Ensinando Espanhol no Amazonas

|49Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasmundo”. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento do presente trabalho lida com a ideiado discurso literário como fonte de conhecimento e de humanização. De acordocom o teórico Antonio Candido “toda obra literária é, antes de mais nada, umaespécie de objeto, de objeto construído; e é grande o poder humanizador destaconstrução, enquanto construção” (CANDIDO, 1995, p. 177). E sobre a função daliteratura, Candido expõe: A função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que explica inclusive o papel contradi- tório, mas humanizador (talvez humanizador por- que contraditório). Analisando-a, podemos distin- guir pelo menos três faces: 1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado; 2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos; 3) ela é uma forma de conhecimento, in- clusive como incorporação difusa e inconsciente (CANDIDO, 1995, p. 176). O âmago que o autor dá à literatura deriva do fato de tomá-lacomo uma autêntica criação e manifestação da língua, tornando-se, destemodo, num instrumento difusor de múltiplos saberes e de humanização. Odiscurso literário revela códigos e valores dos falantes. Portanto, o objetivo deste artigo é relatar a experiência da autora noensino-aprendizagem do curso de curta duração de espanhol, no municípioSão Gabriel da Cachoeira, para alunos do fundamental. Procurou-serealizar um trabalho interdisciplinar sobre o entorno, entendido porentorno o lugar da cultura, não só o geográfico, mas também o histórico,cultural, socioeconômico e tecnológico. A ideia norteadora desse trabalhoé a necessidade de que o ensino da língua espanhola respeite, valorize einclua a diversidade linguística e cultural da região para favorecer ainterculturalidade e a participação efetiva dos alunos na sociedade atravésdos aprendizados formais da escola. Assim, trabalhou-se com lendas, textosliterários, que permitem abordar e aprofundar a aprendizagem do espanhole revalorizar a língua materna.Metodologia No segundo semestre de 2012, do 13 de novembro ao 6 de dezembro,ministrou-se o curso de espanhol, dentro do projeto MEC/SESu, Ensinode Línguas Estrangeiras para Comunidades Indígenas: Valorizando as

50 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasExperiências e Trocas Culturais, na Escola Estadual Irmã Inês Penha domunicípio São Gabriel da Cachoeira. Realizaram-se atividades de ensinoda língua espanhola com jovens entre 11 e 16 anos, estudantes da escola epertencentes às comunidades indígenas da região. Nenhum dos quarentaalunos tinha estudado antes a língua espanhola, porém duas estudantessabiam espanhol por ser descendentes da etnia Ticuna, da Colômbia, e secomunicar com seus parentes em espanhol. A maioria dos estudantes sãodescendentes das comunidades indígenas Baniwas e Tucanos. Também,participaram alunos originários de Manaus e que moravam em São Gabrielda Cachoeira devido ao trabalho dos seus pais. O encontro deu-se nas instalações da referida escola nos dias desegunda-feira a sábado com duração de 4 horas diárias, completandoum total de 60 horas. Usou-se como apoio didático uma apostila criada efornecida pelos idealizadores do projeto, cujos conteúdos eram estudadosnas primeiras horas de aula. Após o intervalo, trabalhava-se com textosliterários originários das fontes orais indígenas. O livro usado para abordara literatura oral na aula foi Leyendas de la Amazonia (2011), edição bilíngueportuguês-espanhol de uma seleção de lendas da Amazônia brasileira.Usaram-se as lendas em espanhol, apenas. Os textos orais trabalhados apartir do livro citado estão presentes no imaginário da comunidade. Criou-se, em primeiro lugar, em todas as aulas, um diálogo indagador,referente ao que os alunos sabem sobre as lendas de sua região, incentivandoa participação de todos os discentes. Esse diálogo consolidou-se em umaatividade de pré-leitura, com o objetivo de auxiliar os alunos a compreendermelhor os textos em espanhol, as lendas. Isso porque “o trabalho anterior àfase da entrada no texto, etapa da pré-leitura, é primordial para o sucessodas fases subsequentes, uma vez que visa a preparar o aluno para queidentifique nas fases seguintes as características linguísticas, discursivas eculturais presentes no texto” (TEIXEIRA, 2017, p. 54). Além disso, Wagner Barros Teixeira expõe sobre a fase da pré-leituraque: Quando realizada a contento, tende a tornar o processo mais ágil, significativo e eficiente, sendo consequentemente mais prazeroso para o aluno-lei- tor, que, munido de estratégias eficazes de leitura, consegue dar seus próprios passos no postular dos múltiplos sentidos quando em contato com o texto. (TEIXEIRA, 2017, p. 54). Por tanto, espera-se que as atividades de pré-leitura sejam um

