירגיש שייכות ותחושת ביטחון‬ ‫ויקרין אותם כלפי חוץ ‪.‬‬ ‫הילדים מרגישים הכל ‪.‬תופסים את המורה כפי שהוא משדר כלפי חוץ ‪ .‬דמות המורה יכולה‬ ‫להיתפס כדמות חלשה וחסרת ביטחון או כדמות סמכותית יותר ‪ ,‬דבר זה ניתן בקלות לבנות‬ ‫באמצעות \"מבוגר אחד שיאמין בך\" ‪ ,‬זה יכול להיות מורה או כל דמות סמכותית אחרת בבית‬ ‫הספר אשר יפרגן ידריך יעצים ויעזור ‪ ,‬כאשר זה יתקיים מול התלמידים הדבר יעורר בתלמידים‬ ‫רגשי הערכה למורה החדש ‪.‬‬ ‫בתחילת השנה הגענו לבית ספר חדש כסטז'ריות‪ ,‬לאחר שנתיים של התנסויות בבתי ספר שונים‪.‬‬ ‫במיוחד בתקופת הקורונה שבה הכל היה קשה יותר ‪,‬דרך המסכים ולא באמת חווינו את חדר‬ ‫המורים ואת האינטראקציות בין המורים‪.‬‬ ‫כמו בכל מקום חדש קצת התרגשנו וחששנו לקראת ההתחלה החדשה‪ .‬ציפינו לקבלת פנים טובה‬ ‫יותר ומזמינה יותר מצוות בית הספר ובעיקר מצוות החינוך הגופני החונך אותנו‪.‬‬ ‫המורים שנמצאים בבית הספר למעלה מ‪ 20‬שנה יצרו לעצמם תרבות ארגונית משלהם וללא ספק‬ ‫הרגשנו שנזרקנו למים העמוקים ‪.‬‬

‫(גביש & פרידמן‪ )2007 ,‬מתמקדים באיתור תרומתה של הסביבה הארגונית הנתפסת על ידי‬ ‫מורים לניבוי שחיקה‪.‬‬ ‫על פי ממצאיהם ‪,‬הסביבה הארגונית אינה מעניקה למורה חוויה מוכרת ואינה עוזרת לו להתמצא‬ ‫בה‪ ,‬ולכן היא למעשה מסייעת בשחיקתו של המורה המתחיל‪.‬‬ ‫כמו כן (חן ופריצקר‪ )2010,‬אשר בדקו את השפעתו של האקלים הארגוני על שחיקתם של‬ ‫המורים‪ ,‬נמצא כי האקלים הארגוני הבית ספרי נתפס בעיני המורה כלא תומך ‪,‬וכי אקלים זה‬ ‫משפיע באופן מובהק על שחיקה של מורים חדשים‪.‬‬ ‫אז מן הראוי שמגיע מורה חדש לבית הספר ובכלל וסטז'ר ראוי להדריך אותו לעזור וכמה מילים‬ ‫טובות לא יזיקו אף פעם בטח כאשר הצוות הוא צוות ותיק היכול להעניק מניסיונו הרב אם זה‬ ‫בלוגיסטיקה‪ ,‬טיפים והכוונות או אפילו סיור בבית הספר‪.‬‬ ‫עוד ממחקרם של (חן ופרינצקר ‪ )2010,‬עולה כי התהליכים הפסיכולוגים שחווה המורה בשנות‬ ‫עבודתו הראשונות הם תובעניים במיוחד ‪.‬‬ ‫בישראל הם גורמים לפרישה של יותר מחצי ממספר המורים בשנות עבודתם הראשונות ‪.‬‬ ‫מורים רבים בתחילת דרכם מדווחים על תשישות פיזית‪ ,‬על לחץ‪ ,‬ושחיקה בעוצמות שונות לאורך‬ ‫כל שלבי התפתחותם המקצועית (פרידמן‪. )1998 ,‬‬ ‫יצוין שדיווחים כאלה חלים גם על שלב ההכשרה להוראה ‪,‬הקשיים שהמורה המתחיל נחשף‬ ‫אליהם אינן פוחתים ‪,‬אלא גוברים‪ .‬קשיים אלה הופכים להיות חלק מעולמו של המורה (פרידמן‪,‬‬ ‫‪.)1998‬‬ ‫כפי שרובנו מכירים הכניסה להוראה ידועה כלא פשוטה ומלאת קשיים ‪.‬‬ ‫היינו רוצות לרכך זאת או לפחות להעלות את המודעות לתחושותינו כעובדים מתחילים בהוראה‬ ‫ובכלל במקומות עבודה חדשים או בתי ספר חדשים ‪.‬‬ ‫שנת הסטז'ר מאוד מאתגרת והיינו רוצות שתהיה קצת אחרת ‪.‬‬ ‫לקחת את החוויה שחווינו ולהפוך אותה לטובה יותר עבור סטז'רים מתחילים\\ות שעוברים את‬ ‫שנתם הראשונה ולאפשר להם מעין \"נחיתה רכה \" ‪.‬‬ ‫לסיכום‪,‬‬ ‫הקשר בין המורים הוותיקים למורים החדשים מאד משמעותי בעייני המורים החדשים ‪ ,‬ללא‬ ‫ספק מחדיר בהם ביטחון במקום שהם נמצאים ‪,‬אווירה הרבה יותר נעימה ומשחררת‪ ,‬תורם‬ ‫לתחושת השייכות ומעניק מעין חמימות ומעטפת במקום עבודתם‪.‬‬ ‫מאמינות ורוצות לחולל שינוי גם אם זה במעט שאנחנו יכולות לעשות והלוואי שכתבה זו תגיע‬ ‫למורים וותיקים אשר ישמעו את קולנו ‪.‬‬

‫מקורות‬ ‫אלקלעי‪ ,‬א' וגלעד‪ ,‬א' (‪ . )2011‬הפער בין ציפיות תפקיד של מורים חדשים והמציאות בבית הספר ‪.‬‬ ‫המכללה האקדמית אחווה ‪.‬‬ ‫גביש‪ ,‬ב' ופרידמן‪ ,‬י' (‪.)2007‬המורה כאדם ארגוני ‪ :‬תרומה של סביבת העבודה הנתפסת על ידי‬ ‫המורה המתחיל לניבוי השחיקה בתחילת שנת ההוראה הראשונה ובסיומה ‪.‬עיונים במנהל‬ ‫ובארגון החינוך‪.55-81 ,29,‬‬ ‫חן ‪ ,‬ד' ופרינצקר‪ ,‬ד' (‪ .)2010‬גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות‪.‬‬ ‫לוטן א' ופרידמן ‪,‬י' (‪ .)1993‬לחץ ושחיקה בהוראה –גורמים ודרכי מניעה‪ .‬ירושלים ‪:‬מכון סאלד‬ ‫פרידמן ‪,‬י' (‪ . )1998‬התנהגות תלמידים השוחקת את המורה‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון סאלד‬

‫בודדה בסטאז'‬ ‫מלני סלברי ונוי פסקין‬ ‫חבלי הקליטה אותם חווים המורים החדשים עלולים להיות קשים ואף ליצור תחושת ריחוק מן‬ ‫המערכת‪ .‬מה גורם לתחושת הבדידות והניכור בחדר המורים וכיצד מתגברים על זה?‬ ‫בסיום השנה השלישית ללימודי חינוך גופני‪ ,‬מצפים הסטודנטים לבשורה על משרה שהתפנתה‬ ‫עבור מתמחה‪ .‬אמנם אין להם את ההזדמנות להכיר לעומק את בית הספר שעלה בגורל‪ ,‬אך מתוך‬ ‫התרגשות וחשש הם נאלצים לקפוץ למים ולהתחיל לעבוד‪ .‬אז נכון‪ ,‬כל ההתחלות קשות‪ ,‬במיוחד‬ ‫במקום עבודה אותו לא בחרת מתוך שיקול מקצועי אך אם תוסיפו לכך את הקושי בתחושת‬ ‫השייכות תקבלו אתגר מקצועי ורגשי לא פשוט בכלל‪.‬‬ ‫הסטאז' מתחיל – סטודנטיות מספרות‬ ‫שנת הלימודים החלה ואיתה התרגשות רבה‪ ,‬הכנו את תוכנית הלימודים השנתית‪ ,‬הכנו את‬ ‫רשימת הציוד והגענו לחוצות אך מרוגשות לבית הספר‪ .‬את השיעורים הראשונים סיימנו מותשות‬ ‫ומסתגלות לתפקיד החדש‪ .‬הגרון כאב מעט‪ ,‬הראש הציק והמחשבות הציפו‪ .‬את מנוחתנו חיפשנו‬ ‫בחדר המורים על ספה נוחה וכוס קפה חמה‪.‬‬ ‫משרת הסטאז' מתפרשת בדרך כלל על פני יומיים בשבוע מה שלא מאפשר לייצר רצף הולם עם‬ ‫התלמידים‪ ,‬ויתרה מזאת‪ ,‬קשרים חברתיים עם המורים‪ .‬הקושי החברתי מייצר אצל המתמחות‬ ‫תחושת ניכור וחוסר שייכות לסביבת העבודה‪ .‬התהליך הוא אמנם טבעי‪ ,‬אך הוא גורם שמקשה‬ ‫מאוד על מוטיבציית העבודה‪.‬‬ ‫כך תיארו לנו מלני ונוי את התחושה במדויק‪\" :‬תקופת סטאז' היא תובענית ומאתגרת‪ ,‬אנחנו‬ ‫במעמד חדש בתור מורות‪ ,‬ומכאן הצורך לקבל תחושת שייכות במהירות כחברות בקהילת‬ ‫המורים של בית הספר‪ .‬תחושת השייכות של מורים לבית ספרם חשובה והכרחית‪ .‬כמתמחות‬ ‫המגיעות פעמיים בשבוע לבית הספר אשר בכל יום לימודים צריכות למלא את חובתנו לתורנות‬ ‫חצר אחת‪ ,‬לא נותר זמן רב ליצירת קשר חברי\"‪.‬‬

‫מומחים מגדירים תחושת שייכות‬ ‫פטר בג'ורקלנד היטיב לנסח במאמרו את ההגדרה לתחושת שייכות‪\" :‬תחושת שייכות היא חלק‬ ‫בלתי נפרד מגיבוש הזהות של אנשים ושימור הזהות הזו‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬זהו צורך אנושי מולד‬ ‫ויסודי‪ .‬תחושת שייכות מעניקה לאנשים תחושה של מטרה ומשמעות בחיים\" ( ‪Peter Bjorklund,‬‬ ‫‪.)2020‬‬ ‫איוון דיוהארטס מציג את החשיבות שבמתן תחושת שייכות דרך הערכה חברתית וחיבורים‬ ‫חברתיים משמעותיים (‪.)Yvonne Dewhurst, 2020‬‬ ‫סדנת סטאז' או ניהול כעסים?‬ ‫כל מורה מתחיל מחויב בסדנת סטאז' שאמורה ללוות את המורים הצעירים בשנתם הראשונה‪,‬‬ ‫ולתת להם כלים להתמודדות יעילה עם התלמידים ובחדר המורים‪ .‬החל בדרך הפנייה למנהלת‬ ‫ועד צורת השיח עם הקולגות‪ .‬בפועל‪ ,‬כל אדם שיהיה שותף לשיח הער שקיים בסדנה זו‪ ,‬ישמע‬ ‫שזהו מקום מכיל ונעים לפריקת כעסים וקרקע סופגת לכל תלונה שעולה‪ .‬סטודנטים יעידו שעם‬ ‫כל הרצון הטוב של המרצה המלווה‪ ,‬היא נאלצת למצוא פתרונות לבעיות הסטודנטים כמעט בכל‬ ‫פגישה‪.‬‬ ‫לא הכל שחור‪ ,‬לכל מורה יש מורה מלווה שדואג‪ ,‬תומך ואף צופה בדור הצעיר‪ .‬הוא אמור להיות‬ ‫הכתובת לכל בעיה שעולה ואף לספק פתרונות טובים ויעילים כדי לתת למתמחה תחושה נעימה‬ ‫יותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬נסו לוודא כי המורה המאמן שלכם הוא מתוך בית הספר ויכול לשלב אתכם גם‬ ‫מבחינה חברתית בחדר המורים הסוער‪ ,‬לא תמיד כך הדבר‪ .‬הרבה מורים מלווים מגיעים מבתי‬ ‫ספר רחוקים ועיקר העזרה שלהם מתבצעת בשלט רחוק‪.‬‬ ‫אז מה עושים?‬ ‫יוזמה! יש שלב בחיים שבו צריך לקחת יוזמה‪ .‬סיימנו להתקרבן (הקדשנו לזה כתבה שלמה)‪,‬‬ ‫ספרנו ומנינו את כל החסרונות והבעיות החברתיות‪ ,‬רגשיות ומקצועיות‪ .‬עכשיו זה הזמן‬ ‫לפתרונות‪.‬‬ ‫מורים יקרים‪ ,‬התחילו להתמקד בעצמכם ולחשב מסלול מחדש‪ .‬קבלו מאיתנו טיפים קצרים‬ ‫שיכולים לשנות לכם את התחושה‪ ,‬לדחוף אתכם לקדמת הבמה ולהפוך אתכם למלכי חדר‬ ‫המורים (כמעט)‪.‬‬ ‫\"שבוע החינוך הגופני התקרב וכל אחת התחילה לתכנן פעילויות עם צוות שלה‪ .‬תכנון השבוע דרש‬ ‫מאיתנו לפנות לאישורים מהמנהלת‪ ,‬תיאומים מול הסגנית לגבי מגרשים ושעות מילוי מקום‬ ‫במהלך הפעילויות‪ ,‬תיאומים והסברים מול מחנכות הכיתה והסייעות‪ .‬לקחנו על עצמנו ליצור‬ ‫קשר עם כל הנוגעים בדבר‪ ,‬להראות נוכחות ויכולת ארגון מצוינת‪ .‬הוצאנו הודעה מסודרת‬ ‫המפרטת את כל הפעילויות לפי ימים ושעות‪ ,‬הסברנו באופן פרונטלי למחנכות ולתלמידים‬ ‫בכיתות‪ ,‬ובקיצור‪ ,‬התעוררנו\" כך אמרו מלני ונוי‪.‬‬ ‫\"עוד ועוד יוזמות שעלו בליווי רוח התנדבות ששרתה עלינו‪ ,‬הפכו אותנו למוכרות יותר ומוערכות‬ ‫הרבה יותר‪ .‬כעת גם ברכות הבוקר טוב הגיעו בחדר המורים ותחושת השייכות הלכה והתגברה\"‪.‬‬

‫אז בואו נסכם רגע את חייו של מתמחה בהוראה‪ .‬אתם תגיעו לבית הספר ותהיו זרים‪ ,‬כמו בכל‬ ‫מקום עבודה‪ .‬תשתו כוס קפה דלוח מבושה ותחפשו בעיניים מבוהלות את המורה הראשון שישב‬ ‫לידכם וישאל לשלומכם‪ .‬באותו רגע תדעו שמעתה הכל תלוי בכם‪ .‬קחו יוזמה‪ ,‬תדברו‪ ,‬תפעלו‪,‬‬ ‫תתנדבו ותשאלו‪ .‬כמה שתהיו נוכחים יותר במסדרונות‪ ,‬בישיבות ובאירועים כך תהפכו למוערכים‬ ‫יותר ושייכים יותר‪ .‬אל תתבצרו בעמדת הקורבן‪ ,‬לצערנו אין איש שיעשה את העבודה במקומכם‪.‬‬ ‫משרד החינוך נכון להיום לא בנוי לקליטה נעימה ורכה של מורים חדשים‪ .‬זהו תפקיד קומנדו‬ ‫שדורש יכולת התמצאות עצמאית בשטח ומציאת פתרונות‪.‬‬ ‫מעתה‪ ,‬כשיום חדש מפציע ואתם בדרך לבית הספר החדש שלכם‪ ,‬תזכרו‪ ...‬אתם פה למען הילדים‪.‬‬

‫ביבליוגרפיה‬ 1. Bjorklund, P. Daly, A. Ambrose, R. Van Es, E. (2020). Connections and Capacity: An Exploration of Preservice Teachers sense of belonging, social networks, and self- ’efficacy in three teacher education programs. 6, (1-14). 2. Dewhurst, Y. Ronksley-Pavia, M. Pendergast, D. (2020). Preservice Teachers’ Sense of Belonging During Practicum placements. 11, (17-33).

