Ensinando Espanhol no Amazonas

|99Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasBenito (2002), Cuando se aprende un idioma extranjero no sólo se aprende un sistema de signos, sino también los significados culturales de esos signos- de la inter- pretación de la realidad-. Solamente teniendo esto presente llegamos a alcanzar un uso efectivo de la lengua, que nos permita entendernos, evitando las incomprensiones culturales de su lengua, a un len- gua extranjera, y alejándonos de tópicos y estereoti- pos (BENITO, 2002, p. 25). Corroborando com esse cenário do autor, os resultados mostraramuma avaliação positiva e favorável da temática sobre o carnaval e o ensinode aspectos linguísticos e culturais, pois a maioria dos alunos considerouexcelente a apresentação das bolsistas, extrapolando o modelo de aulaexpositiva e com atividades de interação nas narrativas escritas e orais naqual eles foram os protagonistas, além da troca de conhecimentos acerca douniverso do carnaval hispano-americano. Aqui vale a pena fazer referênciaao que afirma Paraquett (2009) quando discute a interface entre língua ecultura num cenário que compõe a identidade cultural e linguística de umpovo. a aula de língua estrangeira é um espaço privilegiado que possibilita o exercício da inserção sociocultural de nossos aprendizes em seu universo, ou melhor, no mundo contemporâneo. Ela é um laboratório para o amadurecimento, o reconhecimento e a aceitação do eu e do outro. PARAQUETT (2009, p. 46) Com isso, proporcionamos aos jovens alunos, um exercíciode heterogeneidade cultural entre o carnaval brasileiro e o carnavalnos países de fala hispânica, uma avaliação e identificação dos aspectossociais da diversidade cultural, colaborando para uma ressignificação daaprendizagem e do ensino do espanhol com aspectos que foram relevantesno que tange a divulgação da língua e cultura espanhola e integração dogrupo com a comunidade. Sendo a cultura um excelente meio para sertrabalhado em sala de aula de espanhol

100 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasConsiderações finais Concluímos que este estudo teve como contribuição para o desen-volvimento científico, produções narrativas por meio de projetos de iniciaçãocientífica, provocando uma reflexão diante da realidade de ambas as culturasbrasileira e hispânica, a ressignificação de conhecimentos no que tange a áreade línguas estrangeiras, com atenção especial ao espanhol. Essas experiênciasvividas junto à comunidade escolar com os sujeitos participantes carregamuma significativa possibilidade de ensinar e aprender línguas estrangeiras. Partindo de uma panorâmica do ensino do espanhol agregan-do aspectos linguísticos e culturais, ampliamos nosso estudo com algu-mas possibilidades sobre inserção do espanhol nas escolas com atividadesdesenvolvidas ao longo dos meses de preparação e elaboração do proje-to proporcionando ao grupo uma interação entre as bolsistas seleciona-das junto à comunidade escolar, que corroboram a importância do ensi-no do espanhol nessa experiência e de troca de conhecimentos culturais. Na área do conhecimento científico, houve um grande interessepor parte dos alunos colaboradores (bolsistas e alunos que foram nossopúblico-alvo) no que tange ao aprendizado da língua espanhola e culturahispanomericana, pois todos os envolvidos no processo tinham uma visãoestereotipada da cultura da língua espanhola e vinham de uma realidade naqual estudavam a língua inglesa nas escolas públicas desde o ensino funda-mental, sendo esse o primeiro contato com a língua e cultura espanhola oque agregou ao conhecimento científico, ressignificando sua aprendizagem.Nessa fase, Paraquett (2009) aponta, o problema, no nosso caso, é que trabalhamos com línguas estrangeiras e, nesse sentido, pode parecer que o sentimento de pertencimento poderia estar na cultura estrangeira. E é claro que estou propondo exatamente o contrário. Ou seja, a identidade cultural da língua estrangeira precisa ser trabalhada de forma que o aprendiz se valha dela para intensificar o seu processo de pertencimento cultural ao ambiente no qual vive. (PARAQUETT, 2009, p, 143). As colaboradoras bolsistas tiveram a oportunidade de entrar nouniverso da pesquisa, com teóricos e leituras que abordaram a cultura e alíngua dos países hispano-americanos somando ao ensino e aprendizagemde todos os sujeitos envolvidos na pesquisa e nessa dinâmica deixam de

|101Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasser apenas consumidores de informações passando a serem atores noprocesso educacional.ReferênciasALoNnDdrRinAaD: EE,dOue.lG, 2.0d1e1..Interlíngua oral e léxico de brasileiros aprendizes de espanhol.BENITO, dAe.BE.sGtu. d(2o0s0F2i)loLlóagciucoltsu.rVaoeln. XlaXeVn,s1e1ñ9a-n1z3a5.dAelcpesosrotuegmué2s3lednegjuualheoxtdrean2j0e1ra7..AnuáriosBONILLA, MAb. eHretole,nBar.aMsíloivai,mv.en28to,snc.o9la4b, opr.a2ti1v7o-s2, 2te1c,njoullo./gdiaezs.d2ig0i1ta5i.sAecmesesdouecmaçã2o3.Revista Emjulho de 2017.BRASIL, Ministério 2Cd0óa0d0iEg. odAsucceeasçssoãuoae.ms Pta1erc8ânjmoulleohtgroioadsse.C2Bu0rr1ar7sicí.luiala:reSsecNreatcairoinaadise deoduEcnasçinãooMMééddiioa. eLTinecgnuoalgoegnisa,,e2_s0_p0_a6_n/_h2_o0_l0a.5.L/LeieiDn/L°is1p111o1.n61í16v.1eh,ltmde.>e0ma5c:<desesoagheotmstpto2:/5/dwedwe2w0ju0.pl5hl.aoDndaiesltp2oõ0.ge1o7svo..bbrre/cocivenils_i0n3o/_dAatloín2g0u0a4COAN, M.; PONTES, V. de nO. .18V,apri.e1d7a9d-e1s91L,in2gºusíesmticeasstree,E2n0s1i3n.oAdceesEsospeamnh2o3l ndoejBurlahsoil.dRee2v0i1st7a. Trama. Vol. 9,dADecUeeRsspsÃoaOñeom, lAy2.d5Be.dedesepjuaAlñh.ooBle.dsAeanp2ár0el1ins7ids.icdeesEdrerporoerstuegnuléas.in2tªeerdle.nmguoad.dLeobnrdarsiilneañ:oEs dauperle,n2d0i0ce4s.GARGALLO, I. S. LMinagduríisdt:icAaracpoliLcaibdraosa, lSa.Len.,s[e1ñ9a9n9z]a2-a. perde.n2d0iz0a4j.eAdceel sessopaeñmol 2c3omdoeljeunlhgouadeex2t0ra1n7.jera.GUIMARÃES, Eem. ELneutnrcaisadçãaoUenpivoelírtsicidaaddeelíFnegduearsalndoeBSraansitla. Revista do Programa dePós Graduação Maria. Santa Maria, RS,n. 27 p. 47-53, dez. 2003. Acesso em 24 de julho de 2017.MORIN, EEdlogáarJ.acAobcianbae.ç–a 1b4e.mE-dfe. iRtaio: rdeepeJannsaeirroa: Breefrotrrmanad, rBerfaosriml, a2r00o8.pensamento.TraduçãoPednAe cRLoeAnnQtgeuxUtaEosT,lavT.ti,6nM,o2aá0mr0cei9ar..iAcLacinnegossu. oRíseetivmcias2tAa1pNdlieecbajurdialjha,oidndecelLu2isni0óg1nu7ís.sotciciaalAypalpicraenddaiazalajeEdneseesñpaanñzoal__________________. El abordaje multicultural y la formación de lectores en elaprendizaje de español lengua extranjera. Em: ZIMMERMANN, R. I.; KELLER,lTe.nMgu.aGe.sp(aoñrgosl.a)..CPuasessotioFnuensddoe: lEitDerUatPuFr,a2,0c0u7lt.ura y lingüística aplicada: prácticas en

