วิจัย 64

จริ าพร พวงประดิษฐ์. 2564. การพัฒนาผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนของนกั เรยี นช้ันมธั ยมศกึ ษาปที ่ี 3 ที่ได้รับการจดั การเรียนรโู้ ดยใชง้ านปฏิบตั ิเปน็ ฐานรว่ มกับกลวธิ ีเสรมิ ต่อการเรียนรู้ บทคดั ยอ่ การวิจยั ครัง้ น้ีมวี ัตถปุ ระสงค์เพ่ือ 1) พฒั นาความสามารถในการพดู ภาษาองั กฤษของนักเรียน ชัน้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 3 ทีไ่ ด้รบั การจัดการเรียนรโู้ ดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานรว่ มกบั กลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ ให้นักเรียนมีคะแนนความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษเฉลี่ยไม่น้อยกว่าร้อยละ 70 และมีจำนวน นักเรียนที่ผ่านเกณฑ์ไม่น้อยกว่าร้อยละ 70 ของจำนวนนักเรียนทั้งหมด 2) พัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิชาภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติ เป็นฐานร่วมกับกลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ โดยให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในภาคเรียนที่ 2 เพิ่มขึ้นจากภาคเรียนที่ 1 กลุ่มเป้าหมาย คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2564 โรงเรียนดงมันพิทยาคม สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาขอนแก่น จำนวน 31 คน รปู แบบการวจิ ยั เป็นการวิจยั ก่ึงทดลอง โดยใช้การทดสอบวัดผลก่อนเรยี นและหลังเรียน (One Group Pretest and Posttest design) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย 1) แผนการ จัดการเรียนรู้วิชาภาษาอังกฤษ จำนวน 12 แผนการจัดการเรียนรู้เวลา 20 ชั่วโมง 2) แบบทดสอบ วัดความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษซึ่งเป็นแบบทดสอบแบบอัตนัย จำนวน 2 ตอน 11 ข้อ 3) แบบประเมินวัดผลทางการเรียน ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2564 จำนวน 30 ข้อ และ 4) แบบบันทึกพฤติกรรมการเรียนของนักเรียน วิเคราะห์ข้อมูลโดยการหาค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบน มาตรฐาน และร้อยละ ผลการวิจัยพบว่า 1) นักเรียนมีคะแนนความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษเฉลี่ยร้อยละ 74.12 และมีจำนวน นักเรียนที่ผา่ นเกณฑค์ ิดเป็นร้อยละ 77.42 ซงึ่ ผ่านจดุ ประสงค์ท่ตี ้ังไว้ 2) นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในภาคเรียนที่ 2 เพิ่มขึ้นจากภาคเรียนที่ 1 เพิ่มข้ึน คิดเปน็ รอ้ ยละ 7.75 ผา่ นจดุ ประสงค์ท่ีตง้ั ไว้

สารบัญ บทคัดย่อภาษาไทย หน้า บทที่ 1 บทนำ ก 1 1. ความสำคัญและความเป็นมาของปัญหา 1 2. วัตถุประสงคก์ ารวิจัย 5 3. ขอบเขตของวจิ ัย 5 4. นยิ ามศพั ทเ์ ฉพาะ 6 5. ประโยชนท์ ่ไี ดร้ ับ 8 บทที่ 2 วรรณกรรมและงานวจิ ัยทีเ่ ก่ยี วขอ้ ง 9 1. หลกั สูตรแกนกลางการศึกษาขนั้ พ้ืนฐาน พุทธศกั ราช 2551 10 กลมุ่ สาระการเรยี นรภู้ าษา ตา่ งประเทศ ระดบั ช้นั มธั ยมศึกษาปที ี่ 3 14 2. หลักสูตรสถานศึกษาโรงเรียนดงมันพิทยาคม 17 กลมุ่ สาระการเรยี นรภู้ าษาตา่ งประเทศ ระดับช้นั มธั ยมศึกษาปีที่ 3 31 3. การจัดการเรียนร้โู ดยใช้งานปฏิบตั เิ ปน็ ฐาน (Task-Based Learning) 35 4. กลวิธเี สริมต่อการเรียนรู้ (Scaffolding Strategies) 38 5. การจดั การเรียนรโู้ ดยใช้งานปฏบิ ัตเิ ป็นฐานรว่ มกับกลวธิ เี สรมิ ต่อการเรียนรู้ 54 6. ความสามารถในการพดู ภาษาอังกฤษ 59 7. งานวจิ ัยที่เกี่ยวข้อง 60 8. กรอบแนวคดิ ในการวจิ ยั 60 บทท่ี 3 วิธดี ำเนนิ การวิจยั 60 1. ระเบียบวธิ ีวจิ ยั 60 2. กล่มุ เปา้ หมาย 61 3. เครือ่ งมือท่ใี ช้ในการวจิ ยั 68 4. การสรา้ งและหาประสิทธิภาพของเคร่ืองมือทใี่ ชใ้ นการวิจัย 69 5. การเกบ็ รวบรวมขอ้ มูล 70 6. การวิเคราะหข์ ้อมลู 70 บทที่ 4 ผลการวิจัยและอภปิ รายผล 71 1. ผลการทดสอบวดั ความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ 72 2. ผลการทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน 3. อภปิ รายผล

สารบัญ (ต่อ) 77 บทท่ี 5 สรุปผลการวิจัยและข้อเสนอแนะ 78 78 1. สรุปผลการวจิ ัย 80 2. ขอ้ เสนอแนะ บรรณานกุ รม

1 บทที่ 1 บทนำ 1. ความเป็นมาและความสำคญั ของปญั หา แนวการจัดการศึกษาท่ีใหผูเรยี นมีความสําคัญที่สดุ เนนผูเรียนเปนศนู ยกลางตองยดึ หลกั วาผูเรยี นทุกคน มีความสามารถเรียนรูและพัฒนาตนเองได (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ, 2554, หนา 8) กระบวนการจัดการศึกษาจึงตองสงเสริมใหผูเรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติ และเต็มศักยภาพ ใช กระบวน การคิด กระบวนการสืบคน ขอมูล กระบวนการปฏิบัติ กระบวนการกลุม กระบวนการแกปญหา กระบวนการ เรยี นรูดวยตนเอง ดงั น้ัน การจัดการเรยี นการสอนเพ่อื ใหผูเรยี นเปนผูมีคุณภาพ คือ ดี มปี ญญา คือ เกงและเปนผู มีความสุข คือ สุขภาพกาย และจิตดีโดยสรุปเปนประชาชนที่ดี เกง สุข เปนประชาชนท่ี มองกวาง คิดไกล ใฝรู เชดิ ชูคุณธรรมนั้น ตองเปนการเรยี นการสอนทเี่ นนผูเรียนเปนศนู ยกลาง (พมิ พันธ เตชะคุปต และพเยาว ยนิ ดสี ุข, 2548, หนา 24) หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 กําหนดใหภาษาตางประเทศมีความสําคัญและ จําเปนอยางย่งิ ในชีวิตประจาํ วนั เน่ืองจากเปนเคร่ืองมือสําคัญในการตดิ ตอส่ือสาร การศกึ ษา การแสวงหาความ รู การประกอบ อาชีพ การสรางความเขาใจเกี่ยวกับวัฒนธรรม และวิสัยทัศนของชุมชนโลก และตระหนักถึง ความหลากหลายทาง วัฒนธรรม และมุมมองของสังคมโลก ตลอดจนการใชภาษาตางประเทศเพื่อการส่ือสารได รวมถึงเขาถึงองคความรู ตางๆ ไดงายและกวางขึ้น และมีวิสัยทัศนในการดําเนินชีวิต (กระทรวงศึกษาธิการ, 2553, หนา 190) วิชา ภาษาอังกฤษเปนวิชาทักษะ การจะทําใหการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ และเกิด ประสิทธิผลไดนั้น ตองอาศัยองคประกอบหลักคือ ผูเรียนเปนผูฝกทักษะ ครูผูสอนเปนผูพัฒนาผูเรียนใหเกิด ทกั ษะ โดยมปี จจยั หลกั ท่ี ใชพัฒนา คือ สอ่ื การเรียนรู โดยกระบวนการเรียนการสอนท่ีหลากหลาย การใช้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร แสวงหาความรู้ ประกอบอาชีพ หรือเพื่อจุดประสงค์ต่างๆ นั้น มีรูปแบบการใช้ผ่านทางการพูด การฟัง การอ่านและการเขียน ซึ่งแน่นอนว่า การพูดนับว่าเป็นทักษะที่สำคัญ และจำเปน็ มาก เนื่องจากเป็นทักษะเบ้ืองต้นท่ีใช้ในการส่ือสาร เป็นวิธกี ารส่ือความหมายท่ีสะดวกและใช้กันมาก ที่สุด (บัญชา อยู่ยง, 2551) และยังถือว่าเป็นทักษะที่สำคัญมากทักษะหนึ่งในการเรียนรู้ภาษาใดภาษาหนึ่ง ซึ่ง ทักษะนี้เป็นทักษะพื้นฐานที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนนำไปใช้ในการสื่อสาร (Huong, 2010) ดังนั้นการเรียนการ ภาษาอังกฤษควรให้ความสำคัญต่อการสอนทักษะการพูดให้มากที่สุด (Ur, 1998) โดยเฉพาะในหลักสูตร แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551 มีจุดมุ่งหมายที่สำคัญคือให้นักเรียนสามารถสื่อสารใน สถานการณ์ตา่ งๆ ได้

2 การเรยี นการสอนภาษาองั กฤษเพอื่ การส่ือสารทีเ่ น้นให้ผ้เู รยี นสามารถใช้ภาษาในการส่ือสารผ่านทางการ พูดนั้นได้รับการส่งเสริมและสนับสนุนจากหน่วยงานระดับชาติอย่างจริงจังมานาน เช่น ในปี พ.ศ. 2549 กระทรวงศึกษาธิการมีนโยบายปฏิรปู การเรียนการสอนภาษาอังกฤษทั้งระบบ โดยใช้วิธีการปรับเปลี่ยนกระบวน ทัศน์และพัฒนาการเรียนการสอนภาษาอังกฤษแบบสื่อสารใหม่ให้เป็นการเรียนภาษาอังกฤษแบบสื่อสาร (Communicative Approach) ทมี่ ุ่งเน้นให้ผเู้ รียนสามารถใช้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร โดยเฉพาะการพูด ซ่ึง มีจุดมุ่งหมายให้ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาสื่อความหมายกบั ผู้อื่นได้อย่างถูกต้องสมบูรณ์ในการสื่อสาร แลกเปลี่ยน ข้อมูลระหว่างคนสองคนหรือมากกว่า (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2555) และต้องการให้ ผู้เรียน มคี วามสามารถใชภ้ าษาในการพูดเพ่อื การส่ือสารได้อย่างเหมาะสมกับสภาพของสังคม โดยให้ความสำคัญ กับความคล่องแคล่ว (Fluency) เป็นลำดับแรก และความถูกต้อง (Accuracy) เป็นลำดับรองลงมา กล่าวคือ เน้นความสำคัญของความสามารถในการนำไปใช้ (Use) เพื่อสื่อความหมายได้ มากกว่าวิธีการใช้ภาษา (Usage) (ธิดารัตน์ นาคเกี้ยว, 2544) แต่การเรียนการสอนเพื่อพัฒนาความสามารถในการพูดเพื่อการสื่อสารกลับไม่ ประสบความสำเร็จเท่าที่ควร เด็กไทยเรียนภาษาอังกฤษเป็นเวลาหลายปี แต่ยังไม่สามารถนำภาษาอังกฤษไปใช้ ตามสถานการณจ์ ริงได้ (ศิรชิ ัย กาญจนวาสี, 2553; ฟาฏินา วงศ์เลขา, 2553) ในการจัดการเรียนการสอนวิชาภาษาอังกฤษของผู้วิจัยนั้น พบว่า ไม่ประสบผลสำเร็จ ปัญหาที่พบจาก การจัดการเรียนการสอนวิชาภาษาอังกฤษนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นโรงเรียนดงมันพิทยาคมที่ผู้วิจัย ทำการจัดการเรียนการสอน ผู้วิจัยพบว่านักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เป็นระดับชั้นที่มีระดับความสามารถใน การใช้ภาษาอังกฤษไมด่ ีเท่าท่คี วร ซ่ึงนกั เรียนชนั้ น้ีควรไดร้ ับการพฒั นาความสามารถในการใช้ภาษาอังกฤษอย่าง เร่งด่วนกว่าระดบั ชั้นอื่นๆ จากการศึกษารายงานผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนผลสัมฤทธิ์กลุ่มสาระภาษาต่างประเทศ (ภาษาอังกฤษ) ในระดบั ชัน้ มัธยมศึกษาปีที่ 3 ปกี ารศึกษา 2563 พบวา่ ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนวชิ าภาษาอังกฤษ มีค่าเฉลี่ย 68.00 เมื่อพิจารณาเปน็ รายทักษะทั้ง 4 ทักษะ คือ ฟัง พูด อ่าน และเขียน มีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ค่อนข้างต่ำ คือเฉลีย่ ร้อยละ 62.54, 60.75, 64.33 และ 63.00 ตามลำดบั จะเห็นไดว้ ่าทกั ษะการพูดมีคะแนนต่ำ กว่าทักษะอื่นๆ (ฝ่ายวิชาการโรงเรียนดงมันพิทยาคม, 2563) เมื่อพิจารณาสาเหตุจากการจัดการเรียนการสอน พบว่า นกั เรียนมคี วามสามารถในการใช้ภาษาค่อนขา้ งต่ำ โดยเฉพาะความสามารถในการพูด ทนี่ ักเรียนส่วนใหญ่ มักจะไมส่ ามารถใช้ภาษาอังกฤษในการทำกจิ กรรมทางการเรยี นในรายวิชา เช่น การตอบคำถาม การแสดงความ คิดเห็น การสนทนา การแสดงบทบาทต่างๆ รวมถึงไม่สามารถใช้ภาษาองั กฤษในสถานการณ์ต่างๆ ได้ เนื่องจาก นักเรียนขาดความรู้ทักษะในการลำดับความคิดในการใช้โครงสร้างทางไวยากรณ์และคำศัพท์ รวมทั้งมี ความสามารถในการใช้ภาษาอังกฤษไม่มากเท่าที่ควร จึงทำให้ไม่สามารถพูดเป็นประโยคที่ถูกต้องหรือเป็น

3 ประโยคท่ีมีความหมายได้ อกี ท้ังยังขาดความม่นั ใจในการพูดและขาดความสนใจในการเรยี นภาษาอังกฤษอีกด้วย เมื่อพิจารณาการจัดการเรียนการสอน พบว่าผู้วิจัยซึ่งเป็นครูผู้สอนใช้รูปแบบการสอนแบบ 3Ps ซึ่งเป็นรูปแบบ การสอนท่ถี ูกนำมาใช้อยา่ งแพร่หลายตามแนวการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (Communicative Approach) ซ่ึง ประกอบด้วย 3 ขั้นตอน คือ Presentation (ขั้นนำเสนอ) Practice (ขั้นฝึกปฏิบัติ) และ Production (ขั้นนำ ภาษาไปใช้) แต่รปู แบบการสอนน้ยี งั ไมส่ ามารถชว่ ยใหผ้ ลของการจัดการเรียนการสอนประสบผลสำเร็จเท่าท่ีควร สอดคลอ้ งกบั ชนิ ณเพ็ญ รัตนวงศ์ (2547) ที่กล่าววา่ รูปแบบดงั กล่าว ไมส่ ามารถทำให้ผู้เรียนนำภาษาไปใช้ในการ สื่อสารจริงได้ เพราะครูมีบทบาทในการดำเนินกิจกรรมการเรียนการสอนมากเกินไป ผู้เรียนมีความรู้สึกถูก ควบคุมและเป็นการฝึกภาษาที่มีกรอบของเนื้อหาที่ตายตัวไม่มีความยืดหยุ่น นักเรียนมีโอกาสได้ฝึกสร้างภาษา และใชภ้ าษาอยา่ งอสิ ระในขั้นสุดท้าย (Production) ซึง่ ในภาพรวมการใชภ้ าษาของนักเรยี นยงั ยึดรูปแบบมากไป จึงทำใหเ้ กดิ ภาษาทีไ่ ม่เปน็ ไปตามธรรมชาติและไม่ได้ถูกนำไปใชจ้ ริง ครูผู้สอนจึงได้ศึกษาเอกสารและงานวิจัยเกี่ยวกับรูปแบบการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารทีช่ ว่ ยให้ ผู้เรียนมีความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษเพิ่มขึ้น และสามารถนำไปปรับปรุงการเรยี นการสอนภาษาอังกฤษ ในชั้นเรียนต่อไป โดยผู้วิจัยพบว่ารูปแบบการสอนที่เหมาะสม คือ การจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐาน (Task-Based Learning : TBL) โดย Willis (1996) มีลักษณะสำคัญ คือ เป็นการเรียนรู้ภาษาโดยใช้งานปฏิบัติ เป็นสื่อกลาง ผู้เรียนต้องเข้าใจขั้นตอนการปฏิบัติงาน โดยแต่ละขั้นตอนกิจกรรมจะช่วยจูงใจ ท้าทายผู้เรียนให้ ปฏิบัติงานจนบรรลุเป็นชิ้นงาน ขณะปฏิบัติงานผู้เรียนได้ใช้ภาษาอย่างอิสระ และเน้นเรื่องความหมายมากกว่า ความถูกต้อง งานปฏิบัตินี้จะช่วยให้ผู้เรียนทำงานเป็นระบบ รู้วิธีแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้นในการปฏิบัติงาน ทำงาน ร่วมกับผู้อื่นได้ และสามารถทำให้ผู้เรียนพูดและเขียนได้สอดคล้องกับสถานการณ์จริง ซึ่งสอดคล้องกับ พระราชบัญญัตกิ ารศึกษาแหง่ ชาติ มาตรา 24 ซึ่งระบุว่า ให้สถานศึกษาจัดกระบวนการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมซงึ่ ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริงฝึกการปฏิบัติให้ทำได้คิดเป็นทำเป็น และเกิดการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง (พระราชบญั ญัติการศกึ ษาแหง่ ชาติ, 2542) นอกจากความสำคญั ดงั กล่าวแล้ว Willis (1996) และ Fotos (1993) ไดก้ ล่าวถึงประโยชนข์ องการเรียนรู้แบบเน้นงานปฏิบัตวิ ่า เปน็ การส่งเสริมให้นักเรียนได้มีโอกาสในการฝึกทักษะ การใช้ภาษา ทำให้ผเู้ รียนเกดิ ความม่นั ใจในการพดู และการเขียน มปี ฏิสัมพนั ธก์ ับผ้อู ื่นเพมิ่ ขึน้ ฝกึ การแก้ไขปัญหา มีความสนุกสนาน และเกิดความท้าทายในการปฏิบัตงิ าน การจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานนับเป็นอีก รูปแบบหนึ่งที่มีขั้นตอนให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนการเรียนรู้ด้วยตนเอง ได้เรียนรู้ทั้งความรู้ ทักษะ คุณธรรมการอยู่ รว่ มกันในสังคม ซึ่งสอดคลอ้ งกับความจำเป็นและความต้องการของสังคมปจั จุบนั (ยนื ภวู่ รวรรณ, 2544)

4 นอกจากการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานจะเป็นรูปแบบที่สามารถช่วยให้ ผู้เรียนพัฒนา ความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษได้แล้วน้ัน ผู้วิจัยศึกษาพบว่ามีกลวิธีที่ช่วยเพิ่มประสิทธภิ าพ ในการจัดการ เรียนรู้และสามารถนำมาบูรณาการกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏบิ ตั ิเปน็ ฐานได้ คือ กลวธิ เี สรมิ ต่อการเรียนรู้ (Scaffolding Strategies) ซึ่งเป็นกลวิธีมาจากทฤษฎีขอบเขตพัฒนาการเรียนรู้ (Zone of Proximal Development: ZPD) ซ่งึ เป็นแนวคิดของไวก็อตสก้ี (Vygotsky, 1978) ทีว่ ่าการพัฒนาทางปญั ญาจะเพิ่มขึ้น ถ้า ผู้เรียนได้รับการช่วยเหลือจากผู้เชี่ยวชาญ เช่น พ่อ แม่ หรือครู กล่าวคือ เป็นการช่วยผู้เรียนให้ประสบ ความสำเร็จในการเรียนรู้โดยการ เสริมต่อความคิดที่ผู้เรียนต้องการที่จะพูด เขียน หรือแสดงออกทางความคิด ต่างๆ เพื่อการ สื่อสาร การช่วยเหลือดังกล่าวกระทำได้โดยผู้สอนสร้างปฏิสัมพันธใ์ ห้เกิดขึ้นร่วมกันในการเรยี นรู้ ไปพร้อมกับผู้เรียน (กิตดา ปรัตถจริยา, 2540) ประกอบด้วย 7 วิธี ได้แก่ การชี้นำ (Modeling) การถามคำถาม (Questioning) การระดมความคิด (Brainstorming) การรับสาร (Reception Scaffolds) การเขียนรายการ (Listing) การจบั คู่ (Matching) การปรึกษากับผสู้ อน (Consulting) (Lipscomb, Swanson, and West, 2004) ซ่ึงครูสามารถใช้กลวธิ เี หลา่ น้ีในกระบวนการเรยี นการสอนเพ่ือช่วยเหลือนักเรียนที่มปี ัญหาในการปฏิสัมพันธ์ทาง วาจาให้สามารถใช้ภาษาในการสื่อสารได้ตามความต้องการ (ปรีชา ศรีเรืองฤทธ์ิ, 2536) ถือได้ว่ากลวิธีเสริม ต่อการเรียนรู้ (Scaffolding Strategies) เป็นการสนับสนุนทั้งทางด้านข้อมูลและความร่วมมือ ทำให้ปัญหา การเรียนรู้ที่ผู้เรียนต้องเผชิญมีความสลับซับซ้อนน้อยลงจนถึงจุดที่ผู้เรียนสามารถแก้ปัญหาด้วยตนเอง (สุภาพร พันธุ์ซอ่ื , 2551) ด้วยเหตุผลดังกล่าว ผู้วิจัยจึงสนใจทีจ่ ะนำการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐาน (TBL) และกลวิธี เสริมต่อการเรียนรู้ (Scaffolding Strategies) มาใช้ในการจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษสำหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 เพื่อให้นักเรียนได้ฝึกฝนทักษะและพัฒนาความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษและ ความเชื่อมั่นในตนเอง ซึ่งส่งผลให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนภาษาอังกฤษสูงขึ้น รวมถึงมีความมั่นใจใน การสื่อสาร มีความสามารถเพียงพอในการใช้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารในชีวิตประจำวัน ค้นคว้าแสวงหา ความรู้ ศึกษาต่อและประกอบอาชีพในอนาคตต่อไป