|51Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasinstrumento para facilitar a compreensão de leitura dos alunos e tornar aleitura uma tarefa mais agradável. Foram abordadas as lendas: do Rio Amazonas, das Amazonas,do Muiraquitã, do Açaí, do Guaraná, da Mandioca, do Pirarucu, doUirapuru, do Boto, da Iara, do Mapinguari, do Curupira, de Ajuricaba, daCobra Grande, do Nascimento da noite, da Vitória-Régia, do Tambatajá.Realizaram-se diversas atividades, em grupos de até quatro pessoas, com ostextos orais (ANEXO). Na atividade leyendas e imágenes, os alunos tinham que relacionarimagens com os textos e narrar a lenda com suas próprias palavras. Nahistória al revés, os alunos, depois de ler o texto, tinham que transformá-lo completamente. Em ¿cómo sigue? Partindo da introdução da lenda, osalunos tinham que inventar uma sequência. Em mezclando los personajes,os alunos podiam misturar os cenários, os personagens e os fatos dasdiversas lendas lidas e depois fazer uma encenação de uma conversa entrepersonagens misturados. A atividade y la más divertida es, tratava-se de umconcurso, no qual cada grupo criava uma lenda, para seguidamente fazera encenação. Todos os grupos eram ganhadores dentro de uma categoria,a mais divertida, mais dramática, mais romântica, mais engenhosa, etc.Na tarefa cambiemos el final, cada grupo trocava o final da lenda que lhecorrespondia. Em ¿Qué hacen hoy en día? os alunos tinham que imaginaro que aconteceu com os personagens das lendas e apresentavam hipótesessobre suas atividades atuais. Ainda foram realizadas atividades de criaçãoindividual e coletiva de lendas, após analisar as estruturas, objetivos maisrecorrentes, cenários, contextos e características dos personagens. O bloco supracitado, refere-se a um conjunto de atividades quepromoveram o desenvolvimento de atitudes flexíveis a respeito das culturas.Assim como a conscientização dos alunos do seu próprio aprendizado,através da leitura, narração, encenação, etc., bem como a introdução àlíngua espanhola por meio de uma conexão prazerosa com o idioma. É necessário indicar que embora as lendas trabalhadas e as instruçõesda professora foram dadas em espanhol, os alunos realizaram as atividadesde produção oral e escrita em português, com a inserção de léxico emespanhol, adequado ao nível básico. Entretanto, houve entendimento dasindicações da professora e os alunos executaram as propostas didáticas. O interesse dos alunos mostrou-se evidente quando por iniciativaprópria começaram levar para a sala de aula textos com outras versões ecom outras lendas. Foram levadas versões impressas diferentes das lendasdo Uirapuru, da Cobra Grande, da Vitória-Régia, do Boto e do Muiraquitã.

52 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasDiscussão Nas atividades com as lendas indígenas, os alunos tiveram acessoà riqueza do discurso literário com textos significativos de sua cultura econvenientes à sua idade, interesse e desenvolvimento linguístico. Grandeparte dos alunos pediram a palavra para falar sobre as lendas de suacomunidade e mostravam entusiasmo na comparação com as versõesapresentadas em espanhol, por ser um tema que dominavam. Também oportunizou-se a sensibilização e valoração do discursoliterário na língua estrangeira, espanhol. Por isso, o fato de reconhecer osformatos básicos da literatura oral, no seu contexto cultural, fez que o acessoà lenda na língua estrangeira fosse mais natural. E nas tarefas que solicitavamproduzir um texto a partir da lenda base, os discentes assumiram o desafiocom tenacidade, embora seu desenvolvimento linguístico e comunicativo doespanhol era de nível iniciante. No entanto, apresentaram-se situações nas quais alguns alunos nãotiveram em conta as pistas textuais das lendas em espanhol e desenvolveramas atividades apenas com seu conhecimento prévio da história. Por isso,alguns estudantes tiveram deduções incoerentes com o que o texto indicava.Isso não prejudicou o desenvolvimento das atividades. Constatou-se que os textos orais também contribuem com asensibilização fonológica das línguas. Além disso, promovem o interessepelo folclore local, regional e nacional. Inclusive, a abordagem feita tendeu afavorecer a integração da escola com a casa, quando os alunos pesquisaramcom seus parentes sobre as lendas e reproduziram na aula aquilo que tinhasido transmitido nas suas famílias. Dessa forma, a integração da memóriacom o aprendizado do espanhol foi fundamental. De certo, os alunos possuem num lugar seguro e especial da memóriaas histórias que ouvem desde seus primeiros anos de vida. Em consonânciacom Wagner Barros Teixeira, “sendo a língua um fenômeno humanoessencialmente oral, a memória é um dos recursos mais importantes parasua perpetuação e, ainda, um dos componentes mais vigorosos da relaçãodas torrentes entre a tradição oral e a tradição letrada” (TEIXEIRA, 2014, p.86). Portanto, a transmissão de conhecimentos culturais através da memóriatambém contribui para a análise de produção e organização dos gênerosdiscursivos da tradição letrada. “As lendas podem ser uma forma de variar,de sair da rotina em que as crianças podem se encontrar, e também ver queessas atividades não deixam de se constituir em coisa séria” (SOUZA, 2009,p. 165).

|53Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasConsiderações finais Apesar do pouco domínio da língua espanhola, os alunos alcançaramum bom nível de compreensão. Além disso, o uso dos textos orais, lendas,no ensino de espanhol no município de São Gabriel da Cachoeira, permitiuintegrar os conhecimentos de suas casas e suas comunidades com oaprendizado do espanhol. Criou-se um espaço de recuperação e valorizaçãoda cultura familiar, local e regional. As lendas atenderam a cosmovisão dacomunidade e os valores estéticos e ficcionais conhecidos, o que estimulouos alunos a se aproximar à língua estrangeira, espanhol, com entusiasmo.Por fim, o uso das lendas evidenciou que o gênero pode ser um instrumentovalioso no ensino da leitura em língua estrangeira.ReferênciasCANDIDO, Antonio. O Direito à Literatura. Vários escritos. 3. ed. São Paulo: DuasCidades, 1995.GÓMEZ, Ana María., PALMA, Victoria. Leyendas de la Amazonia. Brasilia:Consejería de Educación de la Embajada de España, 2011.SOUZA, Anervina. As lendas Amazônicas em sala de aula. Manaus: Valer, 2009.TEXEIRA, Wagner Barros. Presença e Funções do Espanhol no Alto Rio Negro/Am:considerações políticas e históricas. Tese de doutoramento em Letras Neolatinas. Riode Janeiro: UFRJ, Disponível em: <http://www.letras.ufrj.br/pgneolatinas/media/bancoteses/wagnerteixeiradoutorado.pdf> Acesso em: 27 abril. 2017.______. Formação de Leitores: a pré-leitura no ensino de línguas. Manaus: Edua.2017.