102 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasSSEãoDPYaCuIlAo:SE, dJoitãoora(oPragr.á).boOlaE, n2s0i0n5o, dpo. 9E7s-p1a2n8h. ol no Brasil: passado, presente, futuro.SERRANI, SSP. :DPioscnutresso, 2e0C0u5.ltura na Aula de Língua / Currículo – Leitura – Escrita.Campinas,

capítulo dez Educação intercultural e formação de professores de Espanhol em comunidades indígenas no Amazonas Wagner Barros TEIXEIRA Cacio José FERREIRA Lugar de encontros O Amazonas, maior estado do Brasil, é uma região marcada por encontros caracterizados por uma pluralidade que pinta as cores de suas florestas, de seus rios, de sua fauna, de sua flora, de seus povos, de suas culturas, de seu folclore e de suas línguas. Próximo a sua capital – Manaus, podemos admirar o famoso encontro das águas dos rios Negro e Solimões, formando o maior rio do mundo, batizado com o mesmo nome do estado brasileiro. No Amazonas, a natureza faz questão de se mostrar plena, dominante, cheia de vida. Navegando o curso de seus caudalosos rios, deparamo-nos com os encontros de sua fauna e de sua flora, tão exuberantes e únicas, que, há muito tempo, desde antes da vinda dos primeiros europeus à região, têm deslumbrado viajantes e mexido com seu imaginário, inspirando a criação de lendas que enriquecem o folclore da região e são cantadas e contadas em versos e em prosa nas rodas de conversa de amigos e também em consagradas obras de literatura. Passeando por suas cidades, percebemos o encontro de vários povos, representando diferentes etnias indígenas que sempre habita(ra)m o local e visitantes que aqui chega(ra)m por diversos motivos, trazendo suas culturas, seus costumes, suas crenças e suas línguas.

104 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas No que concerne ao campo linguístico, além das dezenas de línguas autóctones – idiomas dos povos indígenas que aqui habita(va)m desde antes da chegada dos colonizadores europeus – e do português, língua oficial da República Federativa do Brasil, encontramos idiomas alóctones como o inglês, o francês, o japonês, e o coreano, entre outros, trazidos por imigrantes que, por motivos variados, se deslocaram para o Amazonas. Entre esses idiomas alóctones, destacamos o espanhol, língua dos países vizinhos que, no Amazonas, assume distintas funções sociais, em especial em regiões fronteiriças como o Alto Rio Negro – Brasil/ Colômbia/Venezuela – e o Alto Solimões – Brasil/ Colômbia/Peru. Entre essas funções, Teixeira (2014) destaca que o espanhol é língua de: a) comunicação turística, b) negociação comercial, c) atendimento de saúde, d) comunicação entre amigos, e) uso familiar, e f) instrução (HEUFEMANN-BARRÍA; TEIXEIRA, 2017, p. 132). Subindo as águas negras em direção aos extremos do territórionacional, chegamos ao Alto rio Negro. Segundo ISA/FOIRN (2006), sempreexistiu nessa região uma diversidade linguística e cultural muito grande.Hoje em dia, resistem por lá mais de vinte idiomas indígenas, oriundosde quatro grandes famílias linguísticas: tukano oriental, arawak, maku eyanomami, bem como o nheengatu – também conhecido por Língua GeralAmazônica, usados juntamente com o português e o espanhol como idiomasde comunicação, em situação de constantes encontros, exemplificando omultilinguismo e a pluralidade característicos da/na região. Os representantes dessas famílias nos dias de hoje seriamsobreviventes de grupos de origens linguísticas e culturais que invadiram aregião há bastante tempo, em sucessivas ondas migratórias. A primeira dessas ondas teria se constituído por grupos nômadessemelhantes aos atuais indígenas da etnia maku. A segunda, ocorrida noinício da era Cristã, teria vindo do norte, do Alto Orinoco e do Alto Guiana,formada por grupos de origem arawak, habitando ao longo dos rios. Asetnias manaó, baré e baniwa seriam seus atuais descendentes. A terceiraonda migratória, oriunda do oeste, estaria composta por indígenas da etniatukano. No século XVIII ainda teria ocorrido outra invasão, composta porindígenas tariano. De acordo com Faria (2003), os encontros oriundosdessas sucessivas ondas migratórias