5 2. วตั ถปุ ระสงคข์ องการวจิ ัย 2.1 เพื่อพัฒนาความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการจัด การเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานร่วมกับกลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ โดยให้นักเรียนมีคะแนนความสามารถใน การพูดภาษาอังกฤษเฉลี่ยไม่น้อยกว่าร้อยละ 70 และมีจำนวนนักเรียนที่ผ่านเกณฑ์ไม่น้อยกว่าร้อยละ 70 ของ จำนวนนกั เรียนท้ังหมด 2.2 พัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการ จัดการเรยี นรโู้ ดยใช้งานปฏิบัตเิ ป็นฐานรว่ มกบั กลวธิ เี สริมต่อการเรียนรู้ โดยให้นกั เรยี นมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ในภาคเรยี นที่ 2 เพิม่ ข้ึนจากภาคเรียนท่ี 1 อย่างน้อยรอ้ ยละ 5 3. ขอบเขตของการวจิ ัย 3.1 กลุ่มเป้าหมาย กลุ่มเป้าหมายที่ในครั้งนี้ คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนดงมันพิทยาคม อำเภอน้ำพอง จังหวดั ขอนแกน่ สังกัดสำนกั งานเขตพน้ื ทก่ี ารศึกษามัธยมศกึ ษาขอนแก่น ปกี ารศึกษา 2564 จำนวน 31 คน 3.2 ตัวแปรทศ่ี กึ ษา 3.2.1 ตวั แปรตน้ คอื การจดั การเรียนรู้โดยใช้งานปฏบิ ัตเิ ป็นฐานรว่ มกับกลวิธีเสรมิ ตอ่ การเรยี นรู้ 3.2.2 ตวั แปรตาม คอื 3.2.2.1 ความสามารถในการพดู ภาษาองั กฤษของนักเรยี น 3.2.2.2 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวิชาภาษาอังกฤษของนักเรยี น 3.3 เนื้อหาทีใ่ ช้ในการวจิ ัย เนื้อหาทีใ่ ช้ในการวจิ ยั คร้ังนี้ คือ เนื้อหากลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ (ภาษาอังกฤษ) ตาม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 จำนวน 3 หน่วย ไดแ้ ก่ หนว่ ยที่ 1 เรื่อง Day after day จำนวน 2 แผน หนว่ ยที่ 2 เร่ือง Let’s Celebrate! จำนวน 3 แผน และหนว่ ยท่ี 3 เร่อื ง Character larger than life จำนวน 1 แผนรวมแผนการจดั การเรียนรทู้ ้งั หมด 6 แผน

6 3.4 ระยะเวลาท่ใี ช้ในการดำเนินการวจิ ยั ระยะเวลาที่ใชใ้ นการดำเนนิ การวจิ ัย คอื ปกี ารศึกษา 2564 ภาคเรยี นที่ 2 4. นยิ ามศพั ทเ์ ฉพาะ 4.1 การจัดการเรยี นรูโ้ ดยใช้งานปฏิบตั ิเปน็ ฐาน (Task-based learning) หมายถงึ การจดั การเรียนการ สอนที่ส่งเสริมความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานที่นำไปสู่ความรู้ และเชื่อมโยง ความรู้ที่ได้ไปใช้ในชีวิตประจำวัน นักเรียนจะได้ฝึกฝนและพัฒนาการใช้ภาษาโดยครูเป็นผู้ให้คำปรึกษาหรือ ประสานงานการปฏิบัติงานของกลุ่ม โดยมีขั้นตอน 3 ขั้น (Willis, 1996) ได้แก่ ขั้นก่อนการปฏิบัติงาน ขัน้ ปฏิบตั ิงาน และข้ันม่งุ เนน้ ภาษา 4.2 กลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ (Scaffolding Strategies) หมายถึง กระบวนการของการช่วยเหลือ สนับสนุนผู้เรียนในการเรียนรู้อย่างเป็นระบบ โดยผู้สอนคอยให้ความช่วยเหลือ หรือผู้เรียนช่วยเหลือซึ่งกันและ กัน หรือผู้มีศักยภาพสูงกว่า โดยเป้าหมายของการช่วยเหลือ คือ การช่วยเหลือให้ผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานท่ี ผู้เรียนไม่สามารถทำใหส้ ำเร็จสมบูรณ์ได้ดว้ ยตนเอง วิธกี ารช่วยเหลอื จะค่อยๆ เปลยี่ นไปตามระดับความสามารถ ในการปฏิบัติงานของผู้เรียน โดยการช่วยเหลือจะค่อยๆ ลดลงในขณะที่ผู้เรียนค่อยๆ เพิ่มความสามารถในการ ปฏบิ ัตงิ านสูงขนึ้ และเมอื่ ผ้เู รยี นสามารถปฏบิ ตั ิงานนั้นๆ ด้วยตนเองได้แล้วการช่วยเหลือนั้นกจ็ ะยุตลิ ง ซ่งึ มี 7 วิธี (Lipscomb, Swanson, and West, 2004) ได้แก่ การถามคำถาม (Questioning) การระดมความคิด (Brainstorming) การรับสาร (Reception Scaffolds) การเขียนรายการ (Listing) การจับคู่ (Matching) การ ชี้นำ (Modeling) และการปรึกษากับผู้สอน (Consulting) ซึ่งการวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยได้พิจารณาเลือกวิธีท่ี นำมาใช้ในการจัดการเรียนรู้ร่วมกับการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐาน โดยได้เลือกวิธีที่เหมาะสมกับ เนื้อหาและรปู แบบกิจกรรมการเรียนการสอน 6 วิธี ได้แก่ การถามคำถาม การระดมความคิด การเขียนรายการ การจบั คู่ การชีน้ ำ และการปรกึ ษากบั ผสู้ อน 4.3 การจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานร่วมกับกลวิธีการเสริมต่อการเรียนรู้ หมายถึง การจัด กจิ กรรมการเรียนรูท้ ส่ี ่งเสริมความสามารถและความเช่ือม่ันในการพดู ภาษาอังกฤษของนักเรียนโดยใช้งานปฏิบัติ เป็นฐาน (Task-based learning) รว่ มกบั กลวธิ ีเสริมต่อการเรียนรู้ (Scaffolding Strategies) ซ่งึ เป็นการจัดการ เรียนรู้ที่ให้นักเรียนได้มีโอกาสฝึกใช้ภาษาได้สอดคล้องกับสถานการณ์จริง มีความพยายามร่วมกันระหว่าง นักเรียนในการใช้ภาษาเพื่อให้บรรลุงานปฏิบัติ รวมทั้งสามารถใช้ภาษาได้อย่างคล่องแคล่วเป็นธรรมชาติและมี

7 ความมั่นใจในการพูดเพิ่มขึ้นจากการฝึกฝนและการได้รับความช่วยเหลือจากเพื่อนหรือครู ซึ่งมีรายละเอียด ขั้นตอนดงั นี้ 4.3.1 ขั้นก่อนปฏิบัติงาน (Pre-Task) เป็นขั้นการแนะนำหัวข้อและอธิบายชิ้นงาน เพื่อช่วยให้ นกั เรียนเข้าใจโดยใช้กลวธิ ีเสริมตอ่ การเรียนรู้ และผู้สอนจะต้องแนใ่ จว่านกั เรยี นเข้าใจในงานที่จะทำนั้นก่อนที่จะ ดำเนนิ การต่อไป ไดแ้ ก่ 4.3.1.1 การถามคำถาม (Questioning) ผู้สอนนำเข้าสู่บทเรียนด้วยการถามคำถามเพื่อ ดงึ ความสนใจ หรอื เพื่อให้ผูเ้ รียนรวบรวมความคดิ กอ่ นการปฏบิ ัติงาน 4.3.1.2 การระดมความคดิ (Brainstorming) ผสู้ อนให้ผ้เู รยี นร่วมแสดงความคดิ เหน็ ในการ กำหนดขอบเขตหวั ข้อ คำ หรือวลที ี่เกย่ี วข้องกับส่ิงทเี่ รยี น 4.3.1.3 การเขียนรายการ (Listing) ผู้สอนให้ผู้เรียนร่วมแสดงความคิดเห็นโดยการเขียน ขอ้ มูลเปน็ รายการ เพอื่ ให้นกั เรยี นค้นุ เคยกบั การเขยี นคำสำคัญตา่ งๆที่เกยี่ วขอ้ งกบั เนื้อหาที่จะเรียน 4.3.1.4 การจับคู่ (Matching) ผู้สอนทำเกมจับคู่ภาพกับคำศัพท์ หรือคำศัพท์กับคำอธิบาย เพือ่ ช่วยนำความรเู้ ดมิ ของผู้เรียนมาใช้ใหม้ ากทีส่ ดุ 4.3.1.5 การชี้นำ (Modeling) ผู้สอนอธิบายงานและแสดงขั้นตอนการปฏิบัติอย่างสั้นๆ ให้ ผเู้ รียนไดด้ กู อ่ นต้งั แตต่ น้ จนจบกระบวนการ รวมไปถงึ ข้ันตอนการนำเสนองาน 4.3.2 ขั้นปฏิบัติงาน (Task Cycle) ขั้นตอนนี้นักเรียนปฏิบัติงานที่ได้รับมอบหมาย คือ การพูด นำเสนอเรอ่ื งทไ่ี ด้รับมอบหมาย ได้แก่ 4.3.2.1 การปฏบิ ตั งิ าน (Task) ผ้เู รยี นลงมอื ปฏบิ ัตงิ านในลักษณะการทำงานคู่หรือกิจกรรม เปน็ กลุ่ม 4.3.2.2 การเตรียมนำเสนอ (Planning) ผู้เรียนเตรียมการรายงานผลการปฏบิ ัติ งานต่อช้ัน เรียนโดยมคี รคู อยชว่ ยเหลือในดา้ นการใช้ภาษาของผู้เรียน 4.3.2.3 การทบทวน (Rehearsal) เปน็ ขัน้ ให้ผเู้ รยี นได้ทบทวน และฝกึ พูด ได้แก่ (1) การช่วยกันระหว่างบุคคล (Peer Feedback) ผู้เรียนจะทบทวนเนือ้ หาที่เตรยี ม โดยการฝึกพูดกับเพ่ือนและผู้สอนจะมอบหมายให้ผู้เรียนที่ฟังการพูดนั้น ให้คำแนะนำในส่วนของเนื้อความที่ยัง เรียบเรยี งได้ไมด่ ี เพ่ือเปน็ การชว่ ยเหลอื กันในแง่ของการให้คำวิจารณเ์ พ่อื การปรบั ปรุง (2) ผู้เรียนสามารถปรกึ ษากบั ผสู้ อน (Consulting) ในดา้ นของการออกเสียงคำศัพท์ ไวยากรณ์ ทจ่ี ะใช้ในการพดู ซึ่งถือเปน็ กลวิธเี สริมต่อการเรียนรู้ท่ผี ้สู อนสามารถชว่ ยผเู้ รยี นได้อกี ทางหนึง่

8 4.3.2.4 การรายงานต่อชน้ั เรยี น (Report) ผู้เรียนเสนอผลงานปฏบิ ตั ติ ่อชน้ั เรยี น 4.3.3 ขนั้ มุ่งเนน้ ภาษา (Language Focus) เปน็ ขนั้ ศึกษาและสรุปโครงสร้างไวยากรณ์และคำศัพท์ ในแต่ละงานปฏิบตั ิ ไดแ้ ก่ 4.3.3.1 ข้นั วเิ คราะห์ (Analysis) ผสู้ อนและผเู้ รียนอภิปราย สรุปลักษณะสำคญั ของเนื้อหา ภาษา 4.3.3.2 ขั้นฝึก (Practice) ผู้เรียนทำแบบฝึกหัดเสริมทางด้านไวยากรณ์หลัง จากที่เข้าใจ ความถูกตอ้ งของกฎเกณฑท์ างไวยากรณ์ 4.4 ความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ หมายถึง ความสามารถในการใช้องค์ประกอบของภาษาและ การส่อื สารด้วยคำพูดภาษาอังกฤษให้ผู้อ่ืนเข้าใจได้โดยมีความถูกต้องทั้งในดา้ นไวยากรณ์และมีความคล่องแคล่ว ในการพูด ความสามารถน้วี ดั ได้จากแบบทดสอบวัดความสามารถในการพดู ภาษาอังกฤษที่ผูว้ จิ ยั สร้างข้ึน ซึ่งเป็น ข้อสอบแบบอัตนัยจำนวนสองตอน ตอนที่ 1 เป็นการสัมภาษณ์ ตอนที่ 2 เป็นการสนทนาคู่ คะแนนเต็ม 50 คะแนน มีเกณฑ์การให้คะแนนตามองค์ประกอบของความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ ได้แก่ ความ คลอ่ งแคล่ว ความสามารถพูดให้ผอู้ ่นื เข้าใจ ขอ้ ความท่สี อื่ สาร สำเนยี ง และความพยายามในการพดู 4.5 ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น หมายถึง คะแนนทไี่ ดจ้ ากการทำแบบทดสอบวิชาภาษาอังกฤษของนักเรียน ช้นั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 3 5. ประโยชน์ท่ีไดร้ ับ 5.1 นักเรียนได้พัฒนาความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ มีความมั่นใจในการพูดและเกิดเจตคติที่ดี ต่อการเรียนภาษาองั กฤษ 5.2 เป็นแนวทางให้แก่ครูผู้สอนในการจัดการเรียนการสอนพูดภาษาอังกฤษที่เน้นนักเรียนเป็น ศูนย์กลาง และนำรูปแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานร่วมกับกลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ไปพัฒนา ความสามารถของนักเรยี นในดา้ นอ่นื ๆ ไดแ้ ก่ การฟัง การอา่ น และการเขยี นต่อไป 5.3 เป็นแนวทางในการปรับปรุงการเรียนการสอนและยกระดับผลสัมฤทธิ์วิชาภาษาอังกฤษระดับชั้น มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 3 ของสถานศกึ ษาตอ่ ไป

9 บทที่ 2 วรรณกรรมและงานวจิ ยั ทเ่ี กีย่ วขอ้ ง การวิจัยเรื่อง การพัฒนาาความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษและความเชื่อมั่นในตนเองของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ได้รับการจัดการเรยี นรู้แบบใช้งานปฏิบัติเปน็ ฐานร่วมกับกลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ ผู้วิจัย ไดศ้ ึกษาเอกสารในการทำวิจัยครง้ั น้ี โดยนำเสนอตามลำดบั ดงั น้ี 1. หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาข้ันพน้ื ฐาน พุทธศักราช 2551 กลมุ่ สาระการเรยี นรู้ภาษา ตา่ งประเทศ ระดบั ชน้ั มธั ยมศึกษาปีท่ี 3 1.1 จุดมงุ่ หมาย 1.2 สาระการเรียนร้ภู าษาต่างประเทศ 1.3 มาตรฐานการเรียนรู้ 1.4 คณุ ภาพผเู้ รียน 2. หลักสูตรสถานศึกษาโรงเรียนดงมันพิทยาคม กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ระดับช้ัน มัธยมศกึ ษาปีท่ี 3 2.1 คำอธิบายรายวิชา 2.2 โครงสร้างรายวชิ า 3. การจดั การเรียนรูโ้ ดยใชง้ านปฏิบัติเปน็ ฐาน (Task-Based Learning) 3.1 ความหมายของงานปฏิบัติ 3.2 ความสำคญั ของงานปฏบิ ตั ิ 3.3 องค์ประกอบของงานปฏบิ ตั ิ 3.4 ประโยชนข์ องการจัดกจิ กรรมการเรียนรโู้ ดยใชง้ านปฏิบัตเิ ปน็ ฐาน 3.5 ความแตกต่างระหวา่ งการเรยี นการสอนภาษาอังกฤษโดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐาน (TBL) และ แนวการสอนภาษาเพ่ือการส่อื สาร (3Ps) 3.6 ขัน้ ตอนการจดั กิจกรรมการเรยี นรูโ้ ดยใชง้ านปฏิบตั เิ ปน็ ฐาน 4. กลวิธีเสรมิ ต่อการเรยี นรู้ (Scaffolding Strategies) 4.1 ทฤษฎที ี่เก่ยี วขอ้ งกบั กลวธิ เี สรมิ ต่อการเรยี นรู้ 4.2 ความหมายของกลวิธเี สรมิ ต่อการเรยี นรู้

10 4.3 บทบาทของผู้สอนในการใช้กลวธิ ีเสรมิ ตอ่ การเรยี นรู้ 4.4 วิธีเสริมต่อการเรียนรู้ 5. การจัดการเรียนรโู้ ดยใชง้ านปฏิบตั เิ ปน็ ฐานรว่ มกับกลวธิ เี สรมิ ตอ่ การเรยี นรู้ 6. ความสามารถในการพูดภาษาองั กฤษ 6.1 ความหมายของการพูดภาษาองั กฤษ 6.2 องคป์ ระกอบของความสามารถในการพดู ภาษาอังกฤษ 6.3 ระดบั ความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ 6.4 กิจกรรมท่ีใชพ้ ฒั นาความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ 6.5 การวัดและการประเมินความสามารถในการพดู ภาษาอังกฤษ 7. ความเชือ่ มั่นในตนเอง 7.1 ความหมายและความสำคญั ของความเชื่อมน่ั ในตนเอง 7.2 ลักษณะและพฤติกรรมของบคุ คลที่มีความเช่อื มน่ั ในตนเอง 7.3 การสรา้ งความเชื่อมน่ั ในตนเอง 7.4 การวัดและประเมนิ ผลความเชื่อมัน่ ในตนเอง 8. งานวจิ ยั ทเี่ ก่ยี วข้อง 9. กรอบแนวคิดในการวิจัย 1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ระดบั ช้ันมัธยมศึกษาปที ี่ 3 หลักสตู รแกนกลางการศึกษาข้ันพืน้ ฐาน พุทธศักราช 2551 กลมุ่ สาระการเรยี นรภู้ าษาตา่ งประเทศ ประกอบด้วยสาระและมาตรฐานการเรียนร้ภู าษาตา่ งประเทศ มรี ายละเอียด ดังนี้ 1.1 จดุ มุ่งหมาย กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศมุ่งหวังให้ผู้เรียนมีเจตคติที่ดีต่อภาษา ต่างประเทศสามารถ ใช้ภาษาต่างประเทศ สื่อสารในสถานการณ์ต่างๆ แสวงหาความรู้ ประกอบอาชีพและศึกษาต่อในระดับที่สูงขึ้น รวมทั้งมีความรู้ความเข้าใจในเรื่องราวและวัฒนธรรมอันหลากหลายของประชาคมโลก และสามารถถ่ายทอด ความคดิ และวัฒนธรรมไทยไปยงั สงั คมโลกได้อยา่ งสร้างสรรค์

11 1.2 สาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานใช้มาตรฐานเป็นการกำหนดคุณลักษณะอันพึงประสงค์ของผู้เรียน ตามจุดมุ่งหมายของหลักสูตร เพื่อใช้เป็นเกณฑ์ในการประกันคุณภาพทางการศึกษา ซึ่งแบ่งออกเป็น 4 สาระ ดังต่อไปนี้ 1.2.1 สาระที่ 1 ภาษาเพื่อการสื่อสาร หมายถึง การใช้ภาษาต่างประเทศเพื่อทำความเข้าใจ แลกเปลี่ยน นำเสนอข้อมูลข่าวสาร แสดงความคิดเห็น เจตคติ อารมณ์ และความรู้สึกในเรื่องต่างๆ ทั้งที่เป็น ภาษาพูดและภาษาเขียน 1.2.2 สาระที่ 2 ภาษาและวัฒนธรรม หมายถึง ความรู้และความเข้าใจเกี่ยวกับชีวิตความเป็นอยู่ พฤตกิ รรมทางสงั คม ค่านิยมและความเชื่อท่ีแสดงออกทางภาษา 1.2.3 สาระที่ 3 ภาษากับความสัมพันธ์กับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่น หมายถึงความสามารถทาง ภาษาตา่ งประเทศในการแสวงหาความร้ทู สี่ ัมพันธก์ บั กลมุ่ สาระการเรียนรู้อืน่ 1.2.4 สาระที่ 4 ภาษากับความสัมพันธ์กับชุมชนและโลก หมายถึง ความสามารถในการใช้ ภาษาตา่ งประเทศภายในชมุ ชนและเปน็ พืน้ ฐานในการประกอบอาชีพและการเรียนรตู้ ลอดชวี ิต 1.3 มาตรฐานการเรยี นรู้ มาตรฐานการเรยี นรภู้ าษาตา่ งประเทศ เปน็ ผลการเรียนรู้ท่ีต้องการใหเ้ กิดขึ้นในตัวผู้เรยี นโดย กำหนดจากสาระหลักท้ัง 4 สาระ ดงั น้ี 1.3.1 มาตรฐาน ต 1.1 เข้าใจและตีความเรื่องที่ฟังและอ่านจากสื่อประเภทต่างๆ และแสดงความ คดิ เห็นอย่างมเี หตผุ ล 1.3.2 มาตรฐาน ต 1.2 มีทักษะการสื่อสารทางภาษาในการแลกเปลี่ยนข้อมูลข่าวสารแสดง ความรสู้ กึ และความคดิ เหน็ อย่างมีประสิทธิภาพ 1.3.3 มาตรฐาน ต 1.3 นำเสนอข้อมูลข่าวสาร ความคิดรวบยอด และความคิดเห็นในเรื่องต่างๆ โดยการพดู และการเขยี น 1.3.4 มาตรฐาน ต 2.1 เข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างภาษากับวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา และ นำไปใช้ ไดอ้ ย่างเหมาะสมกบั กาลเทศะ 1.3.5 มาตรฐาน ต 2.2 เข้าใจความเหมือนและความแตกต่างระหว่างภาษาและวัฒนธรรมของ เจา้ ของภาษากับภาษาและวฒั นธรรมไทย และนำมาใชอ้ ยา่ งถูกต้องและเหมาะสม