‫להישאר או לא להישאר זאת השאלה?‬ ‫ימי חופשה רבים‪ ,‬קביעות‪ ,‬שעות עבודה נוחות‪ ,‬שבתונים ועדיין עשרות אלפים מורים עוזבים את‬ ‫מערכת החינוך בכל שנה ולא מסיבות של יציאה לפנסיה‪.‬‬ ‫אנו‪ :‬חן אלעד ונוי קלישר מורות לחינוך גופני בשנת הסטאז' בבית ספר יסודי‪ ,‬ומלמדות מעל חצי‬ ‫משרה‪ .‬משיחות עם חברנו לספסל הלימודים שנמצאים גם הם בשנת הסטאז'‪ ,‬אנו שומעות רבות‬ ‫על סטודנטים שמטרתם לסיים את הלימודים כנדרש‪ ,‬להשיג תעודת הוראה ולא לחזור לבית הספר‬ ‫לעולם‪ .‬יצאנו לחקור מהן הסיבות לעזיבה המהירה ומדוע עם כל היתרונות הרבים במקצוע‪ ,‬ישנו‬ ‫מחסור של מורים במדינת ישראל‪.‬‬ ‫הבחירה במקצוע ההוראה מתאפיינת רבות כתחושת שליחות ומחויבות חברתית‪ .‬החיבור לילדים‪,‬‬ ‫השאיפה להשפיע על דור העתיד והרצון להקנות ידע וערכים הם שגורמים לאנשים רבים לבחור‬ ‫במקצוע וללמוד אותו במשך שנים‪ .‬מורים רבים בוחרים בדרך זו אך בפועל לאחר הניסיון והתרגול‬ ‫בשטח תחושת השליחות נעלמת ומופיעה במקומה תחושה של שחיקה ומתח נפשי‪ .‬התופעה נמצאת‬ ‫במגמת עלייה ומורים רבים בעיקר בתחילת דרכם נוטים לעזוב את מקצוע ההוראה (ארביב–‬ ‫אלישיב וצימרמן‪ .)2013 ,‬בחרנו במקצוע ההוראה מתוך אהבה ואמונה בספורט‪ .‬אנו בסיומו של‬ ‫התואר הראשון והכושר הוא האלמנט שמדריך את חיינו‪ ,‬לכן בחרנו במקצוע מתוך העברת הידע‬ ‫וקידום התלמידים מתוך אמונה בשיפור יכולתם ובריאותם‪ .‬בפועל ההתמודדויות היו שונות‪:‬‬ ‫התחושות הקשות‪ ,‬ההתמודדויות עם בעיות משמעת‪ ,‬וחוסר הניסיון עלו על שלהם‪.‬‬ ‫הבעיות מתחילות מקשיי התמודדות עם התפקיד‪ .‬הגורם הראשון שמניע לעזיבה הוא מחסור בזמני‬ ‫ההתאקלמות בארגון‪ .‬בני האדם זקוקים לזמני התנסויות‪ ,‬למידה ובעיקר בזמן לטעויות‪ .‬במקצוע‬ ‫ההוראה בתחילת שנה הלימודים נכנסים ישר לעניינים ומתחילים בעשייה הכרוכה‪ :‬ניהול כיתה‪,‬‬ ‫עבודה עם מורים מחנכים‪ ,‬ושיחות מול הורים‪ .‬אומנם ישנן הכנות לפני היציאה לשטח‪ :‬יום לימוד‬ ‫בודד בבית הספר בשנים הראשונות לתואר‪ ,‬שנת סטאז'‪ ,‬מורה מאמן‪ ,‬חונך‪ ,‬הכשרות מהפיקוח‪ ,‬אך‬ ‫לא תמיד ההכנה לשטח מתרחשת כראוי וכתוצאה מכך מועסקים מורים שלא קיבלו הכשרה מלאה‬ ‫לתפקיד ולכן הפרישה מוקדמת (ארביב–אלישיב וצימרמן‪ .)2013 ,‬הסיוע למורים מתחילים בשנים‬ ‫הראשונות להוראה הוא חיוני ביותר‪ .‬בחלק מהאלמנטים שצוינו מעלה אנו לא בטוחות שקיבלנו‬ ‫הדרכה מספקת ואת ההתנסויות והלמידה חווינו בשטח‪ .‬הניסיון להתאים את תוכנית הלימודים‬ ‫לכיתה הטרוגנית וההתמודדויות בשיעורים היו שונות מהלמידה בהתנסויות‪ .‬בשנים הראשונות‬ ‫לתואר כשחווינו ימי התנסות בהוראה לא טיפלנו בבעיות משמעת וניהול כיתה‪ .‬כשהיו צרות קראנו‬

‫למורה והיא טיפלה‪ .‬כיום אנו המורות האחראיות על הכיתה ואם משהו קורה האשם העיקרי זה‬ ‫אנו‪ .‬חווינו עזרה‪ ,‬היא ניתנת למי שמבקש אותה אך הרבה פעמים היא לא מספיק מותאמת לצרכינו‪.‬‬ ‫המורים היו לנו גב‪ ,‬המנהלים רצו בעיקר שנדבר‪ ,‬והמורה החונכת הייתה שם אם הזדקקנו לה‪ .‬אבל‬ ‫עם כל הרצון הטוב זה בחלק מהמקרים פשוט לא עובד‪ .‬המורים עסוקים בכיתתם ולא תמיד מעניין‬ ‫אותם כיצד הכיתה מתנהגת בשיעורי חינוך גופני‪ ,‬המנהל מבחינתו השיעור הוא ערך עליון אך‬ ‫כשהגענו לשיחות הפדגוגיות לא שאלו אותנו פעם אחת איך הכיתה בשיעורים‪ ,‬המורה החונכת לא‬ ‫מלמדת איתנו באותו בית ספר ככה שנורא קשה ליפול עליה ולבקש עזרה כי היא לא בהכרח תבין‪.‬‬ ‫הסיוע קיים‪ ,‬אך האם הוא מותאם?‬ ‫הגורם השני הוא ההתמודדויות עם כיתות מרובות תלמידים‪ .‬גורם זה מוביל את המורים‬ ‫לשחיקתם‪ .‬הדרישות הרבות‪ :‬ניהול כיתה‪ ,‬שליטה במיומנויות פדגוגיות‪ ,‬אימוץ תרבות ארגונית‪,‬‬ ‫יחסי עבודה עם צוות ההוראה‪ ,‬קידום תלמידים ואף התמודדות עם הוריהם‪ .‬כל אלו מצריכים‬ ‫מאמץ רב המלווה בתחושות תסכול לחץ ותשישות‪ .‬הכיתות מכילות מגוון רחב של תלמידים שכל‬ ‫אחד ייחודי ובעל קשיים שונים משל האחר‪ .‬ההתמודדות עם בעיות משמעת והחזקת הכיתה הן‬ ‫הקריטיות ביותר וככל שמספר התלמידים בכיתה גדול יותר כך דרגת הקושי עולה‪( .‬ארביב–אלישיב‬ ‫וצימרמן‪ .)2013 ,‬מספרי התלמידים בכיתות הוא מעל ‪ 30‬במרביתם ולכל אחד צרכים והתמודדויות‬ ‫שונות‪ .‬הנושא של החזקת הכיתה הוא אחד התחומים ששמים עליו את הדגש בהתנסויות בהוראה‪:‬‬ ‫ללמוד ליצור עניין בקרב התלמידים‪ ,‬טון חזק וברור‪ ,‬סימנים מוסכמים עם התלמידים‪ ,‬הסבר קצר‬ ‫ויעיל‪ ,‬ואפילו ללמוד כיצד לשרוק במשרוקית‪ .‬מהניסיון שלנו בשנה החולפת לגבי תכני ההוראה‬ ‫ראינו שהפיקוח עלינו דליל‪ .‬נוכל ללמד מה שאנו חושבות לנכון‪ ,‬וכל עוד נסביר מדוע בחרנו בכך‪ ,‬זה‬ ‫יאושר‪ .‬המשחקים הם שנותנים את הטון‪ .‬התלמידים רוצים ללמוד אך בדרך משחק‪ .‬תרגול בשטח‬ ‫פחות מדבר אליהם‪ ,‬הם ילדים הם רוצים להנות‪ .‬ולכן סטינו מעט מתוכנית הלימוד ובעיקר לימדנו‬ ‫אותם תוצר רחב של משחקים וכל זאת על מנת שנוכל \"לשלוט\" בכיתה‪.‬‬ ‫הגורם השלישי הינו היחס למקצוע ההוראה‪ .‬בשונה משנים עברו שהמקצוע היה החשוב ביותר‪,‬‬ ‫כיום קיים זלזול רב מצד הנפשות השייכות למקצוע וגם מהסביבה הקיימת‪ .‬תלמידים הורים וגם‬ ‫אנשים מהסביבה החיצונית נוטים לזלזל ולריב לא פעם עם מורים‪ .‬המקצוע מוערך פחות מדי‪ ,‬וישנו‬ ‫לעג רב בהשכלת המורה והכשרתו (פייגן‪ ,‬אפרתי ובן‪-‬סירא‪ .)2022 ,‬יצא לנו לא פעם להגן על המקצוע‬ ‫אפילו מול המשפחות שלנו‪ .‬הזלזול במקצוע קיים‪ ,‬מבחינת ההורים‪ /‬האנשים שלא עבדו מעולם‬ ‫בבית הספר לא ברור על מה המורים מתלוננים‪\" .‬יש לכם חודשיים חופש גדול‪ ,‬אתם מקבלים כסף‬ ‫על שש שעות עבודה\"‪ .‬הם רק מעולם לא הבינו כמה קשה זה לעמוד מול כיתה במשך שש שעות‬ ‫ולדבר‪ ,‬שההפסקות לא קיימות כי יש תורנות‪ ,‬כמה מאתגרת התקשורת מול הורים‪ ,‬וכמה זה שוחק‬ ‫לבדוק מבחנים ועבודות עד הלילה‪ ,‬ועוד לא דיברנו על הצורך בהכנת מערכים בזמן הפנוי‪ ,‬כי בבית‬ ‫ספר אין זמן כזה‪.‬‬ ‫כל אלה הם קריטיים אך הדבר המשמעותי ביותר שמוביל מורים חדשים לפרוש הינו השכר הנמוך‪.‬‬ ‫משכורות המורים במדינות מפותחות הינו נמוך משמעותי מתחומי עיסוק אחרים (ארביב–אלישיב‬ ‫וצימרמן‪ .)2013 ,‬לא פעם שמענו מחברנו ללימודים שכשהם יסיימו את שנת הלימודים‪ ,‬הם יבצעו‬ ‫קורס ויעברו לעבוד בהייטק במשכורות גבוהות‪ .‬השכר למורים המתחילים נמוך‪ ,‬קשה מאוד‬ ‫להתקיים ממנו ולכן מחייב להתפרנס מעבודה נוספת אחת לפחות‪ .‬כמובן שזה מתווסף לעבודה‬ ‫מהבית המתבצעת לאחר שעות העבודה בבית הספר‪ :‬הכנת שיעורים וחומרי למידה‪ ,‬מענה‬ ‫‪2‬‬

‫לטלפונים מההורים ובדיקת עבודות של תלמידים‪ .‬כך המורה עסוק במקצוע שעות רבות‪ ,‬משלב‬ ‫עבודה נוספת‪ ,‬ועדיין לא משתכר בכבוד (ארביב–אלישיב וצימרמן‪ .)2013 ,‬אנו מנסות לעמוד מעל‬ ‫המים‪ .‬שתינו עובדות בעבודה נוספת מלבד משרד החינוך‪ .‬בשביל להשתכר בכבוד צריך וותק‪,‬‬ ‫גמולים‪ ,‬לבצע השתלמויות‪ ,‬אפילו עוד תארים‪ .‬מעולם לא שמענו על מקום עבודה שבשביל להתקדם‬ ‫בו צריך לבצע על בסיס שנתי ‪ 90‬שעות השתלמויות‪ .‬ישנם הרבה במקומות עבודה שבשביל להתקדם‬ ‫יש ללמוד יותר‪ ,‬אפילו לקחת עוד קורס‪ ,‬אבל על בסיס שנתי לא קיים מקצוע כזה‪ .‬משרד החינוך‬ ‫מתחיל מנקודת פתיחה נמוכה והוא כרגע לא מתקדם קדימה‪.‬‬ ‫משרת המורה מבלבלת‪ .‬מצד אחד יתרונות רבים‪ :‬שעות עבודה מעטות ונוחות‪ ,‬תחושת שייכות‬ ‫לצוות‪ ,‬עזרה גדולה מצוות המורים וזאת על מנת ליצור יחסי קרבה ומחויבות בצוות בית הספר‬ ‫לאורך שנים רבות‪ .‬גורם משמעותי נוסף הינו הקשר עם התלמידים הגורם סיפוק ותחושת שליחות‪.‬‬ ‫ההתקדמות עם תלמיד ספציפי‪ ,‬החיבור לכיתה‪ ,‬הטיפוח האישי והדרך ליצור בהם סקרנות‪,‬‬ ‫מעוררות סיפוק מאין כמותו‪ .‬מנגד ישנו כעס גדול על המערכת‪ ,‬שאפשר ורצוי שתתפקד אחרת‪:‬‬ ‫הקטנת מספר התלמידים בכיתות‪ ,‬עזרה גדולה יותר עם התמודדות בבעיות משמעת מצד המורים‬ ‫המחנכים‪ ,‬הצוות וההנהלה‪ .‬מכיוון ההורים נצפה לאמון‪ ,‬גיבוי‪ ,‬הבנה ותמיכה במקום שיפוטיות‬ ‫ואף זלזול‪ .‬כל זה מתווסף לשכר שצריך לשפר ולהגדיל כבר מהשנה הראשונה‪ ,‬ולאלמנט התמיכה‬ ‫המקצועית והליווי שצריכים להיות צמודים והדוקים במיוחד בתחילת הדרך‪ :‬לא ע\"י מורים‬ ‫חיצוניים טובים ככל שיהיו‪ ,‬העזרה חייבת להיות מיידית ומאיש צוות הנמצא במסגרת הבית ספרית‬ ‫ומכיר את הנעשה בשטח‪ .‬ההתמודדויות והאתגרים של המורה המתחיל מורכבים‪ ,‬ההשקעה לא‬ ‫מתוגמלת כיאות ולכן נוצר כעס ותסכול שגורמים לאותם מורים לעזוב את בית הספר לאחר‬ ‫התנסות קצרה‪ .‬אנו אישית עדיין מתלבטות האם להישאר או לעזוב וחושבות שעל מנת לגייס מורים‬ ‫חדשים ולהשאירם במערכת יש לבצע שינוי גדול ומיידי‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫כיום יש שני מוסדות גדולים שמובילים את מערכת החינוך‪ :‬הסתדרות המורים וארגון המורים‪.‬‬ ‫הגופים תורמים ונותנים מענה והטבות למורים‪ .‬כמורים חדשים מומלץ להצטרף לאחד מהם‪ .‬אך‬ ‫גם לשני ארגונים אלו יש לאן להשתפר כגופים תומכים לשימור מורים לאורך שנים‪ .‬ארגון המורים‬ ‫מנסה לשפר את תנאי המורה בתחום השכר‪ ,‬לכן גדל הרצון של מורים ללמד בתיכון תמורת משכורת‬ ‫גבוהה יותר בעבור אותה העבודה‪ ,‬והתמודדות פחותה עם בעיות משמעת בגילאים הבוגרים מובילה‬ ‫רבים לסרב לבתי ספר יסודיים‪ .‬בכך ישנו מחסור במורים ומורים‪-‬מחליפים בעיקר בבתי ספר‬ ‫יסודיים אך גם בחטיבות ובתיכונים וככל שהזמן יעבור הפער יגדל‪ .‬מנגד כיתות הלימוד וכמות‬ ‫התלמידים עולה משמעותית ומישהו יצטרך למצוא את הגישור בין השניים‪ .‬לאחר שנה מאתגרת‬ ‫אנו מציעות מספר פתרונות ליישום אשר יעזרו למורים להישאר במערכת החינוך‪ :‬ככל שתוכניות‬ ‫הקליטה יהיו יותר מתאימות לשטח‪ ,‬כך הן יקלו על הכניסה להוראה של המורים החדשים‪ .‬תינתן‬ ‫תמיכה אישית ורגשית והידע של המורה בנוגע לתכנים ולהתמודדויות יגדל‪ .‬בחירת צוות המורים‬ ‫המכשירים היא קריטית ביותר והם יהיו חייבים להיבחר בקפידה כבר בתהליכי ההרשמה לתארים‬ ‫על מנת ליצור רמה גבוהה בקרב המורים‪ .‬אם כל אלו יישמו אולי פרישת המורים תקטן ומורים‬ ‫חדשים יבחרו להישאר במערכת ולהשקיע במקצוע הבונה את ילדינו ועתידנו‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫ביבליוגרפיה‬ 12.6.2019 ‫ אוזכר‬.‫ אחד מכל חמישה מורים עוזב את המערכת בשלוש השנים הראשונות‬.'‫ ש‬,‫אילן‬ ‫מתוך‬ https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3764076,00.html ‫ מיהו המורה נושא? וכיצד‬:‫ נשירה מהוראה בישראל‬.)2013( .'‫ ו‬,‫ צימרמן‬.'‫ ר‬,‫אלישיב‬-‫ארביב‬ .‫המערכת החינוך מתמודדת עם התופעה? מכון מופ\"ת‬ 15.3.2022 ‫ אוזכר‬.23%‫ מספר המורים שעוזבים את המקצוע גדל ב‬,‫ בורחים מהכיתות‬.'‫ א‬,‫סלע‬ ‫מתוך‬ https://news.walla.co.il/item/3494783 :‫ בתנועה‬.‫ שחיקה בהוראה אצל מורים לחינוך גופני‬.)2022( .'‫ ד‬,‫סירא‬-‫ בן‬.'‫ נ‬,‫ אפרתי‬.'‫ נ‬,‫פייגין‬ .‫עת למדעי החינוך הגופני והספורט‬-‫כתב‬ ‫ מתוך‬.‫ הפריצה שלך להייטק‬HackerU https://leads.hackeru.co.il/lp/now-more-than-ever- hitech/?sp=GoogleSearch&subject=google- search&keyword={keyword&/&cq_src=google_ads&cq_cmp=1028718444&cq_term= %D7%A7%D7%95%D7%A8%D7%A1%20%D7%94%D7%99%D7%99%D7%98%D7% A7&cq_plac=&cq_net=g&cq_plt=gp&utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_c ampaign=SEARCH_Generic_HighTech_Studies&utm_content=576604529263&utm_t erm=133809769178&keyword=%D7%A7%D7%95%D7%A8%D7%A1%20%D7%94%D 7%99%D7%99%D7%98%D7%A7_b&gclid=Cj0KCQjwmuiTBhDoARIsAPiv6L- jFMJSIF8IgB4SNUi8KzxAp4goPX38U4pVlXQsANZyZoV90migpyYaAqIWEALw_ wcB 5