|105Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas [...] teriam causado, gradualmente, uma mestiçagem cultural na região: os Tukano teriam sido influenciados pelos Arawak; os Tariano adotaram a língua Tukano; alguns clãs baniwa adotaram a língua Cubeo e numerosos Maku foram assimilados pelos Tukano e Arawak. (FARIA, 2003, p. 35). No grupo tukano oriental figuram as etnias arapaço, bara, barasana,desana, cubeo, karapanã, makuna, mirititapuia, piratapuia, siriano, taiwano,tatuyo, tukano, tuyuka, yuriti e wanano. O grupo dos arawak, conhecido também como grupo dos baniwa,originalmente falava a língua waku, mas, devido ao contato interétnico,por meio da tradição de exogamia linguística, perderam sua línguaoriginal, adotando o nheengatu, e, em determinadas situações, o tukano,como línguas de comunicação. Além de falar o português e sua línguaétnica, existem indígenas baniwa que também se comunicam em espanhol,especialmente na região fronteiriça entre Brasil, Colômbia e Venezuela. O grupo dos maku está dividido em cinco subgrupos, de acordocom o local onde habitam e com a língua que falam: 1. os hupd maku, 2.os bará maku, 3. os yuhp maku, 4. os kamã maku e 5. os maku guareba, ounadõb. Além desses, o último grupo estaria composto pelos indígenas daetnia yanomami. Tomando o rumo das águas barrentas em direção à tríplicefronteira entre Brasil, Colômbia e Peru, chegamos à região do AltoSolimões, localizada na parte sudoeste do Amazonas. Nessa região, os ticuna são a etnia indígena mais numerosa esua língua, pertencente a um tronco isolado e sem parentesco com outrostroncos linguísticos de etnias da região, é amplamente difundida, possuindomais de 30.000 falantes, cujas comunidades estão distribuídas entre os trêspaíses que compartilham os encontros na tríplice fronteira. De acordo com Coelho e Teixeira (2014), En Brasil, la mayor parte de las comunidades se ubica a lo largo del río Solimões. Las comunidades ascienden a un número elevado (cerca de cien), agrupadas en diversas áreas, ubicadas en distintas ciudades del departamento de Amazonas (e.g. Ben- jamim Constant, Tabatinga, São Paulo de Olivença, Amaturá, Santo Antonio do Içá, Tonantins y Atalaia do Norte). En Colombia se encuentran distribuidas en los departamentos de Putumayo y de Amazonas. En Perú, en la región de Loreto. (COELHO e TEI- XEIRA, 2014, p. 26)

106 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas Segundo o Instituto Sócio Ambiental – ISA (2009), a populaçãoticuna possui, mais precisamente, 36.377 indivíduos, distribuídos em 129comunidades ao longo do rio Solimões e de seus afluentes. Sua denominação não é herança ancestral de seu povo, mas dada por comunidades indígenas vizinhas falantes de idiomas pertencentes a outro tronco linguístico – o tupi, com quem com- partilhavam territórios. Em tupi, ticuna significa ‘nariz negro’, re- ferência à pintura escura que usam em seus rostos. Los Ticuna forman una sociedad de tipo seg- mentar, constituida por clanes, reunidos en dos mitades exogámicas: seres vivos ‘con plumas’ y ‘sin plumas’. Antiguamente, se agrupaban en unidades sociales, y cada clan ocupaba una maloca, mante- niendo con los demás relaciones de intercambio comercial, matrimonial, ritual y de guerra. Actual- mente, los clanes viven dispersados, sin embargo, la identidad sigue siendo importante en la selección matrimonial, regida por el proceso de exogamia de mitades, lo que significa que solo se casan con un miembro de la otra mitad, de otro clan (COELHO; TEIXEIRA, op. cit., p. 26-27). Nas comunidades da etnia ticuna, normalmente, pode-se escutarseu idioma sendo usado como língua de comunicação social, principalmenteentre os mais velhos. No entanto, quando se analisa a situação dos jovens,pode-se perceber que o uso do idioma segue a atitude de seus pais comrelação à própria língua materna: a) quando valorizam a língua e a culturaticuna, todos no seio familiar tendem a utilizar o idioma como língua decomunicação. No entanto, quando a opção de comunicação familiar sedá pelo português ou pelo espanhol, o uso do idioma ancestral tende adesaparecer. Outra etnia presente no Alto Solimões é o povo kokama, formadopor indígenas que habitam a região desde antes da chegada dos primeiroseuropeus. No entanto, a partir do encontro com os religiosos do ‘velhocontinente’, especialmente com os jesuítas, e, mais tarde, por imposição degrupos extrativistas, seringueiros e castanheiros, muitos kokama se viramobrigados a deixar seus territórios tradicionais, deslocando-se para outrasáreas, inclusive para dentro dos países vizinhos – Colômbia e Peru, inserindo-se no ciclo de exploração da borracha, o que, desde então, tem dificultadoa manutenção de sua identidade, de sua cultura e, principalmente, de sua