12 1.3.6 มาตรฐาน ต 3.1 ใช้ภาษาต่างประเทศในการเชื่อมโยงความรู้กับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่น และเปน็ พ้ืนฐานในการพัฒนา แสวงหาความรู้ และเปิดโลกทศั น์ของตน 1.3.7 มาตรฐาน ต 4.1 ใช้ภาษาต่างประเทศในสถานการณ์ต่างๆ ทั้งในสถานศึกษา ชุมชน และ สงั คม 1.3.8 มาตรฐาน ต 4.2 ใช้ภาษาต่างประเทศเป็นเครื่องมือพื้นฐานในการศึกษาต่อการประกอบ อาชีพ และการแลกเปลี่ยนเรียนรู้กบั สงั คมโลก 1.4 คณุ ภาพผู้เรียน สาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ เป็นสาระการเรียนรู้ที่เสริมสร้างพื้นฐานความเป็นมนุษย์และ สร้างศักยภาพในการคิดและการทำงานอย่างสร้างสรรค์เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ตาม จุดมุ่งหมายของหลักสูตรมีเจตคติที่ดีต่อภาษาต่างประเทศสื่อสารในสถานการณ์ต่างๆ แสวงหาความรู้ประกอบ อาชีพและศึกษาต่อในระดับที่สูงขึ้น การที่จะทำให้ผู้เรียนบรรลุได้ถึงจุดมุ่งหมายที่ตั้งไว้หลักสูตรการศึกษาข้ัน พื้นฐานได้กำหนดองค์ความรู้ กระบวนการเรียนรูแ้ ละคุณธรรมจริยธรรม ค่านิยมที่ผู้เรียนจะต้องได้ตามคุณภาพ เม่อื จบการศึกษาขั้นพืน้ ฐาน 12 ปี คณุ ภาพผู้เรยี นเมอ่ื จบช้นั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 3 ได้แก่ 1.4.1 ปฏิบัติตามคำขอร้อง คำแนะนำ คำชี้แจง และคำอธิบายที่ฟังและอ่าน ออกเสียง ข้อความ ข่าวโฆษณา นิทาน และบทร้อยกรองสั้นๆ ถูกต้องตามหลักการอ่าน ระบุ เขียนสื่อที่ไม่ใช่ความเรียง รูปแบบต่างๆ สัมพันธ์กับประโยคและข้อความทีฟ่ ังหรืออ่าน เลือก ระบุหัวข้อ เรื่อง ใจความสำคัญ รายละเอียด สนับสนุน และแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับเรื่องที่ฟังและอ่านจากสื่อประเภทต่างๆ พร้อมทั้งให้เหตุผลและ ยกตวั อยา่ งประกอบ 1.4.2 สนทนาและเขียนโต้ตอบข้อมูลเกี่ยวกับตนเองและเรื่องต่างๆ ที่อยู่ใกล้ตัวสถานการณ์ ข่าว เรื่องที่อยู่ในความสนใจของสังคมและสื่อสารอย่างต่อเนื่องและเหมาะสมใช้คำขอร้อง คำชี้แจง และ คำอธิบาย ใหค้ ำแนะนำอย่างเหมาะสม พดู และเขยี นแสดงความต้องการเสนอและให้ความชว่ ยเหลอื ตอบรับและ ปฏิเสธการให้ความช่วยเหลือพูดและเขียนเพื่อขอและให้ข้อมูล บรรยาย อธิบาย เปรียบเทียบ และแสดงความ คิดเห็นเกี่ยวกับเรื่องที่ฟังหรืออ่านอย่างเหมาะสม พูดและเขียนบรรยายความรู้สึกและความคิดเห็นของตนเอง เกีย่ วกับเรอ่ื งตา่ งๆ กจิ กรรมประสบการณ์ และข่าว/เหตุการณ์ พร้อมท้ังใหเ้ หตผุ ลประกอบอยา่ งเหมาะสม 1.4.3 พูดและเขยี นบรรยายเกี่ยวกับตนเอง ประสบการณ์ ข่าว/เหตกุ ารณ์/เรื่อง/ประเด็นต่างๆ ที่อยู่ในความสนใจของสังคม พูดและเขียนสรปุ ใจความสำคัญ/แก่นสาระ หัวข้อเรื่องที่ได้จากการวิเคราะห์เรื่อง/

13 ข่าว/เหตุการณ์/สถานการณ์ที่อยู่ในความสนใจ พูดและเขียนแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับกิจกรรม ประสบการณ์ และเหตกุ ารณ์ พร้อมให้เหตุผลประกอบ 1.4.4 เลือกใช้ภาษา น้ำเสียง และกิริยาท่าทางเหมาะกับบุคคลและโอกาส ตามมารยาทสังคม และวัฒนธรรมของเจ้าของภาษา อธิบายเกี่ยวกับชีวิตความเป็นอยู่ ขนบธรรมเนียมและประเพณีของเจ้าของ ภาษา เข้ารว่ ม/จดั กิจกรรมทางภาษาและวัฒนธรรมตามความสนใจ 1.4.5 เปรียบเทียบและอธิบายความเหมือนและความแตกต่างระหว่างการออกเสียงประโยค ชนิดต่างๆ และการลำดบั คำตามโครงสร้างประโยคของภาษาต่างประเทศและภาษาไทย เปรยี บเทียบและอธิบาย ความเหมือนและความแตกต่างระหว่างชีวิตความเป็นอยู่และวัฒนธรรมของเจ้าของภาษากับของไทย และ นำไปใช้อยา่ งเหมาะสม 1.4.6 ค้นคว้า รวบรวม และสรุปข้อมูล/ข้อเท็จจริงที่เกี่ยวข้องกับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่นจาก แหลง่ การเรียนรู้ และนำเสนอด้วยการพดู และการเขยี น 1.4.7 ใช้ภาษาสื่อสารในสถานการณ์จริง/สถานการณ์จำลองที่เกิดขึ้นในห้องเรียนสถานศึกษา ชุมชน และสังคม 1.4.8 ใช้ภาษาต่างประเทศในการสืบค้น/ค้นคว้า รวบรวม และสรุปความรู้ ข้อมูลต่างๆ จาก สื่อและแหล่งการเรียนรู้ต่างๆ ในการศึกษาต่อและประกอบอาชีพ เผยแพร่ ประชาสัมพันธ์ข้อมูลข่าวสารของ โรงเรยี น ชุมชน และท้องถิ่นเป็นภาษาตา่ งประเทศ 1.4.9 มที กั ษะการใช้ภาษาตา่ งประเทศ สื่อสารตามหัวเรือ่ งเกี่ยวกับตนเอง ครอบครวั โรงเรียน สิ่งแวดล้อม อาหาร เครื่องดื่ม เวลาว่างและนันทนาการสุขภาพและสวัสดิการ การซื้อ-ขาย ลมฟ้าอากาศ การศึกษาและอาชีพ การเดินทางท่องเที่ยว การบริการ สถานที่ ภาษา และวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ภายใน วงคำศัพท์ประมาณ 2,100-2,250 คำ (คำศัพท์ทเี่ ปน็ นามธรรมมากข้ึน) 1.4.10 ใชป้ ระโยคผสมและประโยคซบั ซอ้ น (Complex Sentences) สือ่ ความหมายตามบรบิ ท ตา่ งๆ ในการสนทนาทั้งทีเ่ ปน็ ทางการและไม่เปน็ ทางการ

14 2. หลักสูตรสถานศึกษาโรงเรียนดงมนั พิทยาคม กล่มุ สาระการเรียนรภู้ าษาต่างประเทศ ระดับชน้ั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 3 2.1 คำอธิบายรายวิชา คำอธิบายรายวิชาภาษาอังกฤษ อ23102 กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาต่างประเทศ ระดับช้ัน มัธยมศึกษาปที ่ี 3 ภาคเรยี นท่ี 2 เวลา 60 ชว่ั โมง จำนวน 1.5 หน่วยกิต มรี ายละเอยี ดดังน้ี อ่านและปฏิบัติตามคำสั่ง คำขอร้อง คำแนะนำ และคำชี้แจงง่าย ๆได้ถูกต้อง อ่านออกเสียงคำ ข้อความ ข่าว ประกาศ และบทร้อยกรองสั้น ๆ ได้ถูกต้องตามหลักการอ่าน ตีความและระบุประโยคให้สัมพันธ์ กับสื่อที่ไม่ใชค่ วามเรยี งในรปู แบบต่างๆ ได้ สนทนาแลกเปลี่ยนข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง กิจกรรม และสถานการณ์ต่างๆในชีวิตประจำวันโดยใช้ ภาษา นำ้ เสยี ง และกริยาทา่ ทาง ได้ถูกต้องต่อเน่ืองเหมาะสมกับ บุคคลโอกาส มารยาททางสงั คม และวัฒนธรรม ของเจ้าของภาษาทั้งในสถานการณจ์ ริง และสถานการณจ์ ำลองที่เกิดข้ึนในหอ้ งเรยี น สถานศึกษา และชุมชน พดู หรอื เขยี นแสดงความต้องการ บรรยายความรสู้ กึ และแสดงความคิดเหน็ เก่ียวกบั ตนเองกิจวัตร ประจำวนั ประสบการณ์ สถานการณ์ กจิ กรรม ประสบการณ์ และเร่ืองทอ่ี ยใู่ นความสนใจของสังคม พร้อมท้ังให้ เหตุผลประกอบได้อยา่ งถูกต้องเหมาะสม ฟังและอา่ นบทสนทนา นิทาน เร่ืองสน้ั และเรื่องจากส่ือต่าง ๆ แลว้ ตอบคำถามเกี่ยวกับหัวข้อเร่ือง และใจความสำคัญของเรื่องที่อ่านและบอกรายละเอียดสนับสนุนได้ถูกต้อง อธิบาย เข้าร่วม และจัดกิจกรรม เกี่ยวกับชีวิตความเป็นอยู่ ขนบธรรมเนียม และประเพณีของเจ้าของภาษาตามความสนใจได้อย่างถูกต้องและ สรา้ งสรรค์ เปรียบเทียบความเหมือนและความแตกต่างระหว่างการออกเสียงประโยคชนิดต่างๆ การใช้ เครื่องหมายวรรคตอน การลำดับคำตามโครงสร้างประโยคของภาษาต่างประเทศและภาษาไทย และชีวิตความ เปน็ อยู่ และวัฒนธรรมของไทยและเจา้ ของภาษา ใชภ้ าษาต่างประเทศในการคน้ คว้า รวบรวม และสรุปขอ้ มลู ข้อเทจ็ จริงท่ีเก่ียวข้องกับกลุ่มสาระการ เรียนรู้อื่น การศึกษาต่อ การประกอบอาชีพ และเผยแพร่ประชาสัมพันธ์ข้อมูลข่าวสารของโรงเรียนได้อ ย่าง สร้างสรรค์

15 รหสั ตวั ช้ีวดั ต 1.1 ม.3/1-4 ต 1.2 ม.3/1-5 ต 1.3 ม.3/1-3 ต 2.1 ม.3/1-3 ต 2.2 ม.3/1-2 ต 3.1 ม.3/1 ต 4.1 ม.3/1 ต 4.2 ม.3/1-2 รวม 21 ตัวช้วี ดั 2.2 โครงสรา้ งรายวิชา โครงสร้างรายวิชา ภาษาองั กฤษ อ23102 ระดบั ชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีที่ 3 มรี ายละเอยี ดดังตารางท่ี 1 ตารางท่ี 1 โครงสรา้ งหน่วยการเรยี นร้วู ิชาภาษาอังกฤษ อ23102 หน่วยการเรยี นรู้ มาตรฐานการเรยี นรู้ สาระการเรียนรู้ เวลา น้ำหนกั 1. Day after day และตวั ชี้วัด (ชั่วโมง) คะแนน - Present simple 2. Let’s มฐ ต1.1 ม. 3/1-4 - Adverbs of frequency 10 10 celebrate! มฐ ต1.2 ม. 3/1-2 - Preposition มฐ ต1.2 ม. 3/5 - Making an appointment 12 10 มฐ ต1.3 ม. 3/1-2 - Present continuous มฐ ต1.1 ม. 3/1-4 - Present simple vs Present มฐ ต1.2 ม. 3/1-5 continuous มฐ ต1.3 ม. 3/2-3 - Sequence connectors มฐ ต2.1 ม. 3/1-3 - Question words มฐ ต2.2 ม. 3/1-2 - Making and accepting an มฐ ต3.1 ม. 3/1 invitation มฐ ต4.1 ม. 3/1 มฐ ต4.2 ม. 3/1-2

16 หน่วยการเรยี นรู้ มาตรฐานการเรียนรู้ สาระการเรียนรู้ เวลา นำ้ หนัก 3. Characters (ชวั่ โมง) คะแนน larger than life และตัวชี้วดั 12 10 4. Unexplained มฐ ต1.1 ม. 3/1-4 - Past simple tense mysteries 1 20 มฐ ต1.2 ม. 3/1,2/4-5 - Used to 12 10 5. Our planet มฐ ต1.3 ม. 3/1-3 - Linking words 12 10 มฐ ต2.1 ม. 3/1,2-3 - Describing a film 1 30 60 100 มฐ ต2.2 ม. 3/1-2 - Sounds interesting มฐ ต3.1 ม. 3/1 - Intonation in questions มฐ ต4.1 ม. 3/1 Midterm Examination มฐ ต1.1 ม. 3/1-4 - Past Continuous มฐ ต1.2 ม. 3/1,3/3-5 - Past Continuous มฐ ต1.3 ม. 3/1-2 - Past Simple มฐ ต2.1 ม. 3/1-3 - Narrating past experiences มฐ ต2.2 ม. 3/1-2 - Expressing emotions มฐ ต3.1 ม. 3/1 /respond มฐ ต4.1 ม. 3/1 มฐ ต4.2 ม. 3/1 มฐ ต1.1 ม. 3/1-4 - Will/Won’t มฐ ต1.2 ม. 3/1-2,3/4 - Time expressions มฐ ต1.3 ม. 3/2-3 - Conditional มฐ ต2.1 ม. 3/1 - Question tags มฐ ต2.2 ม. 3/1-2 - Making suggestions มฐ ต3.1 ม. 3/1 มฐ ต4.1 ม. 3/1 มฐ ต4.2 ม. 3/1 Final Examination รวม

17 3. การจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้แบบใชง้ านปฏิบตั ิเป็นฐาน 3.1 ความหมายของงานปฏบิ ัติ ความหมายของงานปฏิบัติโดยทั่วไป คือ งานที่ได้รับมอบหมายให้ทำขึ้นเพื่อตนเองหรือผู้อื่น โดยอาจ ได้รับหรือไม่ได้รับสิ่งตอบแทน ตัวอย่างของงานปฏิบัติต่างๆ จึงรวมถึง การพิมพ์เอกสาร การจองที่พักโรงแรม การทาสีบ้าน การกรอกข้อมูล หรือสรุปได้ว่า งานปฏิบัติหมายถึง งานต่างๆ ที่ทำในชีวิตประจำวัน (Long & Crook, 1992) ความหมายของงานปฏิบัติในด้านกิจกรรมการเรียนการสอน หมายถึง กิจกรรมหรือชิ้นงานที่นักเรียน ต้องปฏิบัติด้วยความเข้าใจ มีการเชื่อมโยงข้อมูล หรือมีปฏิสัมพันธ์ในการใช้ภาษา ซึ่งเน้นการสื่อความหมาย มากกว่ารูปแบบทางภาษา นอกจากนยี้ ังเป็นกิจกรรมที่มเี ปา้ หมาย ขนั้ ตอนชัดเจนและต่อเน่ือง ตัวอยา่ งเช่น การ วาดภาพขณะฟงั คำส่ังแล้วปฏิบตั ิตาม เป็นตน้ โดยท่ัวไปตอ้ งการใหผ้ ้สู อนพิจารณาความสมบูรณ์ของชน้ิ งาน และ มีการสอนกิจกรรมงานปฏิบัติที่หลากหลาย ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนได้รับประโยชน์มากกว่าการใช้ภาษาเพื่อการ สอื่ สารเพยี งอยา่ งเดียว (Lee, 2000) Willis (1996) กล่าวว่า งานปฏิบัติ หมายถึง กิจกรรมที่ผู้เรียนสามารถใช้ภาษา เป้าหมายสื่อสารได้ตาม จดุ ประสงค์ เพอ่ื ใหไ้ ด้มาซึ่งผลของการปฏิบัตงิ าน Nunan (2004) ได้ใหค้ วามหมายของงานปฏบิ ตั วิ ่า งานปฏิบัติ คอื ชน้ิ งานท่ีเกดิ จากการปฏิบตั ิงานในช้ัน เรียนที่มีความเกี่ยวพันกับความรู้ความเข้าใจ มีการเปลี่ยนแปลงที่เหมาะสม ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับการเรียนรู้ ภาษาเป้าหมาย รวมถึงมีความรูด้ า้ นไวยากรณ์ และการปฏิบัติภาระงานเพื่อใหส้ ามารถใช้ภาษาเพือ่ การส่ือความ ได้ Bygate (1999) ได้ให้ความหมายของงานปฏิบัติเพื่อการสื่อสาร ว่ามีลักษณะเป็นชุดกจิ กรรมเหมือนกนั โดยกล่าวว่าเป็นชุดกิจกรรมที่มีลำดับขั้นตอนของลักษณะปัญหาต่างๆ ที่ครูและนักเรียนเลือกนำมาปฏิบัติตาม ความเหมาะสมของการนำไปใช้ในการสื่อสารและระดับสติปัญญาเพื่อให้ได้ความรู้ ใหม่ที่เป็นจุดมุ่งหมายใน สถานการณ์การใช้ภาษาในสังคมและสภาพแวดล้อมที่นักเรียนอาศัยอยู่ หรือกิจกรรมใดกิจกรรมหนึ่งที่มักจะมี การตั้งวัตถปุ ระสงค์อย่างเฉพาะเจาะจง จัดทำข้นึ ภายใตห้ ลักสูตรทางการศกึ ษาหรอื การทำงานท่ัวไป Ellis (2003) ได้ให้ความหมายของงานปฏบิ ตั ิ จำนวน 6 ประการ ดังนี้ (1) งานปฏบิ ตั ิ หมายถึง แผนการทำงาน ซึ่งเปน็ เคร่ืองมือกำหนดการสอน หรอื แผนสำหรับกำหนด กิจกรรมในรายวิชาทีส่ อน

18 (2) งานปฏิบตั เิ ก่ียวข้องกับการใช้ภาษาท่ีเน้นการสื่อความหมาย ซ่ึงงานปฏบิ ัติต้องสง่ เสริมผู้เรียนในการ ใชภ้ าษาเพือ่ การสือ่ สาร โดยวธิ กี ารปฏบิ ตั จิ ริง มุง่ เน้นการใชภ้ าษาสื่อความหมายในการปฏิบัตงิ าน (3) งานปฏิบัติเกีย่ วข้องกับกระบวนการใช้ภาษาในสถานการณ์จริง โดยกระตุ้นหรือสง่ เสรมิ ใหผ้ ู้เรียนใช้ ภาษาที่สอดคล้องกับสถานการณ์จริงในการสื่อสาร เช่น การขอข้อมูล การถามตอบ และการซักถามเพื่อให้เกิด ความเข้าใจทีถ่ กู ตอ้ ง (4) งานปฏบิ ตั เิ กย่ี วข้องกับกับทักษะ ฟัง พดู อา่ น เขยี น ซงึ่ งานปฏิบัติสามารถเชื่อมโยงทักษะทั้ง 4 เข้า ดว้ ยกนั เช่น ฟงั หรืออา่ นขอ้ ความแล้วแสดงความเข้าใจโดยการพูดหรือการเขยี น (5) งานปฏิบัติต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้กระบวนการคิด ความรู้ความเข้าใจ เช่น การคัดเลือก การ เรยี งลำดบั การใหเ้ หตุผล และการประเมนิ ผลขอ้ มูลเพอ่ื ที่จะทำให้บรรลุตามเป้าหมายท่ีกำหนดไว้ (6) งานปฏิบัติต้องมีความชัดเจนตามเป้าหมายของงานปฏิบัติ โดยในแผนการทำงานนั้นต้องกำหนดว่า ภาษาที่ได้หลังจากทำงานปฏิบัติต้องสอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของกิจกรรมและเมื่อผู้เรียนปฏิบัติงานเรียบร้อย แล้วจะได้เรยี นรแู้ ละฝึกภาษาที่ถูกต้องงานปฏบิ ัตนิ ้ัน จากความหมายของงานปฏิบัติข้างต้น สรุปได้ว่า งานปฏิบัติในการจัดการเรียนการสอนทางภาษา หมายถึง กิจกรรมหรือชิ้นงานที่สร้างขึ้นเพื่อให้นักเรียนได้ปฏิบัติจริงตามเป้าหมายที่กำหนดไว้โดยใช้ภาษาเป็น เครื่องมือในการปฏิบัติงาน นักเรียนต้องใช้ภาษาในสถานการณ์ที่สอดคล้องกับความจริงในการปฏิบัติงาน และ เน้นการสื่อความหมายมากกว่ารูปแบบทางภาษา มีขั้นตอนที่ชัดเจนในงานปฏิบัติ มีการเชื่อมโยงทั้ง 4 ทักษะ ขณะปฏิบตั ิงาน เพ่อื ให้ไดช้ น้ิ งานออกมาอย่างสมบูรณ์มากที่สดุ 3.2 ความสำคญั ของงานปฏบิ ตั ิ การเพิ่มประสิทธิภาพในการจัดการเรียนการสอนเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้นั้นเป็นความพยายาม อย่างยิ่งของครูผู้สอนภาษา การใช้ทางเลือกในการสอนด้วยหลักสูตรที่เน้นงานปฏิบัติ เป็นทางเลือกหนึ่งที่ ครูผู้สอนนำเข้ามาใช้ในการเรียนการสอน นักการศึกษาต่างๆ ได้ให้ความสำคัญของงานปฏิบัติเพื่อการสื่อสารไว้ ดงั น้ี Willis (1996) ได้กลา่ วถึงความสำคัญของงานปฏิบัติเพ่ือการส่ือสารไว้ดังน้ี (1) ช่วยให้ผเู้ รยี นเกิดความเชื่อมั่นในการทดลองใช้ภาษาที่ไดเ้ รียนรู้มา (2) ใหป้ ระสบการณ์ในการมปี ฏสิ ัมพนั ธ์แกผ่ เู้ รยี นได้ทันที

19 (3) ใหโ้ อกาสผเู้ รยี นในการสงั เกตวา่ ผู้เรยี นคนอ่ืนๆ ใช้ภาษาท่มี คี วามหมายใกล้เคยี งกับการใช้ภาษาของ ตนอย่างไร (4) ให้โอกาสผู้เรยี นในการต่อรองในการพูด (5) ทำใหผ้ ู้เรียนมคี วามรว่ มมือกนั เรียนรู้อยา่ งมจี ดุ ประสงค์ (6) ทำให้ผูเ้ รียนมสี ว่ นรว่ มในการปฏิสมั พันธก์ ันอย่างสมบรู ณแ์ บบ (7) ใหโ้ อกาสผ้เู รียนในการทดลองการใช้กลวิธใี นการส่ือสาร (8) พัฒนาความเช่อื ม่นั ของผเู้ รยี นว่าพวกเขาสามารถบรรลุเปา้ หมายของงานปฏิบัติไดต้ ามทตี่ ้งั ไว้ Ellis (2003) กล่าวถึงงานปฏิบัติเพื่อการสื่อสารว่าเป็นอีกทางเลือกหนึ่งของวิธีการสอนภาษา การ ออกแบบกิจกรรมท่ีเนน้ ความสนใจของผู้เรยี นให้มตี ่อโครงสร้างของภาษาเป้าหมายสามารถทำใหผ้ ู้เรียนระบุและ เข้าใจความหมายของไวยากรณ์ได้ด้วยกระบวนการทำความเข้าใจกับข้อมูลภาษา (Input processing) มากกว่า ท่จี ะเปน็ กระบวนการในการใชภ้ าษา (Output processing) โดยปราศจากความเข้าใจ Fotos (1993) ได้เสนอแนะให้นำกิจกรรมงานปฏิบัติ (Task-based Activities) ที่เน้นโครงสร้าง ไวยากรณ์เข้ามาใช้ในชั้นเรยี นภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศซึ่งมักจะมีการทำกิจกรรมคู่ หรือกิจกรรมกลมุ่ ว่ามีความเป็นไปไดอ้ ย่างมาก ถึงแม้ว่า งานปฏิบัตมิ ีจุดมุ่งหมายที่ต้องการจะเน้นโครงสรา้ งไวยากรณ์ใหเ้ กดิ ความ เด่นชัดแก่ผู้เรียนเป็นประการสำคัญ แต่ก็ถูกพัฒนามาเพื่อเพิ่มความตระหนักให้ผู้เรียนได้ทราบว่าตนจะนำ โครงสร้างนั้นไปใช้ในบริบทการสื่อสารได้อย่างไร จึงนับว่างานปฏิบัติให้โอกาสผู้เรียนในการสื่อสารและมี ปฏสิ มั พันธ์กนั และเน้นความหมายในบริบทของงานในเวลาเดียวกนั จากความสำคญั ของงานปฏบิ ัติข้างตน้ กลา่ วได้วา่ งานปฏิบตั ิเปน็ รปู แบบการสอนที่มีความสำคัญในการ สอนภาษารูปแบบหนึ่ง ซึ่งช่วยให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาความสามารถทางด้านการพูดเพื่อการสื่อสารควบคู่ด้วย ความเข้าใจในหลกั ไวยากรณ์ผ่านบริบทของงาน 3.3 องค์ประกอบของงานปฏิบัติ Clark (1988) และ Nunan (1989 อ้างถงึ ใน นนทพัทธ์ เมืองยศ, 2552) กล่าวถึงองค์ประกอบของงาน ปฏิบตั ทิ ี่สอดคล้องกบั การสอนภาษาองั กฤษเพ่ือการสื่อสาร ควรประกอบดว้ ย 3.3.1 จดุ มุง่ หมาย (Goal) คือ การบอกจุดประสงค์ของงานปฏบิ ตั นิ ้ันว่าต้องการให้นักเรยี นไดบ้ รรลุ จุดม่งุ หมายใดของงานปฏบิ ัติน้ัน จดุ มุ่งหมายของการสอนภาษาเพ่ือการสื่อสารมี 3 ประการ คอื