‫כיצד זה מרגיש להיות מורה (גבר) יחיד‬ ‫בהתמחות ובאופן כללי בבית הספר ?‬ ‫אני נועם בן שטרית סטודנט שנה ד' במכללת וינגייט והשנה כבר מורה בבי\"ס יסודי ‪ ,‬בחרתי‬ ‫לעשות את הכתבה על נושא שאני חי אותו כל יום מאז שהתחלתי את הסטאז' והוא בעצם שאני‬ ‫המורה הזכר היחיד בסגל המורים ‪.‬‬ ‫אפתח בכמה מילים על הסיטואציה שבה אני נמצא בשנת ההתמחות שלי בבית הספר בו אני‬ ‫מלמד‪.‬‬ ‫בבית הספר בו אני מלמד בשנת ההתמחות שלי יש רק מורות ואני המורה הזכר היחיד בסגל‬ ‫המורים‪ ,‬דבר זה מעסיק אותי וגורם לי כל הזמן לתהות האם בחרתי נכון כאשר בחרתי להיות‬ ‫מורה בישראל‪.‬‬ ‫בכתבה זו בחרתי להתמקד בכל מה שקורה מאחורי הקלעים בדרך להיות מורה ומה המניעים של‬ ‫מורים גברים בישראל ובעצם מהן הסיבות המרכזיות למיעוטם במערכת החינוך בישראל‪.‬‬ ‫לדעתי התופעה הזאת מעידה על ‪ 2‬דברים מרכזיים ‪:‬‬ ‫‪ -‬רוב הגברים הולכים למקצועות אחרים אשר ייתנו להם יותר בשר כלכלי‪.‬‬ ‫‪ -‬יש יותר נשים במערכת החינוך‪.‬‬ ‫ישנן עוד המון סיבות לתופעה זו אך בחרתי דווקא להתמקד בסיבות אלו שאני רואה בהן כסיבות‬ ‫מרכזיות לחוסר במורים זכרים במערכת החינוך או לסירוגין לנשירתם\\פרישתם ממערכת החינוך‪.‬‬ ‫בדבריי אני מתבסס על מאמר ומחקר בשם ‪ :‬גברים‪ :‬למה בחרתם להיות מורים ? מניעי בחירה‬ ‫של פרחי הוראה גברים בחינוך היסודי ‪:‬היבט רב‪-‬תרבותי אשר התפרסם בשנת ‪ 2007‬ע\"י חוקרים‬ ‫מהמכללה האקדמית לחינוך‪.‬‬ ‫\"גברים‪ :‬למה בחרתם להיות מורים ?\" מניעי בחירה של פרחי הוראה גברים בחינוך היסודי‪:‬‬ ‫בארץ ובעולם קיימת תופעה מתמשכת של פמיניזציה של מערכת החינוך ‪.‬‬ ‫נתונים מן השנתון הסטטיסטי לישראל ‪ 2004‬מצביעים על ‪ 19‬אחוזים בממוצע של מורים גברים‬ ‫המלמדים בבתי הספר בחינוך העברי‪ ,‬כשהאחוז הנמוך ביותר של גברים מצוי בחינוך היסודי‪9 ,‬‬ ‫אחוזים‪ .‬בחינוך הערבי בארץ לעומת זאת אחוז המורים הגברים עומד על ‪ 49‬אחוזים בממוצע‪,‬‬ ‫כאשר הם מרכיבים ‪ 32‬אחוזים מכח ההוראה בבית הספר היסודי‪ .‬בחינת נתונים לגבי פרחי‬ ‫הוראה גברים במוסדות הכשרה להוראה מגלה שרק ‪ 3.18‬אחוזים מכלל המתמחים להוראה הם‬ ‫גברים ושהנתונים נשמרים ברמה דומה לאורך השנים‪ .‬מיעוט הגברים בתחום ההוראה הוא מושא‬ ‫לדאגה בקרב מעצבי המדיניות וחוקרי חינוך בעולם ‪.‬חוקרים שונים מדגישים כי כדי לאפשר את‬ ‫מימוש הרעיון של \"חינוך לכל\" בחברה הרב תרבותית הישראלית קיים הכרח לגיוון בכוחות‬ ‫ההוראה בהתייחס למוצאם האתני‪ ,‬הגזעי‪ ,‬התרבותי והחברתי השונה‪ .‬טענה זו נגזרת ממחקרים‬ ‫המדגישים כי בתי הספר צריכים לשקף את הקהילות בהן הם פועלים וקהילות אלה כוללות נשים‬

‫וגברים כאחד ‪ ,‬גברים חייבים להיות בעלי תפקיד משמעותי יותר בחינוך בכלל ובחינוך היסודי‬ ‫בפרט‪ ,‬כדי לאפשר שבירה של הסטריאוטיפיות התעסוקתית המגדרית באמצעות מודלים חלופיים‬ ‫להזדהות וחיקוי‪ .‬יש לזכור כי תלמידים בנים לא יחשבו על בחירה עתידית בקריירת הוראה אם‬ ‫לא יחזו בגברים מורים העוסקים כיום במקצוע ההוראה ‪.‬‬ ‫בקרב תלמידים בנים‪ ,‬במיוחד בגילאי בית הספר היסודי‪ ,‬הצורך במודלים גבריים לחיקוי הופך‬ ‫נחוץ יותר גם בעקבות העלייה במשקי הבית החד הוריים בהם ילדים גדלים ללא דמות גברית‬ ‫קבועה או ראויה ‪ .‬מטרת המחקר הייתה לחשוף את המניעים של הגברים הבוחרים בהוראה‬ ‫בקבוצות השונות זו מזו בהשתייכות התרבותית שלהם‪ :‬פרחי הוראה יהודים צברים‪ ,‬פרחי‬ ‫הוראה יוצאי אתיופיה ופרחי הוראה בדואים במכללה בדרום הארץ ‪.‬שאלות המחקר ‪:‬‬ ‫‪ 1‬מה הם מניעי הבחירה של גברים שבחרו לעסוק בהוראה בבית הספר היסודי במכללה וכיצד‬ ‫התגבשו תפיסות אלה?‬ ‫‪ 2‬מה הם המאפיינים של מניעי הבחירה בהוראה של גברים שבחרו לעסוק בהוראה בבית הספר‬ ‫היסודי במכללה מתרבויות שונות ?‬ ‫המחקר (עדנה רובין‪ )2007 ,‬התמקד בהבנת המציאות החינוכית‪ ,‬המשפחתית והחברתית אליה‬ ‫נחשפו בעברם הגברים שבחרו בעיסוק בהוראה‪ .‬הנחת המחקר הייתה כי ממצאים הנוגעים‬ ‫לתחומים אלה יאפשרו לזהות ממדים קריטיים שיש \"לטפל\" בהם כדי למשוך גברים רבים יותר‬ ‫להוראה ‪.‬שיטת המחקר התבססה על הגישה האיכותית‪-‬פרשנית מסוג של חקר מקרים‪ .‬כדי‬ ‫לחשוף את מניעי הבחירה של פרחי הוראה גברים בבית הספר היסודי‪ ,‬השתמשנו בראיונות עומק‬ ‫מובנים למחצה ‪.‬הראיונות התבצעו באופן אישי‪ ,‬ע\"י חוקרות‪ ,‬בקרב פרחי הוראה גברים הלומדים‬ ‫לקראת תואר ראשון ותעודת הוראה במכללה‪ .‬פרחי ההוראה בני התרבויות השונות‪ ,‬לומדים‬ ‫במסגרת תוכניות הכשרה ייחודיות בהתאם לתרבותם במכללה‪ .‬שאלות הראיון התמקדו ברקע‬ ‫האישי שלהם ובחשיפת מניעי הבחירה המקצועית שלהם ‪.‬בוצעו ‪ 15‬ראיונות לפרחי הוראה‬ ‫גברים‪ 5 :‬ראיונות לגברים יהודים צברים‪ 5 ,‬ראיונות לגברים יהודים עולים מאתיופיה‪ 5 ,‬ראיונות‬ ‫לגברים ערבים בדואים‪ .‬כולם אותרו מתוך רישומים עדכניים של הלומדים במכללה לקראת‬ ‫הסמכה להוראה ‪.‬עיבוד נתונים הראיונות עברו ניתוח תוכן כמקובל במחקר איכותני ‪ .‬גיבוש‬ ‫קטגוריות הניתוח נבע מתוך הטקסט שנאסף בראיונות והתבצע בעקבות הערכה בלתי תלויה של‬ ‫שני שופטים‪ ,‬וקבלת הסכמה ביניהם על הקטגוריות המסכמות‪ .‬הקטגוריות שעלו מן הממצאים‬ ‫הושוו לספרות המחקרית העוסקת בבחינת מניעי בחירה בהוראה של מורים‪ .‬הראיונות עברו הן‬ ‫חלוקה לקטגוריות תוכניות והן הדגשת התגובות הייחודיות‪ .‬הניתוח נערך ברמות הבאות‪ :‬רמת‬ ‫הסטודנט הבודד‪ ,‬רמת הקבוצה‪ :‬צברים‪ ,‬עולים מאתיופיה ובדואים ורמת הכלל‪ :‬כל אוכלוסיית‬ ‫הגברים במחקר ‪ .‬ממצאי ניתוח הראיונות גילה קוים משותפים לכלל הגברים שנחקרו במחקר זה‬ ‫וכן הבדלים בין הקבוצות התרבותיות השונות בנוגע למניעי הבחירה שלהם בהוראה‪.‬‬

‫הממצאים המשותפים לכלל הגברים הנחקרים ‪:‬‬ ‫‪ 1‬בקרב כלל פרחי ההוראה הגברים הופיע יותר ממניע אחד לבחירה בהוראה‪.‬‬ ‫כלל המניעים שהופיעו ניתנים לחלוקה לשלוש קטגוריות ‪:‬‬ ‫א‪ .‬מניעים חיצוניים‪ /‬אקסטרינזיים‪ :‬משכורת‪ ,‬תעסוקה יציבה‪ ,‬סטאטוס ויוקרה תעסוקתיים‪,‬‬ ‫השפעה של בני משפחה ומורים‬ ‫ב‪ .‬מניעים פנימיים‪/‬אינטרינזיים‪ :‬יכולת אקדמית‪ ,‬כשרון טבעי להוראה‪ ,‬אהבה לילדים ‪,‬הנאה‬ ‫מהוראה ‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מניעים אידיאולוגים‪ -‬אלטרואיסטיים‪ :‬רצון לתרום לחברה‪ ,‬רצון לעזור לילדים ‪,‬למתבגרים‪ ,‬או‬ ‫רצון להיות סוכני שינוי חברתיים בקהילה ‪.‬‬ ‫‪ 2‬בקרב כלל הגברים ללא הבדל בקבוצת השיוך התרבותי לוותה הבחירה בהוראה בהתלבטות‬ ‫רבה ובמחשבה על בחירה במקצוע אחר שבו יש אפשרות לשכר ו‪/‬או מעמד חברתי גבוה יותר ‪.‬‬ ‫‪ 3‬כלל הסטודנטים הגברים ציינו כי דמויות מורים ומורות מעברם היו בין הגורמים משפיעים על‬ ‫בחירתם‪.‬‬ ‫‪ 4‬מרבית הסטודנטים הגברים ללא הבדל בהשתייכות התרבותית רואים את לימודי ההוראה‬ ‫כקרש קפיצה לתפקידי ניהול במסגרות פורמאליות ובלתי פורמאליות‪ .‬הם ציינו את הבחירה‬ ‫בהוראה כשלב ביניים בדרך לתעסוקה אחרת אליה הם שואפים‪ ,‬תעסוקה מתחום המשיק‬ ‫להוראה כמו יעוץ‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬טיפול באמצעות בע\"ח או הוראה באקדמיה ‪.‬‬ ‫ממצאים ייחודיים לקבוצות הגברים השונות מבחינה תרבותית‪:‬‬ ‫‪ 1‬בקרב גברים בדואים‪ :‬מרבית המניעים שצוינו בקבוצה זו היו מניעים אקסטרינזיים‪ .‬כל הגברים‬ ‫הבדואים ציינו כמניע מרכזי בפנייתם ללימודי הוראה את הצורך בתעסוקה יציבה והדגישו את‬ ‫מיעוט האפשרויות התעסוקתיות במגזר הבדואי לגברים משכילים‪ .‬מניעים אקסטרינזיים נוספים‬ ‫שהופיעו בקרב הגברים הבדואים היו השפעה של בני משפחה וחברים וניסיונות חינוכיים בעבר‪.‬‬ ‫רק שניים מתוך חמשת הבדואים ציינו מניעים אידיאולוגים‪/‬אלטרואיסטים שהובילו אותם‬ ‫לבחירה בהוראה‪ .‬אותם שניים ציינו גם מניעים אינטרינזיים הנוגעים לאהבת ההוראה ‪.‬‬ ‫‪ 2‬בקרב הגברים יוצאי אתיופיה בלטו המניעים האקסטרינזים הבאים‪ :‬השפעה של מורים‬ ‫ומחנכים מהעבר המהווים מודל לחיקוי‪ ,‬התנסות קודמת בהדרכה ותפיסת מקצוע ההוראה‬ ‫כמקצוע מכובד‪ .‬מניעים אלו חברו למניעים אלטרואיסטים חברתיים‪ :‬רצון להיות מודל לחיקוי‬ ‫בקרב העדה‪ ,‬לפתח גאווה בעדה ולהיות סוכני שינוי חברתיים בקהילה ‪.‬‬ ‫‪ 3‬כל הגברים היהודים הצברים הדגישו את המניע האידיאולוגי כמניע עיקרי בבחירתם במקצוע‬ ‫הוראה‪ .‬יחד עם רצונם להשפיע על החברה ולהיות סוכני שינוי בקהילה‪ ,‬ציינו כולם את הסטטוס‬ ‫והיוקרה הנמוכים של המקצוע‪ ,‬ואת הכורח לעבוד בעבודה נוספת (עסקים פרטיים) על‪ -‬מנת‬ ‫להשלים הכנסה כמניע המרתיע מבחירה במקצוע‪ .‬בנוסף ציינו כל הנחקרים הצברים התנסויות‬ ‫קודמות בחינוך הפורמלי (מורים שהשפיעו על בחירתם) והתנסויות מעשיות בחינוך בלתי‬ ‫פורמאלי (בתנועת הנוער ובצבא) כמניעים לפניה להוראה‪ .‬מבין המניעים האינטרינזיים הזכירו כל‬