|107Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivaslíngua, especialmente em terras brasileiras (ISA, 2017). Como consequência, nos dias de hoje, apesar de haver um grupode indígenas da etnia kokama que ainda mantém viva sua língua em terrasperuanas, no Brasil a realidade é outra. São poucos os indígenas dessa etniaque utilizam o kokama como língua de comunicação e de interação social(RAMOS, 2003), um processo de enfraquecimento linguístico, cultural eidentitário vivido por esse e por tantos outros povos indígenas no Amazonase em outras regiões do país. Felizmente, com vistas a reverter o quadro de ameaça apresentado,algumas ações têm sido desenvolvidas como a oferta de formação deprofessores da etnia kokama por meio do curso de Licenciatura em EducaçãoEscolar Indígena com habilitação em Letras – Língua Kokama e Espanhola,pela Universidade do Estado do Amazonas (ALMEIDA; RUBIM, 2012). Pelo visto até aqui, os encontros étnicos, linguísticos e culturaistêm sido uma constante no Amazonas. Além dos idiomas indígenas mencionados, estão também presentesna região línguas trazidas por imigrantes como o japonês, essencialmentea partir da década de 1920, e idiomas de comunicação como o espanhol,presente em grande parte do estado principalmente nas regiões fronteiriças,o inglês e o francês, principalmente a partir da segunda metade do séculoXIX, época do ciclo da borracha, com a chegada da burguesia industrial e aforte influência europeia na região, quando Manaus chegou a ser conhecidacomo a ‘Paris dos Trópicos’, entre outros. Vale ressaltar que a realidade brasileira e, em especial, a amazonense,na verdade, sempre foi a da pluralidade e a da multiculturalidade(OLIVEIRA, 2003). De acordo com Teixeira (2014), Conforme dados doRecenseamento do Brazil em 1872 (IBGE, 1872), no ano de 1872, haviamais de 382 mil estrangeiros no Brasil: africanos, portugueses, alemães,hispânicos, italianos, franceses, ingleses e norte-americanos. Esse númeroalterou-se conforme o desenvolvimento e as escolhas políticas do país. Em1900, os estrangeiros superaram a marca de 1,2 milhão, chegando a mais de1,4 milhão em 1940 (IBGE, 1940), época em que mais de 190 mil habitantes,incluindo estrangeiros e brasileiros naturalizados, não falavam o portuguêscomo língua de comunicação social, e mais de 360 mil não o utilizavam emseus lares como língua de comunicação familiar. No que concerne à população indígena, em visita a escolas naProvíncia do Amazonas, na segunda metade do século XIX, AntonioGonçalves Dias constatou o fracasso da escola indígena, porque a línguade ensino empregada nas escolas – o português – não era falada pelas

108 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivascomunidades locais. Segundo ele, “[...] O uso do português, como línguaoficial, era obrigatório na escola, mas a maioria da população desconheciaessa língua e falava, além de um idioma materno, a Língua Geral ounheengatu [...] (DIAS, 2002, p. 16).” Em 2000, o Brasil contava com mais de 730 mil indígenas (IBGE,2000), falantes de mais de 180 línguas autóctones (OLIVEIRA, op. Cit.).Todos esses dados reforçam, mais uma vez, o pluralismo sociolinguístico,étnico e cultural que sempre marcou a realidade brasileira e, em especial, aamazonense.Ensinando ‘línguas de branco’ a comunidades indígenas A educação escolar indígena, também chamada de educaçãointercultural e bilíngue, é um processo resultante de anos de discussões,de negociações e de lutas, que, atualmente, já figura nas Cartas Magnas dealguns países como parte dos direitos sociais de seus povos, em especialdaqueles com grande percentual de população indígena. No Brasil, o tema ganhou relevância oficial especialmente apartir da promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988),que, entre outras determinações, garantiu “[...] aos índios sua organizaçãosocial, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobreas terras que tradicionalmente ocupam [...] (BRASIL, 1988, Cap. VIII, Art.231)” e “[...] também a utilização de suas línguas maternas e processospróprios de aprendizagem (Idem, Art. 210, Inc. 2).” Seguindo a Carta Magna brasileira em vigor, a Lei de Diretrizese Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996), determina, em seu Artigo32º, que versa sobre o Ensino Fundamental, mais especificamente, no§ 3º, que este “[...] será ministrado em língua portuguesa, assegurada àscomunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processospróprios de aprendizagem.” A questão linguística indígena também é objeto de outros Artigos,como o 78º, que determina que O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades

|109Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Além de reconhecer a pluralidade étnico-linguística brasileira,essas políticas visam a manter vivo o que restou da história, da cultura eda(s) língua(s) dos primeiros habitantes do território que hoje é o Brasil,podendo ser consideradas leis em defesa linguística (CALVET, 2007). Outro exemplo encontra-se no primeiro objetivo do Artigo 79º,que visa ao fortalecimento das práticas sócio-culturais e da língua maternadas comunidades indígenas. Na esteira dessas mudanças e a partir das conquistas políticas, Em vários Estados brasileiros, movimentos indígenas e indigenistas vêm avançando, principalmente a partir da década de 1980, e conquistando políticas públicas de intervenção e espaços legais com a regulamentação de várias políticas a favor da manutenção e revitalização das línguas e dos corpos de conhecimentos étnicos [...] proclamam a interculturalidade e o bilinguismo próprios às relações atuais índios-sociedade nacional, tanto para a formação de professores indígenas, quanto para o desenvolvimento de currículos diferenciados [...]. (MONTE, 2001, p. 54). Tendo em vista a situação de interculturalidade e de bilinguismo –potencializado em plurilinguismo no caso amazonense, marcas típicas dosencontros da/na região, e, principalmente, considerando a realidade dascomunidades fronteiriças, a partir de 2010, como docentes da UniversidadeFederal do Amazonas – UFAM, fomos desafiados a levar o ensino de umalíngua ‘de branco’ a comunidades indígenas amazonenses, atendendo ademanda pela formação de professores de Espanhol, língua amplamentedifundida e utilizada no Amazonas, que, especialmente nas regiões defronteira, assume distintas funções sociais, conforme já mencionado nestecapítulo (cf. TEIXEIRA, op. cit.). Assim, em parceria com o Governo Federal, o Governo doAmazonas e as Secretarias de Educação dos municípios de Barcelos,