20 (1) เพื่อใหเ้ กิดการเรียนรู้ในการสร้างสัมพนั ธภาพระหว่างบุคคล ซง่ึ ได้จากการแลกเปลย่ี นข้อมูล เช่น แนวความคิด ความคิดเห็น ความเชอ่ื ทัศนคติ และความร้สู กึ ระหว่างกันเพ่ือนำไปสู่ความสำเรจ็ ลลุ ว่ งในการ ปฏิบตั ิงาน (2) เพ่ือใหร้ อบร้แู ละเข้าใจขอ้ มลู จากแหลง่ ต่างๆ รอบตวั โดยเป็นข้อมลู ทเี่ ป็นภาษาเป้าหมาย เชน่ ขา่ วสารจากวทิ ยุ โทรทศั น์ หนงั สือพิมพ์ นติ ยสาร เอกสารแนะนำ ประกาศ โฆษณา ฯลฯ และสามารถนำ ความรู้น้ันไปประยกุ ต์ใชไ้ ด้ในสถานการณจ์ ริง (3) เพือ่ พฒั นาทักษะฟัง พดู อา่ น และเขยี นของนกั เรยี นตามจดุ ม่งุ หมายของการใช้ภาษาอยา่ ง สร้างสรรค์ และมจี นิ ตนาการ เช่น การเขยี นบทความสั้นๆ บทกวี เพลง เป็นต้น การใช้กิจกรรมการเรียนแบบเน้นภาระงานนี้มุ่งพัฒนาความสามารถในการสือ่ สาร โดยจุดมุ่งหมายของ งานตามแนวคิดของ Clark เน้นให้ความสำคัญกับทักษะการพูดของนักเรียนในการสื่อความหมายเพื่อการ แลกเปล่ยี นข้อมลู และกระต้นุ ใหน้ ักเรียนมปี ฏิสมั พันธเ์ พ่ือใหบ้ รรลุเปา้ หมายของงานที่ไดร้ ับมอบหมาย 3.3.2 ตัวป้อน (Input) คอื ข้อมลู ท่ใี ชก้ ารปฏบิ ัติงาน ซ่งึ อาจเปน็ ข้อมูลทัว่ ๆไป จากส่ือตา่ งๆ หรืออาจ เป็นข้อมลู ทเี่ กดิ จากประสบการณข์ องนักเรยี น ตัวป้อนทางภาษาถอื เปน็ สงิ่ สำคัญมาก ตวั ป้อนท่ีกำหนดให้ปฏิบัติ จึงควรเปน็ ตัวป้อนตามสภาพความเปน็ จริง (Authentic materials) มีความหมายตอ่ นกั เรยี นและใชใ้ น ชวี ิตประจำวนั ของนักเรยี นให้มากท่สี ดุ ท้ังนต้ี ้องอาศยั กระบวนการคิดอย่างมีระบบ ในการพิจารณาปญั หาตาม งานทีก่ ำหนด Breen (1987) ได้ให้ข้อเสนอแนะในการจัดเนอ้ื หาว่า ควรให้ข้อมลู ท่เี ป็นความรทู้ ีจ่ ำเปน็ ในการ สื่อสาร 3 ประการ คือ ความรู้ดา้ นการใช้คำและความหมาย (Semantic) ความร้ดู ้านสังคมภาษาศาสตร์ (Sociolinguistic) และความรู้ดา้ นกฎไวยากรณต์ า่ งๆ (Syntactic) ควบคูไ่ ปกับการใช้เนื้อหาจากสือ่ ของจรงิ 3.3.3 กจิ กรรม (Activities) กิจกรรม หมายถงึ สิ่งทนี่ กั เรยี นจะตอ้ งปฏบิ ัตโิ ดยใช้กระบวนการจากข้อมูล ตวั ป้อนทางภาษาท่กี ำหนดให้ 3.3.3.1 ชนดิ ของกิจกรรม Nunan (1989) ได้ใหข้ อ้ เสนอแนะเกย่ี วกบั ประเภทของจดั กจิ กรรม 3 ประเภท โดยจำแนกตาม จดุ มุ่งหมายของการสอนภาษาเพอื่ การสื่อสารดังน้ี คอื (1) กจิ กรรมฝึกภาษาทจี่ ะนำไปใช้ในชวี ติ จรงิ ควรจดั กิจกรรมทน่ี ักเรียนสามารถนำไปใช้ไดจ้ รงิ เชน่ การพูดถาม-ตอบเกีย่ วกับสินค้าหรือบริการ การถามหรอื บอกทาง เป็นต้น (2) กจิ กรรมเพื่อพัฒนาทักษะการใช้ภาษา ควรจดั กิจกรรมทเี่ ปดิ โอกาสให้นักเรียนได้ฝึกฝนการ ฟัง-พูด เชน่ ให้นกั เรยี นแสดงบทบาทสมมตหิ รอื พดู สนทนาโตต้ อบจากบทสนทนาตัวอย่าง เป็นตน้

21 (3) กิจกรรมเพื่อฝึกฝนความถกู ต้องและความคลอ่ งแคลว่ ในการใชภ้ าษา ควรจัดกิจกรรมท่เี น้น การฝกึ ภาษาเพ่ือให้นักเรยี นไดต้ รวจสอบความถกู ตอ้ งของภาษาจนสามารถนำภาษาไปใชไ้ ด้อย่างคลอ่ งแคลว่ เชน่ ใช้แบบฝกึ หดั บทสนทนาถาม-ตอบให้นักเรียนเปลย่ี นชอื่ บคุ คล สถานท่ี หรือส่งิ ของไดอ้ ย่างอสิ ระ เป็นต้น Richards and Rodgers (2002 อ้างถึงใน ณัฐนันท์ สุ่มมาตย์, 2552) ไดจ้ ำแนกรูปแบบ กิจกรรมงานปฏิบัติ ดังนี้ (1) งานปฏิบัติการปะติดปะต่อข้อมูล (Jigsaw Task) เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนรวบรวมข้อมูลของ แต่ละกลมุ่ แล้วนำมาสรปุ เปน็ ภาพรวมของขอ้ มลู หรือเรือ่ งราวท่ีกำหนดให้ (2) งานปฏิบัติการแลกเปลี่ยนข้อมูล (Information-gap Task) เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนทำเป็นคู่ หรือเป็นกลมุ่ มกี ารพดู แลกเปลี่ยนข้อมลู ซงึ่ กนั และกนั เพื่อใหไ้ ด้งานปฏิบัติทส่ี มบูรณ์ (3) งานปฏิบัติการแก้ปัญหา (Problem-solving Task) เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนได้รับปัญหาและ ขอ้ มลู ที่กำหนดให้ และผเู้ รียนตอ้ งพยายามรว่ มกันแกไ้ ขปัญหาใหบ้ รรลุผลตามจุดประสงค์ (4) งานปฏิบัติการตัดสินใจ (Decision-making Task) เป็นกิจกรรมที่ผู้เรียนได้รับปัญหา ซึ่งมี ทางเลือกในการแก้ปัญหาหลายวิธี ผู้เรียนต้องเลือกวิธีใดวิธีหนึ่ง หลังจากนั้นมีการอภิปรายเหตุผลในการ แก้ปญั หารว่ มกนั (5) งานปฏิบัตกิ ารแลกเปลีย่ นความคิดเห็น (Opinion Exchange Task) เปน็ กิจกรรมที่กระตุ้น ให้ผู้เรียนกระตือรือร้นในการอภิปรายผลและแลกเลี่ยนความคิดเห็นโดยผู้เรียนไม่จำเป็นต้องบรรลุข้อตกลง ร่วมกนั Ellis (2003) ได้เสนอรูปแบบกิจกรรมทีเ่ น้นงานปฏิบตั ิ จำนวน 3 รูปแบบ ประกอบดว้ ย (1) กิจกรรมการแลกเปลี่ยนข้อมูล (Information-gap Activity) คือ การแลกเลี่ยนข้อมูลจาก คนหน่งึ ไปยงั อกี คนหนึง่ หรอื จากสถานท่ีหน่ึงไปยงั อกี สถานท่ีหนง่ึ เพือ่ ใหไ้ ด้ขอ้ มูลทีส่ มบรู ณ์ (2) กจิ กรรมการแลกเปลยี่ นเหตผุ ล (Reasoning-gap Activity) คอื ข้อมลู ใหม่ที่ไดจ้ ากข้อมูล ไดผ้ ่านการลงความเห็น การสรุปความ ให้เหตุผล ของผู้เรียนมาแลว้ (3) กิจกรรมการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น (Opinion-gap Activity) คือ การระบุและใช้ภาษา แสดงความคิดเหน็ ในเรือ่ งของตวั บุคคล ความรสู้ ึก ทัศนคติในการโตต้ อบกับสถานการณ์จริงหรือใกล้เคียงกับชีวิต จริง ตลอดจนลงมือปฏิบัติงานด้วยตนเองและสามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้ดี ดังนั้น ความหลากหลายของ รูปแบบกิจกรรมเหล่านี้ สามารถพัฒนาศักยภาพของผู้เรียนทั้งทางด้านการใช้ภาษาและทักษะกระบวนการ ทำงานไดอ้ ย่างมปี ระสิทธิภาพ

22 หากพิจารณาแล้วกิจกรรมในการเรียนแบบใช้งานปฏิบัติเป็นฐานนั้น ได้มุ่งเน้นให้นักเรียนได้รับ ประสบการณ์จากการปฏิบัติจริง โดยฝึกทักษะทางภาษาควบคู่ไปกับการพัฒนาด้านกระบวนการคิดไปพร้อมๆ กัน สำหรับงานวิจัยนีม้ ุ่งส่งเสริมความสามารถทางการพูดของนักเรียน และยึดรูปแบบกิจกรรมในการเรียนแบบ มงุ่ ปฏบิ ตั งิ านของ Willis (1996) ท่มี งุ่ พฒั นากระบวนการคดิ และเรยี นรูภ้ าษาควบคู่กับการส่งเสริมความสามารถ ทางภาษา ดังน้ี (1) งานแบบจัดรายการ (Listing) ทช่ี ่วยกระตุ้นใหเ้ กิดการพูดสนทนาระหว่างนักเรยี นเป็นอย่าง มาก โดยมีขั้นตอนคือ นักเรียนจะระดมความคิด และประสบการณ์ที่ตนเองมีแล้วแลกเปลี่ยนข้อมูลโดยท่ี ผลสำเร็จของงานจะเป็นรายการที่สมบูรณ์ เช่น รายการสิ่งของที่จะพบในครัว รายการสิ่งของที่ต้องทำ เมื่อ วางแผนจะจัดงานเลีย้ ง เป็นตน้ (2) งานแบบจดั เรียงลำดบั และแบบจดั ประเภท (Ordering and sorting) ได้แก่ การเรยี งลำดับ เหตุการณ์ การกระทำ และการจดั ลำดบั ความสำคัญของส่ิงตา่ งๆ ตามคา่ นยิ มสว่ นบุคคล (3) งานแบบเปรียบเทียบ (Comparing) ได้แก่ การเปรียบเทียบข้อมูลในแง่ของความเหมือน หรือความแตกต่างจากแหล่งข้อมูลต่างกัน เชน่ การจับคู่แลว้ ช้ีจุดจำเพาะทเี่ ก่ียวข้องกนั การบ่งช้ีความคล้ายและ ความต่าง (4) งานแบบแก้ปญั หา (Problem-solving) เป็นงานทีต่ ้องการความสามารถทางสตปิ ัญญาและ ความสามารถในเชิงเหตุผลของนักเรียน โดยกิจกรรมนั้นต้องมีความท้าทาย อาจเริ่มจากงานการแก้ปัญหาง่ายๆ ซง่ึ เกี่ยวขอ้ งหรอื ใกลช้ ิดกับชีวติ จรงิ เช่น การแสดงสมมตฐิ าน การอธบิ ายประสบการณ์ การเปรียบเทยี บทางเลือก และประเมินเพอื่ หาขอ้ ตกลงพร้อมใหเ้ หตผุ ล เป็นตน้ (5) งานแบบแลกเปลีย่ นประสบการณ์ (Sharing personal experience) เป็นงานท่จี ะส่งเสริม ให้นักเรียนได้พูดสนทนาอย่างอิสระเกี่ยวกับตนเอง และแลกเปลี่ยนประสบการณ์ระหว่างกันและมีการ ปฏิสัมพนั ธแ์ บบสบาย (Casual social conversation) (6) งานแบบความคิดสร้างสรรค์ (Creative tasks) ซึ่งบางครั้งเรียกว่า โครงงาน ท่ีเน้นการ ทำงานเป็นคู่หรือเป็นกลุ่มในลักษณะที่มีอิสระ และมีขั้นตอนของงานมากกว่าแบบอื่นๆและอาจมีงานแบบอื่นๆ หลายงานรวมอยดู่ ้วย เช่น การจดั รายการ การเรยี งลำดบั และการแกป้ ัญหา บางครง้ั อาจต้องมีการหาข้อมูลนอก ห้องเรียน การทำงานจะมลี กั ษณะเปน็ ทมี และอาศยั ทักษะการจดั การงานที่ดเี พื่อทำงานใหส้ ำเร็จ

23 3.3.3.2 หลกั การจัดกิจกรรม การเรียนการสอนแบบเน้นภาระงานมีพื้นฐานมาจากหลักสูตรที่เน้นนักเรียนเป็น ศูนย์กลางแต่มีขอบเขตการสอนและการเรียนที่ชัดเจนมากยิ่งขึ้น ซึ่งหลักทฤษฎีการเรียนแบบใช้งานปฏิบัติเป็น ฐานไดร้ ะบุเนื้อหาเก่ียวกบั การจัดกิจกรรมว่ามีขั้นตอนดังนี้ (1) มีการมอบหมายงานให้นักเรยี นปฏิบตั ิ (Assigned work) หลังจากที่นักเรียนได้รับ ตวั ปอ้ นทางภาษาไมว่ ่าจะได้จากผสู้ อนโดยตรงหรือจากส่ือของจริงก็ตาม ผู้สอนจะมอบหมายงานให้ปฏิบัติโดยใช้ วาจาหรือใบงานก็ได้ โดยมีการระบุคำแนะนำในการทำกิจกรรมอย่างเป็นลำดับขั้นตอน เช่น ให้จับคู่ การ รวมกลุ่ม หรือทำงานเป็นรายบุคคล จากนั้นนักเรียนทำการศึกษาข้อมูลที่ให้ว่ามีจุดประสงค์อย่างไร จุดมุ่งเน้น ของงานคอื อะไร นักเรยี นตอ้ งรับผิดชอบในเร่ืองใด และใชเ้ วลาในการทำงานเพียงใดจงึ จะเหมาะสม (2) นักเรียนได้ใช้กระบวนการทางสติปัญญา (Cognitive process) เพื่อปฏิบัติงานที่ ไดร้ ับมอบหมาย โดยใช้สมองเป็นตัวปฏิบัติการ เช่น การคดิ ย้อนกลับ (Recall) การหาเหตุผล (Reasoning) การ จดั ระบบ (Organizing) การนำไปประยกุ ต์ใช้ (Application) และการแกป้ ัญหา (Problem solving) เป็นตน้ (3) มีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น (Interaction) การสร้างปฏิสัมพันธ์จะขึ้นอยู่กับประเภทของ งานและลักษณะของงาน 2 แบบ คือ (3.1) การให้งานแบบทางเดียว หมายถึง ปฏิสัมพันธ์จากนักเรียนคนหนึ่งไปยัง นักเรียนอีกคนหนึ่ง เช่น นักเรียนคนแรกจะบรรยายลักษณะบุคคลที่ปรากฏในรูปภาพของตน แล้วนักเรียนคนท่ี สองจะวาดรูปภาพใหต้ รงตามคำบรรยายของนกั เรียนคนแรก เป็นต้น (3.2) การใหง้ านแบบสองทาง หมายถงึ ปฏิสัมพันธ์ท่ีเกิดจากแลกเปลย่ี นข้อมูลของ นักเรียนทั้งสองฝ่าย เช่น นักเรียนคนแรกมีรูปภาพบุคคลและชื่อบุคคลกับรูปภาพ แต่ไม่มีหมายเลขกำกับ ส่วน นักเรียนคนที่สองมีรูปภาพบุคคลชุดเดียวกัน มีหมายเลขกำกับรูปภาพแต่ไม่มีชื่อของบุคคลเหล่านั้น ดังน้ัน นกั เรยี นคนแรกและคนท่ีสองจะต้องแลกเปล่ียนข้อมลู ระหว่างกัน โดยใช้วิธีซักถาม บรรยาย บอกใบ้ หรืออาจใช้ เทคนิคเฉพาะบุคคลอ่นื ๆ ประกอบ มเี ปา้ หมายเพอื่ ใหข้ ้อมลู ของนกั เรยี นทง้ั สองฝา่ ยสมบรู ณ์ถูกต้องตรงกนั (3.3) มีผลงานที่เสร็จสมบูรณ์ (Completed work) เมื่อนักเรียนได้ใช้กระบวนคิด และกระบวน การปฏสิ มั พันธแ์ ลว้ ขัน้ ตอ่ ไปคอื นำขอ้ มูลทไ่ี ดร้ ับนั้นมาผลติ ผลงานเป็นชนิ้ เป็นอันเพือ่ ให้มองเห็นว่า ตนได้ทำงานเสร็จสมบูรณ์แล้วจริงๆ ผลงานจะปรากฏในด้านการเขียน เช่น การเขียนสรุป เขียนรายงาน เขียน บทความ เขียนแผนภมู ิ วาดรูปภาพ หรอื อาจไดผ้ ลงานจากการประดิษฐ์ ประกอบอาหารได้ เป็นตน้ 3.3.4 บทบาท (Roles) คือ การกำหนดบทบาทของครูและนกั เรียนวา่ ควรมีบทบาทอย่างไรในงาน ปฏิบตั นิ นั้

24 3.3.4.1 บทบาทของผู้สอน Richard (1984) ได้เสนอบทบาทที่สำคัญ 3 ด้านสำหรับผู้สอน คือ ดา้ นการวางแผน ดา้ นการนำหลักสตู รไปใช้ และดา้ นการวัดและประเมนิ ผล ซึง่ รายละเอียดดงั นี้ (1) เป็นผ้คู ดั เลอื กตัวปอ้ นทางภาษาตลอดจนเปน็ ผูเ้ สาะแสวงหาข้อมลู และส่ือของจริง ท่ีจำเปน็ ตอ่ การปฏบิ ตั ิงานในช้ันเรยี น (2) เป็นผู้คัดเลือกกิจกรรมให้สอดคล้องกับตัวป้อนทางภาษาและขั้นตอนการ ปฏบิ ตั งิ านตามกระบวนการ กำหนดพฤตกิ รรมที่คาดหวังจากนกั เรยี นและผลของการปฏิบัตงิ าน (3) จดั ชน้ั เรยี นให้เหมาะสมกับงานแต่ละชนดิ เช่น งานราย บคุ คล แบบจบั คู่ กลุ่ม ย่อยหรอื รวมท้ังช้ัน (4) คอยเป็นผู้ใหค้ วามช่วยเหลือ ชีแ้ นะแนวทาง ตลอดจนกำชบั และตดิ ตามขณะท่ี นกั เรยี นปฏบิ ตั งิ านอยู่ (5) เป็นผู้ประเมินงานรว่ มกับนกั เรยี น รวมทง้ั การใหข้ ้อมูลยอ้ นกลับเม่ือผเู้ รียน ปฏบิ ตั งิ านเสรจ็ 3.3.4.2 บทบาทของนักเรียน การเรียนแบบเน้นภาระงานยึดหลักทฤษฎีการเรียนโดยมี นักเรียนเป็นศูนย์กลางโดยนักเรียนมีบทบาทสำคัญมากในกระบวนการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมการเรียนแบบเน้น ภาระงานนักเรยี นต้องใหค้ วามร่วมมืออย่างเต็มที่ในการประกอบกิจกรรมเพื่อให้การเรยี นการสอนเป็นไปอย่างมี ประสิทธิภาพ โดยมบี ทบาทในการปฏบิ ัติงานดงั นี้ (1) ต้องทำความเขา้ ใจตัวป้อนทางภาษา (2) ตอ้ งนำลกั ษณะเด่น และคณุ สมบตั ิของตนเองออกมาใชเ้ พอ่ื ปฏบิ ตั งิ าน (3) ตอ้ งมคี วามกระตอื รือร้น มคี วามใสใ่ จในงาน และกิจกรรมการเรียน (4) ตอ้ งมีความตระหนักในความแตกตา่ งทางการใช้ทักษะ สติปัญญาความสามารถ และความสามารถทางทักษะกระบวนการของเพ่ือนรว่ มชนั้ เรียน 3.3.5 ผลลพั ธ์ (Outcome) คอื ผลทไี่ ดจ้ ากการปฏบิ ตั ิงานน้ันเสรจ็ สนิ้ สมบรู ณ์แลว้ ซง่ึ อาจกลา่ ว ได้ 2 ด้าน คือ ด้านการผลิต หมายถงึ ผลงานท่ีได้จากการปฏบิ ัตงิ านน้นั ด้านกระบวนการ หมายถึง ทกั ษะทาง ภาษาและกระบวนการทีต่ ้องการให้เกิดข้นึ กับนักเรยี นหลงั จากงานปฏิบัตนิ นั้ (Candlin, 1987; Nunan, 1989; Ellis, 2003) นอกจากองค์ประกอบของงานปฏิบัติที่ได้กล่าวข้างต้น Candlin (1987) และ Nunan (1989) ได้ กล่าวถึงองค์ประกอบเพิ่มเติมจากข้างต้น คือ การจัดสภาพการณ์ในห้องเรียน (Setting) ว่าการจัดสภาพ