‫הגברים הצברים את הכישרון הטבעי שלהם ללמד‪ .‬הגברים הצברים היו היחידים שציינו בין‬ ‫המניעים האינטרינזיים אהבה לילדים ורצון לטפל בהם ולהעניק להם חום‪ .‬יחד עם זאת הם‬ ‫הביעו חשש מפני גילויי חיבה פומביים לילדים שעלולים להתפרש כהטרדה מינית ‪.‬‬ ‫לסיכום ‪ ,‬להשלכות הימצאות מורים גברים בהוראה ישנה חשיבות מרובה בהשפעה על עיצוב‬ ‫זהותם של בנות ובנים בגילאים שונים‪ .‬ריבוי מורים גברים בהוראה עשוי להפחית בעיות משמעת‬ ‫ולקדם אקלים חברתי מיטבי בבית‪-‬הספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬העלאת מספר גברים‪-‬מורים יעלה את שוויון‬ ‫בין המינים במערכת החינוך ‪.‬לדעתי דבר אשר יכול לקדם את הנושא זו מערכת הכשרת המורים‬ ‫אשר תתמקד בלפתח תכניות הכשרה המדגישות את הפן הערכי חברתי של מקצוע ההוראה ללא‬ ‫קשר לסטטוס וליוקרה‪ .‬תכניות מסוג זה עשויות למשוך גברים להוראה‪ .‬כאמור עלייה במספר‬ ‫מורים גברים במערכת החינוך תהווה איזון חינוכי וחברתי בכיתות ובבתי‪-‬הספר ותעלה את‬ ‫היוקרה של המורים בחברה הישראלית‪ .‬בנוסף כל הכתבה הזאת העצימה את התחושה הפנימית‬ ‫שלי שזה שבחרתי להיות מורה בישראל זו החלטה הנכונה עבורי מהסיבה שאני מגשים את עצמי‬ ‫ומחנך את דור העתיד לערכים טובים ומהווה להם מודל לחיקוי‪ .‬נכון‪ ,‬אני צריך לעבוד גם אחר‬ ‫הצהריים להשלמת ההכנסה אך בסופו של יום ההתעסקות בעיצוב דור העתיד מספקת אותי‬ ‫ונותנת לי את התחושה שאני עושה את הדבר הנכון למרות כל התדמית הלא נוצצת של המורה‬ ‫הגבר בישראל‪.‬‬ ‫כולי תקווה שיום יבוא ומעמד המורה בישראל יעלה ואחוז הגברים במקצוע זה יצמח במקביל וכך‬ ‫בעצם כל הצדדים ירוויחו‪ ,‬המורים שיוכלו להתפרנס בכבוד ולעשות את אשר הם חולמים ללא‬ ‫חשש כלכלי וכמובן התלמידים שבשבילם זה יהיה רווח נקי שיכול כל כך לתרום להם בעתיד‪.‬‬

‫ביבליוגרפיה ‪:‬‬ ‫מתוך מאמר מחקרי “?‪”Men: Why did you choose to be teachers‬‬ ‫אשר פורסם בשנת ‪ 2007‬ע\"י חוקרים מהמכללה האקדמית לחינוך (עדנה רובין‪ ,‬אחוה ‪-‬המכללה‬ ‫אקדמית לחינוך אתי גלעד‪ ,‬אחוה ‪ -‬המכללה אקדמית לחינוך שוש מלאת‪ ,‬אחוה ‪ -‬המכללה אקדמית‬ ‫לחינוך)‪.‬‬ ‫‪From : https://www.achva.ac.il/sites/default/files/achvafiles/r&d/institute/rd/mlat.pdf‬‬

‫שילוב דיספיצלינות בבתי ספר במדינת ישראל‬ ‫חינוך גופני וחשבון‪ ...‬האומנם ?‬ ‫למידה מבוססת פרויקטים היא דרך להשגת מטרות רחבות מעבר ליישום למידה משמעותית‬ ‫בדיסציפלינה הבודדת‪ .‬היא מאפשרת יצירת שינוי של ממש בתרבות הבית ספרית‪ .‬ההצלחה‬ ‫טמונה אפוא בהחלטה של המנהל הבוחר להיות מנהל מאפשר למוריו להביא לכיתת הלימוד‬ ‫תשוקות אישיות‪ ,‬גמישות פדגוגית והתבוננות יצירתית על תוכניות הלימודים‪ ,‬באופן שיאפשר‬ ‫למידה בין‪-‬תחומית שתיצור צוותי עבודה בין מורים מדיסציפלינות שונות (מיכל עוז ארי ; ד\"ר‬ ‫רחל זורמן; מלכה סימן טוב‪.)2015 ,‬‬ ‫שמי נועם קובה‪ ,‬מורה לחינוך גופני בבי\"ס יסודי \"רקפת\" בכרמיאל ובמהלך השנה התבוננתי‬ ‫באופן יצירתי על תכנית הלימודים באופן שיאפשר למידה רב תחומית וגירוי התלמידים‪.‬‬ ‫תחום הספורט הוא ענף של ידע שנלמד במערכת החינוך שנערכו בו מחקרים אקדמאיים‪.‬‬ ‫הגישה הרב תחומית‪ ,‬מולטי דיסציפלינארית‪ ,‬בהוראה‪ ,‬מדגישה את הרעיון של שילוב בין תחומי‬ ‫דעת שונים בהוראה ומטפחת תפיסה מערכתית בקרב התלמידים‪.‬‬ ‫המטרה להפגיש בין תחומי דעת שונים ולהעמיק בכל אחד מהם‪.‬‬ ‫שילוב דיסציפלינות נולדה כגישה פילוסופית תרבותית באמצע המאה העשרים‪ ,‬במיוחד בהוראת‬ ‫המדעים‪ .‬אט אט‪ ,‬היא החלה לחלחל בשנות השמונים לתוך תוכניות הלימודים ובמרוצת הזמן‬ ‫החלו לשלב מקצועות נוספים בהוראה הבין תחומית )‪.)Brodeur, 1998‬‬ ‫מבנה החשיבה הדיסציפלינרי פותח בהדרגה בעקבות התנסות של כמה שנים בהוראה והוא נועד‬ ‫לאפשר שילוב של תכנים‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬תובנות ומחלוקות מסוימות‪ ,‬המהווים יחדיו בסיס לחשיבה‬ ‫מחוץ לקופסא )‪)karmon, 2006; 2007‬‬ ‫את החשיבות הזו יש להטמיע בקרב הסטודנטים ולפתח מיומנות בשלושה היבטים‪:‬‬ ‫‪ .1‬היבט אקדמי‪ -‬קידום והתבוננות הוליסטית על התפתחות וידע כחיבור בין מספר תחומי‬ ‫דעת‪.‬‬ ‫‪ .2‬היבט שוק התעסוקה‪ -‬שילוב של חדשנות ועניין בארגונים ובמיומנות בין תחומית ולפיכך‬ ‫גוברת הדרישה לביצוע פרויקטים ומטלות בשוק התעסוקה‪.‬‬ ‫‪ .3‬היבט פיתוח מודעות לקיימות‪ -‬מיומנות בינתחומית מסייעת לטיפול ולבעיות דחופות‪,‬‬ ‫הכוונה \"לאתגרים הגדולים\" של זמננו‪.(2017, Dettmers & Brassler ) .‬‬

‫שבירת החלוקה המסורתית של הלמידה בבית הספר לתחומי דעת‪ .‬ההוראה והלמידה המבוססות‬ ‫פרויקטים או בעיות‪ ,‬יוצרות שילוב בין תחומי הדעת השונים‪ ,‬בין דרכי החקירה שלהם ובכך‬ ‫תורמות להעמקת ההבנה לתרומתה של כל דיסציפלינה ולנקודת מבטה‪.‬‬ ‫בחרתי לשלב חשבון אל מקצוע החינוך הגופני‪.‬‬ ‫לצורך הפרויקט התמקדתי בשכבות א' ו‪-‬ד' ‪ -‬שתי כיתות בכל שכבה בנושאים שונים בהתאם‬ ‫להספק חומר הלימוד‪.‬‬ ‫חודש לפני תחילת הפרויקט ערכנו ישיבות לתיאום ציפיות בין המורה לחשבון לביני‪ ,‬המורה‬ ‫לחינוך גופני‪ ,‬במטרה לשלב בין שני המקצועות בצורה המיטיבה והיעילה‪.‬‬ ‫נושאי הלימוד לכיתות א' ו‪-‬ד'‪ ,‬הכנת הציוד בהתאם לנושאים הנלמדים‪ ,‬תיאום עם מערכת בית‬ ‫הספר‪ ,‬הזמנת גורמים מנהליים ושילובם בתוך הפרויקט לדוגמא רכישת ציוד לפרויקט הייחודי‪,‬‬ ‫עדכון הורי התלמידים בפרויקט המשולב דיסציפלינות בין ספורט לחשבון‪ ,‬שיתוף צוות מורי‬ ‫הספורט ומורי החשבון בתהליך ובהכנות‪ ,‬קביעת תאריך לאחר ביצוע פרויקט השילוב להסקת‬ ‫מסקנות וסיכום נקודות שיפור ונקודות שימור‪.‬‬ ‫שכבת כיתות א'‪:‬‬ ‫על משטח אולם הספורט הונחו מספרים וסימני חשבון כמו גדול מ‪ ,‬קטן מ‪ ,‬שווה‪ ,‬ובצד השני‬ ‫הונחו חישוקים לתוכם יש ליצור צירופים נכונים המובילים לתשובה מתאימה ונקודה לקבוצה‪.‬‬ ‫משחק נוסף המשלב חשבון ופעילות גופנית‪ ,‬דורש את התאמת התרגיל אל התוצאה הנכונה‪.‬‬ ‫בתחנה זו פוזרו על משטח האולם תרגילי חשבון המותאמים לכיתות א' ובצד השני פיזרנו את‬ ‫תוצאות התרגילים‪ .‬התלמידים נדרשו להתאים בין התרגיל לתוצאה המתאימה‪.‬‬ ‫הילדים שיתפו פעולה בהתלהבות רבה‪ ,‬במיוחד תלמידים בעלי הפרעות קשב וריכוז‪ ,‬הם שימשו‬ ‫מנהיגים‪ ,‬רצו ועזרו לחברים שלהם‪ ,‬סיימו ראשונים וכמובן שזכו לחיזוקים ממני ומצוות חשבון‪.‬‬

‫שכבת כיתות ד'‪:‬‬ ‫המטרה שנבחרה היא לחזק את הכרת המבנה העשרוני באמצעות מרוץ שליחים בתחום המספרים‬ ‫עד ‪.1000‬‬ ‫כל קבוצה קיבלה כרטיסיה ובה מספרים‪ ,‬הקבוצה צריכה לפרק את המספר על פי המבנה‬ ‫העשרוני ולרוץ לתחנה המתאימה באולם הספורט לפי מה שכתוב בכרטיסיה‪.‬‬ ‫לדוגמא‪ -4148 ,‬על הילדים לרוץ ארבע פעמים לתחנת האלפים‪ ,‬פעם אחת לתחנת המאות‪ ,‬ארבע‬ ‫פעמים לתחנת העשרות ושמונה פעמים לתחנת האחדות‪.‬‬ ‫בזמן שאחד רץ‪ ,‬שאר הקבוצה כותבת את המספר על גבי התחנה‪.‬‬ ‫השילוב הדיסציפלינרי עורר תחרותיות וגיבוש חברתי‪ ,‬חיבר בין ילדים שלפני כן לא הכירו‪ ,‬לא‬ ‫השתתפו‪ -‬כולם שווים‪ ,‬כולם לוקחים חלק במשחק והשילוב מקנה ביטחון עצמי‪.‬‬ ‫השילוב בין שני התחומים מפחית את החרדה והחשש ממקצוע החשבון‪ ,‬יוצר הבנה מעמיקה‬ ‫וחיבור אל המקצוע דרך פעילות גופנית ותנועה‪.‬‬ ‫השילוב מגבש בין התלמידים ותורם להנאה בלמידה‪.‬‬ ‫קיימנו ישיבה שנערכה לאחר הפרויקט המוצלח‪ ,‬בה הגענו למסקנות משותפות שיש להמשיך את‬ ‫השילוב בין חינוך גופני בנושאים נוספים‪ ,‬ולהכניסם לתוכנית הלימודים השנתית באופן קבוע‬ ‫וליצור שילוב דיסציפלינרי בין חינוך גופני למקצועות נוספים כמו מדעים‪ ,‬שפה‪ ,‬אנגלית‪ ,‬תורה‪,‬‬ ‫ערבית‪ ,‬אומנות‪.‬‬ ‫השילוב בין שני המקצועות יוצר תמיכה במיומנויות למידה ובשליטה עצמית‪ ,‬מחבר בין התלמיד‬ ‫אל המורים‪.‬‬

‫למידה מבוססת פרויקטים היא דרך להשגת מטרות רחבות מעבר ליישום למידה משמעותית‬ ‫בדיסציפלינה הבודדת‪ .‬היא מאפשרת יצירת שינוי של ממש בתרבות הבית ספרית‪ .‬ההצלחה‬ ‫טמונה בהחלטה של המנהל הבוחר להיות מנהל מאפשר למוריו להביא לכיתת הלימוד תשוקות‬ ‫אישיות‪ ,‬גמישות פדגוגית והתבוננות יצירתית על תוכניות הלימודים‪ ,‬באופן שיאפשר למידה בין‪-‬‬ ‫תחומית שתיצור צוותי עבודה בין מורים מדיסציפלינות שונות (מיכל עוז ארי ; ד\"ר רחל זורמן;‬ ‫מלכה סימן טוב‪.)2015 ,‬‬

‫ביבליוגרפיה ‪:‬‬ ‫הוראה בין תחומית בבית הספר היסודי ‪ -‬מדוע ואיך ? מחקר של ‪ Brodeur, 1998,‬תקציר‪ :‬נעמי וקס‪.‬‬ ‫הדיסציפלינה הפדגוגית ‪:‬לקראת ארגון מחדש של הידע בבית הספר‪ ,‬אמנון כרמון‪2007 ,‬‬ ‫כרמון‪ ,‬א' (‪ )2000‬מבנה חשיבה דיסציפלינרי‪ ,‬היבטים תיאורטיים ומעשיים\"‪,‬‬ ‫י' הרפז )עורך(‪ ,‬הוראה ולמידה בקהילת חשיבה; בדרך לבית ספר חושב‪ ,‬ירושלים‪:‬‬ ‫מכון ברנקו וייס‪ ,‬עמ' ‪.72-80‬‬ ‫\"נתיבים להוראה משמעותית\" הוראה ולמידה מבוססות פרויקטים ‪ , project Based Learning‬מיכל‬ ‫עוז ארי ; ד\"ר רחל זורמן; מלכה סימן טוב (‪)2015‬‬ ‫‪enhance to How). 2017. (J, Dettmers., & M, Brassler based-project interdisciplinary versus‬‬ ‫‪learning basedproblem interdisciplinary—competence interdisciplinary Based-Problem of‬‬ ‫‪Journal Interdisciplinary. learning .12. p), 2(11, Learning‬‬