54 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasAnexoActividades con las leyendas amazónicasTomado de (GÓMEZ & PALMA, 2011)Actividad 1: Leyendas e imágenes1. Lluvia de ideas: separaremos los textos de las imágenes y formaremos doscolumnas, en una estarán los títulos de las leyendas y en la otra las imágenescorrespondientes de forma desordenada. Los alumnos intentarán relacionarambas columnas, bien por conocimiento previo, o bien por intuición ydeducción. Podemos poner estas dos columnas en forma de carteles en lapizarra, o a través de una presentación en PowerPoint, o elaborando tarjetasy repartiéndolas entre los alumnos, en parejas o grupos.2. Acto seguido, cuando estén todos los títulos y dibujos ordenados,dividiremos la clase en parejas, cada miembro recibirá un dibujo y la leyendacorrespondiente. Se les dejará un tiempo para que observen la ilustracióny lean la historia con detenimiento. Hay que tener en cuenta que algunasleyendas son un tanto más extensas que otras, por lo que las lecturas máslargas podrían contar con un grupo de tres alumnos en vez de una pareja.3. Después, cada pareja representará con mímica la leyenda que le hayatocado para que el resto de los compañeros intenten adivinar cuál es.4. Independientemente de que acierten o no, la pareja, de forma conjunta,contará con sus palabras la leyenda.5. Una vez realizada esta fase, pasaremos a otra actividad de expresión oralen la que se les planteará la siguiente pregunta: ¿qué otros mitos conoces?Pueden ser de tu región o de otros lugares.6. Para terminar, cada alumno elegirá la leyenda que más le guste y escribiráun texto en español contando la historia con sus propias palabras y elporqué de la elección.

|55Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasActividad 2: La historia al revés1. Se repartirán las leyendas entre los alumnos, preferiblemente en parejas,y se les pedirá que la lean con atención.2. Después deberán reescribir la historia de manera que sea lo más diferenteposible a la original, es decir, transformar los acontecimientos y lospersonajes para contar la historia al revés.Actividad 3: ¿Cómo sigue?1. Repartiremos las leyendas (en grupos o en parejas) con la salvedad de quelos textos no estarán completos, les dejaremos la historia por la mitad, justoen el momento de mayor suspense. Pero no les avisaremos sobre este hecho,simplemente el profesor reparte los textos y pide que sean leídos.2. Cuando comiencen a preguntar qué ocurre, dónde está el resto o cómoacaba la historia, les responderemos con otra pregunta: ¿cómo crees quesigue? Leyendas de la Amazonia Brasileña3. Después de escuchar un par de hipótesis de los alumnos, les pediremosque cada grupo o pareja, de forma conjunta, elabore un texto continuandola historia y dándole un desenlace o dejando el final en abierto. Seríainteresante explicarles los conceptos de “final abierto” y “final cerrado”.4. Al final se repartirán las partes que habíamos suprimido de los textosoriginales para que comprueben si sus hipótesis coinciden o no.Actividad 3: Y el boto les dijo a las amazonas…1. Después de haber trabajado con las leyendas y de que las hayan leídosabiendo bien de qué trata cada una, los alumnos pasarán a una nueva fase.2. Dividiremos la clase en parejas o tríos y elaboraremos tarjetas con losnombres de los personajes y los escenarios de cada leyenda (boto, amazonas,el río, la selva, el guaraná, etc.) al menos para cada grupo o pareja tengacomo mínimo dos tarjetas. Repartiremos estas tarjetas.3. Con los diferentes elementos que cada grupo o pareja tenga, deberán

56 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivascrear una nueva historia en la que aparezcan dichos personajes mezclados.Por ejemplo: el boto y las amazonas comiendo açaí.Actividad 4: Cambiemos el finalRepartiremos las leyendas nuevamente.Deberán modificar el final de la leyenda y explicar después por qué (porqueprefiere finales felices, porque el final que inventaron es más fantástico overosímil, etc.)Actividad 5: ¿Qué hacen hoy en día?Realizaremos una lluvia de ideas en la que imaginarán la vida de lospersonajes más allá de la historia que han leído, es decir:¿Qué ocurre e después?¿Qué hacen hoy en día estos personajes?¿Cómo te los imaginas en el mundo de hoy?¿Qué futuro les depara?Actividad 6: Creación colectivaDividiremos la clase en grupos. Cada grupo creará una leyenda inédita.Finalmente, la presentarán a toda la clase.