25 ห้องเรียนจะต้องเป็นไปตามสถานการณ์ตามหน้าที่ของภาษาที่ระบุไว้ในงานปฏิบัติ ซึ่งจะเป็นการเชื่อมโยง กิจกรรมในชนั้ เรยี นใหส้ อดคลอ้ งกับสถานการณจ์ ริงนอกช้ันเรียน จากองค์ประกอบดงั กลา่ ว สามารถสรุปไดว้ ่า องค์ประกอบของงานปฏบิ ตั ิ ประกอบดว้ ย จดุ มงุ่ หมายของ งานปฏิบัติ ตัวป้อนหรือข้อมูลที่ใช้ในการปฏิบัติงาน การจัดกิจกรรม การกำหนดบทบาทของครูและนักเรียน ผลลัพธ์ และการจัดสภาพการณ์ในหอ้ งเรียน 3.4 ประโยชนข์ องการจัดกจิ กรรมการเรียนร้โู ดยใชง้ านปฏิบัติเป็นฐาน การใช้กจิ กรรมการเรียนร้โู ดยใช้งานปฏิบตั ิเป็นฐานในชั้นเรียนจะช่วยให้นักเรียนไดร้ ับประสบการณ์ตรง และสามารถนำไปประยุกต์ใช้กับสถานการณ์ในชีวิตจริงทั้งโดยตรงและโดยอ้อม ได้นั่นคือ ตัวป้อนทางภาษา กิจกรรมท่ีสอดคล้องกับตัวป้อนและกระบวนการเรียนจะช่วยพัฒนาความสามารถในการรับรู้แบบต่างๆ (Cognitive and metacognitive perception) พัฒนาความสามารถในการใชภ้ าษา พัฒนากลวิธีในการสื่อสาร และการเรียนรู้ Willis (1996) กล่าวว่า การที่นักเรียนปฏิบัติงานเป็นคูห่ รือกลุ่ม ตามการเรียนแบบใช้งานปฏิบตั ิ เป็นฐาน มขี อ้ ดี ดังน้ี (1) ทำให้นักเรยี นมีความมัน่ ใจท่ีจะใช้ภาษาที่ตนเองรู้ในกลุ่มเพื่อนโดยไม่กลัววา่ จะถูกแก้ไขสง่ิ ที่พูดผิด หนา้ ชนั้ เรียน (2) ทำให้นักเรยี นมีประสบการณ์ในการสร้างปฏิสมั พนั ธ์แบบทนั ทีทันใดในชน้ั เรียนต้องสรา้ งประโยค เองในขณะนน้ั เพื่อส่อื สาร ในขณะเดยี วกันก็ต้องคอยฟงั สง่ิ ที่ผ้อู นื่ พูดด้วย (3) ทำใหน้ ักเรยี นมโี อกาสฝึกการแลกเปลยี่ นบทบาทในการพดู ถาม-ตอบและแสดงปฏิกริ ยิ าตอ่ คำพูด ของเพือ่ น (4) ทำให้นักเรียนมโี อกาสสังเกตการส่ือความหมายของนักเรียนคนอน่ื ซงึ่ เปน็ เหมือนการใหข้ อ้ มลู ย้อนกลบั เพ่ือแก้ไขข้อผิดพลาดกนั เองในระหว่างเพ่ือนร่วมช้นั เรยี น (5) ทำให้นักเรยี นใชภ้ าษาอย่างมเี ปา้ หมาย และเรียนรู้การรว่ มมอื กบั เพื่อน เน้นการพดู ส่ือสาร เพ่ือ ความหมาย (6) ทำให้นักเรยี นมสี ่วนรว่ มปฏิสมั พนั ธใ์ นชัน้ เรยี นอย่างสมบูรณ์ มิใชพ่ ูดเพยี งประโยคเดียวนกั เรียนจะ ไดเ้ รียนร้วู ธิ ีการเรม่ิ บทสนทนาและจบการสนทนา และการแลกเปลี่ยนบทบาทระหว่างการสนทนา (7) ทำให้นักเรียนได้มีโอกาสทดลองใช้กลวธิ ใี นการสื่อสารหลายแบบ เชน่ การตรวจสอบความเขา้ ใจ การจบั ความคิดของผอู้ ่ืน

26 (8) ทำใหน้ ักเรยี นมคี วามมั่นใจในการพดู มากขน้ึ เม่ือพบว่าตนเองสามารถทำงานร่วมกบั เพอื่ นเพื่อให้ งานเสร็จสมบูรณ์โดยใช้ภาษาเปา้ หมาย Taylor (1983) และ Brumfit (1984 อ้างถึงใน นเรศ เปลี่ยนคำ, 2551) ใหป้ ระโยชนข์ องการเรยี นรู้โดย ใช้งานปฏิบตั เิ ปน็ ฐาน มดี งั นี้ (1) เปดิ โอกาสใหน้ ักเรยี นไดใ้ ช้ภาษาทส่ี อดคล้องกับสถานการณจ์ รงิ (2) นกั เรยี นเกิดความมัน่ ใจในการพดู (3) นักเรียนมีความสนุกสนานและเกิดแรงดึงดดู ใจในการปฏิบตั งิ าน (4) นกั เรยี นสามารถใชภ้ าษาไดอ้ ยา่ งคล่องแคล่วเปน็ ธรรมชาติ และสามารถคิดแก้ไขปัญหาในทางท่ี เหมาะสมได้ (5) นักเรยี นมีความสมั พนั ธ์ที่ดตี อ่ กนั ระหวา่ งตวั ครูผ้สู อนกับนกั เรียน และนักเรยี นดว้ ยกันเอง Willis (1996) และ Fotos (1993) ไดก้ ล่าวถึงประโยชนใ์ นการจดั การเรียนรู้แบบโดยใช้งานปฏบิ ัตเิ ปน็ ฐาน ดังนี้ (1) ผู้เรยี นมคี วามมั่นใจในการพูด และส่ือสารกับผอู้ ืน่ มากขน้ึ (2) ผเู้ รยี นสนุกสนาน มแี รงจูงใจ เกิดความท้าทายในการปฏบิ ตั งิ าน (3) ผูเ้ รยี นสามารถใช้ภาษาส่ือสารอยา่ งเป็นธรรมชาติ พรอ้ มทงั้ ฝึกการแก้ปัญหาตา่ งๆ ท่ีเกิดขน้ึ ไดอ้ ยา่ ง เหมาะสม (4) ผเู้ รยี นใชป้ ระสบการณเ์ ดิมมาส่บู ทเรียนใหมแ่ ละพบวา่ นา่ สนใจ และเป็นการเพ่มิ พนู ความคิดเดิม อกี ด้วย (5) ผู้เรยี นไดใ้ ชภ้ าษาในการส่อื สารทส่ี อดคลอ้ งกบั สถานการณจ์ รงิ จากประโยชน์ของการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเปน็ ฐานนั้น จะเห็นได้ว่า การจัดการเรียนรู้โดยใช้ งานปฏิบัติเป็นฐานช่วยใหน้ ักเรียนได้มโี อกาสฝกึ ใช้ภาษาในสถานการณจ์ รงิ สามารถใช้ภาษาได้อย่างคล่องแคล่ว และเป็นธรรมชาติ มีความมั่นใจในการพูด เกิดความสนุกสนานและแรงดึงดูดใจในการปฏิบัติงาน และช่วย เสรมิ สร้างปฏิสัมพนั ธ์ทด่ี ีต่อกนั ระหว่างตวั ครูผสู้ อนกบั นกั เรยี น และนักเรียนดว้ ยกันเอง

27 3.5 ความแตกต่างระหว่างการเรียนการสอนภาษาอังกฤษแบบใช้งานปฏบิ ัตเิ ป็นฐาน (TBL) และแนวการ สอนภาษาเพอื่ การส่อื สาร (3Ps) ชินณเพญ็ รตั นวงศ์ (2547) อธิบายว่าการจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษในประเทศไทยปัจจุบันนิยม ใช้รูปแบบการเรียนภาษาอังกฤษแบบสื่อสาร (Communicative Approach) หรือ 3Ps ซึ่งมี 3 ขั้นตอน ได้แก่ Presentation, Practice, Production ซึ่งกิจกรรมในการจัดการเรียนการสอนในรูปแบบดังกล่าวยังมีครูเป็น ศูนย์กลางในการดำเนินกิจกรรมเปน็ สว่ นใหญ่ และยังคงมุ่งเน้นเนื้อหาทางด้านไวยากรณ์มากกว่าการนำไปใช้ใน สถานการณ์จริง Willis (1998) ได้เปรียบ เทียบความแตกต่างระหว่างการเรียนการสอนภาษาอังกฤษแบบ 3Ps กบั การจดั การเรียนการสอนแบบ TBL ดังรายละเอียดในตารางท่ี 2 ตารางที่ 2 การเปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างการเรยี นการสอนภาษาอังกฤษแบบ 3Ps กับการจดั การเรียน การสอนแบบ TBL ดา้ น การสอนแบบ 3Ps การสอนแบบ TBL การให้ความสำคัญของ เนื้อหาภาษา ให้ความสำคญั กับเนื้อหาเปน็ สงิ่ แรกโดย ใหค้ วามสำคัญกับการฝึกให้นักเรียนเกิด บทบาทครู ให้นักเรียนทำความเขา้ ใจจนเกดิ ความ ความคล่องแคลว่ ในการใชภ้ าษาก่อน บทบาทนักเรยี น แมน่ ยำแลว้ จงึ ดำเนนิ การฝึกใหเ้ กิด แล้วจงึ ให้ความสำคญั กับความถูกต้อง ความคลอ่ งแคลว่ ในการใชภ้ าษา แมน่ ยำทางดา้ นเนื้อหาภาษา ครูยังคงเปน็ ศูนย์กลางในการเรียนร้โู ดย ครเู ป็นผู้ดแู ล ใหค้ ำปรึกษาในด้านการ ยงั ควบคมุ ดูแลนักเรียนในข้ันตอนที่ 1 ใช้ภาษาเพื่อใหน้ กั เรยี นได้ใช้ภาษาได้ และ 2 มีเพยี งขนั้ ตอนท่ี 3 ท่ีนกั เรยี นได้ ถกู ต้องก่อนการนำเสนอผลงานของ ใช้ภาษาภายใต้สถานการณ์ที่ตน นกั เรียนต่อช้นั เรียน ตอ้ งการ การฝกึ ใชภ้ าษาของนักเรียนยังถกู นักเรียนมีโอกาสไดฝ้ กึ ใช้ภาษาอยา่ งเปน็ ควบคมุ ใหเ้ ป็นไปตามโครงสร้างหรอื ธรรมชาตเิ นอื่ งจากไม่มีความกงั วลดา้ น เนือ้ หาทค่ี รนู ำเสนอ ซง่ึ เปน็ การใช้ภาษา ไวยากรณ์ หรอื เนื้อหาภาษา ซ่งึ การ เรียนเกี่ยวกบั เนอ้ื หาหรือไวยากรณอ์ ยู่ ที่ไม่เปน็ ธรรมชาติ ในขั้นตอนสดุ ทา้ ย

28 จากตารางเปรียบเทียบดังกล่าว จะเห็นได้ว่าการสอนในแบบ 3Ps นั้นให้ความสำคัญกับเนื้อหาภาษาท่ี ถูกต้องเป็นอันดับแรก และการฝึกใช้ภาษาไม่เป็นไปตามธรรมชาติหรือตามสถานการณ์จริง ซึ่งแตกต่างกับการ สอนแบบการใช้งานปฏิบัติเป็นฐาน (TBL) ที่นักเรียนมีโอกาสได้ใช้ภาษาที่เป็นไปอย่างอิสระและอยู่ในสภาพที่ เปน็ ไปได้มากกว่า 3.6 ขัน้ ตอนการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเปน็ ฐาน Willis (1996) ได้กลา่ วถงึ ขนั้ ตอนกระบวนการเรยี นการสอนของกจิ กรรมการเรียนแบบใชง้ านปฏบิ ัติเป็น ฐานไว้ 3 ขนั้ ตอน มีรายละเอยี ดดงั นีค้ อื (1) ขั้นก่อนปฏิบัติงาน (Pre-Task) ขั้นตอนนี้ คือ ครูและนักเรียนร่วมกันกำหนดของเขตของหัวข้อ คำ และวลที ่ีเกย่ี วขอ้ งโดยครูไมค่ ำนงึ ถึงหลกั ไวยากรณ์ เพียงแต่ต้องการเตรยี มความพรอ้ มและต้องการใหน้ ักเรียน คุ้นเคยและมั่นใจกับการพูดภาษาอังกฤษของตนเอง ตัวอย่างกิจกรรมที่สามารถนำมาใช้ในขั้นนี้ได้ เช่น ระดม สมองและเขียนแผนผังความคิดเห็น (Brainstorming and mind-map) จับคู่ประโยคกับรูปภาพ (Matching phrase to picture) แยกสงิ่ ทต่ี า่ งจากพวก (Odd one out) คดิ คำถามต่างๆ (Thinking of questions to ask) แนะนำชนิ้ งานเปน็ ตัวอย่าง (Introduce tasks) ใหน้ กั เรยี นอา่ นการ์ด เรื่องส้นั ๆ เปน็ ต้น (Reading cards, short stories etc.) (2) ขั้นปฏิบตั งิ าน (Task cycle) ประกอบด้วย (2.1) นกั เรยี นปฏบิ ตั ิงานในลกั ษณะเป็นค่หู รือกลุ่มเลก็ ๆ (Task) บทบาทของครู คือ ครูจะเป็นผู้ดูแล (Teacher as a monitor) และกระตุ้นนักเรียน ปล่อยให้นักเรียนทำงานอย่างอิสระด้วยตนเอง และให้ความช่วยเหลือเท่าที่จำเป็น เช่น ตรวจตราการออกเสียง หรือแนะนำวิธีการปฏิบัติงานที่ดีกว่าที่กำลังดำเนินอยู่และไม่ควรเข้าไปดูแลนักเรียนมากเกินไป รวมท้ัง กำหนดเวลาในการทำงานโดยเตือนนักเรียนก่อนหมดเวลา และให้ข้อมูลย้อนกลับ (Feedback) ต่อนักเรียนและ ใหข้ อ้ เสนอแนะซ่งึ ควรเปน็ ข้อเสนอแนะเชงิ บวก (2.2) นกั เรียนวางแผนการนำเสนอผลงานและเตรยี มตัวรายงานต่อช้นั เรยี น (Planning) นักเรียนกลา่ วถงึ วิธีการทำงานของกลุ่มหรือคู่ของตนว่า ทำงานอย่างไร มีการตดั สินใจอย่างไร ค้นพบความรูห้ รือ สงิ่ ใดบา้ งขณะปฏบิ ตั งิ าน จะนำเสนอในรูปของการกลา่ วรายงาน หรือเป็นลายลักษณ์อักษรก็ได้

29 บทบาทของครู คอื ครูจะเปน็ ผู้ใหค้ วามช่วยเหลอื ดา้ นการใช้ภาษา (Teacher acts as linguistic adviser) สำหรับการรายงาน ใหข้ ้อเสนอแนะ แกไ้ ขข้อผดิ พลาด ตรวจสอบรา่ งก่อนทน่ี ักเรียนจะลง มือเขยี นเพื่อใชป้ ระกอบในการพดู หรอื นำเสนอต่อช้ันเรียน (2.3) การทบทวน (Rehearsal) ผ้เู รยี นจะทบทวนและฝึกพูด (2.4) นกั เรียนดำเนนิ การรายงานตอ่ ชั้นเรียน (Report) บทบาทของครู คือ เป็นประธาน (Teacher acts as chairperson) ครูลำดับการ นำเสนอ อาจใช้การจบั สลากหรือวิธีอ่ืนๆ แนะนำการนำเสนอ บอกจุดประสงค์ในการฟัง และวางตัวนักเรียนที่ให้ หน้าท่ีในการสรปุ ผลการฟังหรือการตัง้ คำถาม บทบาทของนักเรียน สามารถแยกได้ 2 กลุ่ม คอื กลุ่มท่ีนำเสนอและกลุ่มท่ีเป็นผู้รับฟัง การนำเสนอ โดยผรู้ บั ฟงั การนำเสนอจะมีสว่ นรว่ มในการตอบคำถาม ซักถามขอ้ สงสัย และร่วมประเมินกลุ่มที่นำ เสนอรว่ มกับครู (3) ขั้นมุ่งเน้นภาษา (Language focus) หลังจากนักเรียนได้ผ่านขั้นตอนการปฏิบัติงาน และนำเสนอ ผลงานแล้วในขั้นตอนนี้นักเรียนจะได้เรียนรู้ถึงเนื้อหาของภาษา หน้าที่ของภาษาและได้ทำการฝึกภาษา ซ่ึง ประกอบด้วย 2 ขั้นตอนย่อย คือ (3.1) วิเคราะห์ (Analysis) นักเรียนวเิ คราะห์และตรวจสอบรวมทั้งร่วมอภิปรายถึงลักษณะสำคัญ ของเนอื้ หาเกยี่ วกบั โครงสร้างทางภาษา ไวยากรณ์จากทีน่ ักเรยี นไดเ้ รยี นรู้และได้ปฏิบัติจากงาน อาจจะซักถามส่ิง ที่สังเกตเหน็ บทบาทของครู คอื เสนอคำ วลี ประโยค รปู แบบประโยค ที่อย่ใู นงานที่นักเรียนได้ทำ เพ่อื ให้ นักเรียนรู้หลกั และวิธกี ารนำไปใชอ้ ย่างถูกต้อง (3.2) ฝึกการใช้ภาษา (practice) นักเรียนฝึกการใช้คำ ประโยคต่างๆ ที่ได้ผ่านขั้นการวิเคราะห์ มาแล้ว ซึ่งจะทำให้นักเรียนมีความมั่นใจในการใช้ภาษา มีการทำแบบฝึกหัด ใบงานต่างๆ เพื่อเป็นการทบทวน เช่น ในการเรียนเรื่องการบอกรูปร่างลักษณะ ครูมอบใบงานเกี่ยวกับคำตรงกันข้าม แต่งประโยคจากรูปภาพที่ กำหนดให้ หรือจดั คำที่แตกต่างจากพวก Ellis (2003) ได้กล่าวถึงข้ันตอนการเรียนโดยใชง้ านปฏิบัติเป็นฐาน ดงั นี้ (1) ขั้นเตรียมงานปฏิบัติ (Pre-task) เป็นขั้นตอนที่มุ่งเน้นการเตรียมผู้เรียนให้สามารถทำงาน ปฏิบัติได้โดยเป็นแนวทางการปฏิบัติที่สอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียนได้นั้น ซึ่งต้องอาศัยวิธีการ 4 วิธี ดังตอ่ ไปนี้

30 (1.1) สนับสนุนผูเ้ รียนใหป้ ฏิบตั งิ านท่ีมลี กั ษณะเหมือนกบั งานปฏบิ ตั ิ (Task) (1.2) ใหผ้ ู้เรยี นสงั เกตรปู แบบของการทำงานปฏิบัติ (Task) (1.3) กระตนุ้ ผเู้ รยี นให้ทำกจิ กรรมที่ไม่ใชง่ านปฏบิ ัติ แต่เปน็ การส่งเสริมความพร้อมท่ี ปฏิบตั งิ านในข้ันต่อไป (1.4) วางแผนอยา่ งเปน็ ระบบสำหรับงานปฏบิ ตั หิ ลักได้แก่ การวางแผนการปฏบิ ตั งิ าน สำหรบั ผ้เู รยี น การวางแผนท่ชี ้แี นะรปู แบบภาษา และการวางแผนแบบเน้นเน้ือหา (2) ขั้นระหวา่ งการปฏบิ ตั ิงาน (During-task หรือที่ Willis (1996) ใชว้ า่ Task cycle) มี วธิ กี ารปฏบิ ัตงิ าน 2 วธิ ีในการปฏิบัตงิ านในข้นั ตอนน้ี (2.1) คุณลักษณะงานปฏิบัติ (Task performance options) คือ คุณลักษณะต่างๆ ของงานปฏิบัติที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อยา่ งมีประสิทธิภาพ โดยผูส้ อนสามารถวางแผนการสอน ล่วงหน้าได้ เช่น ประการแรก การกำหนดเวลาในการทำงานปฏิบัติ ถ้าผู้สอนเน้นการใช้ภาษาที่ถูกต้อง (Accuracy) ในการปฏิบัติงาน ควรให้ผู้เรียนกำหนดระยะเวลาเอง แต่ถ้าให้ผู้เรียนเน้นการใช้ภาษาอย่างดี (Fluency) ควรกำหนดระยะเวลาให้ผู้เรียน เพื่อฝึกให้ผู้เรียนเกิดความคล่องแคล่วในการใช้ภาษาโดยไม่คำนึง เรื่องความถูกต้องนัก ประการที่สอง การให้ข้อมูลบางส่วนกับผู้เรียนในขณะที่ผู้เรียนกำลังทำงานปฏิบัติ และ ประการท่ีสาม คือการให้คำแนะนำส่วนของงานปฏิบตั ิที่ผูเ้ รยี นไม่คาดคดิ คำตอบไว้ซึ่งเป็นการทักทายผู้เรียน เช่น งานปฏิบตั ิที่ตอ้ งการตัดสินใจ (A decision-making task) เป็นการกระตุ้นให้ผูเ้ รียนมคี วามสนใจและใช้ภาษาใน งานปฏบิ ัตเิ พิ่มขึ้น (2.2) คุณลักษณะทางด้านกระบวนการ (Process options) คือ ขั้นตอนของการ ปฏิบัติงานทีก่ ำหนดให้ผเู้ รยี นทำตามงานปฏบิ ตั ิท่ไี ดร้ บั มอบหมายให้สมบูรณ์ (3) ขั้นหลังปฏิบัติงาน (Post-task หรือที่ Willis (1996) ใช้ว่า Language focus) เป็นขั้นตอน ที่ผูเ้ รียนรายงานผลการปฏิบัติงาน พร้อมทั้งประเมินผลการปฏิบัติงานของผเู้ รยี นเอง ระบสุ าเหตขุ องปัญหา และ วิธีการแก้ปัญหาในการสื่อสาร รวมทั้งภาษาที่ใช้ในการปฏิบัติงาน หลังจากนั้นผู้สอนเลือกปัญหาทางภาษาที่ซึ่ง ผเู้ รียนใชไ้ มถ่ ูกต้องขณะปฏิบตั ิงานมาวเิ คราะห์แกไ้ ขภาษาให้ถกู ต้องรว่ มกนั และทา้ ยสุดให้ผเู้ รียนไดท้ ำงานปฏิบัติ ซํ้าอีกครั้งหนึ่ง เพื่อให้โอกาสผู้เรียนได้ปรับปรุงชิ้นงานของตนเอง และในการปฏิบัติงานซ้ำนั้น สามารถทำให้อยู่ ภายใต้เงื่อนไขที่คล้ายคลึงกับงานปฏิบัติเดิม แต่สถานการณ์หรือคำสั่งแตกต่างไปจากที่ฝึกปฏิบัติได้ หรือฝึก กิจกรรมใหม่แต่ใชร้ ปู แบบและโครงสรา้ งภาษาทไี่ ดว้ เิ คราะหแ์ ล้ว