110 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasde Santa Izabel do Rio Negro e de São Gabriel da Cachoeira, por meiodo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica –PARFOR, a UFAM levou o Curso de Letras – Língua Espanhola para a sededo município de São Gabriel da Cachoeira, no Alto rio Negro, atendendoa um grupo de mais de 70 acadêmicos – docentes em formação – dosmunicípios da região, em sua maioria indígenas (HEUFEMANN-BARRÍA;TEIXEIRA, op. cit.). Desse grupo, apenas dois acadêmicos declararam ser ‘brancos’.Quanto aos demais – todos indígenas, de acordo com Teixeira (op. Cit.),afirmaram pertencer às etnias arapaço, baniwa, barassano, baré, cubeo,dessano, piratapuia, tariano, tukano, tuyuca, e wanano. No que concerneà questão linguística, informaram utilizar para comunicação os idiomastukano, nheengatú, baniwa, baré, e wanano, sendo que 12% afirmaram falarduas ou mais dessas línguas. Levando em conta o caráter multiétnico e plurilíngue dasturmas, em respeito ao disposto na legislação sobre os direitos dos povosindígenas, buscamos construir uma formação baseada no desenvolvimentode atividades que consideram os encontros característicos da/na região e,no caso específico do componente curricular da formação pleiteada – oEspanhol, as funções sociais que o idioma pode assumir nesses encontros. Entre essas atividades, Santos e Teixeira (2016) destacam [...] uma série de eventos realizados, “Seminários de Hispanistas do Alto Rio Negro”, [...] fomentando o hispanismo em uma região marcada pela pluralidade sociolinguística e cultural, considerada a mais plurilíngue do continente americano, com um sistema ecolinguístico composto por mais de vinte diferentes línguas indígenas, provenientes de cinco troncos distintos: tupi (nheengatú), tukano oriental (tukano, tuyuka, desano, wanano, piratapuya, etc.), aruak (baniwa, kuripako, tariano, werekena), makú (nadeb, daw, yahup, hupda), e yanomami, além de duas línguas da família românica, o português e o espanhol. (SANTOS e TEIXEIRA , 2016, p. 13) Esses seminários – totalizando nove eventos realizados – propor-cionaram o diálogo entre vozes que representam distintas etnias, em tornode temáticas relacionadas à formação docente em contexto indígena e à re-gião, atendendo a um público de mais de 1000 comunitários, acadêmicose professores dos Cursos de Letras – Língua e Literatura Espanhola, Le-

|111Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivastras – Língua e Literatura Portuguesa, Pedagogia, Artes, Educação Física,Matemática, entre outros, com a participação de mais de 100 palestrantes. Além desses eventos, contando também com o valoroso apoiode entes sociais envolvidos no processo de difusão da língua espanhola noAmazonas como a Associação de Professores de Espanhol do Amazonas- APE-AM e o Consulado Geral da Colômbia em Manaus, por meio doPrograma Atividade Curricular de Extensão – PACE da Pró-Reitoria de Ex-tensão – PROEXT da UFAM, realizamos projetos com a participação deacadêmicos dessas turmas sobre variadas temáticas, propiciando o encon-tro da teoria abordada com a prática em sala de aula de escolas públicas nosmunicípios onde residem os acadêmicos, atendendo comunidades de SãoGabriel da Cachoeira, de Santa Izabel do Rio Negro e de Barcelos.Levando em consideração o caráter multiétnico dasturmas, ressaltamos uma proposta, que permitiudemonstrar a riqueza da participação dos diferentesgrupos étnicos, desmembrada em três projetos noâmbito do PACE, que envolveu acadêmicos de trêsdjeitfoerpenestqesuiestonuia, ss:ebleacnioiwnao,utuekraendoigeiubalerné.dCasaddae pro- suasrespectivas etnias, para, posteriormente, apresentá--las a alunos de escolas públicas em São Gabriel daCachoeira. Cerca de 20 acadêmicos foram respon-sáveis pelas pesquisas, pela seleção e pela apresenta-ção das lendas de suas respectivas etnias [...].A maioria desses acadêmicos mora em comuni-dades do Alto Rio Negro, muitas vezes bastantedistantes da sede de São Gabriel da Cachoeira. Oentorno amazônico, tanto a floresta como o rio,adquire significados simbólicos para os habitantesda região, demonstrado através de lendas, crençase figuras sobrenaturais, que constituem um imagi-nário que foi passando, de geração em geração, atéa atualidade. Baseados na importância da temática,esses projetos buscaram resgatar algumas lendasdas etnias envolvidas, como maneira de contribuirpara sua divulgação e, também, de resgatar seu ima-ginário identitário [...].

112 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas A seguir, destacamos algumas. - O homem Boto - História do Sol - Adana (A mais bela moça do rio Negro) - Origem do Jacaré e Jacitara - A cabeça - Origem da tartaruga - Lenda do Timbó - Lenda dos Amarús - A beleza e o perfume dos Juruparis - O surgimento da Lua - O cheiro de mucura - Baaribo kere - Lenda da cobra traira (origem do pirarucu) - Lenda do bodó e da lagarta - Origem dos tucanos - Origem da pupunha - Lenda do Yamakurú ( HEUFEMANN BARRÍA; TEIXEIRA, p. 140-142). As lendas transmitidas por gerações são importantes manifesta-ções culturais e uma prova do respeito às tradições de um povo. Por meiodelas, os povos expressam suas crenças, suas formas de interpretar a vida ede explicar o mundo. No caso específico de nossos alunos, ficou evidentea intensa relação que possuem com o local onde vivem. Também ficaramclaros os encontros e a simbiose entre o homem e a natureza. Percebe-mos ainda a evidência da busca pela interpretação e pela explicação, pormeio da imaginação, de fenômenos da natureza, tais como o surgimentoda lua, da ilha, de animais aquáticos, das cachoeiras, entre outros. Depa-ramo-nos, assim, mais uma vez, com a pluralidade, que nos mostrou va-

|113Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivaslioso patrimônio cultural dos povos do Alto rio Negro, indicando a exis-tência de um rico material que ainda pode ser abundantemente abordado. Além das atividades mencionadas anteriormente, destaca-mos o projeto intitulado ‘Ensino de Línguas Estrangeiras para comu-nidades indígenas – valorizando as experiências e trocas culturais’que, com o apoio do Programa Proext MEC SESu 2011 da Pró-Rei-toria de Extensão da UFAM, no ano de 2012, atingiu as regiões fron-teiriças abordadas neste trabalho – Alto rio Negro e Alto Solimões. Esse projeto desenvolveu ações que, seguindo o preceito de in-dissociabilidade das três grandes áreas universitárias – pesquisa, en-sino e extensão, levaram o ensino de duas línguas de ‘branco’ – Espa-nhol e Inglês – a alunos da Educação Básica de comunidades indíge-nas, atendendo a mais de 1.400 comunitários, residentes nas cidadesamazonenses de São Gabriel da Cachoeira – região do Alto rio Ne-gro, e de Benjamin Constant e de Tabatinga – região do Alto Solimões. Como ação extensiva e de inclusão social, permitiu a am-pliação de oportunidades e facilitou o processo de formação e dequalificação dos comunitários por meio da interação entre o co-nhecimento dos idiomas de ‘branco’ com os saberes populares. Como ação de ensino, proporcionou campo de estudos e deestágio a acadêmicos dos Cursos de Letras – Línguas Estrangeiras daUFAM, impactando em sua formação docente, pessoal e social, prin-cipalmente a partir dos encontros e da interação com as comunida-des indígenas e com as pluralidades linguística, cultural e étnica ca-racterísticas das regiões em que se realizaram as atividades do projeto. Como ação de pesquisa, levou à investigação de temáticas pre-sentes no cotidiano das comunidades locais, resultando em produção dematerial didático adaptado para a realidade dessas comunidades, e, ainda,na elaboração de relatos de experiências e de outras publicações de auto-ria de acadêmicos e de pesquisadores da UFAM envolvidos no projeto. A partir dos resultados obtidos, ficou evidente o interesse cres-cente dos comunitários indígenas por atividades envolvendo o espanhol eo inglês, consideradas como oportunidades, em alguns casos pioneiras, deampliação de conhecimentos e de horizontes sócio-históricos e culturais. Destacamos ainda as experiências junto às comunidades in-dígenas vividas pelos acadêmicos, pelos docentes-pesquisadores e pe-los técnicos envolvidos no projeto. Além de verdadeiro encontro derealidades, oriundo do contato intercultural e interlinguístico, pro-porcionaram oportunidade ímpar de ampliação de formação acadê-