capítulo cinco O aprendizado da língua estrangeira (espanhol) por meio da leitura Cristina Pantoja MAIA Josefa Fernandes da SILVA Introdução Com a aprovação da lei 11.165 de 2005 e sua implementação a partir de 2010, a presença do espanhol passa a ser estabelecida de maneira oficial no sistema educacional brasileiro. No entanto, existe um elemento que requer e precisa ser considerado, que é como aproximar o aluno do ensino básico a esse conhecimento que se dá por meio de diferentes manifestações, seja na escrita ou na oralidade, e também mostrar ao aluno que saber usá-lo de acordo com a situação comunicativa em que esteja inserido significa possuir um instrumento de acesso às mais variadas informações e aproximar-se a outras culturas e grupos sociais (Vergnano Junger y Chaves Ferreira, 2001). A leitura é uma das habilidades que deve ser desenvolvida em sala de aula e que pode contribuir para aproximar o aluno ao conhecimento da Língua Estrangeira. Por meio de textos de gêneros diversos, o professor pode preparar o aluno para a prática dessa atividade. É importante ressaltar que a leitura está atrelada ao conceito de língua/linguagem, interessando para esta pesquisa que envolveu o ensino da leitura em ELE, uma orientação que parte da perspectiva sociocultural da linguagem, entendendo a prática de leitura como uma construção social (BAKHTIN, 2000). Com o objetivo de auxiliar os alunos, verificando as dificuldades no entendimento de gêneros diversos em ELE, durante a realização desta pesquisa, se propôs a utilização de textos de gêneros variados, como Histórias em Quadrinhos,

58 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivascontos e fábulas, os quais estão atrelados ao ensino da Língua Estrangeira,inclusive inseridos nos livros didáticos que são utilizados pelos alunos doensino regular, mais especificamente aos alunos do Ensino Médio, público-alvo da pesquisa. Na tentativa de minimizar as dificuldades na leitura de ELE, éimportante que o docente planeje e direcione seu trabalho, conscientesobre os distintos tipos de procedimentos de leitura: a) ascendente, b)descendente, e c) interacionista (CORACINI, 2002). Geralmente, tanto na aula de leitura da Língua Materna como na aulade Língua Estrangeira, o que geralmente se aborda são estratégias de leiturasdo tipo ascendente, considerando o texto como único meio de obtenção designificados, sendo o leitor mero decodificador de informações contidas notexto. A linguagem é vista como autossuficiente, cheia de significado em si,de forma estrutural. Dessa forma, são também trabalhados, sob o pretextode trabalho com leitura, aspectos normativos e lexicais. No entanto,entendemos ser a proposta interacionista a que permite ao aluno se tornarum leitor proficiente, responsável pela co-construção de significado(s)durante todo o processo. Para auxiliar o aluno, durante a realização deste trabalho foiproposta a análise das especificidades dos gêneros trabalhados: Históriasem Quadrinhos, contos e fábulas. Dessa forma, por meio da seleção de textos diversos, de gênerosvariados, os alunos tiveram a oportunidade de desenvolver um olhar crítico,colocando em prática a leitura interacionista, defendida inclusive nosdocumentos governamentais que orientam o ensino da Língua Estrangeirano Brasil. (PCN, BRASIL 1988, 200 e OCEM, 2006). Pelo estopo, a proposta desta do projeto de pesquisa se tornourelevante, com vistas a proporcionar ao aluno estudante de ELE, uma visãomais abrangente sobre a importância da leitura para aprender a LínguaEstrangeira - Espanhol, assim como subsídios teóricos que envolvem oconceito de leitura, possibilitando ao aluno mais autonomia no momentoda leitura com os gêneros propostos. Preocupada com as dificuldades dos alunos no que diz respeito àleitura, mais especificamente discentes da Escola Estadual Eunice Serrano,surge a ideia de se trabalhar a aprendizagem da língua estrangeira (Espanhol)por meio da leitura. Sabe-se que no ensino de línguas a leitura está presentede alguma forma. No entanto, essa prática é orientada conforme a visãoque o professor tenha sobre o conceito de línguas, sendo este trabalhodesenvolvido de acordo a visão de que a língua é social.

|59Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas Dessa forma, com base nos postulados bakhtinianos sobre dialogismo, polifonia e intertextualidade, os quais afirmam que a imagem do indivíduo – eu – é construída em um processo contínuo e inacabado de comunicação interativa, em que a visão e o reconhecimento de si próprio se efetivam a partir do outro, e que, sendo a linguagem essencialmente dialógica, todo discurso se dá por meio do cruzamento de muitas voes geradoras de variados discursos que, por sua vez, absorvem-se e se transformam entre si, lançando mão de atividades que utilizam os conceitos intertextuais de paráfrase e de paródia, valorizando, dessa forma, a voz e o discurso do aluno enquanto enunciador, a fim de tornar as práticas didáticas nas aulas de leitura mais dinâmicas e, consequentemente, mais interessantes para os discentes. (TEIXEIRA, 2017, p. 17.) Fomentado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado doAmazonas (FAPEAM), o projeto intitulado “O aprendizado da línguaestrangeira (Espanhol) por meio da leitura” foi desenvolvido no âmbitodo PCE (Programa Ciência na Escola), no ano de 2015, contemplandocinco alunos do Ensino Médio, número de bolsista proposto pelo edital,no entanto, os mesmos foram responsáveis por compartilhar os resultadoscom os demais alunos da escola. Como foi mencionado anteriormente, a ideia surgiu da necessidadeem ajudar os alunos da referida escola, sendo que a mesma vinha recebendoalunos com muitas dificuldades no que diz respeito à leitura, frequentemente.Seria necessário fazer uma pesquisa para verificar se é a realidade de outrasescolas públicas do ensino básico do estado do Amazonas. Por isso, a propostafoi pensada, entre outras situações, levando em consideração a percepçãoque cada colega docente, das diferentes disciplinas tinha em relação à faltade leitura dos alunos, motivo para o baixo rendimento, inclusive nas notas.Mas, por se tratar de alunos de ensino médio, subtende-se que os mesmosjá deveriam não apresentar tais dificuldades, uma vez que são alunos que jápercorreram todo um caminho, tendo presente sempre o ensino da línguamaterna, mesmo que, a exclusividade de se ensinar estratégias de leituranão deveria ser uma preocupação somente de um único professor. A metodologia baseou-se em leituras diversificadas de bibliografiaspara ajudar os alunos na realização das etapas do projeto, fortalecendo oconhecimento dos significados de leitura. Ao mesmo tempo em que umadas etapas se consistiu na realização de palestras, tendo como palestrante