31 จากขั้นตอนการเรียนรู้แบบเน้นงานปฏิบัติ สรุปได้ว่า กิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานไม่ เพียงแต่ช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ภาษาโดยใช้งานปฏิบัติเป็นสื่อการเรียนรู้เท่านั้น แต่เป็นการสนองความ ต้องการของผู้เรียนโดยตรง อีกทั้งผู้เรียนยังสามารถวางแผนการทำงานเป็นขั้นตอน แก้ไขปัญหาที่เกิดจากการ ทำงานไดอ้ ย่างเป็นระบบ และสามารถทำงานรว่ มกับผู้อ่ืนได้ ดงั น้ันจะเหน็ ได้ว่าแต่ละขัน้ ตอนของหลักการเรียนรู้ ข้างต้นนี้ มุ่งเน้นให้ผู้เรียนเรียนรู้โดยการปฏิบัตจิ ริง เปิดโอกาสให้ผู้เรียนใช้ภาษาได้อย่างอิสระ โดยผู้สอนนั้นทำ หน้าทเ่ี พยี งคอยอำนวยความสะดวกและให้คำแนะนำเทา่ นั้น 4 กลวธิ เี สริมต่อการเรียนรู้ (Scaffolding Strategies) 4.1 ทฤษฎีท่เี ก่ียวข้องกับกลวิธีเสริมตอ่ การเรียนรู้ 4.1.1 ทฤษฏวี ัฒนธรรมเชงิ สังคม (Sociocultural Theory) การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมเป็นบทบาทสำคัญในการพัฒนาทางสติปัญญา Vygotsky (1978) กล่าวว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นโดยผ่านการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและวัฒนธรรม เขาเชื่อว่าผู้เรียนไม่ได้เรียนรู้ได้โดยลำพังแต่ เกิดจากการอิทธิพลของการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ไม่ว่าจะเป็นพ่อแม่ ครู เพื่อน หรือคนอื่นๆ ก็สามารถช่วย พัฒนาการทางปัญญาให้กบั เดก็ ไดโ้ ดยการสร้าง ปฏสิ มั พนั ธต์ ่อกนั เช่น ความสามารถในการพดู ของเดก็ น้ันเกิดจากกระบวนการท่ีผใู้ หญ่ให้รปู แบบทางภาษาท่ี ซ้ำๆ กันโดยการพูดออกมาดงั ๆ (Think-Aloud Modeling) และปริมาณของการให้ความชว่ ยเหลือจะลดลงเมื่อ เด็กสามารถทำกจิ กรรมไดอ้ ย่างสมบรู ณ์แลว้ 4.1.2 ทฤษฎีเร่ืองเขตของการพฒั นาได้ (Zone of Proximal Development) Vygotsky (1978) กล่าวว่า เป็นบริเวณที่เชื่อมต่อระกว่างความสามารถของเด็กที่สามารถเรียนรู้หรือ กระทำกิจกรรมสำเร็จไดด้ ้วยตนเองกบั บริเวณทเ่ี ด็กจะสามารถประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ได้ก็ต่อเม่ือมีผู้ท่ีมี ศกั ยภาพสงู กวา่ ให้ความช่วยเหลือ กลวิธีเสริมต่อการเรียนรูพ้ ัฒนามาจากทฤษฏีเรื่องเขตของการพัฒนาได้ ตามที่ Slavin (1990) ได้นิยาม ความหมายเรื่องเขตของการพัฒนาได้ของ Vygotsky ว่าเป็นระยะระหว่างระดับพัฒนาการที่แท้จริง (Actual Developmental Level) ซึ่งเป็นระดับท่ีนักเรียนทำงานเองตามลำพังโดยกระบวนการแก้ปัญหาอย่างเป็นอิสระ และระดับพัฒนาการตามศักยภาพ (Potential Development Level) ซึ่งเป็นระยะที่นักเรียนทำงานผ่าน กระบวนการแก้ปัญหาภายใต้การแนะนำของผู้ใหญ่หรือกับเพื่อนที่มีความสามารถสูงกว่ากิจกรรมการร่วมมือ

32 ระหวา่ งผู้เรยี นดว้ ยกนั นนั้ ส่งเสริมการพฒั นาอย่างเต็มศักยภาพของผู้เรียน เพราะวา่ ผู้เรียนที่มวี ัยใกล้เคียงกัน ลง มือทำงานดว้ ยกันในเขตของการพัฒนาไดด้ แี ละมีประสทิ ธิภาพสูงกวา่ การทำงานเองตามลำพัง ผจงกาญจน์ ภู่วิภาดาวรรธน์ (2543 อ้างถึงใน สุภาพร พันธุ์ชื่อ, 2551) ได้อธิบายถึงเรื่องนี้ว่าเป็นช่วง ศักยภาพของบุคคลท่ีเป็นท่ีรับรู้จากการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้ที่เชี่ยวชาญผ่านเครื่องมือทางวฒั นธรรมของสังคม เช่น ในกรณีของครูทำกิจกรรมร่วมกับนักเรียนในการตอบคำถามใดคำถามหนึ่ง ครูอธิบาย ให้ข้อมูล สอบถามแก้ไข ข้อผิดพลาดและกระตุ้นให้นักเรียนอธิบาย โดยกระบวนการทั้งหมดให้เกิดความคิดรวบยอดผ่านกระบวนการ ทำงานร่วมกันระหว่างครูและนักเรียน แนวคิดนี้ชี้ให้เห็นวิธีการสำคัญในการพัฒนาผู้เรียนคือ การให้นั่งร้าน (Scaffolding) เพ่ือสนบั สนนุ ท้ังทางด้านข้อมลู และความรว่ มมือ ทำให้ปัญหาการเรยี นรูท้ ่ผี เู้ รยี นตอ้ งเผชิญมีความ สลับซับซ้อนน้อยลง จนถึงจุดที่ผู้เรียนสามารถแก้ปัญหาดว้ ยตนเองได้ในทีส่ ุด จากทฤษฏีดังที่ได้กล่าวมาแล้วน้ัน ได้สามารถนำมาแตกเป็นแนวคิดในการสอนการเขยี นได้หลายแนวทาง ตามแนวความคิดนี้ Vygotsky เชือ่ ว่าเดก็ สามารถเรียนรวู้ ิชาใดๆ กไ็ ด้ แม้วา่ เรอ่ื งเหล่าน้ันจะอยู่ในระดับ ที่เหนือกว่าระดับความสามารถของเด็ก ถ้าครูผู้สอนนำการเสริมต่อการเรียนรู้มาใช้ โดยครูผู้สอนอาจสร้าง แรงจูงใจ แนะแนวทาง หรอื สนับสนุนเมื่อทำกจิ กรรมเพ่ือการเรียนรู้ ซง่ึ เหมือนเป็นการสร้างสะพานเชื่อมสู่ระดับ ความสามารถทีส่ ูงขึ้นไป ดงั นน้ั เด็กจะสามารถสร้างองค์ความรู้ใหมโ่ ดยการตอ่ เติมหรือสานต่อความรู้เดิมกับการ ชว่ ยเหลือทีต่ นเองไดร้ บั 4.2 ความหมายของกลวิธีเสรมิ ตอ่ การเรียนรู้ ผ้เู ชย่ี วชาญไดใ้ หน้ ยิ ามความหมายของการเรยี นรู้ไว้หลายทา่ นดังต่อไปน้ี Rachel (2002) กล่าวว่า กลวิธีเสริมต่อการเรยี นรู้เป็นกลวธิ ีการสอนที่พัฒนามาจากทฤษฏีเขตของการ พัฒนาไดข้ อง Vygotsky ซง่ึ กลวธิ เี สริมตอ่ การเรียนรู้จะช่วยให้ผูเ้ รียนสามารถพฒั นาเขตของการเรียนรู้ของตนให้ กวา้ งออกไป อาจกล่าวได้ว่า กลวิธเี สรมิ ต่อการเรียนรู้เปน็ การช่วยเหลือให้ผเู้ รียนเรยี นรู้ไดม้ ากกว่าระดับท่ีผู้เรียน สามารถพัฒนาไดด้ ้วยตนเอง ดงั ท่ี Vygotsky ได้กลา่ วถงึ นิยามของกลวธิ ีเสริมต่อการเรยี นรู้ไวว้ า่ การเสริมต่อการ เรียนรู้หมายถึง การให้ความช่วยเหลือจากผู้สอนและให้ความช่วยเหลือในปัจจัยอื่นๆ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถ พฒั นาการเรียนรู้ให้กา้ วไปถึงระดับต่อไปได้ การเสริมต่อการเรียนรเู้ ป็นการให้ความช่วยเหลือช่ัวคราว โดยท่ีการ เสรมิ ต่อการเรยี นร้จู ะลดลงเมื่อผู้เรยี นมีความสามารถเพ่ิมขึน้ Cotteral (2003) กล่าวว่า กลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ หมายถึง กลวิธีการสอนที่ผู้สอนจะให้ความ ช่วยเหลือแก่ผู้เรียนตลอดกระบวนการเรียนของผู้เรียน และเตรียมความพร้อมให้แก่ผู้เรียน โดยผู้สอนจะให้

33 ความช่วยเหลือแก่ผู้เรียนตลอดกระบวนการเรียนของพวกเขา เมื่อผู้เรียนมีความสามารถและความมั่นใจเพิ่มขนึ้ การเสรมิ ต่อการเรียนรู้จะลดน้อยลง กลวธิ ีสอนเสริมต่อการเรียนรู้เป็นวธิ ีสอนท่ีชว่ ยเชื่อมระหว่างสิ่งที่ผู้เรียนรู้อยู่ แล้วและสิ่งที่ไม่รู้ ซึ่งผู้สอนจะต้องทราบและเข้าใจว่าผู้เรยี นมคี วามรู้และไม่รูใ้ นเรื่องใดบ้างเพื่อที่จะสร้างสะพาน เชื่อมช่องว่างระหว่างความรู้และความไม่รู้นั้น ดังนั้นวิธีการสอนนี้ส่งเสริมความเป็นตัวตนของผู้เ รียน และเป็น กลวธิ กี ารสอนทเี่ นน้ การฝกึ ฝนสถานการณจ์ ริง Marin (2004) และ Van Der Stuyf (2002) กลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ หมายถึง กลวิธีที่เลือกงานที่ เหมาะสมกับความรู้ความสามารถของผู้เรียน และผู้สอนจะคอยให้ความช่วยเหลือจนกว่าผู้เรียนจะสามารถ ทำงานนั้นๆ ได้ด้วยตนเอง อย่างไรก็ตาม การช่วยเหลือของผู้สอน จะเป็นการช่วยเหลือในส่วนของการเริ่มต้น ปฏิบัติงาน และหากผู้เรียนเกิดความชำนาญในการปฏิบัติแล้ว ความช่วยเหลือจากผู้สอนก็จะค่อยๆลดลง ตามลำดับ กล่าวโดยสรุปได้ว่า กลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ หมายถึง วิธีการที่อาจใช้ภาษาหรือไม่ใช้ภาษา เพื่อ ชว่ ยเหลือผู้เรยี นทต่ี ดิ ขัดในการใชภ้ าษาเพื่อการสื่อสาร หรอื ในการปฏิบัตงิ านให้ผ้เู รียนไดส้ ่ือสารในส่ิงที่ผู้เรียนคิด ออกมาได้ ซึง่ เป็นการชว่ ยเหลือให้ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาได้เองในสถานการณ์ทค่ี ลา้ ยกันได้ โดยไม่ต้องได้รับการ ช่วยเหลอื อกี 4.3 บทบาทของผู้สอนในการใชก้ ลวธิ เี สริมตอ่ การเรียนรู้ เนือ่ งจากการที่ให้ผู้เรยี นได้ใช้ภาษาส่ือความคิดออกมาไดน้ นั้ มคี วามสำคญั ในกระบวนการเรียนการสอน โดยผสู้ อนจะต้องใชก้ ลวธิ เี สรมิ ต่อการเรียนรเู้ พื่อให้เกิดการคิดต่อเนื่อง ผสู้ อนจึงมีบทบาทดังนี้ (กติ ดา ปรตั ถจริยา , 2540) (1) ผ้สู อนต้องมสี ว่ นร่วมและควบคุมในการเรยี นรู้ ผู้สอนจะตอ้ งวางแผนและเตรียมการในการจดั กิจกรรม (2) ผู้สอนต้องเตรียมการใชภ้ าษาพดู กับผเู้ รียน เพื่อท่ีจะตอบสนองและส่งเสริม ในกรณีท่ีผูเ้ รยี นไมอ่ าจ ตอบสนองการพูดหรอื การถามของผู้สอนได้ในทนั ที (3) ผู้สอนต้องชว่ ยเหลือในการสร้างถ้อยคำของผู้เรียน ผ้สู อนจะต้องทำให้ผูเ้ รยี นมีพฒั นาในการพูด และ รว่ มมอื ช่วยเหลอื ในการสร้างถ้อยคำ และผกู ประโยครว่ มกับผู้เรียน (4) ในการใชค้ ำถามของผูส้ อนต้องใชอ้ ย่างมีระบบ คือ เร่ิมจากงา่ ยไปส่ยู าก เพื่อผู้เรียนสามารถพฒั นา ด้านภาษาได้อย่างเป็นขนั้ เปน็ ตอน

34 Rachael (2002) ไดก้ ลา่ วถึงบทบาทครูในการนำการเสรมิ ตอ่ การเรียนรู้มาใชใ้ นการเรียนการสอนไว้ ดงั ตอ่ ไปนี้ (1) จูงใจใหผ้ ู้เรียนสนใจในงานท่ตี ้องปฏบิ ัติ (2) ปรับงานท่ีใหผ้ เู้ รยี นปฏิบตั ิใหม้ คี วามงา่ ยข้นึ เพ่ือให้ผู้เรยี นประสบความสำเร็จในการปฏบิ ัติ (3) จัดเตรียมการแนะแนวทางเพือ่ ช่วยให้ผู้เรยี นมงุ่ สเู่ ปา้ หมายทต่ี ้องการ (4) ชแ้ี จงให้เหน็ ชัดเจนเกย่ี วกับความแตกต่างระหวา่ งงานของผูเ้ รยี นและงานในระดบั มาตรฐานหรืองาน ทีต่ ้องการจะใหเ้ ป็น (5) ลดความรู้สกึ สบั สนหรือความไมป่ ลอดภัยของผู้เรยี น (6) ให้ตวั อยา่ งและอธบิ ายผลกจิ กรรมที่ให้ผูเ้ รยี นปฏิบัตใิ ห้ชัดเจน สรุปได้ว่าบทบาทของผู้สอน คือ มีส่วนร่วมและควบคุมในการเรียนรู้ วางแผนและเตรียมการในการจัด กิจกรรมและงานให้มีความเหมาะสม รวมถึงการจูงใจผู้เรียน และสิ่งที่สำคัญ คือ การช่วยเหลือและให้ความ สะดวกแกผ่ ูเ้ รยี นในสิ่งทผ่ี ้เู รยี นต้องการ 4.4 วิธีเสริมต่อการเรียนรู้ กลวธิ เี สริมต่อการเรยี นรู้นัน้ มีหลายวิธี ดงั นี้ (Lipscomb, Swanson, and West, 2004) (1) การถามคำถาม (Questioning) ผู้สอนอาจนำเข้าบทเรียนด้วยการถามคำถามเพื่อดึงความสนใจ หรอื เพื่อให้ผ้เู รียนรวบรวมความคดิ กอ่ นการปฏิบัติงาน (2) การระดมความคิด (Brainstorming) ผสู้ อนอาจให้ผู้เรยี นรว่ มแสดงความคิดเหน็ ในการกำหนด ขอบเขตหวั ข้อ คำ หรอื วลที ี่เก่ียวข้องกับส่ิงทเ่ี รยี น (3) การรับสาร (Reception Scaffolds) ผู้สอนอาจให้ แผนผังมโนทัศน์ (Concept Map) ที่มีคำสำคัญ เพื่อชว่ ยนักเรยี นในการเรียบเรียงข้อมลู ทจ่ี ะพดู หรอื ใหต้ วั อย่างแบบสอบถาม เพ่อื ใหน้ กั เรยี นนำไปเกบ็ ขอ้ มลู (4) การเขียนรายการ (Listing) ผู้สอนอาจให้ผู้เรียนร่วมแสดงความคิดเห็นโดยการเขียนข้อมูลเป็น รายการ เพอ่ื ให้นักเรียนคุน้ เคยกบั การเขียนคำสำคัญต่างๆท่เี กี่ยวข้องกบั เนื้อหาท่ีจะเรียน (5) การจับคู่ (Matching) ผู้สอนอาจทำเกมจับคู่ภาพกับคำศัพท์ หรือคำศัพท์กับคำอธิบาย เพื่อช่วยนำ ความรู้เดมิ ของผ้เู รยี นมาใช้ให้มากทสี่ ุด

35 (6) การชี้นำ (Modeling) ผู้สอนกำหนดที่งานที่จะต้องปฏิบัติ โดยมีงานให้นักเรียนได้เลือกปฏิบัติตาม ความสนใจและตามความสามารถในการใช้ภาษาเพื่อการปฏิบัติงาน ผู้สอนอธิบายคำสั่งในการทำงานพร้อม ยกตวั อยา่ ง และชี้แจงเกณฑก์ ารประเมินงาน (7) การปรึกษา (Consulting) นักเรียนสามารถปรึกษากับผู้สอน ในด้านของการออกเสียง คำศัพท์ ไวยากรณท์ ี่จะใช้ในการพดู ภาษาองั กฤษเพื่อนำเสนอประโยชนข์ องการเสรมิ ตอ่ การเรียนรู้ การนำวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ทั้ง 7 วิธี ครูผู้สอนสามารถเลือกใช้วิธีต่างๆ ในขั้นการสอนที่เหมาะสมได้ ตามวิจารณญาณของครูผสู้ อนโดยคำนึงถึงปัจจัยและความเหมาะสมตา่ งๆ โดยมีวัตถปุ ระสงค์สำคัญ คอื เพ่ือเป็น การใช้กลวิธเี พือ่ ทำช่วยให้กจิ กรรมการเรยี นการสอนตามรูปแบบการสอนเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพและผูเ้ รียน บรรลุผลตามวัตถุประสงค์ได้ง่ายขึ้น โดยการวิจัยในครั้งนี้ผู้วิจัยได้นำ 6 วิธี ได้แก่ การถามคำถาม การระดม ความคิด การเขียนรายการ การจับคู่ การชี้นำ และการปรึกษามาใช้บูรณาการร่วมกับขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ โดยใชง้ านปฏบิ ัตเิ ปน็ ฐาน 5. การจดั การเรยี นรโู้ ดยใช้งานปฏิบัติเปน็ ฐานรว่ มกบั กลวิธเี สรมิ ตอ่ การเรียนรู้ การจัดการเรียนรโู้ ดยใชง้ านปฏบิ ตั ิเปน็ ฐานร่วมกับกลวิธเี สรมิ ต่อการเรียนรู้ หมายถึง การจดั การเรียนรู้ท่ี ส่งเสริมความสามารถในการใช้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารของนักเรียนและเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ โดยกิจกรรม การเรียนการสอนน้ีอยู่บนพื้นฐานของรูปแบบการเรียนรู้และกลวิธี คือ การจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็น ฐาน (Task-Based Learning) และกลวธิ เี สรมิ ตอ่ การเรียนรู้ (Scaffolding Strategies) ซงึ่ การบรู ณาการรูปแบบ และกลวธิ กี ารสอนน้ีจะใชง้ านเปน็ ฐานที่นำไปสู่ความรู้ และเชื่อมโยงความรู้ท่ีได้ไปใชใ้ นชวี ติ ประจำวันนักเรียนจะ ได้รับการฝึกฝนและพัฒนาการใช้ภาษาโดยมีครูเป็นผู้ให้คำปรึกษาหรือประสานงาน ซึ่งมี 3 ขั้น ได้แก่ ขั้นก่อน ปฏิบัติงาน ขั้นปฏิบัติงาน และขั้นมุ่งเน้นภาษา โดยใช้กลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ทั้ง 6 วิธี ได้แก่ การถามคำถาม (Questioning) การระดมความคดิ (Brainstorming) การเขียนรายการ (Listing) การจบั คู่ (Matching) การช้ีนำ (Modeling) และการปรึกษากับผู้สอน(Consulting) เพื่อส่งเสริมให้นักเรียนได้เกิดการเรียนรู้ในกิจกรรม ปฏบิ ัติงานสูงสุด การจดั การเรยี นรูโ้ ดยใช้งานปฏิบัตเิ ปน็ ฐานร่วมกบั กลวธิ ีเสริมต่อการเรยี นรเู้ ปน็ การเรยี นรู้แบบมสี ่วนร่วม เปน็ การเรยี นท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนยก์ ลาง ซึ่งให้ความสำคัญกับกระบวนการสรา้ งความรู้ที่ต้องอาศัยประสบการณ์ เดิมของผู้เรียนทำให้เกิดความรู้ โดยผู้วิจัยได้นำขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานของ Willis