114 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasmica, de atuação profissional, e, principalmente, de humanização. Como as mencionadas até aqui, várias outras atividades fo-ram desenvolvidas no âmbito do processo de formação de professo-res de Espanhol em comunidades indígenas no Amazonas pela UFAM.No entanto, dada a concisão do espaço para sua apresentação neste ca-pítulo, acreditamos que os exemplos já abordados ilustram adequa-damente os desafios vivenciados durante esse processo e, mais ainda,nossa constante preocupação com a qualidade do ensino no Estado,respeitando sempre os saberes tradicionais, as diversidades e, princi-palmente, o plurilinguismo característicos da/na região amazônica. Esperamos ainda que nossa contribuição possa encontrar espaçona arena de vozes que se encontram e ecoam em prol de uma educação in-tercultural e bilíngue – ou plurilíngue – cada vez mais eficaz e integradora,formada não apenas pelos capítulos desta obra, mas por alunos, por educa-dores, por pesquisadores e por leitores interessados em colaborar com esseencontro dialógico por meio de suas vozes.ReferênciasALMEIDA, A. W. B. de; RUBIM, I. C. Kokama: a reconquista da língua e as no-vas fronteiras políticas. In: REVISTA Brasileira de Linguística Antropológica. v. 4,n. 1, julho, 2012. Disponível em:<http://periodicos.unb.br/index.php/ling/article/view/8875>. Acesso em: mai. 2017.BRASIL. [Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (1988)].Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm.>. Acesso em: 30 jul. 2012.______. [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)]. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf.>. Acesso em: 31 jul. 2012.CALVET, Luis-Jean. As políticas lingüísticas. São Paulo: Parábola Editorial/IPOL,2007.COELHO, D. V. H.; TEIXEIRA, W. B. La lengua española en comunidades indíge-nas del Alto Solimões/AM. In: Actas del V Encuentro de la Hispanidad: formación deprofesores. Boa Vista: UFRR, 2014.DIAS, Antônio Gonçalves. Relatórios e diário da viagem ao rio Negro. In: MONTE-LLO, Josué (Org.). Gonçalves Dias na Amazônia. Rio de Janeiro: ABL, 2002.FARIA, I. F. Território e territorialidades indígenas do Alto Rio Negro. Manaus: Edi-tora da Universidade Federal do Amazonas, 2003.HEUFEMANN-BARRÍA, E. O.; TEIXEIRA, W. B. Ações (gloto)políticas em prol do

|115Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasensino de Espanhol no Amazonas: um olhar especial sobre a formação de professo-res. In: PARFOR: realidade e desafios para a formação de professores pela Univer-sidade Federal do Amazonas. CARVALHO; T. B. et allii. (Orgs.). Manaus: EDUA,2017.IBGE, 1872. Recenseamento do Brazil em 1972. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/monografias/GEBIS%20-%20RJ/Recenseamento_do_Brazil_1872/Imperio%20do%20Brazil%201872.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2014.______. 1940. Recenseamento Geral do Brasil (1º de Setembro de 1940). Disponívelem: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/monografias/GEBIS%20-%20RJ/CD1940/Censo%20Demografico%201940%20VII_Brasil.pdf>. Acesso em: 10 jun.2014.______. 2000. Censo demográfico 2000: características gerais da população:resultados da amostra. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/populacao/censo2000_popul acao.pdf>. Acesso em: 10 jun.2014.ISA/FOIRN. Povos indígenas do Rio Negro: mapa livro: uma introdução à diversi-dade socioambiental do noroeste da Amazônia brasileira, 3. ed., Brasília: MEC/SEF,2006.ISA – INSTITUTO SÓCIO AMBIENTAL (2009). Disponível em: <http://pib.so-cioambiental.org/pt/povo/ticuna>. Acesso em: 15 dez. 2014.______. Educação. Disponível em:<https://pib.socioambiental.org/pt/povo/ticuna/1350>. Acesso em: 10 mar. 2017.MONTE, N. L. Textos para o currículo escolar indígena. In: PRÁTICAS pedagógicasna escola indígena. SILVA, A. L. da; FERREIRA, M. K. L. (Orgs.). São Paulo: Global,2001. (Série Antropologia e Educação)OLIVEIRA, G. M. (Org.). Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos: novasperspectivas em política linguística. Campinas, SP: Mercado das Letras, Associaçãode Leitura do Brasil; Florianópolis, SC: IPOL, 2003.RAMOS, L. M. de M. Relatório circunstanciado de identificação e delimitação daTerra Indígena São Domingos do Jacapari e Estação. Brasília: Funai, 2003.SANTOS, F. P. G. dos; TEIXEIRA, W. B. Dez anos da Lei do Espanhol no Amazo-nas. In: DEZ anos da “Lei do Espanhol”: 2005 – 2015. BARROS et alii. (Orgs.). BeloHorizonte: FALE/UFMG, 2016.TEIXEIRA, W. B. Presença e funções do espanhol no Alto Rio Negro/AM: conside-rações políticas e históricas. (2014). 355f. (Tese de Doutorado apresentada à coor-denação do Programa de Doutorado em Letras Neolatinas) – Faculdade de Letras,Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.