‫מהכפר אל העיר‬ ‫בתור אחת שלימדה בבית ספר במגזר הערבי בכפר מסוים ובית ספר במגזר היהודי בעיר מסוימת‬ ‫ראיתי דמיון בין שני בתי הספר והרבה שוני‪ .‬לימדתי חינוך גופני ויכול להיות שדווקא כי עסקתי‬ ‫בתחום הזה הצלחתי לראות את ההבדלים באופן בולט יותר‪ .‬זה התחיל ברמה של חדר מורים‪,‬‬ ‫ביום הראשון שבו נכנסתי לבית הספר שבכפר ראיתי מחשב ישן בפינה‪ ,‬כיסא שבור‪ ,‬והרבה דפים‬ ‫זרוקים על השולחנות‪ .‬התחלתי לתאר איך האווירה באותו מקום תהיה‪ .‬מהחדר הפשוט יצאתי‬ ‫והלכתי ל ''אולם''‪ ,‬פתחתי את המנעול של השער ונכנסתי למקלט שהוא היה אולם הספורט‪.‬‬ ‫פתחתי את הארונות של הציוד‪ ,‬ראיתי שם הרבה דלגיות‪ ,‬הסתכלתי על התקרה הנמוכה‪ ,‬שאלתי‬ ‫את עצמי ''איך הדלגית יכולה להסתובב בחדר בלי לגעת במנורות או בתקרה בכלל?''‪ ,‬ואז אחרי‬ ‫השיעור שבו השתמשתי בדלגיות ראיתי את התשובה בעיניים ש ''היא לא''‪ .‬בהפסקות הייתי‬ ‫נשארת ב ''אולם'' עד שהמורה שלי בסדנת הסטאז' אמרה לנו להיכנס לחדר מורים‪ ,‬לנסות‬ ‫להשתלב ולא להעדיף להיות לבד‪ .‬פגשתי את צוות המורים או בעצם צוות המורות כי זה היה נדיר‬ ‫לראות שמורים ומורות יושבות ביחד כי תמיד כשהיו מורים בחדר אז המורות לא העדיפו‬ ‫להיכנס‪ ,‬אבל אני בתור אחת שלא אוהבת את ההתנהגויות האלה שלא מובן מה ההיגיון‬ ‫מאחוריהן(אם יש בכלל) לא היה לי אכפת והייתי נכנסת גם כשהיו או לא היו מורים‪ .‬הכרתי‬ ‫הרבה מורות מקסימות‪ ,‬היה לי איתן קשר טוב מאוד‪ ,‬וחלק מהן אני עד עכשיו בקשר איתן למרות‬ ‫המבטא שלי שהיה קצת שונה מהמבטא שיש בכפר הזה‪ .‬לתלמידות זה היה קצת מוזר שמישהו‬ ‫מדבר לא ממש כפי שהן מדברות‪ ,‬הן תמיד התעניינו במילים שהן לא מכירות‪ ,‬באורח החיים שלנו‬ ‫בעיר‪ ,‬והיו עושות השוואות שזה לא תמיד היה דבר טוב ולפעמים היה יוצר בעיות‪.‬‬ ‫התלמידים בבית הספר לא נתנו חשיבות למקצוע של החינוך הגופני‪ ,‬היה אופייני לתפוס תלמידים‬ ‫שמעשנים בבית הספר‪ ,‬אפילו במהלך השיעורים הם ישבו בפינות ויצא לי לתפוס כמה‪ ,‬ולא ראיתי‬ ‫אצלם מודעות לחומרה של העישון‪ .‬הרבה תלמידים לא עשו פעילות גופנית מעבר למה שהם קיבלו‬ ‫במסגרת של בית הספר‪ .‬מבחינה תרבותית לא מקובל שהבנות יעשו פעילות גופנית בחוץ או לצאת‬ ‫מהבית עם בגדי ספורט או אפילו להחליף בתאי ההלבשה שב ''אולם''! דבר שהיה קשה להתמודד‬ ‫אתו כי התנאים של בית הספר גם ככה לא הכי טובים וקרו מקרים שבהם אפילו הבנות שהיו עם‬ ‫בגדי ספורט נפצעו‪ .‬לא היו מספיק מתקנים ורציתי ללמד את התלמידות משחקי כדור אבל הבנים‬ ‫כל הזמן היו במגרש ולהם אין אולם הם כל השנה לומדים במגרש‪ .‬גם אחרי שדיברתי עם המורה‬ ‫שמלמד במקביל אליי וביקשתי שאני אלמד את הבנות בחוץ אז הוא לא הסכים מכיוון שלא היה‬ ‫איפה ללכת עם הבנים‪ ,‬נאלצתי לוותר על זה וניסיתי לעשות את המקסימום שאני יכולה במרחב‬ ‫שהיה לי‪ .‬דיברתי עם המנהל של בית הספר ואמרתי לו שאני צריכה כדורים (בבית הספר היה‬ ‫כדורגל אחד בלבד עם המורה) כדי ללמד את הבנות כדורגל‪ ,‬ובאותו יום הוא הביא לי כדורים לפי‬ ‫המספר שביקשתי‪ .‬לימדתי אותן כדורגל‪ ,‬היה להן כיף‪ ,‬הן ראו שזה לא רק לבנים ושהן יכולות גם‬ ‫כן לשחק ולהצליח‪ ,‬ואני שמחתי לראות שהן מצליחות ושהן נהנות בשיעורים האלה ועוד יותר‬ ‫שמחתי שהן שיתפו פעולה ולא ויתרו‪.‬‬ ‫באותו ''אולם'' לימדתי אותן כדורשת אפילו כשהמקרן שבתקרה היה מסתיר קצת אבל לא‬ ‫ויתרתי(מצורפות תמונות)‪ .‬אנחנו רגילים תמיד להתלונן ולהאשים אנשים אחרים‪ ,‬אז הייתי יכולה‬ ‫לא ללמד וכל הזמן להתלונן ולהגיד אין זה ואין זה‪ ,‬אבל לימדתי את הבנות דברים ממה שיש‬ ‫ואפילו ממה שלא היה‪.‬‬

‫אחרי שסיימתי ללמד בכפר התחלתי בבית ספר בעיר שלי‪ .‬נכנסתי לעולם אחר לגמרי שונה‪.‬‬ ‫נכנסתי לבית הספר וראיתי תלמידים עובדים במסדרונות; אחד תולה תמונות על הקיר‪ ,‬אחת‬ ‫תופסת בריסטולים‪ ,‬וכו''‪ .‬לכל אחד היה תפקיד‪ ,‬כל אחד ידע מה עליו לעשות‪ ,‬והם עבדו בשקט‪,‬‬ ‫פשוט היה כיף לראות איך כל אחד הייתה לו אחריות‪ ,‬ושכבר בגיל כזה נותנים להם לעשות דברים‬ ‫כאלה לבד‪ ,‬הם חושבים‪ ,‬מתכננים‪ ,‬מארגנים‪ ,‬ומוציאים את הדברים לפועל‪.‬‬ ‫נכנסתי לחדר מורים ראיתי שם ספות‪ ,‬מחשבים‪ ,‬מקרן‪ ,‬עציצים‪ ,‬שולחנות מסודרים‪ ,‬וכיסאות‬ ‫נקיות ונוחות‪ .‬בכניסה לאולם הספורט הבנות ישבו וחיכו למורה שתגיע‪ ,‬הן שאלו איפה הן יהיו‬ ‫''במגרש? באולם? או בחצר הקדמית?''‪ ,‬אחרי הקראת שמות מי שלא היה לה בגדי ספורט ישר‬ ‫ישבה בצד בלי שאף אחד יגיד לה‪ ,‬כשהמורה דיברה הן הקשיבו‪ ,‬לרוב הן שאלו שאלות חכמות‪,‬‬ ‫כמעט לא היה זמן מבוזבז בשיעור על בעיות משמעת וכדומה‪ ,‬הכירו את השרירים ואיזה חימום‬ ‫לבצע לאיזה מפרק‪.‬‬ ‫מצד אחד ממש כיף ללמד במקום כזה‪ ,‬מצד שני היה לי חסר משהו‪ .‬לא מצאתי את עצמי כאן‪ ,‬יש‬ ‫איזה שהיא תחושה של אי שייכות‪ .‬בבית הספר הקודם הרגשתי איכשהו שאני שייכת‪ ,‬אבל כאן‬ ‫אני מרגישה לבד‪ ,‬אפילו מבחינה רגשית לשאול אותי ''איך עוברת עליי התקופה הזאת?''‪'' ,‬איך‬ ‫הולך לי בבית הספר?''‪ ,‬חסרה לי המורה החונכת שלי שהייתה תמיד לצידי וכל יום היינו מדברות‪,‬‬ ‫הייתי מתייעצת איתה‪ ,‬נעזרת בה‪ ,‬ואפילו מדברות על דברים אישיים‪ .‬זה בשבילי הרבה יותר‬ ‫חשוב מאשר האווירה בבית הספר‪ ,‬מבחינת אווירה כאן אין מה להגיד‪ ,‬אבל לא מתחברת למקום‬ ‫שבו אני לא מרגישה שאני מצליחה לשתף ולשמור על קשר עם מישהו‪ .‬עבדתי המון על עצמי‬ ‫בשביל להגיע לאומץ שיש לי היום והעדפתי לפנות ישר לאחראים בלי גורם מתווך למרות שזה לא‬ ‫פשוט‪ ,‬המנהל היה נותן לי את האפשרות לדבר אתו בנוח והיה תמיד מקשיב אליי‪ ,‬אבל כאן‬ ‫המנהלת כל הזמן עסוקה בדברים וכשאני פונה אליה היא מתעלמת או שהיא מדברת עם האף‬ ‫למעלה ולא פותחת את האפשרות של להרגיש בנוח ליצור איתה קשר באופן ישיר‪ ,‬והיו לי איתה‬ ‫מקרים לא נעימים מול הפיקוח מכיוון שהיא לא נתנה לי ליידע אותה פנים מול פנים אז דיברתי‬ ‫עם המורה השנייה שתגיד לה והמורה לא עדכנה אותה‪.‬‬ ‫חשוב לי לציין שגם כאן הבנות היו פחות חשופות לענף הכדורגל והכנסתי להן אותו לראשונה‪ ,‬הן‬ ‫גם כן נהנו וביקשו להמשיך ללמוד ולשחק‪.‬‬ ‫יש עוד מורה שמלמדת במקביל אליי והיא כבר מיליון שנה בתחום‪ .‬בכל הזדמנות שהייתה לי‬ ‫לצפות בשיעורים שלה הייתי לומדת המון דברים מהניסיון שלה‪ ,‬אבל דבר אחד שאותו ממש לא‬ ‫אהבתי זה היחס שלה עם התלמידות‪ .‬לא הרגשתי שיש תלמידות בכלל‪ ,‬אין רגש‪ ,‬והמושגים שהיא‬ ‫משתמשת בהן הטרידו אותי מאוד במיוחד אלה שהייתה בהן אלימות‪ .‬זה יצר אצל הבנות פחד‬ ‫מסוים‪ ,‬למרות שהן לא אמרו אבל הבנתי את זה כשאחת הבנות חשבה שאני הולכת לחשמל אותן‬ ‫עם המשרוקית האלקטרונית שהייתה לי! בשיעורים שלי הייתי מאוד מדגישה שאני לא משתמשת‬ ‫באלימות‪ ,‬וכל מילה ששמעתי בשיעורים והיא לא הייתה במקום הייתה עוצרת ונותנת הערות‪,‬‬ ‫והיה לי חשוב להקשיב לבנות ולתת להן חלק בשיעור‪ ,‬לתת להן לדבר‪ ,‬לשאול‪ ,‬ולתת רעיונות‬ ‫לפעילויות‪ .‬הן צריכות להרגיש שמקשיבים להן ולא רק זורקים עליהן חומר כי זה לא שיעור עיוני‪.‬‬ ‫צריך אינטראקציה‪ ,‬צריך קשר והקשבה‪ ,‬הן צריכות את זה מאוד וזה הרבה יותר חשוב מכל‬ ‫מיומנות אשר הן לומדות בשיעור‪ ,‬ואני רואה שהבנות פונות אליי ומעדיפות לשאול אותי שאלות‬ ‫כי הן לא מפחדות וחשוב לי שהן ירגישו בנוח לשתף ולדבר והדבר הזה ראיתי בשני בתי הספר שהן‬

‫צריכות שמישהו יקשיב להן ויהיה לו אכפת מהן‪ .‬לפחות אם לי אין בן אדם כזה אז להן אני אהיה‬ ‫הבן אדם הזה‪.‬‬ ‫אפשר לראות שהשוני בין שני בתי הספר הוא במודעות‪ ,‬בתרבות‪ ,‬באישיות של התלמידים‪,‬‬ ‫במשאבים שנמצאים בכל בית ספר‪ ,‬ביחס של ההנהלה‪ ,‬בהיבט הרגשי‪ ,‬בערך שניתן למקצוע‪,‬‬ ‫במידת ההשקעה של התלמידים בתחום‪ .‬בבית הספר שבמגזר היהודי היו משקיעים בתלמידים‬ ‫יותר בניגוד למה שהיה בבית הספר שבמגזר הערבי שבו הרמה לא הייתה מספיק טובה והתנאים‬ ‫גם כן לא היו טובים‪ .‬מצד אחד‪ ,‬אנחנו בתור מורים יכולים לקדם את המקצוע בכל דרך אפשרית‪.‬‬ ‫מצד שני‪ ,‬צריך לתת לנו סביבה שתוכל לאפשר את קידום החינוך הגופני‪ .‬לדעתי‪ ,‬צריך שגורמים‬ ‫חיצוניים יתערבו בנושא ויבדקו ממה ההבדל נובע והאם זאת בעיה כלכלית שלא מאפשרת לבית‬ ‫הספר להשקיע במתקנים של בית הספר או שיש תקציב שהוא מספיק בשביל זה אבל משקיעים‬ ‫את הכסף במקצועות או במקומות אחרים? צריך להגיע לעומק של הבעיה הזאת כדי להבין איך‬ ‫לטפל בה ולצמצם כמה שיותר את הפערים שנמצאים בין התלמידים שבמגזר היהודי והתלמידים‬ ‫שבמגזר הערבי‪.‬‬ ‫נורה עכרי‬

‫\"המורה הצעיר\"‬ ‫התנהגותם של מורים כלפי הסטאז'רים‬ ‫עידן שטרית‬ ‫אני‪ ,‬עידן‪ ,‬סטודנטית להוראת החינוך הגופני במכללת וינגייט‪ ,‬שנה ד'‪ ,‬נמצאת בסמסטר האחרון‬ ‫ובסוף מסלול הסטאז'‪.‬‬ ‫התחלתי את הסטאז' שלי בבית ספר יסודי בכפר יונה ולאחר מכן עברתי לבית ספר \"חטיבת‬ ‫עתיד\" אשר נמצא בכפר יונה גם הוא‪.‬‬ ‫בחרתי לכתוב על נושא ההתנהגות של המורים כלפי הסטאז'רים כיוון שראיתי והרגשתי כמה דבר‬ ‫זה יכול להשפיע‪ ,‬לשנות‪ ,‬לשפר ולהעצים אותי כמורה חדשה‪.‬‬ ‫תקופת הסטאז' היא תקופה המהווה מסגרת התנסות במהלך השנה הרביעית והאחרונה‬ ‫ללימודים‪ .‬בתקופה זו ה\"מורים החדשים\" \"נזרקים למים\" ומתחילים ללמד ולהתנסות במקצוע‬ ‫זה‪ .‬במהלך ההתמחות מוצמד מורה חונך לכל סטאז'ר שמהווה עבורו כמדריך על מנת להנחות‬ ‫אותו ולתמוך בו‪.‬‬ ‫המאמר שבחרתי מתמקד בשיתוף הפעולה של המורים ודרך \"החניכה\" שלהם‪ .‬נאספו נתונים‬ ‫באמצעות ראיונות‪ ,‬תצפיות‪ ,‬מסמכים וכנסים‪ .‬לממצאים שהוצגו יש השלכות לגבי פיתוח‬ ‫החונכות לחונכות אפקטיבית ומשמעותית יותר למורים המשתפים פעולה‪ .‬המחקר שנערך היה‬ ‫יכול לספק מבט מציאותי יותר על תהליך ההדרכה‪ .‬באותו מאמר עלתה הדאגה שלא משנה כמה‬ ‫המורה הוא יעיל ואפקטיבי‪ ,‬זה לא חייב להתבטא כחונכות יעילה‪ .‬לפיכך‪ ,‬בדקו וחיפשו מורים‬ ‫שכן רוצים לשתף פעולה ולהוות כמנטורים בתחילת דרכם של המורים הצעירים ולעשות זאת על‬ ‫הצד הטוב ביותר שלהם‪.‬‬ ‫\"המורה החונך\" הוכר כתהליך בעל ערך ודרך להשגת רפורמה חינוכית טובה‪ .‬המורה המשתף‬ ‫פעולה שרוצה בכך ומתאמץ לכך‪ ,‬מאפשר למתמחה לקשר בין למידה‪ ,‬חוויות בית הספר והעבודה‪.‬‬ ‫אחד המרכיבים החשובים של תכנית ההתמחות הוא החונכות‪ .‬המורה החונך עוזר לבנות מערכת‬ ‫יחסים עם התלמידים בכך שמנסה לחבר ולקרב‪ ,‬בנוסף‪ ,‬מרחיב את ההבנה של תכנית הלימודים‪,‬‬ ‫מספק סביבת הוראה ולמידה תומכת ומטפח צמיחה מקצועית‪ .‬כוונת ההדרכה והחניכה היא‬ ‫ליצור קשר אישי עם המתמחה לצורך הוראה מקצועית‪.‬‬ ‫לפי מאמר זה‪ ,‬על המורים החונכים לטפח‪ ,‬להדריך‪ ,‬לייעץ‪ ,‬לעודד ולאפשר חוויות למידה‬ ‫אותנטיות עבור צמיחה התפתחותית של המורה הצעיר‪.‬‬ ‫הודגש כי החונכות צריכה לספק למתמחים אפשרות לפתח את האני האישי והמקצועי שלהם‪.‬‬ ‫על מנת לאפשר זאת‪ ,‬המורים החונכים צריכים לנסות להימנע מיצירת העתקים של עצמם בזמן‬ ‫החונכות‪ .‬הם מחויבים על ידי מוסדות להכשרת מורים להעריך את הסטאז'ר ולתת לו הערכה‬ ‫ודירוג מתאים‪.‬‬ ‫מורים סטודנטים מצביעים על כך שמערכת היחסים בין המורה המשתף פעולה לבין הסטודנט‬ ‫בתקופת הניסיון‪ ,‬היא המרכיב החשוב ביותר לקידום התפתחות המורה בשטח‪ .‬כמה שמערכת‬ ‫היחסים היא יותר אמינה‪ ,‬מחוברת‪ ,‬ומשויכת רגשית כך התפתחות המורה ועבודתו בשטח טובה‬ ‫יותר‪ ,‬על מנת שההוראה תהיה משמעותית ומספקת‪.‬‬ ‫הוצעה גישה לחונכות ומודל שבו חמישה שלבים‪ :‬אידיאליזם מוקדם‪ ,‬הישרדות אישית‪,‬‬ ‫התמודדות עם קשיים‪ ,‬ביטחון ואופי ההוראה‪.‬‬