60 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivaso professor Dr. Wagner Barros Teixeira1, da Universidade Federal doAmazonas, pesquisador que apoiou todo desenrolar do processo. Antes mesmo de fazer com que os alunos se apropriassem deestratégias de leitura, pareceu-se conveniente abordar também os conceitosde leitura, conhecimento que, na maioria das vezes, restringe-se apenas àformação do professor. Foram abordados a visão de alguns teóricos comoLeffa (1999), Bakhtin (2000) entre outros. Era de se esperar que os alunos sentissem dificuldades nacompreensão dos textos teóricos, sendo que não é uma prática corrente noensino básico. Mas foi gratificante perceber ao mesmo tempo as superações.Pois, na proposta estavam previstas reuniões regulares, por semana, ondeos alunos juntamente com a coordenação do projeto podiam tirar suasdúvidas em relação a cada texto proposto. Pois assim fomos chegando aoobjetivo do projeto, verificar os problemas enfrentados pelos alunos emrelação à leitura. O ensino da leitura está ligado também à compreensão dos gênerostextuais, por isso, foram escolhidos os contos, as fábulas e historietas.Sabe-se que uma das dificuldades que verificamos não somente durante àrealização do projeto, mas no cotidiano é que os alunos ainda possuíammuita dificuldade em verificar as características com mais detalhe de cadaum. Da mesma maneira como foram propostas reuniões para debater ostextos teóricos, também nos reuníamos para colocar em prática estratégiaspara leitura de cada gênero e conforme a frequência das reuniões percebia-se que as dificuldades iriam sendo superadas. Os alunos se reuniam com a coordenadora do projeto para dar inícioas atividades. Cada grupo de alunos ficava responsável por um gênerotextual como Quadrinhos, Contos ou Fábulas. Com isso era analisado ascaracterísticas de cada gênero visando os conhecimentos prévios ou demundo de cada um. À medida que os alunos avançavam, o conhecimento eracompartilhado com os demais alunos da Escola Estadual Eunice Serrano.Para o compartilhamento com os alunos não envolvidos eram realizadosseminários trabalhando as habilidades de leitura levando em consideraçãoo conceito interacionista, possibilitando aos alunos um novo aprendizadodiferente da leitura como decodificação. “O ato de ler não se esgota nadecodificação da palavra escrita pura, ele se antecipa e se alonga1 Professor Adjunto na Universidade Federal do Amazonas (UFAM). É mestre edoutor em Letras Neolatinas, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

|61Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasna inteligência do mundo” (FREIRE, 1983, p. 11). Por conta do tempo e da disponibilidade de outros professores,conseguimos realizar três encontros para socializar os resultados obtidos.Pois não era interessante ficar com o conhecimento somente entre osbolsistas. E era interessante observar como os alunos envolvidos, apóssuperar suas dificuldades, eram capazes de disseminar essa aprendizagemcom os demais alunos da escola. Além das leituras, os alunos erampreparados para os seminários, levando em consideração o comportamentoante os ouvintes, linguagem selecionada para a apresentação. Então muitosoutros aspectos foram trabalhados junto aos alunos, fazendo com que osresultados ficassem ainda melhores. O Programa Ciência na Escola é precedido de várias etapas atéo momento de abertura efetiva na escola, e para oficializar o início doprojeto “O aprendizado da Língua Estrangeira (Espanhol) por meio daleitura” achei interessante propor um encontro onde estiveram presentesrepresentantes da Secretaria de Educação do Estado do Amazonas, entreeles, coordenadores dos diversos departamentos da SEDUC-AM e para apalestra de abertura o professor Dr. Wagner Barros Teixeira, como faladoanteriormente, o doutor pesquisador que foi convidado para apoiar oprojeto. Os projetos cadastrados e aprovados pelo PCE seguem todas as normasque um projeto científico deve obedecer. Então tive a ideia de preparar osbolsistas para apresentar o projeto no encontro de abertura. Desde entãose começaram as exigências para fazer os alunos entenderem com o queeles estavam lidando. Pois acredito ser importante mostrar aos alunos aimportância do conhecimento que eles irão adquirir. Tive a preocupaçãode dispor aos alunos uma cópia sobre a estrutura do projeto para que elesentendessem apresentassem aos convidados a proposta. Começamos entãonossas primeiras reuniões e, depois da leitura da proposta, eles tinhamque apresentar para mim o que iriam apresentar aos convidados. Nessasocasiões era possível observar as falhas e buscar melhorar também odiscurso de cada aluno. E foi muito gratificante e gostaria de deixar aquiregistrado o elogio que recebemos pela apresentação da proposta do projetono encontro inaugural. Por meio da palestra ministrada pelo professor Dr. Wagner BarrosTeixeira os alunos envolvidos tiveram a oportunidade de aprofundaro conhecimento sobre o conceito de leitura que está baseada na visãodialógica no sentido que:

62 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas Ler é transgredir, desfazer e refazer o texto, nos inserir nele executando novas leituras, um novo texto.”[...] respeitar a unidade do texto ou da obra de arte, unidade esta que, aliás, não passa de uma falácia e de uma ficção; não se trata de respeitar as ideias principais ou as intenções do autor, que só fa- zem sentido no esquema racional, reduzindo tudo à possibilidade de controle, exercido por quem detém poder” (CORACINI, 2005, p. 24). São conhecimentos relevantes para fazer o aluno entender queatravés da leitura poderá ter uma vida em sociedade, obter conhecimentoe se desenvolver. Ou seja, ao se apropriar do entendimento que envolveo processo de leitura, dialogar com o texto, o aluno poderá expor o seuconhecimento de mundo, questionar o que ler, formular e dar um novosignificado ao texto. Posteriormente começamos as reuniões para a leitura dos textos deHistória em quadrinho, trabalhando sempre as características desse tipode gênero. Ao longo de cada atividade as dificuldades, dúvidas iam sendosuperadas. Igualmente se seguiram as reuniões para a leitura das fábulas econtos. À medida que analisávamos os textos, eram despertadas nos alunosas possibilidades que cada gênero pode contribuir para a aprendizagem dalíngua estrangeira considerando a opinião de cada aluno, entendo sempreque a leitura é um processo que envolve o autor do texto e o leitor, demaneira dialógica. Aprender uma língua estrangeira não é fácil, requer dedicação econhecimento seja esse, prévio ou de mundo. Mas para que isso ocorraé necessária uma coisa: leitura. Por meio da leitura e aprendizado deuma língua estrangeira o educando desenvolve uma consciência críticaresultante do acesso ao conhecimento de outras culturas que possuem oEspanhol como idioma oficial. O projeto realizado com a leitura de histórias em quadrinhos comoMafalda e Gaturro, os alunos desenvolveram não apenas as habilidades deleitura, mas também a consciência crítica visto que os quadrinhos tratamque questões sociais e políticas. Não somente com os quadrinhos, mascom os contos e as fábulas as habilidades de leitura foram desenvolvidas deforma interacionista e participativa, tendo em conta que os mesmos tratamtambém da questão social por meio da moraleja (moral), como descreve aaluna-bolsita participante do projeto: “De acordo com os objetivos propostos, na medida do possível, contan-

|63Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasdo com alguns recursos para o desenvolvimento das atividades, alguns pro-blemas puderam sim ser identificados, a partir das realizações das atividades.Por se tratar de um projeto de leitura, contamos com materiais, muitos delescedidos pela professora coordenadora. Com recursos próprios, alguns textosrelevantes foram trabalhados. Além do mais, nós bolsistas do projeto, conta-mos com palestras ministradas pelo professor pesquisador Dr. Wagner BarrosTeixeira, da Universidade Federal do Amazonas. Conforme as dificuldades foram surgindo, as mesmas puderam ser so-lucionadas com as atividades propostas, pois na escola, os alunos se reunirampara debates, juntamente com a professora coordenadora do projeto. Forammuitas as descobertas que vieram com as pesquisas, durante a execução dasatividades pudemos conhecer as características dos gêneros de Histórias emquadrinhos, Contos e Fábulas e massificar como a leitura é uma forma efi-ciente de obter conhecimento. Através das palestras descobrimos que a leitu-ra está atrelada à maneira como a língua é concebida. “Isso facilitou nossoaprendizado e aumentou nossos conhecimentos na leitura da língua estran-geira (Espanhol) e língua materna também.” Durante as atividades procurou-se considerar o conhecimento pré-vio e de mundo dos alunos considerando que: Para que o aluno-leitor consiga lançar mão da lín- gua visando à autonomia discursiva, é necessário que haja valorização de seu conhecimento em- pírico, daquilo que já conhece sobre a língua, de conhecimentos de mundo, linguístico e discursivo que traz consigo, mesmo antes de iniciar o processo de formação escolar, posto que, segundo variados estudos linguísticos, sabe-se que cada indivíduo in- serido em um dado grupo social, em um momento histórico, dos quais sofre constante influencia, ar- mazena suas experiências em sua memória, a qual funciona como um banco de dados que é acionado, na maioria das vezes de forma inconsciente, sempre que se comunica, que entra em contato com outros enunciadores, reais ou imaginários, construídos ou não, em um processo discursivo. Nesse processo, quando estimulado e instigado à interação, realiza inferências, faz levantamento e hipóteses, antecipa fatos, enunciados, textos variados, e, ao se depa- rar com o inusitado, com o inesperado, reformula vários processos cognitivos realizados. (TEIXEIRA, 2017, p. 49).

64 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas Os alunos do ensino básico, por meio dos livros didáticos estãoem constante contato com diferentes gêneros textuais para o aprendizadode ELE. Uma vez detectados os problemas, esta pesquisa contribuiu paraque as dificuldades relacionadas à compreensão de gêneros diferentes emELE fossem sanadas, de maneira que os alunos envolvidos pudessem sabercomo ler um texto, de forma autônoma, considerando a proposta interacio-nista de leitura. De acordo com o que esteve previsto na pesquisa, uma vez contri-buindo com o aprendizado dos alunos sobre questões que envolvem a lei-tura, consequentemente, a escola foi beneficiada, pois, a cada resultado quese obteve, os bolsistas, por meio de seminários, foram socializando com acomunidade escolar.ReferênciasBAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da criação verbal. Tradução feita a partirdo francês por Maria Ermantina Galvão. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal: Os gêneros do discurso. São Paulo:Martins Fontes, 1987. p. 261-305.BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio / Secretaria de EducaçãoFundamental. Brasília: MEC/SEF, 2000.BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensinofundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:MEC/SEF, 1998.CORACINI, M. J. R. F. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e línguaestrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995Cristina Vergnano Junger y Angela Marina Chaves Ferreira, El lenguaje coloquialen la lectura de canciones, Actas del IX Seminario de Dificultades Específicas dela Enseñanza del Español a Lusohablantes – Registros de la lengua y lenguajesespecíficos, São Paulo, Embajada de España en Brasil/Consejería de Educación yCiencia, 2001, pág. 178-185.FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. SãoPaulo: Autores associados. Cortez, 1983.KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. 2a edição – Campinas, SP: Pontes,2004. _______. Oficina de leitura: teoria e prática. 8a edição, Campinas, SP: Pontes,2001. _______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8a . edição – Campinas,SP: Pontes, 2002.