36 (1996) ร่วมกับกลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ทั้ง 6 วิธี (Lipscomb, Swanson, and West, 2004) มาใช้ในการวิจัย ซึง่ มีข้ันตอนดงั นี้ 5.1 ข้ันกอ่ นปฏบิ ัติงาน (Pre-Task) ขั้นตอนนเี้ ป็นการแนะนำหวั ขอ้ และอธิบายช้นิ งาน โดยใช้กลวิธีเสริม ต่อการเรียนรู้ เพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจและผู้สอนจะต้องแน่ใจว่านักเรียนเข้าใจในงานที่จะทำนั้นก่อนที่จะ ดำเนินการต่อไป รวมถึงการที่ผู้สอนเตรียมความพร้อมทางภาษาท่ีจำเป็นหรือต้องใช้ในงานปฏบิ ตั ิให้แก่นักเรียน เช่น 5.1.1 การถามคำถาม (Questioning) ผ้สู อนนำเข้าสู่บทเรียนดว้ ยการถามคำถามเพ่ือดงึ ความ สนใจ หรอื เพ่ือให้ผู้เรยี นรวบรวมความคดิ กอ่ นการปฏิบัตงิ าน 5.1.2 การระดมความคดิ (Brainstorming) ผ้สู อนใหผ้ เู้ รยี นร่วมแสดงความคิดเห็นในการ กำหนดขอบเขตหัวข้อ คำ หรือวลที ีเ่ กย่ี วข้องกับสงิ่ ท่เี รยี น 5.1.3 การเขียนรายการ (Listing) ผูส้ อนใหผ้ ูเ้ รยี นร่วมแสดงความคิดเห็นโดยการเขียนข้อมูล เปน็ รายการ เพื่อใหน้ ักเรยี นคุ้นเคยกบั การเขียนคำสำคัญต่างๆท่เี กยี่ วข้องกับเน้อื หาทจ่ี ะเรียน 5.1.4 การจบั คู่ (Matching) ผสู้ อนทำเกมจับคภู่ าพกับคำศัพท์ หรอื คำศัพท์กับคำ อธบิ ายเพ่อื ช่วยนำความรู้เดมิ ของผเู้ รยี นมาใชใ้ ห้มากทสี่ ุด 5.1.5 การชี้นำ (Modeling) ผู้สอนกำหนดที่งานที่จะต้องปฏิบัติ โดยมีงานให้นักเรียนได้เลือก ปฏิบัติตามความสนใจและตามความสามารถในการใช้ภาษาเพื่อการปฏิบัติงาน ผู้สอนอธิบายคำสั่งใน การทำงานพร้อมยกตัวอยา่ ง และช้ีแจงเกณฑก์ ารประเมินงาน บทบาทของครูผู้สอนในขั้นตอนนี้ในด้านการปฏิบัติงาน ครูผู้สอนเตรียมความพร้อมและสร้าง ความคุ้นเคยกับงานปฏบิ ัติให้แกผ่ เู้ รียน ทำให้ผูเ้ รยี นร้แู ละเข้าใจงานปฏิบัติท่ีแน่ชัดเข้าใจบทบาทหน้าท่ีร่วมกันใน การทำงาน คือ สมาชิกในกลุ่มทุกคนต้องมีหน้าที่ในงานปฏิบัตินั้นๆ และทุกคนต้องร่วมกันนำเสนองานปฏิบัติ นักเรียนทุกคนจึงจำเป็นตอ้ งฝึกฝนการใช้ภาษารว่ มกัน และใช้กลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ทั้ง 5 วิธีในการนำผูเ้ รยี น เข้าสู่บทเรียน ทบทวนความรู้เดิมของผู้เรียนที่ต้องใช้ในงานปฏิบัติ กระตุ้นให้ผู้เรียนสนใจและเกิดความเชื่อมั่น เพียงพอที่จะปฏิบัติงาน จากการได้รับการทบทวนความรู้เก่า โดยกิจกรรมการเรียนการสอนในขั้นน้ีครูพยายาม ใหน้ กั เรยี นใช้ภาษาอังกฤษในการส่ือสารให้มากท่ีสุดโดยการถามคำถาม (Questioning) ใหผ้ ้เู รยี นได้ตอบหรือได้ แสดงความคิดเหน็ ออกมา การระดมความคิด (Brainstorming) ให้ผเู้ รยี นระดมความคดิ ทง้ั ชนั้ หรือเปน็ กลุ่มโดยมี การนำเสนอความคิดที่ได้จากการระดมความคิดในครั้งนั้นๆ การเขียนรายการ (Listing) ครูให้ผู้เรียนเขียน รายการคำสำคัญต่างๆ ที่มีในบทเรียนหรือคำที่ต้องใช้ในงานปฏิบัติและมีการนำเสนอรายการคำที่เขียนน้ัน

37 ร่วมกัน ซึ่งเมื่อเสร็จสิ้นขั้นตอนนีแ้ ล้ว นักเรียนจะได้รับการนำเข้าสู่บทเรียน การทบทวนความรู้เดมิ เพื่อใช้ในงาน ปฏิบัติ เข้าใจและพร้อมในการปฏิบัติงาน ได้ฝึกการใช้ภาษา ฝึกการออกเสียง ทำให้เกิดความมั่นใจในการใช้ ภาษาและเพมิ่ ความม่ันใจในการปฏบิ ัติงาน 5.2 ขน้ั ปฏบิ ตั ิงาน (Task Cycle) นักเรยี นปฏบิ ตั งิ านท่ไี ดร้ บั มอบหมาย และพดู นำเสนองานทีไ่ ด้รับ มอบหมาย ขัน้ ดำเนินงานตามวงจรของการปฏบิ ัตงิ าน ประกอบด้วย 5.2.1 การปฏบิ ัติงาน (Task) ผ้เู รียนลงมอื ปฏบิ ัตงิ านในลักษณะการทำกิจกรรมเปน็ คหู่ รือกลุ่ม 5.2.2 การเตรยี มนำเสนอ (Planning) ผเู้ รยี นเตรยี มการรายงานผลการปฏิบัตงิ านต่อชั้นเรยี น โดยมคี รูคอยช่วยเหลอื ในดา้ นการใช้ภาษาของผู้เรยี น 5.2.3 การทบทวน (Rehearsal) ผเู้ รียนจะทบทวนการนำเสนอและฝึกพูด ดงั นี้ (1) การช่วยกันระหว่างบุคคล (Peer Feedback) ผู้เรียนจะทบทวนเนื้อหาที่เตรียม โดยการฝึกพูดกับเพื่อนและผู้สอนจะมอบหมายให้ผู้เรียนที่ฟังการพูดนั้น ให้คำแนะนำในส่วนของเนื้อความที่ยัง เรยี บเรียงไดไ้ มด่ ี เพ่อื เปน็ การช่วยเหลือกนั ในแง่ของการให้คำวิจารณเ์ พ่อื การปรบั ปรงุ (2) ผู้เรียนสามารถปรึกษากับผู้สอน (Consulting) ในด้านของการออกเสียง คำศัพท์ ไวยากรณ์ ทจ่ี ะใชใ้ นการพดู ซ่ึงถือเป็นกลวธิ ีเสริมต่อการเรียนรทู้ ีผ่ ู้สอนสามารถชว่ ยผู้เรยี นไดอ้ กี ทางหน่งึ 5.2.4 การรายงานต่อช้ันเรียน (Report) ผูเ้ รียนเสนอผลงานการปฏิบตั ิต่อชน้ั เรยี น ในขั้นตอนนี้ นักเรียนมีบทบาทในการปฏิบัติงานที่ต้องใช้ภาษาในการสื่อสารเป็นหลักเพื่อให้ งานสำเร็จลุล่วง รว่ มกนั ผ้เู รียนมกี ารวางแผน นักเรยี นจะตอ้ งมีการแบ่งงาน สรา้ งบทบาท กระจายงานให้แกส่ มาชกิ ในกลมุ่ มกี าร ฝึกใช้ภาษาเพือ่ ที่จะนำเสนองานรว่ มกัน ครูมีบทบาทหน้าท่ีในการให้ความช่วยเหลือผู้เรยี นด้านการใชภ้ าษาและ การออกเสียง ในขนั้ ตอนนี้ ผู้เรียนจะได้ฝึกฝนการใช้ภาษาในการปฏิบัติงาน การฝึกการนำเสนอ และการนำเสนอ ซึ่งการฝึกฝนใช้ ภาษาในสามระยะนี้จะทำให้ผู้เรียนมีความมั่นใจเพิ่มมากขึ้นในการพูด อีกทั้งการช่วยกันระหว่างบุคคล ระหว่าง กลมุ่ และกบั ครูผสู้ อนจะช่วยใหน้ กั เรยี นเกิดความม่ันใจในการใช้ภาษาในการพูดเพ่ิมขึน้ อีกด้วย 5.3 ขั้นมุ่งเน้นภาษา (Language Focus) เป็นขั้นที่ผู้เรียนได้สรุปองค์ความรู้ โครงสร้างภาษา ไวยากรณ์ ภาษาที่ใช้ในการปฏิบัติงาน และผู้เรียนได้ฝึกการสื่อสารผ่านงานปฏิบัติซ้ำอีก และในงานปฏิบัติเพ่ือ การสื่อสารนั้นมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนการใช้ภาษาผ่านงานปฏิบัติที่เงื่อนไขคล้ายคลึงกับงานปฏิบัติ เดิม แต่สถานการณ์แตกต่างจากเดิม หรือฝึกงานปฏิบัติใหม่แต่ใช้รปู แบบและโครงสร้างภาษาที่ได้วิเคราะห์และ สรปุ ประกอบดว้ ย

38 5.3.1 ขัน้ วิเคราะห์ (Analysis) ผ้สู อนจะตรวจสอบ และอภิปรายลกั ษณะสำคัญของเนอื้ หา ภาษาใหผ้ ู้เรียนอีกครัง้ หน่งึ เพื่อเปน็ การทบทวน 5.3.2 ขั้นฝึก (Practice) เพือ่ ใหผ้ ้เู รียนทำแบบฝกึ หัด กจิ กรรมเสรมิ ทางด้านไวยากรณ์ หรืองาน ปฏิบตั หิ ลงั จากท่ีเข้าใจความถูกต้องของกฎเกณฑ์ทางไวยากรณ์ ขั้นตอนนี้ครูผู้สอนมีบทบาทในการให้ข้อมูลย้อนกลับ สะท้อนงานปฏิบัติของผู้เรียน ชมเชย ให้ กำลังใจในการใช้ภาษา ร่วมกับผู้เรียนอภิปราย สรุปเนื้อหา คำศัพท์ ไวยากรณ์ต่างๆ และเสริมสร้างความเข้าใจ โดยให้ผู้เรียนได้ทำงาน แบบฝึกหัด หรือชิ้นงานเพื่อเป็นการเสริมสร้างความเข้าใจให้ผู้เรียน ซึ่งในการทำงาน ชิน้ งานหรอื แบบฝกึ หัดน้ันผูเ้ รยี นจะไดฝ้ กึ ฝนการใช้ภาษาเช่นกนั กล่าวได้ว่าขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้งานปฏิบัติเป็นฐานทั้ง 3 ขั้นร่วมกับกลวิธีเสริมต่อการเรียนรู้ ทัง้ 6 วิธนี ัน้ ชว่ ยใหผ้ ู้เรยี นได้เรียนรู้ ได้ฝึกฝนการพูดภาษาอังกฤษในทุกขน้ั ตอน และจากการที่ผู้เรียนได้มีโอกาส ฝึกฝนการใช้ภาษาในการพูดมากเท่าไหร่นั้น ก็จะยิ่งช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาความสามารถในการพูด เพ่ิม ความคุน้ เคย ความเคยชิน ทำใหผ้ ้เู รยี นเกิดหรอื เพ่ิมความเช่ือมัน่ และเจตคตทิ ี่ดใี นการพูดภาษาองั กฤษ 6. ความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ 6.1 ความหมายของความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ นกั การศึกษาได้กลา่ วถึงความหมายของความสามารถในการพดู ภาษาองั กฤษไวห้ ลายท่านดงั นี้ Nunan (1991) ได้ให้ความหมายของการพดู ว่า การพูดน้นั นับเปน็ เคร่ืองมือในการส่อื สารท่ีสำคัญในการ ถ่ายทอดความคิด ความเข้าใจและความรู้สึกของผู้พูดให้กับผู้ฟังได้รับรู้และเข้าใจจุดมุ่งหมายของตน อีกทั้ง ความสามารถในการพูดยังเป็นการแสดงถึงความสำคัญในการเรียนภาษาอีกด้วย Byrne (1986) ได้กล่าวถึง ความหมายของการพูดสื่อสารว่าเป็นกระบวนการสองทิศ ทางที่เกี่ยวข้องกับทักษะการรับรู้ (Receptive Skill) ของผู้ฟังและทักษะการผลิตภาษา (Productive Skill) ของผู้พูด โดยผู้พูดจะทำหน้าที่ส่งรหัส (Encode) เพื่อส่ง เจตนาหรือความต้องการ ในขณะที่ผู้ฟังจะถอดรหัส (Decode) หรือตีความสารโดยอาศัยความซับซ้อน (Redundancy) ในตัวภาษาพูด ความรู้ในเรื่องระบบภาษา เช่น เสียงหนักเบาในประโยค ตลอดจนเข้าใจภาษา ทา่ ทางชว่ ยในการตคี วามในสารนนั้ ใหต้ รงตามเจตนาของผสู้ ่อื สุภัทรา อักษรานุเคราะห์ (2532) ได้ให้ความหมายของความสามารถในการพูดว่า หมายถึง ความสามารถ ที่ใช้ในการผลิตภาษาและเป็นกระบวนการสื่อความหมาย โดยผู้พูดจะต้องถ่ายทอดความคิด ความรู้สึกออกมาเป็นรหัสภาษาหรือเป็นคำพูดให้ผู้อื่นเข้าใจ นอกจากจะใช้ในการเน้นคำและระดับเสียงสูงต่ำ

39 ในประโยคเพื่อการสื่อความหมายแลว้ ผพู้ ูดยังแสดงใหเ้ หน็ ถึงวฒั นธรรมและสภาพของผู้พูดคือ แสดงจุดมุ่งหมาย วา่ ต้องการอะไร พดู กบั ใคร ที่ไหน พดู อยา่ งไร ฯลฯ ให้ถกู ตอ้ งเหมาะสมกบั สถานการณ์ ไชยยนั ต์ โตเทศ (2551) การพูด เป็นการแลกเปลย่ี นข่าวสารต่างๆ ซง่ึ ประกอบไปดว้ ยบคุ คลตงั้ แต่ 2 คน ขึ้นไป การพูดจะมีประสิทธิภาพหรือประสบผลสำเร็จได้นั้น ผู้พูดจะต้องสามารถใช้สำเนียงและถ้อยคำที่มีความ ถูกตอ้ ง และสามารถใชพ้ ฤตกิ รรมทีไ่ มใ่ ช้คำพดู ให้สอดคล้องและเหมาะสมอีกด้วย Valette (1977) กล่าววา่ การพูดมิไดเ้ ป็นการออกเสียงคำพูดและออกเสียงสูงตำ่ ในประโยคเทา่ นั้น ผพู้ ดู จะต้องทำให้ผู้ฟังเข้าใจในสิ่งที่ตัวเองพูด ขณะเดียวกันต้องเลือกใช้สำนวนภาษาที่ถูกต้อง เป็นที่ยอมรับของ เจ้าของภาษาด้วย ในขณะที่ Paulston (1983) ได้ให้ความเห็นว่าการพูดสื่อสารมิได้เพียงปฏิสัมพันธ์ทางภาษา เท่านั้น ผู้พูดจะต้องมีการแลกเปลี่ยนความหมายของภาษาทางด้านสังคมด้วย ส่วน Scott (1981) ได้ให้ ความหมายวา่ การพูดเพอ่ื การสื่อสารเป็นรูปแบบพฤติกรรมทเ่ี กย่ี วกบั บคุ คลต้ังแต่ 2 คนขนึ้ ไป มปี ฏิกิริยาโต้ตอบ กบั ส่งิ ทีไ่ ดย้ นิ ผู้รว่ มสนทนาสามารถตีความในส่งิ ทีไ่ ดฟ้ งั รวมถงึ การปฏสิ มั พันธ์ด้านภาษาทที่ ำให้เกดิ ประโยชน์ สาลินี สมบูรณ์ไพศาล (2549) กล่าววา่ ความสามารถในการพูดเพื่อการสื่อสาร หมายถึง ความสามารถ ในการตีความสิ่งที่ฟังและคาดคะเนความรู้สึกของผู้ฟัง และเลือกใช้ภาษาในการพูดปฏิสัมพันธ์กับบุคคลอื่นได้ อยา่ งถูกตอ้ งตามหลกั ไวยากรณ์และความเหมาะสมและคลอ่ งแคลว่ ตามสถานการณท์ างสงั คม Bygate (1991) ได้ให้ความหมายของความสามารถในการพูดเพื่อการสื่อสารว่า หมายถึง การทผ่ี เู้ รยี น สามารถใช้ความรูใ้ นดา้ นไวยากรณ์ และคำศัพท์ในการพดู สื่อสารกบั ผอู้ นื่ ได้อยา่ งถูกต้อง Byrne (1986) ได้กล่าวว่า การพูดสื่อสารเป็นกระบวนการสองทศิ ทางที่เกี่ยวข้องกับทักษะการรับรู้ (Receptive Skill) ของผู้ฟังและทักษะการผลิตภาษา (Productive Skill) ของผู้พูดโดยผู้พูดจะทำหน้าที่ส่งรหัส (Encode) เพื่อสื่อเจตนาหรือความต้องการ ในขณะที่ผู้ฟังจะถอดรหัส (Decode) หรือตีความสารนั้น โดยอาศัยความ ซับซ้อน (Redundancy) ในตัวภาษาพูด ความรู้ในเรื่องระบบภาษา เช่น เสียงหนักเบาในประโยค ตลอดจน เข้าใจภาษาทา่ ทาง ช่วยในการตคี วามในสารนัน้ ใหต้ รงตามเจตนาของผู้สือ่ Littlewood (1998) ได้ให้คำจำกัดความของคำว่าความสามารถในการพูดเพื่อการสื่อสารว่า หมายถึง การที่ผู้พูดสามารถคาดคะเนความรู้และความรู้สึกของผู้ฟังเพื่อที่จะเลือกใช้คำพูดให้เหมาะสมกับบริบทของการ ใชภ้ าษาน้ัน วิลาสินี แก้ววรา (2550) กล่าวว่า ความสามารถในการพูด คือ การที่ผู้พูดใช้ความสามารถในการผลิต ภาษาโดยสง่ ออกมาเป็นข้อมูลทีช่ ัดเจนและเหมาะสมกับสถานการณ์นนั้ ๆ เพ่ือใหผ้ ู้ฟังเข้าใจได้เปน็ อย่างดีและเกิด การสนองตอบตามวัตถุประสงค์ ธิดารัตน์ นาคเก้ยี ว (2544) กลา่ ววา่ ความสามารถในการพูด หมายถึง การที่ผู้เรยี นสามารถใช้ภาษาท่ี ตนได้เรียนร้มู าในดา้ นคำศัพท์ และไวยากรณ์ เพื่อนำมาใชใ้ นการปฏสิ ัมพนั ธก์ บั ผู้อ่ืนได้อยา่ งถกู ต้องและ คลอ่ งแคล่ว เปน็ ท่เี ขา้ ใจได้ดี มคี วามเหมาะสมกบั สถานการณ์ทางสงั คม และเป็นทย่ี อมรับของเจา้ ของภาษาด้วย

40 เมธา หมื่นประเสริฐ (2551) กลา่ วโดยสรปุ ไวว้ า่ ความสามารถในการพูด หมายถึง พฤติกรรมที่ประกอบไปด้วย เสียงและรหสั ตา่ งๆ เพื่อส่ือความรู้สกึ และความต้องการของผู้พูด เพ่ือให้ผฟู้ ังเข้าใจซ่ึงกนั และกัน นอกจากนัน้ การ พูดจะมปี ระมทิ ธิภาพและประสบผลสำเรจ็ ไดน้ น้ั ผ้พู ูดจะต้องคำนงึ ถึงการใช้คำ สำนวนที่มีความถกู ต้องเหมาะสม กล่าวโดยสรุปได้ว่า ความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ หมายถึง ความสามารถในการใชอ้ งค์ประกอบของ ภาษาและการส่ือสารด้วยคำพดู ภาษาองั กฤษให้ผู้อืน่ เข้าใจไดโ้ ดยมีความถูกต้องท้ังในดา้ นไวยากรณ์และมีความ คล่องแคลว่ ในการพูด เพ่ือถา่ ยทอความคดิ ความรู้ ความเข้าใจในสงิ่ ทต่ี วั เองต้องการถา่ ยทอดใหผ้ ู้ฟงั เขา้ ใจและ แปลความหมายได้อย่างถูกต้องสมั ฤทธ์ผิ ลตามจดุ มุง่ หมายของผู้พดู 6.2 องคป์ ระกอบของความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ การพดู เปน็ ทักษะท่มี ีความซบั ซ้อน ผพู้ ูดจำเปน็ ตอ้ งตระหนกั ถึงองคป์ ระกอบของความสามารถในการพูด ที่ตนพึงมี และพยายามฝึกฝนตนเองให้สามารถพูดได้อย่างมีประสิทธิภาพ นักการศึกษาหลายท่านได้เสนอ องค์ประกอบของความสามารถในการพดู เพ่ือการสื่อสารเอาไว้ ดงั น้ี สริตา บวั เขียว (2550) กล่าววา่ การพดู ประกอบดว้ ย ผพู้ ดู สารหรือข้อมูลทีผ่ พู้ ูดสง่ ไปยงั ผูร้ บั ซงึ่ ในการ พดู นัน้ จะต้องพดู อย่างมีวิจารณญาณกอ่ ใหเ้ กดิ ความเขา้ ใจซึง่ กนั และกนั สามารถพดู เช่ือมโยงให้การสนทนา ดำเนินต่อไปด้วยความเหมาะสมราบรน่ื ดว้ ยบรรยากาศของการส่ือความหมายที่ดี และการพูดควรพดู อยา่ ง คล่องแคล่ว ถูกต้องตามหลักภาษา ใชค้ ำศัพท์ที่ถูกต้องและเหมาะสมกบั สถานการณ์และกาลเทศะ ธิดารัตน์ นาคเกี้ยว (2544) สรุปองค์ประกอบของความสามารถในการพูดว่า องค์ประกอบของความสามารถใน การพูดประกอบด้วย ความสามารถด้านไวยากรณ์ที่ยึดหลักในความถูกต้องของภาษาที่ใช้ ความสามารถด้าน สังคมที่ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ที่เป็นอยู่ ความสามารถด้านสัมพันธ์ความ ที่ทำ ให้คู่สนทนาสามารถเข้าใจการใช้คำศัพท์และสำนวน และความสามารถด้านการแก้ปัญหาการสื่อสารที่เกิดจาก ข้อจำกัดของการใช้ภาษาของตนด้วยการใช้กลวิธีในการสื่อสาร เพื่อให้การพูดของตนลื่นไหล ไม่เกิดความ ลม้ เหลวในการสนทนากันข้ึนกลางคนั Weir (1990) ไดก้ ลา่ วถึงองคป์ ระกอบของความสามารถในการพูดเพ่ือการส่ือสาร สรปุ ไดด้ งั นี้ (1) ความคล่องแคล่วของการใช้ภาษา (Fluency) สามารถพูดไดอ้ ย่างราบรื่น สื่อความหมายไดใ้ น ขณะที่เผชิญกับความยากลำบาก (2) ความเหมาะสมของการใช้ภาษา (Appropriateness) สามารถพดู ดว้ ยถ้อยคำท่ีสุภาพใน การโตต้ อบสนทนาในเวลาทเ่ี หมาะสมหรือพูดขอร้องหรือแสดงความคดิ เหน็ ทไ่ี ม่เหน็ ด้วยโดยให้ภาษาทเ่ี หมาะสม (3) ความถูกต้องของการใช้ภาษา (Accuracy) สามารถพดู ไดโ้ ดยใชภ้ าษาทเ่ี ขา้ ใจงา่ ยและ ถกู ต้องตามหลักไวยากรณ์ (4) ความหลากหลายทอ่ี ยู่ในของเขต (Range) การใช้ภาษาท่ถี ูกต้อง สามารถพูดโดยใช้คำศัพท์ และไวยากรณท์ ี่พอเพียงและมคี วามหลากหลาย