Sobre os autoresÁdria dos Santos Gomes - possui graduação em Letras- Língua e LiteraturaPortuguesa e Língua e Literatura Espanhola pela Universidade Federaldo Amazonas (UFAM). Especialista em Língua Portuguesa pela EscolaSuperior Batista do Amazonas (ESBAM). Professora de Língua Espanholapela SEMED na Divisão de Desenvolvimento Profissional do Magistério(DDPM). Atuou como docente dos Cursos de Letras - Língua e LiteraturaEspanhola e Portuguesa no âmbito do Programa Nacional de Formaçãode Professores da Educação Básica – PARFOR pela UFAM. Participa doGrupo de Pesquisa ‘Observatório de Ensino de Línguas’ (UFAM). Integraa mesa diretora da Associação de Professores de Espanhol do Estado doAmazonas (APE-AM).Cacio José Ferreira - Professor da Universidade Federal do Amazonas,mestre em Literatura e Doutorando em Estudos Literários Comparados(UnB). É líder do Grupo de Pesquisa Estudos Japoneses (UFAM) e mem-bro dos Grupos de Pesquisa Estudos Osmanianos: arquivo, obra, campoliterário (UnB) e Observatório de ensino de línguas (UFAM). Atua princi-palmente nas seguintes linhas: língua, literatura e cultura japonesas, línguaportuguesa, linguística, linguística aplicada, tradução, representação literá-ria, fábulas, imigração e questões sobre leitura e escrita.Cristina Pantoja Maia - Formada em Letras – Língua e Literatura Espa-nhola (2012) pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Possui pós--graduação em Metodologia do Ensino à Docência Superior (2016) pelaFaculdade Metropolitana de Manaus (FAMETRO). Foi professora substitu-ta na Universidade Federal do Amazonas (2014-2015) trabalhando nas dis-ciplinas de Língua Espanhola, Literatura Espanhola e Hispano-americana,Metodologia do Ensino de Língua Espanhola, Práticas de Ensino e Esta-gio, assim como orientadora de TCC (Memorial Acadêmico). Atuou comoprofessora credenciada no Plano Nacional de Formação dos Professores daEducação Básica (PARFOR) entre 2014-2016. Atualmente é professora efe-tiva da rede de ensino pública estadual (SEDUC/AM) em Manaus.

118 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasFrancisca Eduarda Barroso Barbosa - Graduada em Letras – Língua eLiteratura Espanhola, pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM).Suas pesquisas acadêmicas, como graduanda, foram iniciadas por meiode projetos de extensão, como PACE´s: “Leitura dramática em línguacastelhana”, “Grupo de Pesquisa em Linguagens, Mídia e Moda”, PIBIC:“ O uso do lúdico no ensino de Língua Espanhola”, PIBEX: “Sistema deInformações em Línguas Estrangeiras” e “Página do curso de espanhol”(criação da plataforma web e blog do curso), além de prestar monitoriasem disciplinas acadêmicas. Representou o curso de Letras – Língua eLiteratura Espanhola, em 2015, na Universidade de Salamanca, Espanha.Atua como professora de língua e literatura espanhola na rede particular deManaus, ministrando aulas para crianças e adolescentes.Hayalla Tarciana Pereira da Costa - Discente do 9º período do curso deLetras – Língua e Literatura Portuguesa e Língua e Literatura Espanholado Instituto de Natureza e Cultura (INC) da Universidade Federal doAmazonas (UFAM). Desde 2014 faz parte do Programa Institucional deBolsa de Iniciação à Docência – PIBID.Ingrid Karina Morales Pinilla - Possui graduação em Letras - Língua eLiteratura Espanhola pela Universidade Federal do Amazonas (2013),Mestrado em Letras, Estudos Literários pela mesma universidade (2016).É professora substituta da Universidade Federal do Amazonas, lotadana Faculdade de Letras. É professora efetiva de Língua Espanhola naEscola Estadual Ângelo Ramazzotti. Atua ainda como tradutora de textosacadêmicos e preparadora para provas de proficiência em espanhol.Janisse Ivette Abisrror - Discente do Curso de Licenciatura em Letras:Língua e Literatura Portuguesa e Língua e Literatura Espanhola, Institutode Natureza e Cultura – INC∕ BC, Universidade Federal do Amazonas –UFAM. Bolsista no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docên-cia– Subprojeto –Espanhol.Josefa Fernandes da Silva - Licenciada em Letras – Língua e LiteraturaEspanhola (2010) pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM).Possui pós-graduação em Ensino de Espanhol: Língua e Literaturas (2014)pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Professora substitutana Universidade Federal do Amazonas entre 2011 a 2013, atuando nas

|119Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasdisciplinas de Língua e Literaturas Espanhola e Hispano-americana ePráticas de Ensino. Atuou como professora credenciada no Plano Nacionalde Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR) entre 2013-2016 trabalhando nas disciplinas citadas assim como na orientação deMemorial (TCC). Exerce a função de secretária da Associação de Professoresde Espanhol do Amazonas (Ape-Am). Atualmente é professora efetiva daSecretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas(Seduc/Am).Lesly Diana Pimentel Yong - Professora da Universidade Federal doAmazonas, trabalha com a disciplina de Língua Espanhola no Curso deGraduação em Letras: Língua e Literatura Portuguesa e Língua e LiteraturaEspanhola. É especialista em Língua Espanhola pela Faculdade Integradado Brasil-FAIBRA, Graduada em Letras: Língua e Língua e LiteraturaPortuguesa e Língua e Literatura Espanhola. Possui diplomado emPedagogia e Didática para o ensino do Espanhol como Língua Estrangeirapelo Seminário Andrés Bello. É membro da Associação de Professoresdo Espanhol do Estado do Amazonas. Atualmente é coordenadora doPrograma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência– Subprojeto –Espanhol. Desenvolve pesquisa na área da Linguística Aplicada e do Ensinode Línguas.Lucimara Salomão Hooper - Possui graduação em Letras - Língua e Lite-ratura Espanhola pela Universidade Federal do Amazonas (2009). Especia-lista em Língua Portuguesa pela ESBAM (2010) Mestre em Educação pelaUniversidad del Salvador- USAL Facultadade de Ciencias da Educação e daComunicação Social-FCECS.- Buenos Aires. Atuou como professora pelaSecretaria Municipal de Educação ( ensino básico e curso livre de idioma) eSecretaria de Estado de Educação no Amazonas- SEDUC ( na modalidadede ensino Língua Espanhola) e atualmente atua em assessoria pedagógicapela SEMED/AM.Milena Alves Pinto - Atualmente cursa o 8º período do curso de Língua eliteratura Espanhola na Universidade Federal do Amazonas. Participou devários projetos como Pibic “ Manaus no olhar das crônicas de Tenório Tel-les”, Parec: “II Encontro de Hispanistas de Manaus: relatando experiências”,“III Encontro de Hispanistas de Manaus: Compartilhando ExperiênciasAcadêmicas”, “12 de outubro: múltiplos olhares” Pace: “Leitura Dramáti-ca em Língua Castelhana: La elección de alcaldes de Daganzo”, “Juez de