|65Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasKOCH, Ingedore. O texto e a construção dos sentidos. 9ª edição – São Paulo, SP:Contexto, 2009.LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura: Texto, leitor e interação social.In: LEFFA, Vilson J. & PEREIRA, Aracy E. (org.) O ensino da leitura e a produçãotextual: Alternativas de renovação. Pelotas: EDUCAT, 1999, p. 13-37.Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suasTecnologias.  Brasília, Secretaria de Educação Básica, 2006.TEIXEIRA, Wagner Barros. Formação de Leitores: a pré-leitura no ensino de línguas.Manaus: EDUA, 2017.



capítulo seis V Mostra Cultural da Escola Estadual Márcio Nery: viabilidades interdisciplinares da prática da Língua Espanhola Lucimara Salomão HOOPER Introdução A questão do ensino e da aprendizagem de língua estrangeira na escola brasileira nos dias atuais, particularmente no âmbito da escola pública, tem sido amplamente discutida nos meios acadêmicos e educacionais; uma vez que tem sido objeto de manifestos de profissionais da área em reuniões científicas e de representações junto ao Congresso Nacional. O ensino de língua estrangeira moderna permite ao aluno a buscar novos conhecimentos por meio de outras culturas, o mundo globalizado requer pessoas capacitadas para um mercado de trabalho que lhe confira competência na realização de atividades comunicativas, de ensino e pesquisa. Nessa perspectiva, realizou-se uma Mostra Cultural dos países Hispano-americanos na Escola Estadual Márcio Nery situada à Avenida Marciano Armond s/n, Zona Sul, no Bairro São Francisco, Manaus- AM, no ano letivo de 2011, mantenedora Secretaria de Educação e qualidade de ensino - SEDUC/AM. De acordo com a lei que rege a educação brasileira lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Lei nº 93.94/96, Artigo 36, Inciso III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. Além do mais, os embasamentos de linguísticas públicas no ensino de Línguas Estrangeiras Modernas (DCEM 2002), OCEM (2006) como documentos oficias foram criados para suporte metodológicos para o docente no ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras que estabeleceram os objetivos de ensino para a atividade pedagógica que foi despertar

68 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasno aluno o desejo de conhecer sobre outras culturas e desenvolver osestudos da língua e suas destrezas linguísticas. Em seguida, apresentou-seo plano de ensino para esta atividade e os passos /etapas para desenvolveras investigações que ocorreram principalmente através da internet. Osresultados obtidos para essa prática docente foi que o aluno conheceu ospaíses falantes da língua espanhola e relacionaram a língua materna quepuderam fazer com os outros países, desenvolvendo ao mesmo tempo asquatro habilidades para o aprendizado em Língua Estrangeira, a ênfase foidada ao uso e significado da língua. A relevância se deu devido o significadoe uso que fizeram da língua, da pesquisa – ação e expansão através do meiode comunicação local (AMAZONSAT). A realidade nos últimos anos, tem demandado criar novos espaçospara fazer possível as múltiplas mudanças em torno das exigências doprocesso de ensino e aprendizagem especialmente, em nível de educaçãopública nas escolas de ensino regular na modalidade de Língua Espanhola.Integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, (OCEM,2006) as Línguas Estrangeiras assumem a condição de ser parte indissolúveldo conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudanteaproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam suaintegração em um mundo globalizado. Nesse contexto, o ensino brasileiro está pautado na LDBEN 93/94/96que regulamenta em seu Art. 36 sobre o ensino de Língua EstrangeiraModerna. Considerando de forma breve que o ensino-aprendizagemdo espanhol no Brasil vem conquistando um espaço significativo nocontexto de ensino de línguas estrangeiras historicamente, vários fatorescontribuíram para tal fato, especialmente a integração econômicaestabelecida pelo Acordo Comum do Sul- MERCOSUL (em 1991), queexpandiu os horizontes, apontando também a necessidade de integraçãosociocultural os países fronteiriços. Esse acontecimento, segundo Paraquett1(2009, p. 126), modifica significativamente o rumo histórico da presençado espanhol como disciplina nas escolas brasileiras. Embora as mudançastenham tardado um pouco a ganhar visibilidade, “não se pode negara importância que esse episódio histórico teve nas relações políticas eculturais entre países da América do Sul” (PARAQUETT, 2009, p.126).1 Marcia, PARAQUETT, Márcia. Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de espanhol para brasileiros. In: Coleção explorando o Ensino.Espanhol: ensino médio/ Coordenação: BARROS, Cristiano Silva de / COSTA,Elzimar Goettenauer de Marins - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria deEducação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; v. 16).