41 Harris (1990 อ้างถงึ ใน ธิดารัตน์ นาคเกี้ยว, 2544) ไดก้ ล่าวถึง องค์ประกอบสำคัญของความ สามารถ ในการพูดว่า ประกอบ ดว้ ยความสามารถดังต่อไปน้ี (1) การออกเสียง (Pronunciation) (2) ไวยากรณ์ (Grammar) (3) คำศพั ท์ (Vocabulary) (4) ความคลอ่ งแคล่วของการใชภ้ าษา (Fluency) (5) ความสามารถท่จี ะก่อใหเ้ กิดความเขา้ ใจ (Comprehensibility) Underhill (1994) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบของความสามารถในการพูดเพื่อการสื่อสารว่าประกอบไป ด้วยขอบขา่ ยต่างๆ ดงั นี้ (1) ไวยากรณ์ (Grammar) (2) คำศพั ท์ (Vocabulary) (3) การออกเสียง การข้นึ เสียงสูงต่ำ และการเนน้ เสยี ง (Pronunciation, intonation and stress) (4) รปู แบบตา่ งๆ และความคล่องแคลว่ ของการใชภ้ าษา (Style and fluency) (5) เนอื้ หา (Content) สำหรับองค์ประกอบของความสามารถในการพูดเพื่อการสื่อสารที่จัดอยู่ ในเกณฑ์ของความสามารถใน การพูดภาษาที่สองของประเทศออสเตรเลีย (The Australian Second Language Proficiency Rating: ASLPR cited in Anne Burns and Helen Joyce, 1997) ได้แก่ (1) คำศพั ท์ (Vocabulary) (2) ไวยากรณ์ (Grammar) (3) ความสามารถที่จะก่อให้เกิดความเข้าใจ (Comprehensibility) (4) การใชเ้ สียงสงู ต่ำ และการเน้นเสยี ง (Intonation and stress) (5) หัวขอ้ ที่พดู (Topic) (6) ความซับซ้อนของการพูด (Complexity of utterance) (7) กลวิธใี นการแกไ้ ขตนเอง (Self correction strategies) กล่าวได้ว่า องค์ประกอบของความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ ประกอบด้วย ความสามารถด้าน ไวยากรณ์ที่ยึดหลักความถูกต้องของภาษาที่ใช้ ความสามารถด้านสังคมที่ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาได้อย่าง เหมาะสมกับสถานการณ์ ความสามารถด้านสัมพันธ์ความ ที่ทำให้คู่สนทนาสามารถเข้าใจการใช้คำศัพท์และ สำนวน และความสามารถดา้ นการแกป้ ัญหาการส่อื สารท่เี กิดจากขอ้ จำกดั ในการใช้ภาษาของตนดว้ ยการใช้กลวิธี การสอ่ื สาร

42 6.3 ระดบั ความสามารถในการพูดภาษาองั กฤษเพื่อการสอื่ สาร ในการพูดนน้ั ได้มีผ้แู บง่ ระดับความสามารถในการพูดไวด้ ังตอ่ ไปนี้ Valette and Disick (1972 อ้างถึงใน ปรีชา ศรีเรืองฤทธ์ิ, 2536) ได้แบ่งระดับความสามารถในการพูดออกเป็น 5 ระดับ ดงั ต่อไปนี้ (1) ขั้นกลไก ผู้เรียนสามารถพูดเลียนแบบเสียง ระดับเสียงที่เน้นหนัก จังหวะ มีการหยุดและการออก เสียงเชื่อมระหว่างคำตามแบบเจ้าของภาษาได้ สามารถท่องจำ คำ ประโยค หรือข้อความบทสนทนา ออกเสียง ข้อความตา่ งๆ ที่ได้เรียนมาแล้วโดยไมจ่ ำเป็นตอ้ งเขา้ ใจคำหรอื ข้อความเหลา่ นัน้ (2) ขนั้ ความรู้ ผู้เรยี นสามารถพดู เก่ียวกบั ส่ิงท่ีเรยี นมาโดยใช้ศพั ท์ และไวยากรณ์ทเ่ี รยี นมาแล้วอย่าง เขา้ ใจความหมาย (3) ข้นั ถา่ ยโอน ผู้เรยี นสามารถนำเอากฎไวยากรณท์ เ่ี รยี นมาแลว้ สรา้ งรปู ประโยคใหม่ๆ ตามต้องการได้ (4) ขั้นสื่อสาร ผู้เรียนสามารถแสดงความคิด ความต้องการให้ผู้อื่นรู้ได้โดยเน้นความคล่องแคล่ว ความ เข้าใจและความสามารถในการสือ่ ความมากกว่าความถกู ต้องทางไวยากรณ์ (5) ขั้นวิพากษ์วิจารณ์ ผู้เรียนสามารถพูดโดยใช้ลีลาการพูด น้ำเสียง คำ และสำนวน ได้เหมาะสมกับ สถานการณ์ Carroll (1980) ได้จัดระดบั ความสามารถในการพดู เป็น 9 ระดับ คือ (1) ระดบั ผู้ไม่สามารถใช้ภาษาได้เลย (Non-user) (2) ระดบั ผู้ใชภ้ าษาไดเ้ ล็กน้อย (Intermittent) (3) ระดับผู้ใช้ภาษาได้จำกัดมาก (Extremely limited) พูดได้ตะกุกตะกัก เข้าใจผิดบ่อยๆ เข้าใจบท สนทนาในความเร็วปกติได้เพียงเล็กน้อย จึงไม่อาจจะพูดคุยต่อเนื่องได้ด้วยเรื่องราวที่ถูกต้อง จับได้แค่ใจความ สำคัญ แตจ่ บั รายละเอยี ดไม่ได้ (4) ระดับผู้ใช้ภาษาได้จำกัด (Marginal) สามารถโต้ตอบในการสนทนาได้ แต่ไม่สามารถนำการสนทนา ได้ พูดเสนอแนะหรืออภิปรายได้ มีข้อจำกัดในการสนทนาด้วยความเร็วปกติ ขาดความคล่องแคล่ว ถูกต้อง มี ปัญหาในการสนทนาอยา่ งตอ่ เนอื่ งแตย่ ังแสดงให้เหน็ วา่ เข้าใจเรื่องทส่ี นทนาได้ตรงกัน (5) ระดับผู้ใช้ภาษาได้ปานกลาง (Modest) สามารถสื่อใจความสำคัญในบทสนทนาได้ยังขาดลีลาของ ภาษา และไวยากรณ์ มีความผิดพลาด ต้องถามหรือถูกถามเป็นครั้งคราวเพื่อให้ได้ใจความชัดเจน ขาดความ คล่องแคล่ว สามารถเปน็ ผนู้ ำในการสนทนาได้ แตย่ ังไมค่ อ่ ยนา่ สนใจหรอื มีลลี าทางภาษา

43 (6) ระดับผู้ใช้ภาษาได้ค่อนข้างดี (Competent) ผู้พูดสามารถคุยในหัวข้อที่ต้องการได้ติดตามเรื่อง เปลี่ยนเรือ่ งพูดได้ หยดุ หรอื ตะกกุ ตะกักเป็นครงั้ คราว มคี วามสามารถในการเรม่ิ สนทนาได้ (7) ระดับผู้ใช้ภาษาได้ดี (Good) ผู้พูดสามารถเล่าเรื่องได้ชัดเจนและมีเหตุผล สามารถสนทนาได้อย่าง ต่อเนื่องเป็นเรื่องราว แต่ไม่คล่องแคล่วมากนัก สามารถติดตามการสนทนาเมือ่ มีการเปลี่ยนแปลงน้ำเสียง มีการ พดู ตะกกุ ตะกกั หรือพดู ซ้ำคำบา้ งแต่โต้ตอบได้อย่างมีประสทิ ธิภาพ (8) ระดบั ผู้ใชภ้ าษาไดด้ มี าก (Very good) ผู้พูดสามารถอภปิ รายได้อย่างมปี ระสทิ ธิภาพ สามารถนำการ สนทนาดำเนินเรื่องต่อไป และขยายความได้ตามความจำเป็น แสดงอารมณ์ขัน และโต้ตอบการสนทนาด้วย น้ำเสียงและท่าทางท่เี หมาะสม (9) ระดับผู้เชี่ยวชาญในการใช้ภาษา (Expert) ผู้พูดสามารถพูดได้เหมือนเจ้าของภาษาในหัวข้อต่างๆ สามารถนำการสนทนา ขยายความ และพดู ไดใ้ จความสำคญั กาญจนา ปราบพาล (2530 อ้างถึงใน นนทพัทธ์ เมืองยศ 2552) ได้สรุประดับความสามารถในการพูด ตามแบบการทดสอบความสามารถในการพูดของสถาบัน FSI (The Foreign Service Institute) ออกเป็น 5 ระดบั ดงั นี้ (1) ความสามารถในการพูดระดับต้น (Elementary proficiency) ผู้พูดสามารถเข้าใจคำถามและ ประโยคบอกเล่าอย่างงา่ ยๆ โดยถามและตอบไดด้ ้วยความรทู้ างภาษาที่อยู่ในวงจำกัด (2) ความสามารถในระดับใช้งานได้ในวงจำกัด (Limited working proficiency) ผู้พูดสามารถพูดใน สถานการณ์พน้ื ฐานทางสังคมได้เชน่ การแนะนำตวั การสนทนาอยา่ งง่ายท่มี ิได้ เตรียมตัวมาก่อน เช่น เร่อื งเก่ียวกบั ตนเองและครอบครวั (3) ความสามารถในการพูดระดับเริ่มของมืออาชีพ (Minimum professional proficiency) ผู้พูด สามารถสนทนาเร่ืองราวต่างๆ ดา้ นอาชีพ และสังคมได้ รวมถงึ เร่อื งทต่ี ้องใช้ความรเู้ ฉพาะสาขา (4) ความสามารถในการพดู ระดับมืออาชีพเตม็ รูปแบบ (Full professional proficiency) ผ้พู ดู สามารถ พูดได้คล่องแคล่วและถูกต้องในการสนทนาทุกระดับ โดยมีความบกพร่องด้านการออกเสียงและไวยากรณ์น้อย มาก และสามารถโต้ตอบได้อย่างเหมาะสมทกุ เรื่องแม้ในสถานการณ์ที่ไม่คนุ้ เคย (5) ความสามารถในการพดู ระดับเจ้าของภาษา (Native or Bilingual proficiency) ผู้พูดสามารถพูดได้ เท่าเทียมกับเจ้าของภาษาผู้ได้รับการศึกษาดี รวมทั้งสามารถใช้ศัพท์สำนวนภาษาพูดและการอ้างอิงทาง วฒั นธรรมได้

44 จากระดับของความสามารถในการพูดดังที่ได้กล่าวมาข้างต้น สรุปไดว้ ่าระดบั ความสามารถในการพูดคือ ความสามารถในการพูดเพื่อการสื่อสาร โดยใช้คำศัพท์โดยสร้างและเนื้อหาที่ถูกต้อง มีสำเนียง ปฏิสัมพันธ์และ ความคล่องแคล่วในการพูด ดังนั้นระดบั ความสามารถในการพูดจงึ เป็น สิ่งที่แสดงถึงความสามารถในการสือ่ สาร ของผูพ้ ดู ดว้ ย 6.4 กจิ กรรมท่ีใชพ้ ฒั นาความสามารถในการพดู ภาษาองั กฤษเพ่ือการส่ือสาร นกั การศึกษาหลายทา่ นได้เสนอรูปแบบของการจัดกิจกรรมเพ่อื พัฒนาความสามารถในการพดู เพ่ือการ ส่ือสาร ไว้ดังนี้ Finocchiaro and Brumfit (1983 อ้างถงึ ใน บญั ชา อยูย่ ง, 2551) ในการสอนทกั ษะการพูด ผ้สู อน อาจจะพจิ ารณากิจกรรมท่เี หมาะสมกับนักเรียนแตล่ ะระดับ โดยทั่วไปแลว้ กจิ กรรมมีหลากหลายชนดิ เช่น (1) ใหต้ อบคำถาม ซ่ึงครหู รอื เพ่ือนในชน้ั เป็นผู้ถาม (2) บอกใหเ้ พื่อนทำตามคำสง่ั (3) ให้ถามหรอื ตอบคำถามของเพื่อนในชน้ั เกย่ี วกับช้ันเรยี นหรือประสบการณ์ตา่ งๆ นอกชั้นเรียน (4) ให้บอกลักษณะวตั ถุ สิ่งของต่างๆ จากภาพ (5) ให้เลา่ ประสงการณต์ า่ งๆ ของตนเอง โดยครูอาจให้คำสำคัญต่างๆ (6) ใหร้ ายงานเรื่องราวตา่ งๆ ในชน้ั เรียน ใหน้ กั เรยี นใชบ้ ทสนทนาตา่ งๆ กัน (7) ครจู ดั สถานการณ์ต่างๆ ในชั้นเรียน ใหน้ ักเรยี นใชบ้ ทสนทนาตา่ งๆ กนั (8) ใหเ้ ล่นเกมตา่ งๆ ทางภาษา (9) ให้โตว้ าที อภิปราย แสดงความคดิ เหน็ ในหวั ข้อตา่ งๆ (10) ให้อ่านหนังสือพมิ พใ์ นภาษาแม่แลว้ รายงานเปน็ ภาษาเป้าหมาย (11) ให้ฝกึ สนทนาทางโทรศพั ท์ (12) ให้แสดงบทบาทสมมติ Bygate (1995) ได้เสนอกิจกรรมทีใ่ ชใ้ นการฝึกทกั ษะการพูดเพอ่ื การส่อื สาร ดงั นี้ (1) กจิ กรรมการเติมข้อมูลที่ขาดหายไป (Information-gap activities) กิจกรรมประเภทน้ีเป็นกิจกรรม คู่ A และ B จะได้รับข้อมูลที่ไม่สมบูรณ์ และทั้งคู่จะต้องมีการสนทนาเพื่อทำข้อมูลที่มีอยู่ให้สมบูรณ์ กิจกรรม ประเภทนี้เป็นการสร้างจุดประสงค์และความจำเป็นในการสื่อสาร และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีการสื่อ ความหมายให้ตรงกนั อกี ทัง้ ฝึกให้ผพู้ ูดใหค้ วามสนใจกบั การตอบสนองของผู้ฟัง

45 (2) เกมเพื่อการส่ือสาร (Communication games) ตวั อย่างเช่น (2.1) เกมบรรยายและวาดภาพ (Describe and draw pictures) ได้แก่ กจิ กรรมท่ใี ห้ผูเ้ รียน คนหน่งึ บรรยายภาพและอีกคนหนึง่ วาดภาพตามคำบรรยาย (2.2) เกมบรรยายและจัดเรียงภาพ (Describe and arrange pictures) ไดแ้ ก่ กจิ กรรมท่ใี ห้ ผู้เรียนคนหน่ึงบรรยายโครงร่างของวัตถุ และอกี คนหน่ึงจะตอ้ งประกอบวัตถตุ ามทไ่ี ดย้ ิน (2.3) เกมหาความแตกต่างของภาพ (Find the differences) ไดแ้ ก่ กิจกรรมท่ีให้ผ้เู รียน 2 คน มภี าพคนละภาพ แตภ่ าพทง้ั สองมีความแตกต่างกันเพียงเล็กน้อย ผเู้ รียนจะต้องพูดแลกเปล่ียนข้อมลู เพอื่ หาความแตกต่างของภาพน้ัน (3) สถานการณ์จำลอง (Simulations) เปน็ กจิ กรรมทซ่ี ่งึ เกยี่ วพนั กับการตดั สนิ ใจซ่ึงผรู้ ่วมสนทนาจะต้อง สวมบทบาทตามที่กำหนด แต่ไม่ใช่เป็นเพียงผู้ฟังการสนทนา แต่ทุกคนต้องทำงานร่วมกันภายใต้ของเขตของ สถานการณ์ที่กำหนด นอกจากนี้สถานการณ์จำลองเป็นกิจกรรมทีไ่ ม่สามารถทำนายประเภทของภาษาที่ผู้เรยี น จะใช้ ภาษาที่ผเู้ รียนใช้ข้นึ อยู่กบั ประเภทของสถานการณ์จำลองนน้ั ๆ (4) กิจกรรมปฏิสัมพันธ์ที่เกี่ยวกับโครงการ (Project-based interaction activities) ได้แก่ กิจกรรมท่ี ให้ผู้เรียนได้ทำโครงการโดยการศึกษาค้นคว้าและปฏิบัติงานเป็นกลุ่ม มีการอภิปรายเพื่อตัดสินใจเกี่ยวกับ รายละเอียดของโครงการ และรายงานผลกับสมาชกิ คนอื่น ตวั อยา่ งเช่น การทำหนงั สือพิมพ์ชุมชน อาจสรุปได้ว่า การจัดกิจกรรมเพื่อพัฒนาความสามารถในการพูดนั้นครูควรสร้างโอกาสให้ผู้เรียนได้มี การปฏิสัมพนั ธก์ นั ในระหว่างเพ่ือนร่วมชั้น บุคคลท่ัวไป หรอื เจ้าของภาษา และกับครผู ู้สอนเอง โดยกจิ กรรมท่ีจัด ให้ผู้เรียนนั้น ควรเป็นกิจกรรมที่มุ่งเน้นความถูกต้องของการใช้ภาษาให้ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ และฝึกฝน ความคล่องแคลว่ ในขณะเดียวกัน ภาษาและกิจกรรมควรเปน็ ทส่ี นใจของผู้เรยี น และมสี ถานการณ์ท่ีใกล้เคียงกับ โลกภายนอกชนั้ เรียน เพ่อื เป็นการสรา้ งแรงจูงใจในการพูดให้กับผู้เรียนว่าผเู้ รียนจะสามารถใช้ภาษาที่ได้เรียนมา เพ่ือใช้ในการส่ือสารไดจ้ ริง 6.5 การวัดและการประเมินความสามารถในการพูดภาษาองั กฤษ 6.5.1 รูปแบบและวธิ กี ารวัดและการประเมนิ ความสามารถในการพูดภาษา อังกฤษ การวัดและประเมินผลความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ สามารถดำเนินการก่อนเรียน ในระหว่างเรียนและ หลังเรียน เพื่อตรวจสอบความรู้ความสามารถและพัฒนาการของนักเรียน ทั้งนี้รูปแบบและวิธกี ารมีลักษณะดังน้ี (Heaton, 1990; Weir, 1993; Underhill, 2000 อ้างถงึ ใน บญั ชา อยยู่ ง, 2551)

46 (1) การเล่าเรื่องหลังจากการได้อ่านแล้ว (Re-telling Stories) นักเรียนจะอ่านเรื่องที่กำหนดให้ในใจ แล้วจงึ เลา่ เรอื่ งท่อี า่ นน้นั ให้ครูฟงั (2) การสมั ภาษณ์ เป็นการทดสอบทักษะการฟังท่ีดที ี่สุดแบบหน่งึ เน่ืองจากนักเรยี นจะอยใู่ นสถานการณ์ ที่เป็นจริง การสัมภาษณ์จะเริ่มต้นด้วยการให้นักเรียนบอกรายละเอียดเกี่ยวกับข้อมูลสว่ นตัว เช่น ชื่อ ที่อยู่ งาน อดิเรก สิ่งที่ชอบหรือไม่ชอบ เป็นต้น ผู้สัมภาษณ์อาจจะขอให้นักเรียนสะกดชื่อหรืออ่านตัวเลข หมายเลข โทรศัพท์ รหัสไปรษณีย์ ในการประเมินการพูดด้วยการสัมภาษณ์ ผู้สัมภาษณ์ จะต้องทำให้นักเรียนรู้สึกสบายใจ ในระหว่างการสนทนา (3) การใช้ภาพ เป็นอีกวิธีการหน่ึงท่ีใช้ทดสอบทักษะการพูด วิธีการใช้ภาพในการประเมินผล มีวิธตี ่างๆ ดงั นี้ (3.1) การบรรยายภาพ ให้นักเรียนบรรยายภาพเป็นกลุ่ม อธิบายถึงคน วัตถุและสถานที่ต่างๆ ในภาพ ผปู้ ระเมนิ ไม่ควรถามคำถามเก่ียวกบั ภาพมากเกินไป แต่ควรกระตุ้นให้นักเรยี นเปน็ ฝา่ ยพดู (3.2) การเปรียบเทียบภาพ นักเรียนจะได้รับภาพที่คล้ายกันเป็นคู่ จากนั้นจะหาจุดต่างกันใน ภาพของตนโดยจะไม่มองภาพของอีกฝา่ ยหนึง่ นกั เรียนจะถามคำถามและตอบรับ หรอื ปฏเิ สธคสู นทนา (3.3) การจัดลำดับภาพ การจัดลำดับภาพเล่าเรื่องเพื่อใช้ทดสอบ การพูดของนักเรียนโดยผู้ ประเมินควรแนะให้นักเรียนใช้ภาษาในรูปอดีตมากกว่าการบรรยายสิ่งที่กำลังเกิดขึ้น การลำดับภาพจะแสดงให้ เห็นถึงกระบวนการในการกระทำสิ่งๆ ใด (3.4) การบอกเส้นทางตามแผนท่ี ผเู้ รียนจะไดร้ ับแผนท่ี แล้วให้นักเรียนอีกคนหนึ่งบอกเส้นทาง ไปตามแผนที่ หากสอบเปน็ คู่ นกั เรียนคนหนึ่งจะเป็นคนบอกเสน้ ทาง อีกคนหน่ึงจะปฏิบัตจิ ามทางบนแผนท่ี (4) การถา่ ยโอนขอ้ มูลโดยการบรรยายภาพชุด นักเรียนจะไดร้ บั ภาพชดุ เรยี งลำดับเหตุการณ์ และมเี วลา ศึกษาภาพชดุ เหล่านนั้ จากนัน้ นกั เรียนจะต้องเลา่ เร่อื งตามลำดบั เหตกุ ารณ์ในภาพโดยใช้ภาษาในรปู อดตี กาล (5) การทดสอบการพูดโดยใช้บทบาทสมมติ การให้นักเรียนแสดงบทบาทสมมติงา่ ยๆ สามารถทำได้โดย การกำหนดบทบาท และสถานการณใ์ ห้นักเรียนอยา่ งชัดเจน นักเรียนจะไม่มเี วลาเตรียมตัวลว่ งหน้า โดยจะแสดง ตามบทบาทและสถานการณท์ ่ีไดร้ ับ อจั ฉรา วงศโ์ สธร (2538) ได้เสนอรปู แบบการทดสอบความสามารถในการพูดไว้ 3 ประเภท ไดแ้ ก่ (1) การพูดเดีย่ ว เชน่ การกลา่ วรายงาน การอธบิ าย การเลา่ เรอ่ื ง การใหค้ ำแนะนำในการกระทำอย่างใด อย่างหนึ่ง การกล่าวแสดงความคิดเห็น หรือการกล่าววิพากษ์วิจารณ์ เทคนิควิธีการวัดความสามารถประเภทน้ี มกั เป็นวธิ กี ารทดสอบแบบตรง เพราะผู้พดู ได้แสดงทักษะการพูดตามเน้อื หาทไ่ี ด้เตรียมมา