120 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivaslos divórcios”, “El vizcaíno fingido”, “Poesia Espanhola do século XX”, “Lalengua española en tertulias: pluralidad cultural” e Monitoria: Literaturas--ENPROLL”, “II Encontro Amazonense de Professores de Língua e Litera-turas- ENPROLL. Foi representante dos alunos do curso de Língua e litera-tura Espanhola no período de 2014/2015.Raimunda Julia de Freitas Brandão - Especialista em Ensino de Espanhol:Língua e Literaturas e graduada em Letras Língua e Literatura Espanho-la, ambas pela Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Atualmenteé professora na Escola Estadual Prof. Francisco Albuquerque e no CentroEducacional Santa Teresinha (Cest). É mestranda em Letras na Universi-dade Federal do Amazonas – UFAM. Ministrou aulas no Curso de Letras- Língua e Literatura Espanhola em Manaus e no Curso de Letras-LínguaEspanhola, no âmbito do Plano Nacional de Formação dos Professores deEducação Básica (Parfor), no município de São Gabriel da Cachoeira/AM.Saturnino Valladares - É Doutor “Cum Laude” em Literatura pelaUniversidade de Santiago de Compostela e trabalha como professor efetivono curso de Letras - Língua e Literatura Espanhola da Universidade Federaldo Amazonas. Sua tese de doutorado, Retrato de grupo com figura ausente,ganhou o Concurso de Ensaio da Deputación Provincial de Ourense 2016,na Espanha, e foi publicada em 2017. Publicou também quatro livros depoesia –Las almendras amargas, Cenizas, Secretos del Fénix e Los díasazules– e diversos artigos de crítica literária e reportagens fotográficas,principalmente na Espanha e no Brasil. Seus versos foram selecionadospara fazer parte de várias antologias internacionais de poesia. A EditoraValer publicou em 2017 uma edição bilíngue, espanhol / português, de seulivro de poesia erótico-amorosa Segredos da Fênix.Silvana Suelen Mendonça Mesquita - Mestra pelo Programa de Pós-Graduação do Mestrado em Ensino Tecnológico no IFAM atuando na linhade pesquisa sobre recursos para o Ensino técnico e tecnológico. Graduou-se em Letras – Língua Espanhola em 2011 na Universidade Federal doAmazonas-UFAM. Participou do corpo docente da UFAM no mesmoano como professora substituta de Língua Espanhola e do PARFOR,colaborando em projetos de extensão e atividades voltadas ao ensino eaprendizagem da Língua Espanhola. Em 2014 concluiu a Especializaçãode Ensino de Espanhol: Língua e Literaturas também na UFAM e logoingressou no mesmo ano no Mestrado em Ensino Tecnológico do IFAM.

|121Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasNa sequência em 2015, foi aprovada no concurso público para o IFAM –Campus São Gabriel da Cachoeira e por fim, no ano de 2016 nomeada noconcurso público para a Secretária de Educação do Amazonas – SEDUConde atualmente desempenha a função de docente e orientadora de projetosPCE-FAPEAM. Desenvolve estudos na área de Tecnologia da Informaçãoe Comunicação em sala de aula e ensino de E/LE, Recursos para o EnsinoTecnológico.Wagner Barros Teixeira - Professor adjunto na Universidade Federaldo Amazonas (Ufam), onde atua como docente no âmbito do Cursosde Letras, lecionando disciplinas de metodologia e prática de ensino, deestágio curricular e de estudos linguísticos, relacionadas principalmenteà Língua Espanhola, e como docente e pesquisador no Programa de Pós-Graduação em Letras. Atualmente, é Diretor da Faculdade de Letras daUfam. Coordenou a primeira turma do Curso de Especialização em ensinode Espanhol: língua e literaturas (Ufam) no período de 2012 a 2014. É mestree doutor em Letras Neolatinas, área de concentração: Estudos Linguísticos,com opção pela Língua Espanhola, pela Universidade Federal do Rio deJaneiro (UFRJ), especialista em Educação Tecnológica pelo CEFET CelsoSuckow da Fonseca/RJ, e graduado em Letras, com Licenciatura Plena emPortuguês e Espanhol pelo Centro Universitário de Barra Mansa (UBM).Lidera o Grupo de Pesquisa ‘Observatório de Ensino de Línguas’ (UFAM),e participa como pesquisador nos Grupos de Pesquisa ‘Michel Foucaulte os estudos discursivos’ (UFAM) e ‘Grupo de estudos bakhtinianos’(UNESP-Assis). Suas investigações abordam questões sobre ensino delínguas, políticas linguísticas, formação de professores de línguas e estudoslinguísticos. Integra ainda a Mesa-Diretora, atuando como Presidente daAssociação de Professores de Espanhol do Estado do Amazonas (APE-AM), e, desde 2011, o grupo de colaboradores para a área de Linguagensjunto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnísioTeixeira (INEP). Foi quatro vezes avaliador das obras da área de LínguaEstrangeira Moderna no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático(PNLD), nas edições de 2014, 2015, 2017 e 2018.