‫המרכיבים החיוניים של מודל החונכות הם‪ :‬תכונות אישיות‪ ,‬דרישות המערכת‪ ,‬ידע פדגוגי ומשוב‪.‬‬ ‫במודל חונכות נוסף הודגשה החשיבות שיש למדריכים ולמפקחים של מתמחים להיות המחנכים‬ ‫הטובים ביותר בעזרת התבוננות שקטה‪ ,‬בניית אמון‪ ,‬הקשבה ממוקדת‪ ,‬תקשורת ברורה וכנה‬ ‫ומחויבות ליחסים תומכים‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬הודגש הצורך לתרגל גישה רפלקטיבית כדי שהמורים המשתפים פעולה יוכלו להדריך את‬ ‫המתמחים על הצד הטוב ביותר לגבי אילו אסטרטגיות ודרכי הוראה צריך על מנת שהתלמידים‬ ‫יפיקו את המירב בלמידה‪.‬‬ ‫)‪(M. Calamlam, J. & Mokshein, S E. 2019‬‬ ‫כסטאז'רית להוראת החינוך הגופני‪ ,‬אני מאוד מחזקת את הנכתב במאמר שבחרתי‪ .‬הקשר הבין‬ ‫אישי בין המורה החונך למתמחה הוא חשוב ומעלה את הביטחון‪.‬‬ ‫כפי שסיפרתי בהתחלה‪ ,‬התחלתי את הסטאז' שלי בבית ספר יסודי בכפר יונה ולאחר מכן עברתי‬ ‫לבית ספר אחר‪ .‬יצא לי לראות את ההבדלים בין מורה שמשתף פעולה ומורה שרוצה לעזור‬ ‫ולפתוח את הידע‪ ,‬לבין מורה שקצת פחות‪ .‬בבית הספר היסודי הרגשתי שלא קיבלתי מספיק‬ ‫ביטחון ותשומת לב וזה השפיע עלי בהמון דברים וברצוני ללמוד‪ ,‬להתקדם ולהתפתח כמורה‬ ‫חדשה‪ .‬לפיכך‪ ,‬בדומה לכתוב במאמר‪ ,‬מורים שכן רוצים לשתף פעולה ולהוות כמנטורים‪,‬‬ ‫ומתאמצים לעשות זאת על הצד הטוב ביותר מאפשרים למורה הצעיר ביטחון וצמיחה‬ ‫התפתחותית‪.‬‬ ‫בבית הספר שבו עשיתי וחוויתי את רוב תקופת ההתנסות שלי‪ ,‬הרגשתי שמעצימים אותי ונותנים‬ ‫לי הזדמנות להביא את האני האישי שלי תוך כדי הכוונה ועזרה מהמורה החונכת‪.‬‬ ‫לשמחתי‪ ,‬המורה החונכת שלי נמצאת בבית הספר בו אני עושה את תקופת ההתמחות שלי ולכן‬ ‫אני מרגישה שהיא מאוד קרובה אלי‪ .‬כל פעם שקצת קשה לי ויורד לי הביטחון אני מתייעצת‬ ‫איתה והיא מיד מעלה אותו ודואגת שהכל יהיה בסדר‪.‬‬ ‫האכפתיות שלה והרצון לעזור ולייעץ זה דבר שהוא מורגש לחלוטין ואני מאוד מעריכה את זה‪.‬‬ ‫אני חושבת שתהליך החונכות הוא באמת דבר משמעותי עבור המורה העתידי‪ .‬לתת משוב חיובי‬ ‫ושלילי זה חלק מהתהליך‪ ,‬למדתי שזה בסדר לקבל גם משוב שלילי והעיקר לדעת מה לעשות עם‬ ‫זה ואיך להשתמש ולהשתפר מזה‪ .‬המורה החונכת שלי הייתה רגישה ומקסימה גם בדברים האלו‬ ‫והרגשתי שגם אם היה משהו לא בסדר בשיעור תמיד אפשר לשנות לפעם הבאה‪.‬‬ ‫המורה החונך הוא מורה עם ניסיון שנמצא המון שנים בתחום החינוך ועבר לא מעט דברים‪ ,‬ולכן‬ ‫יש לו את היכולת לכוון ולהמליץ על דרך מסוימת שעבדה לו ומעביר אותה הלאה אל המורים‬ ‫החדשים בתחום‪ .‬אני מרגישה שאני יכולה לסמוך על המורה החונכת שלי ולהיות פתוחה איתה‪.‬‬ ‫אני מחזקת את המשפט מהמאמר שככל שמערכת היחסים בין המורה החונך לסטודנט היא יותר‬ ‫אמינה ומחוברת‪ ,‬כך התפתחות הסטודנט ועבודתו בשטח טובה יותר‪ .‬קיימת הרגשה טובה יותר‬ ‫ומשוחררת יותר‪ ,‬קיימת תחושה שאפשר לדבר על הכל‪ ,‬להציף בעיות ולהגיע ביחד לפתרון‪.‬‬ ‫ההמלצה שלי לעתיד היא שרק מורים שבאמת רוצים לעזור‪ ,‬להוות כמנטורים ולשתף פעולה עם‬ ‫הסטודנטים יעשו זאת‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬אני חושבת שאין דבר שיותר מחזק ומעצים ממישהו שנמצא שם איתך לאורך התהליך‪.‬‬ ‫מישהו שמכוון ורוצה שתהיה המורה הטוב ביותר בדרך שלך ומאמין בך ובמה שאתה עושה!‪.‬‬ ‫שמחתי להכיר את המורה החונכת ולדעת שיש מורים שיעשו הכל כדי שתצליח ותהנה מהתקופה‪.‬‬

:‫ביבליוגרפיה‬ Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education, 9, (1), • (M. Calamlam, J. & Mokshein, S E. 2019) 20-32.

‫\"מורה‪ ,‬מאמן ומה שביניהם‪\"..‬‬ ‫הוראה והדרכה הם שני מקצועות הקשורים במטרתם‪ ,‬לכן אנשים רבים אינם מבינים את ההבדל בין‬ ‫מורה לבין מאמן‪ ,‬שכן יש חפיפה בין שני התחומים‪.‬‬ ‫לכן נשאלת השאלה מהם נקודות השוני והדמיון בין מורה לחינוך גופני בבית הספר לבין מאמן בענף‬ ‫ספורט כלשהו? (אלדן פרידמן‪)2019 ,‬‬ ‫תחילה נדבר על מי הוא מורה ומי הוא מאמן בהגדרתם‪.‬‬ ‫מורה הוא אדם בעל ידע‪ ,‬מושגים ותיאוריות שהוא מעביר לקבוצה של תלמידים בשיטות שונות‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬ההוראה כוללת בדרך כלל העברה או הקניית ידע תיאורטי‪ .‬מורה יכול ללמד תיאוריות‪,‬‬ ‫נוסחאות ומידע על הנושא שלו‪ ,‬ויכול גם ללמד את התלמידים כיצד ליישם את הידע הזה באופן‬ ‫מעשי‪ .‬תפקיד המורה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬לא רק כרוך בהעברת ידע‪ ,‬תפקידו כרוך גם בתפקידים שונים‬ ‫כגון אינטראקציה עם תלמידים‪ ,‬סיוע למידה והדרכה‪ .‬כמו כן‪ ,‬המורה צריך לעבוד ולהיות עקבי על פי‬ ‫תכנית הלימודים‪( .‬אלדן פרידמן‪.)2019 ,‬‬ ‫מאמן הוא אדם המדריך ספורטאי או קבוצה של ספורטאים בענף ספורט מסוים‪ .‬עבודתו של מאמן‬ ‫כוללת לימוד מיומנויות מעשיות או סוגי התנהגות‪ .‬מאמנים מוכשרים על ידי קורסים המתמקצעים‬ ‫בענף מסוים ומתמקדים במיומנויות מעשיות או טכניות‪ .‬המטרה העיקרית שלהם היא לפתח את‬ ‫הכישורים והמיומנויות בקרב חניכים וביצועם ביעילות‪ .‬חובותיו של מאמן כוללות גם הדרכה והנעה‬ ‫של החניכים‪ .‬מאמן גם צריך ליצור תכנית אימונים‪ ,‬לבחור שיטות הכשרה רלוונטיות ולהכין חומרי‬ ‫הדרכה וסיוע למתאמן‪( .‬אלדן פרידמן‪.)2019 ,‬‬ ‫בראיון שנערך עם מאמן קבוצת כדורסל בליגת הנוער נשאלה השאלה על המשותף והשונה בין מאמן‬ ‫למורה‪ .‬שנינו הסכמנו שהתפקיד של שניהם הוא “לחנך‪ ,‬לטפח‪ ,‬ולהעצים ספורטאים‪/‬תלמידים תוך‬ ‫מתן הזדמנויות לצמיחה והתפתחות אישית” אז מהו בעצם ההבדל? (יערון ודותן‪.)2015 ,‬‬ ‫דני אמר שכל התאוריות נכונות אבל במשחקים הכל נראה אחרת‪ .‬הוא לא יכול להיות עסוק רק בקטע‬ ‫החינוכי‪ .‬הוא רוצה וצריך לנצח‪ .‬זו הציפייה של המערכת ושל הילדים עצמם‪ .‬גם הוא עם אופי תחרותי‬ ‫ולא תמיד הוא מצליח להכיל כל טעות של ילד‪ .‬בכתה כשהם לומדים אין לו בעיה להסביר גם ‪10‬‬ ‫פעמים אם צריך‪ .‬גם באימונים הוא סבלני‪ .‬אבל באימון לפני משחק כששחקן לא מבין תרגיל אין לו‬ ‫סבלנות לחזור ולהסביר בלי סוף‪ .‬במשחק הם צריכים לנצח‪ .‬במשחקים עצמם הוא משתדל לשמור‬ ‫על עקרונות מסוימים אבל זה רחוק מלהיות “רק איש חינוך”‪( .‬יערון ודותן‪.)2015 ,‬‬ ‫בכתבה זו נספר את חוויותינו ודעתנו בנושא בתור מאמנים ומורים בבית הספר שנה ראשונה‪.‬‬

‫\"בתחילת התנסותי בבית ספר יסודי שבתל מונד ‪,‬במסגרת הסטאז'‪ ,‬נחשפתי לשאלה זו והרגשתי את‬ ‫השוני הרב שקיים בין מאמן למורה‪ ,‬שאף אחד לא הכין אותי אליו קודם לכן‪..‬‬ ‫בתור שחקנית טניס תחרותית לשעבר‪ ,‬עם דירוג ‪ 5‬בארץ במשך מספר שנים ומאמנת טניס כיום‬ ‫(סה\"כ כ‪ 8-‬שנים)‪ ,‬מקבוצות בגילאי ‪ 5‬עד ‪ .99‬העבודה הזאת היא חלק משמעותי מחיי והיא תרמה לי‬ ‫רבות להתקדמות מבחינה מקצועית‪ ,‬תפיסתית והכרה מעמיקה בענף זה‪ .‬העבודה עם הילדים מאז‬ ‫ומתמיד הייתה ותהיה מהנה ומספקת בשבילי‪ ,‬ואני מרגישה שעברי וניסיוני האישי תורמים רבות‬ ‫לשחקנים צעירים שרוצים למנף את זה הלאה‪.‬‬ ‫באימוני הטניס שאותם אני מעבירה הילדים מגיעים מרצונם ועם מוטיבציה רבה להשתפר ולהצליח‪,‬‬ ‫דבר שמדרבן אותי וגורם לי לסיפוק גדול מההצלחה שלהם‪ ,‬עד לסיום האימון עם גאווה בעצמם וחיוך‬ ‫על הפנים‪ .‬בנוסף‪ ,‬בכל קבוצה יש בממוצע ‪ 8‬ילדים‪ ,‬דבר שמאפשר לי לתת יחס אישי לכל ילד‪,‬‬ ‫להתמקד בחזקותיו ולשפר את חולשותיו ‪ ,‬מה שמביא בהמשך לחיבור וקרבה רבה יותר‪.‬‬ ‫בעבודתי בתור מורה בבית הספר ישנו מספר גדול של ילדים בכל כיתה והטרוגניות רבה בניסיונם‬ ‫ויכולתם הספורטיבית‪ .‬המספר הגדול של הילדים מקשה תחילה במתן יחס אישי לכל ילד ומהווה‬ ‫קושי בהתאמת תרגילים מאתגרים עבור ילדים עם יכולות ספורטיביות גבוהות או לחלופין התאמת‬ ‫תרגילים מקלים יותר לילדים עם יכולות ספורטיביות נמוכות יותר‪ .‬שכן בבית הספר התכנים ודרך‬ ‫העברתם מתבצעים לפי מתכונת מסודרת של משרד החינוך ואין לשנותה לפי ראות עינינו‪.‬‬ ‫בבית הספר מטרת שיעורי החינוך גופני היא הטמעת אורח חיים בריא ביום יום ובאימון היא לרוב‬ ‫הגעה למצוינות‪ .‬בנוסף‪ ,‬ישנה התעסקות רבה במשמעת‪ ,‬דבר אשר מקשה בהעברת התכנים‬ ‫הנדרשים ואף פוגע במטרת הלמידה‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬הדמיון שיש בין להיות מורה לעומת מאמן הוא בהקניית ערכים דרך הספורט כמו שיתוף‬ ‫פעולה‪ ,‬כבוד‪ ,‬הדדיות‪ ,‬קבלת האחר‪ ,‬משמעת עצמית ועוד‪.‬‬ ‫ישנם פערים רבים בין להיות מאמן למורה וקושי רב לצמצם פערים אלו‪ .‬אך הקושי הרב יותר מתגלה‬ ‫במעבר שבין להיות תחילה מאמן ולאחר מכן להתנסות במקצוע ההוראה בבית הספר‪ ,‬מבחינת‬ ‫התפיסה המחשבתית‪ ,‬המטרות שמציבים וההגבלות שישנן במערכת‪\"..‬‬ ‫\"אני בריהון וובה מרתוניסט לשעבר עם מספר זכיות בקריירה כגון‪ -‬אלוף מכביה ‪ 3‬פעמים ב‪ 5-‬ו‪10-‬‬ ‫ק\"מ‪ ,‬ואלוף ישראל ב‪ 5-‬ק\"מ‪ 10 ,‬ק\"מ וחצי מרתון‪ .‬כיום מאמן ריצות ארוכות וקצרות ומורה לחינוך‬ ‫גופני בשנתי הראשונה בבית ספר יסודי שבנתניה‪.‬‬ ‫בתור מאמן ‪ 13‬שנה‪ ,‬אני מאמין שמאמן צריך לדעת על הספורטאי שלו הכל לדוגמא‪ :‬גובהו‪ ,‬משקלו‪,‬‬ ‫עברו המקצועי‪ ,‬מעגלו החברתי‪ ,‬רקע בבית ואף יחסיו עם ההורים‪.‬‬ ‫תפקיד המאמן הוא לבנות לו תוכנית הדרגתית אשר תתאים לרמתו של הספורטאי ותביא אותו‬ ‫בהמשך לשפור בהישגיו‪ .‬בנוסף‪ ,‬מאמן מהווה בעיני הספורטאי כמעין אבא‪ ,‬אשר דואג לתזונה שלו‪,‬‬ ‫למספר שעות השינה שלו בכל יום‪ ,‬עוזר לו לצאת מרגעי משבר והפסדים קשים בקריירה כמו‬ ‫פסיכולוג ולבסוף מנסה להגשים את חלומו בלהיות ספורטאי ברמה בינלאומית‪.‬‬ ‫הספורטאים שלי מחונכים ויודעים מה אני רוצה מהם בדיוק גם מבלי שאגיד להם‪ ,‬כל משימה או‬ ‫בקשה הם נענים לה בשמחה וברצון והם יודעים שאם מישהו לא יעמוד בדרישות ובבקשות המאמן‪,‬‬ ‫הוא לא יוכל להיות ספורטאי ולהגיע לרמות הגבוהות‪ ,‬כי זה הבסיס‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬מורה מקנה חינוך פורמלי לתלמידים כך שהם מתפתחים וגדלים בתוך עצמם‪ .‬ישנו דגש‬ ‫רב בבית הספר על בטיחותם של התלמידים‪ ,‬הקניית ערכים והטמעת אורח חיים בריא ביומיום ופחות‬ ‫התכווננות בהכרח בהגעה להישגים גבוהים‪.‬‬ ‫היחס האישי והקרבה שיש בין המורה לבין התלמיד הינה מינימלית ולא מעמיקה בעקבות משך הזמן‬ ‫המועט שישנו בשבוע עם אותו תלמיד‪.‬‬ ‫בעיניי‪ ,‬כאשר תלמידים באים שלא מרצונם‪ ,‬כלומר חייבים להיות בשיעור כחלק מבית הספר (שלא‬ ‫כמו באימון‪ ,‬שהם באים מבחירה)‪ ,‬ישנו אנטי מסוים שנוצר לחלק מהתלמידים שאינם באים עם רקע‬

‫בספורט או שאינם מתחברים בהכרח לתחום‪ ,‬דבר שיוצר התעסקות בשכנועים‪ ,‬שמביא לגזילת זמן‬ ‫יקר מהשיעור ובזבוז אנרגיות למורה‪..‬‬ ‫לאחר שדנו בנושא זה יחדיו‪ ,‬והבנו ששנינו מרגישים את אותו הדבר ואת הקושי שחבוי בלהיות בעלי‬ ‫‪ 2‬כובעים‪ ,‬הגענו למסקנה שמקצועות אלו יותר שונים מדומים ואין מקום להשוואה‪ .‬לכל מקצוע בפני‬ ‫עצמו יש את היתרונות והחסרונות‪ ,‬הקשיים והדברים שיותר מקלים והמטרות בקצה שאליהם נשאף‬ ‫להגיע עם הילדים‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬חשבנו על דרך לייעל את שיעורי החינוך גופני בבתי הספר כגון‪ :‬לשנות את אופן העברת‬ ‫השיעורים והתכנים המועברים‪ .‬למשל לאפשר לילדים לבחור ענף מסוים שמעניין אותם ובו הם יבצעו‬ ‫פעילות גופנית מבחירה ולא מחובה‪ ,‬לצמצם את מספר הילדים פר כיתה בכדי שתינתן האפשרות‬ ‫ליצור יחס יותר אישי ומעמיק בין המורה לתלמיד ולהוסיף יותר שעות במערכת של חינוך גופני‪.‬‬ ‫מקווים שדברים ישתנו בהמשך ותמיד נזכור בראש את המשפט‪\" :‬מכל מלמדי השכלתי ומתלמידי‬ ‫יותר מכולן!\"‪.‬‬

:‫ביבליוגרפיה‬ 1 https://he.weblogographic.com/difference-between-teacher .)2019 ,\"‫ \"הבדל בין מורה למאמנת‬:‫ מתוך הכתבה‬.‫ מורה לאומנויות לחימה סיניות‬,‫(אלדן פרידמן‬ 2, https://iw.strephonsays.com/difference-between-teacher-and-trainer .)2015 ,‫(מיכל יערון ואייל דותן מתוך אתר לעוף‬

‫יחסי סטאז'רים עם תלמידים‬ ‫בעלי צרכים מיוחדים בבית‬ ‫ספר יסודי ותיכון‬ ‫כתבה מאת רתם וינברג ומיכל גרו‪.‬‬ ‫במהלך ההכשרה שלנו בתור מורות לחינוך‬ ‫גופני‪ ,‬לא למדנו על ילדים בעלי צרכים‬ ‫מיוחדים באופן ספציפי‪ .‬כאשר הגענו לשטח‪ ,‬התחלנו ללמד ולהתנסות‪ ,‬מיכל בבית ספר יסודי צבי‬ ‫שפירא בתל אביב‪ ,‬ורתם בתיכון תמר אנתרופוסופי בהוד השרון‪ ,‬נתקלנו בילדים בעלי צרכים‬ ‫מיוחדים‪ .‬הופתענו לגלות שכמעט ואין כיתה ללא תלמיד משולב אחד לפחות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬בבית‬ ‫הספר היסודי בו אני מלמדת (מיכל) כאשר נכנסתי לראשונה לכיתה ב'‪ ,‬נאמר לי באופן כללי‬ ‫שקיים ילד על הרצף‪ ,‬אך לא אמרו לי מי זה בדיוק ומה שמו‪ .‬נוצר מצב שחשבתי שמדובר בכלל‬ ‫בתלמיד אחר‪ .‬לבסוף בזכות הסייעת שהופיעה‪ ,‬גיליתי מיהו באמת התלמיד המשולב‪ ,‬מדובר‬ ‫בתלמיד שקט ומופנם אך משתף פעולה כראוי‪ .‬גם היום‪ ,‬אם הייתי צריכה לנחש‪ ,‬לא הייתי‬ ‫מבחינה בכך שהוא על הרצף‪ .‬דוגמא נוספת‪ ,‬בבית ספר התיכון בו אני מלמדת (רתם)‪ ,‬הבחנתי‬ ‫לראשונה בילד קופצני עם חיוך מקסים וחיבה רבה לנתונים ומספרים‪ .‬הסייע הצמוד לו היה נוכח‬ ‫מהרגע הראשון‪ .‬שהתלמיד הציג את עצמו‪ ,‬ציין שהוא על הרצף ושאוהב את שיעורי החינוך הגופני‬ ‫ויבצע את כל המשימות בשיעור‪ .‬באותו שיעור התפוצץ בלון והתלמיד צעק ונבהל ומיד לאחר מכן‬ ‫חיבק אותי‪ .‬מדובר בתלמיד כיתה ט' והופתעתי מהתגובה שלו‪ ,‬לא ציפיתי לכך אך הגבתי בהתאם‬ ‫וגרמתי לו להרגיש בנח‪.‬‬ ‫בהמשך לשתי הדוגמאות‪ ,‬ניכרים חוסר הניסיון‪ ,‬הידע וההכנה מצד הסטאז'רים בהקשר של‬ ‫התלמידים עם הצרכים המיוחדים‪ .‬במאמר שקראנו‪\" :‬ילדי הבועה בחיי הבבואה – שילוב ילדים‬ ‫עם אוטיזם בחינוך הרגיל\"‪ ,‬כתוב ומודגש שישנו הצורך בהכנה לקראת עבודה עם ילדים עם‬ ‫צרכים מיוחדים‪ ,‬תכנון מפורט וייחודי‪ ,‬תמיכה לצוות המעורב בדבר בצורה הדרגתית‪ .‬כל אלו‬ ‫למען הצוות החינוכי אך בעיקר לילד המשולב‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬דרך הלימוד של המורה בכיתה‬ ‫וכיצד הוא מתנהג מולה‪ ,‬משפיע על התלמידים באופן ישיר‪ ,‬על אחת כמה וכמה מול תלמיד בעל‬ ‫צרכים מיוחדים‪ .‬בתור סטאז'ריות‪ ,‬אנו מרגישות שלא קיבלנו את הכלים הרלוונטיים ללימוד‬ ‫תלמיד משולב כראוי ואנו חשות שהדבר עלול לפגוע בו לעיתים‪ .‬דבר חיובי שאנו מרגישות בנושא‪,‬‬ ‫היא קבלת התלמיד המשולב על ידי קבוצת השווים‪ ,‬הן ביסודי והן בתיכון‪ .‬הדבר משמעותי‬ ‫ומשפיע רבות על התפתחות הילד המשולב במיוחד כאשר על הרצף שהרי הקושי הוא בפן החברתי‬ ‫והתקשורתי‪ .‬שילוב נחשב מוצלח אם ישנה התקדמות תפקודית בקרב הילד ותבוא לידי ביטוי‬ ‫בקשריו החברתיים‪ ,‬תחושת שייכות וביטחון‪ .‬אנו יכולות להעיד שלאורך תקופת הסטאז' שלנו‪,‬‬ ‫תלמידי הכיתה אכן מקבלים יפה את התלמידים המשולבים‪ ,‬וניכר שהדבר תורם לתפקודם‪( .‬הלל‬ ‫לביאן‪ ,‬בכר כץ‪.)2010 ,‬‬ ‫מאמר נוסף שקראנו‪\" :‬עם זה באתי הביתה היום – אירועים משמעותיים בעיני מתמחים בהוראה‬ ‫(סטאז'רים) בשנת עבודתם הראשונה\"‪ ,‬אישש את הקשיים שאנו מרגישות בתור סטאז'ריות‪.‬‬ ‫במאמר זה רואיינו סטאז'רים אחרים על תפיסת אירועים משמעותיים לאורך שנת הלימודים‬ ‫בשלוש תקופות לאורך שנה אחת‪ .‬הסטאז'רים המלמדים בבית ספר יסודי הזכירו את‬

‫ההתייחסות ללומדים בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬הדבר כולל קשיים והתמודדות בשילוב תלמידים‬ ‫בעלי לקויות שונות כגון הפרעת קשב‪ ,‬במהלך השיעור‪ .‬בנוסף‪ ,‬אי קבלת מידע חיוני מוקדם‬ ‫ממחנכת הכיתה או היועצת גרם לכך שהתלמידים לא שולבו בצורה המיטבית והראויה בכיתה‪.‬‬ ‫בעקבות כך נוצר קונפליקט בין המורה לתלמידים‪ ,‬איכות השיעור נפגעה‪ ,‬וכאמור לא ניתן מענה‬ ‫ראוי לילדים המשולבים מצד המורה‪.‬‬ ‫בבית ספר תיכון‪ ,‬ההתייחסות לילדים בעלי צרכים מיוחדים מועטה לעומת בית ספר יסודי‪.‬‬ ‫הקשיים היו פיזיים‪ ,‬לדוגמא תלמיד שתול כליה או תלמיד בעל פריצת דיסק‪ .‬לא ניתן לסטאז'ר‬ ‫המידע לגבי מה מותר ומה אסור לתלמיד‪ ,‬האם יש ביטוח וכיצד עליו לפעול‪ .‬אמנם בתיכון‬ ‫ההתייחסות הינה פיזית ופחות שכלית‪ ,‬אך עדיין ניכר חוסר ההכנה הראוי לקראת העבודה מול‬ ‫תלמידים יוצאי דופן‪ .‬כיצד המורה יכול להיערך בהתאם ולהוציא את המיטב מתלמידים אלו‬ ‫כאשר אינו מקבל את ההכנה המתאימה והמידע הנחוץ מבעוד מועד?‬ ‫במאמר הוזכר כי ייתכן גם שבחלק מן המקרים המורים \"נכנעים\" ואינם משקיעים עוד בשילוב‪,‬‬ ‫כאשר אין לניסיונותיהם המוקדמים תוצאות חיוביות‪( .‬הררי‪ ,‬אלדר‪ ,‬שכטר‪.)2007 ,‬‬ ‫משפט זה ערער וזעזע אותנו‪ ,‬אך מצד שני‪ ,‬לצערנו‪ ,‬הזדהינו איתו‪ .‬בעקבות חוסר המידע החשוב‪,‬‬ ‫וחוסר העדכון באשר לשינויים המתרחשים בכיתה ובקרב‬ ‫התלמידים (אבחונים וכדומה)‪ ,‬אנו גם כן \"מרימות ידיים\" אפילו‬ ‫בלי לשים לב‪ .‬כיוון שאנו לא מודעות לקושי של כל תלמיד ותלמיד‪,‬‬ ‫בין אם מאובחן ובין אם לא‪ ,‬אין לנו את היכולת ללמד אותו‬ ‫בצורה שבאמת הוא ראוי לה‪ .‬נוצר המצב‪ ,‬שבמקום להתערב‬ ‫ולנסות להביא את התלמיד המשולב למקום טוב יותר‪ ,‬כמו עם‬ ‫שאר תלמידי הכיתה‪ ,‬אנו חוששות לפגוע ולהפוך את המצב לגרוע‬ ‫יותר‪ ,‬ופשוט \"מוותרות\"‪ .‬לדוגמא‪ ,‬בבית הספר היסודי בו אני‬ ‫מלמדת (מיכל)‪ ,‬בכיתה ב' ישנה תלמידה בעלת חרדה חברתית‪.‬‬ ‫ניכר שיפור משמעותי בהשתתפותה לאורך השנה באופן כללי‪ ,‬אך לעיתים היא עדיין לא מעוניינת‬ ‫להשתתף‪ .‬לא מצאתי סיבה מהותית או גורם ספציפי אשר גורמים לה לא לרצות להשתתף‪ .‬כאשר‬ ‫אני מנסה לשכנע אותה‪ ,‬לרוב אני נכשלת‪ .‬לכן‪ ,‬אני יודעת שיש לה סייעת אישית ואני שולחת את‬ ‫שתיהן הצידה לשחק או לבצע פעילות כלשהי‪ .‬מצד אחד כך התלמידה בכל זאת פעילה אך מצד‬ ‫שני היא מובדלת משאר הכיתה מה שלא מקדם אותה חברתית‪ .‬אני מודעת שזה אינו פתרון‬ ‫לאורך זמן אך אני מרגישה שאין לי את הכלים להתמודד‪ ,‬ולנסות לשכנע תלמידה אחת במשך‬ ‫שיעור שלם ייפגע בשאר הכיתה‪ .‬בתיכון בו אני מלמדת (רתם)‪ ,‬בכיתה י' ישנו תלמיד שהפך‬ ‫לתלמידה באמצע השנה (טראנסג'נדר)‪ ,‬ועבר מהמורה לחינוך גופני של הבנים‪ ,‬אליי‪ .‬תחילה‪,‬‬ ‫התלמידה השתלבה יפה בשיעור‪ .‬כאשר עברתי ליחידת הוראה בכדורסל‪ ,‬התלמידה ניגשה אליי‬ ‫והביעה אי רצון להשתתף בטענה שזה מוציא את הצדדים הגבריים שבה‪ .‬בשיעורים אלו‪ ,‬אני‬ ‫נותנת לה לשבת בצד או שהיא עוזרת לי לשפוט‪ .‬אני מנסה להתחשב ולא לשים אותה במצב לא‬ ‫נעים אך ברור לי שזה אינו בהכרח הפתרון כיוון שנוצר מצב בו היא לא פעילה בשיעור‪ .‬בעקבות‬ ‫חוסר ניסיוני בנושא‪ ,‬הכי קל לי לגשת לפתרון זה אך ברור לי שנחוץ פה פתרון אחר‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מגוון הצרכים המיוחדים איתם תלמידים מתמודדים הולך וגדל עם השנים‪ .‬החל מבעיות‬ ‫קוגניטיביות‪ ,‬עד לבעיות חברתיות‪ ,‬פיזיות ונפשיות‪ .‬בעבר אותם תלמידים היו מופרדים מהכיתות‬ ‫הרגילות‪ .‬אך לאחרונה ניכר השינוי בנושא בעקבות ההבנה שהשילוב גורם רק טוב‪ .‬הן לבעלי‬

‫הצרכים המיוחדים המנסים להשתלב עם קבוצת השווים והן לתלמידים הסובבים אותם‬ ‫שצריכים ללמוד כיצד לקבל את השונה‪ .‬מצד אחד ישנו הצורך לקבל את כולם ולשלבם בכיתות‬ ‫הרגילות עם קבוצת השווים‪ ,‬אך מצד שני בעלי האחריות לשילוב‪ ,‬אנחנו הסטאז'רים והמורים‬ ‫לעתיד‪ ,‬לא מקבלים את הכלים לכך‪ .‬כיצד ניתן לצפות שתלמידים אלו ישתלבו כראוי כאשר‬ ‫הבסיס לכך רעוע ולא יציב‪ .‬דבר זה פוגע באופן ההשתלבות‪ ,‬בתלמיד‪ ,‬ואף במורה עצמו‪ ,‬והרי כל‬ ‫מערכת החינוך נועדה בעיקר בשביל התלמיד‪ .‬בתור מורות של תלמידים אלו‪ ,‬אנו חשות לעיתים‬ ‫כישלון שמשפיע על כלל השיעור‪ .‬כאשר אנו לא מצליחות לשלב את התלמיד המשולב כפי שמצופה‬ ‫מאיתנו‪ ,‬בין אם הוא על הרצף או בין עם בעל חרדה חברתית‪ ,‬זהו דבר שאינו תקין‪ .‬אנחנו לצערנו‬ ‫נתקלות בסיטואציות שלא היינו מצליחות לפתור לבדינו‪ ,‬בלי הסייעת‪ ,‬כפי שתואר לעיל‪ .‬יש בנו‬ ‫את התקווה‪ ,‬שככל שהתחום המדובר יתפתח‪ ,‬יתקדם ויתפשט‪ ,‬כך גם ההכשרה לקראתו תהיה‬ ‫יותר מקיפה‪ ,‬עמוקה ומעשירה‪ .‬אנו חושבות שניתן ליישם מספר פתרונות לקושי שהועלה במהלך‬ ‫הכתבה‪ .‬פתרון אחד הוא להכניס קורס פרונטלי מובנה לתכנית הלימודים במסגרת התואר לחינוך‬ ‫גופני‪ .‬בצורה זו‪ ,‬יונגש למורים לעתיד חומר רלוונטי באשר לאוכלוסיות השונות אותן יפגשו‬ ‫במהלך העבודה‪ .‬במסגרת קורס זה‪ ,‬מעבר לחומר הנלמד‪ ,‬יועברו סימולציות המדמות סיטואציות‬ ‫מהעבודה בשטח עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬פתרון נוסף המהווה המשך לפתרון הקודם‬ ‫הוא לערוך מספר ימי סיור בבתי ספר בהם לומדים תלמידים בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬בצורה זו‪,‬‬ ‫לאחר למידת חומר תאורטי‪ ,‬המורים לעתיד יתנסו מבעוד מועד בעבודה עם תלמידים אלו‪ ,‬כיצד‬ ‫לגשת אליהם ולהתייחס אליהם‪.‬‬ ‫אנו נמצאות כאן בשביל התלמידים ושואפות לתת להם את הטוב ביותר וללמד אותם את‬ ‫המקצוע שאנו כה אוהבות – חינוך גופני‪ .‬בסופו של דבר מדובר במקצוע שאנו בתור בני אדם לא‬ ‫זונחים לעולם‪ .‬גם כיום בתור אנשים בוגרים‪ ,‬אנו דואגים להמשיך להתעמל ולשמור על אורח‬ ‫חיים בריא‪ .‬מגיע לכל תלמיד ותלמיד לסגל אורח חיים זה ושאף מגבלה כזו או אחרת לא תמנע‬ ‫ממנו לרכוש את המיומנויות הרלוונטיות לכך‪.‬‬

‫מקורות‬ ‫‪ .1‬ילדי הבועה בחיי הבבואה – שילוב ילדים עם אוטיזם בחינוך הרגיל‪ .‬סוגיות בחינוך‬ ‫המיוחד‪ .‬רבקה הלל לביאן‪ ,‬ענבל בכר כץ‪.2010 .‬‬ ‫‪\" .2‬עם זה באתי הביתה היום\" – אירועים משמעותיים בעיני מתמחים בהוראה (סטאז'רים)‬ ‫בשנת עבודתם הראשונה‪ .‬כתב עת למדעי החינוך הגופני והספורט‪ .‬ישראל הררי‪ ,‬איתן‬ ‫אלדר‪ ,‬חן שכטר‪.2007 .‬‬

‫‪ S.E.L‬זה לא רק הנחה בקניון‬ ‫כסטודנטים לחינוך גופני במכללת וינגייט אנחנו נמצאים בשנת הסטאז׳ ומלמדים בבית ספר‬ ‫צומח תיכון עמוס עוז‪ .‬שי זיידנברג מורה לחינוך גופני ואחראית על המגמה הימית‪ .‬מלמדת את‬ ‫כלל הבנות בבית הספר ויוצאת מידי שבוע בימי שלישי לשיעורי ספורט ימי במרינה תל אביב‪.‬‬ ‫גל בכר מורה לחינוך גופני ואחראי על מגמת הכדורסל ומלמד את כלל הבנים בבית הספר‪.‬‬ ‫השנה הנוכחית היא השנה הראשונה שבית הספר נפתח ונושא הערכת התלמידים היווה מוקד‬ ‫מרכזי בשיח הצוות הלימודי והניהולי‪ ,‬לכן הנושא שבחרנו להתמקד בו הוא הערכת תלמידים‬ ‫במקצוע החינוך הגופני בבית ספר‪ .‬הערכת תלמידים במקצוע חינוך גופני הינו חלק מתהליך חשוב‬ ‫אשר מתקיים בבתי ספר‪ .‬הערכה כוללת בתוכה סוגיות שונות אשר ניתן להשתמש בהן‪ ,‬כל אחת‬ ‫נותנת מענה שונה לתלמידים ולמורים במקצוע החינוך הגופני‪.‬‬ ‫מה היא הערכה בחינוך? הערכה בחינוך היא כלי אשר אוסף מידע ממספר נקודות מבט‪ ,‬פונקציות‬ ‫ורעיונות שונים אשר מאפשרים ללמוד על תהליך ההוראה‪ ,‬לבדוק את איכות ההוראה ולקבל‬ ‫החלטות בהתאם למה שהתקבל‪ .‬אחת ממטרות הערכה היא לשפר את דרכי ההוראה של המורים‬ ‫והמורות דרך מידע שנאסף מהתלמידים ולבצע הערכה לא רק על מנת לדווח אלא גם לזהות‬ ‫בעיות‪ ,‬לשנות ולשפר במידת הצורך‪ .‬כך תהליך ההוראה יהיה יותר אפקטיבי וכל זה תוך‬ ‫התחשבות ביעדים שנקבעו תחילה‪ .‬הערכה בחינוך גופני ממלאת תפקיד חשוב בשיפור איכות‬ ‫ההוראה ומבטיחה תהליך יעיל לאורך טווח‪ .‬על מנת להשיג חינוך משמעותי בתחום הספורט‬ ‫והחינוך הגופני עלינו להשתמש בכלים לצפייה ומדידה בכל תחומי התפתחותו של התלמיד בכדי‬ ‫לאסוף מידע על התקדמותו ומעורבותו במהלך השיעורים‪ .‬תהליך איסוף המידע דרך פעילות‬ ‫גופנית יכול לתת למורים המון ידע על התלמיד ולקלוט פרטים אשר לא נראו בתחומי דעת אחרים‬ ‫כגון כישורים אישיים‪ ,‬שיתוף פעולה ויחס למקצוע‪( .‬רז‪Chaverra-Fernández ( )1998 ,‬‬ ‫‪) B.Hernández-Álvarez, J.L. 2021‬‬ ‫רוב דרכי הערכה והכלים בהם מעריכים תלמידים ותלמידות בחינוך הגופני מתמקדים בתוצרי‬ ‫תנועה בלבד ואינם כלים שבהם ניתן להעריך בצורה אותנטית את התלמידים‪ .‬השאיפה כיום היא‬ ‫להעריך את הלומדים כאשר הם מיישמים מיומנויות שרכשו באמצעות משחקי תנועה וכדור או‬ ‫תוך שימוש בחוקים ומהלכים טקטיים תוך כדי משחק‪ .‬איסוף המידע על הלומדים בתנאים אלו‬ ‫יכול לתת למורים בנק גדול של הערכות מעצבות אישיות וכך התלמידים יכולים לקבל משוב‬ ‫ולבצע תהליך של למידה אפקטיבית‪ .‬למיומנויות שהתלמידים רוכשים בשיעור חינוך גופני יש‬ ‫משקל רב שמשפיע גם על חייהם הספורטיביים מחוץ לבית הספר‪ ,‬ולכן קבלת הערכה מעצבת‬ ‫מהמורים ולא רק ציון מספרי משפיע מאוד על תהליך הלמידה כולו ובנוסף לכך יש יותר שיתוף‬ ‫פעולה ומוטיבציה מצד התלמידים לרכוש מיומנויות חדשות‪( .‬רם איציק ‪)Liu 2021( ) 2022‬‬

‫בבית ספרנו שמים דגש על לימוד באמצעות מיומנויות ‪)Social Emotional Learning) S.E.L‬‬ ‫מה היא למידה רגשית‪-‬חברתית ‪?S.E.L‬‬ ‫למידה רגשית‪-‬חברתית )‪ (SEL‬היא מונח פסיכולוגי שמתייחס לרכישת כישורים על ידי תלמידים‬ ‫״לזיהוי וניהול רגשות‪ ,‬לפיתוח דאגה ואכפתיות לאחר‪ ,‬לקבלת החלטות אחראית‪ ,‬לייסוד מערכות‬ ‫יחסים חיוביות ולהתמודדות יעילה עם מצבים מאתגרים״‪ .‬מדובר בעצם על התהליך שבאמצעותו‬ ‫ילדים‪ ,‬ילדות ובני נוער רוכשים ומיישמים ביעילות את הידע‪ ,‬העמדות והמיומנויות שנחוצים‬ ‫לצורך היותם מבוגרים בריאים‪.‬‬ ‫בלמידה הרגשית‪-‬חברתית ישנם חמישה סטים של מיומנויות קוגניטיביות‪ ,‬רגשיות והתנהגותיות‬ ‫הקשורים זה לזה‪ ,‬והם מקובצים לכדי חמישה תחומי מפתח של כישורים חברתיים ורגשיים‪:‬‬ ‫‪ .1‬מודעות עצמית‪ :‬זיהוי רגשות‪ ,‬תפיסת עצמי מדויקת‪ ,‬זיהוי חזקות‪ ,‬צרכים וערכים‪,‬‬ ‫יעילות עצמית ורוחניות‬ ‫‪ .2‬מודעות חברתית‪ :‬יכולת לאמץ פרספקטיבה לגבי מצבים חברתיים‪ ,‬אמפתיה טובה‬ ‫לאחרים‪ ,‬הערכה של גיוון והטרוגניות במרחב הבין‪-‬אישי וכבוד לילדים אחרים‬ ‫‪ .3‬ניהול עצמי‪ :‬שליטה בדחפים וניהול מתח‪ ,‬מוטיבציה עצמית ומשמעת‪ ,‬הצבת יעדים‬ ‫וכישורי התארגנות‬ ‫‪ .4‬ניהול מערכות יחסים בין‪-‬אישיות‪ :‬תקשורת‪ ,‬ניהול חברתי ובניית מערכות יחסים‪,‬‬ ‫עבודת צוות‪ ,‬משא ומתן‪ ,‬סירוב וניהול סכסוכים וחיפוש‪/‬מתן עזרה‬ ‫‪ .5‬קבלת החלטות אחראית‪ :‬זיהוי בעיות וניתוח מצבים‪ ,‬פתרון בעיות‪ ,‬הערכה ומחשבה‬ ‫ואחריות אישית‪ ,‬מוסרית ואתית ‪.‬‬ ‫(מומחי מכון טמיר‪)2022 ,‬‬ ‫בבית ספרינו הצוות הניהולי פועל מתחילת השנה ומעודד את המחנכים והמורים המקצועיים‬ ‫להנחיל את הערכים של מיומנויות ה‪ ,S.E.L‬באמצעות השתלמויות ספציפיות בנושא‪ .‬כבר לפני‬ ‫פתיחת שנת הלימודים עברנו הכשרה ובה למדנו מה היא למידה רגשית חברתית‪ .‬כצוות חינוך‬ ‫גופני בנינו את תכנית הלימודים שלנו כך שתתקשר למיומנויות הלמידה הרגשית חברתית והצבנו‬ ‫יעדים בדגש על ערכים שיקדמו את התלמידים לשימוש במיומנויות אלה בצורה הטובה ביותר‪.‬‬ ‫הערכים בהם עסקנו נגעו בשיתוף פעולה‪ ,‬כבוד הדדי‪ ,‬קבלת האחר‪ ,‬מודעות עצמית חברתית‬ ‫וקבלת החלטות‪ .‬נושא זה נמצא בקשר ישיר להערכת התלמידים במהלך השנה ובתעודות‪.‬‬

‫להלן תמונה של תעודת‬ ‫הערכה בבית החינוך עמוס‬ ‫עוז‪.‬‬ ‫כחלק מצוות חינוך גופני אשר לקח חלק בהקמת בית הספר ובהשרשת תכנית הלימודים‬ ‫המבוססת על למידה רגשית חברתית‪ ,‬אנו רואים בתוכנית זו כשליחות וחלק חשוב ומשמעותי‬ ‫בתהליך הלמידה החינוכי במערכת החינוך בישראל‪ .‬אנו מאמינים שיש פוטנציאל רב בשימוש‬ ‫המיומנויות ללמידה רגשית חברתית וככל שירבו להשתמש בתוכנית זו בסביבת בית הספר כך‬ ‫התלמידים ירכשו את הכישורים בצורה הטובה ביותר‪.‬‬

‫גל בכר‪ :‬״השנה הראשונה בבית הספר עומדת בציפיות עד כה‪ .‬ישנם רגעים נפלאים בהם אני מודה‬ ‫על הרגע שבחרתי במקצוע החינוך הגופני‪ .‬אני מרגיש שאני מעניק לילדים מהידע שרכשתי במהלך‬ ‫השנים בלימודים ובמהלך שנות ההתנסות בשנים ב ו‪-‬ג‪ .‬למידה רגשית חברתית משמשת אותי‬ ‫כדרך לימוד‪ .‬בשיעורים שמתי דגש על שיתוף פעולה בין התלמידים‪ ,‬מודעות עצמית‪ ,‬לקיחת‬ ‫אחריות וקבלת החלטות‪ .‬למדתי להכיר את החזקות והחולשות שלי מה נכון לתלמידים ובעיקר‬ ‫מה נכון לי‪ .‬היו הרבה עליות ומורדות במהלך השנה שעוררו תהייה ומחשבה האם להמשיך‬ ‫במקצוע‪ ,‬רגעים שבהם התלמידים מנסים לבדוק \"גבולות\"‪ ,‬אך כל מקרה כזה רק מחזק ומחשל‬ ‫אותך להמשך‪ .‬לקראת שנה הבאה אני מאמין שאהיה מנוסה יותר‪ ,‬אדע כיצד לגשת לתלמידים‬ ‫בצורה מיטבית‪ ,‬כל תלמיד הוא עולם ומלואו וכל אחד שונה בתכלית מהשני ועלינו לכבד זאת‪ .‬אני‬ ‫מאמין שאנחנו \"אנשי החינוך הם האנשים המשמעותיים ביותר עבוד עתיד ילדינו\"‬ ‫שי זיידנברג‪ :‬״השנה הנוכחית חוויתי את נושא הערכה בבית ספרנו שעלה פעמים רבות בעיקר‬ ‫לקראת התעודות ולכן התהליך שאני עוברת השנה מול התלמידים והתלמידות בבית הספר חיזק‬ ‫את עמדתי בנוגע לדרך בה אני חושבת שצריך להעריך תלמידים במקצוע החינוך הגופני‪ .‬ההכשרה‬ ‫שעברתי בנושא המיומנות רגשית חברתית ליוותה אותי לאורך כל השנה ולימדה אותי רבות על‬ ‫דרך חינוכית שונה ממה שהכרתי עד היום וגרמה לי לחזק עמדות שבהן האמנתי‪ .‬אני דוגלת בכך‬ ‫שכדי להיות מורה טובה עליי לסייע ולתווך‪ ,‬לתת סביבה תומכת‪ ,‬גמישה ומעודדת בחירה‬ ‫והרגשתי שבבית הספר שלנו יש לי מקום לממש הכול‪.‬״‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫‪Chaverra-Fernández, B., & Hernández-Álvarez, J. L. (2021). LA .1‬‬ ‫‪METAEVALUACIÓN EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN‬‬ ‫‪ .2‬רז‪ ,‬ר‪) 1998( .‬הערכה מעצבת ככלי בידי המורה ‪.‬עיונים בחינוך‪, 53-69.‬‬ ‫‪“ .3‬הגופני בחינוך משמעותית למידה רם איציק‪ :‬כתב‪.” n.d. Accessed February 16, 2022.‬‬ ‫‪Liu, S. (2021). Evaluation of Physical Education Teaching Based on Analytic .4‬‬ ‫‪Hierarchy Process. International Journal of Emerging Technologies in‬‬ ‫‪Learning (iJET), 16(19), 32-43.‬‬ ‫‪https://www.tipulpsychology.co.il/therapy/children/sel.html .5‬‬