|69Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasMetodologia Este estudo consiste em um relato de experiência vivenciado peladocente da disciplina Língua Espanhola, na escola pública, da Zona Sul deManaus/AM, Escola Estadual Márcio Nery localizada na região sul cidadede Manaus no Amazonas, no período de abril até setembro de 2011, noturno vespertino.Objetivo geral: conhecer a cultura hispano-americana dos países falantesda língua espanhola, com atividades interdisciplinares envolvendo todoo corpo docente e discente da escola. Deste modo, estimulando no alunoa capacidade de liderança, criatividade e organização, baseou-se naabordagem sociointeracionista, onde o aluno se percebe como integrante eintegrado no ambiente escolar como o sujeito da ação.Objetivos específicos: . Valorizar a importância de cada nação; . Ampliar o contato com as diversas influências de diferentes países na formação do povo brasileiro e de sua cultura; . Desenvolver a criatividade, conhecer as músicas e danças folclóricas; . Pesquisar na língua de estudo para enriquecimento do vocabulário e as habilidades de pesquisa, como também a linguagem oral e escrita.Projeto Mostra Cultural dos países hispano-americanos No 2º bimestre letivo do ano de 2011 foi desenvolvido o Projetointitulado Mostra Cultural dos países hispano-americanos o projeto jáhavia acontecido em edições anteriores, sendo esse, a 5ª edição. Foram escolhidos os países hispano-americanos: Espanha, Chile,México, Cuba, Panamá, Venezuela, Argentina e Bolívia. A organização dostemas (países) foram atribuídas às turmas por sorteio realizado com todosos envolvidos. Assim como, a organização das distribuições de tarefas ejunto a isso o sorteio de nomes do país que cada turma iria iniciar a pesquisa.

70 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasAlunos envolvidos No ano de 2011, a Escola Estadual Márcio Nery atendeu 2.839alunos diurnamente. A atividade relatada envolveu somente os alunos doturno vespertino.Quadro de Matrícula Ano 2011 – Ref. Geral alunos matriculados.ENSINO ANO/FASE TURNO ALUNOS MATRIC.025 ENSINO MÉDIO 1° ANO MATUTINO025 ENSINO MÉDIO 2° ANO MATUTINO 222025 ENSINO MÉDIO 3° ANO MATUTINO 183025 ENSINO MÉDIO 1° ANO VESPERTINO 203025 ENSINO MÉDIO 2° ANO VESPERTINO 153025 ENSINO MÉDIO 3° ANO VESPERTINO 223 147 TOTAL 1.131Fonte: Secretaria da Escola Estadual Márcio Nery/ SIGEAMQuadro por turma alunos matriculados e envolvidos na atividadepedagógica:COD/ ENSINO TURNO SÉRIE TURMA MATRICULADOS FASE POR TURMA025 ENSINO MED VESPERTINO 1° ano 01 34025 ENSINO MED VESPERTINO 1° ano 02 34025 ENSINO MED VESPERTINO 1° ano 03 27025 ENSINO MED VESPERTINO 1° ano 04 29025 ENSINO MED VESPERTINO 1° ano 05 29025 ENSINO MED VESPERTINO 2° ano 01 45025 ENSINO MED 2° ano 02 47VESPERTINO025 ENSINO MED VESPERTINO 2° ano 03 46025 ENSINO MED VESPERTINO 2° ano 04 44025 ENSINO MED VESPERTINO 2° ano 05 41025 ENSINO MED VESPERTINO 3° ano 01 42025 ENSINO MED VESPERTINO 3° ano 02 40

|71Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas025 ENSINO MED VESPERTINO 3° ano 03 37025 ENSINO MED VESPERTINO 3° ano 04 28TOTAL 523Fonte: Secretaria da Escola Estadual Márcio Nery/ SIGEAM Os 523 alunos participantes, divididos em 12 turmas do 1° ao 3°ano do Ensino Médio regular no turno vespertino, foram distribuídos em 8grupos, respectivamente aos oito países escolhidos. Em meados de abril, inicio do 2° bimestre, foi apresentada aproposta aos alunos, o projeto da escola e seus objetivos, a qual foi iniciadano 2° e concluída no 3° bimestre.Cronograma de atividades1° momento: Apresentação em sala de aula da proposta no 2° bimestre de2011;2° momento: Distribuição e organização das 12 turmas em 08 temáticas.Países selecionados pelos alunos: Espanha, Chile, México, Cuba, Panamá,Venezuela, Argentina e Bolívia;3° momento: Atividades de interpretação e leitura de textos voltados àtemática dos países hispano-americanos desenvolvidos em sala de aula;4° momento: Apresentação dos seminários por turma, sobre os aspectosfísicos e culturais de cada país e respectiva turma. As apresentações serãorealizadas em Português, com cartazes em espanhol, músicas em espanhol,apresentação dos folders em espanhol;5° momento: Culminância.O desfecho do projeto será realizado em duas etapas no dia 30/09/2011 noturno vespertino:1ª fase: apresentação artística e cultural na quadra da escola (danças típicasdos países);2ª fase: visitação às salas temáticas, com a apresentação dos alunos sobre osdiversos aspectos de cada país.Avaliação Esta ação pedagógica interdisciplinar será uma das notas avaliativasparciais do 3° bimestre atribuídas a todos componentes curriculares. Valor

72 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas10,0 (dez pontos) e os critérios estão definidos na guia de planejamento dasações do projeto (anexo). Dentro dessa perspectiva, vislumbra-se que esse é um momentoprimordial para que os estudantes enriqueçam o seu repertório no quese diz respeito ao estudo de uma língua estrangeira moderna, e possamtambém associar a sua língua materna e nas comparações fazer suaspróprias análises isto como parte relevante para sua identidade cultural.Apoia-se nos estudos sobre o conceito de cultura e língua, descritos em: Cultura, enfim, é o conjunto da produção de um povo, seja consciente ou inconsciente, estética ou não, mas que colabore para a identificação de um grupo étnico, diferenciando-o dos demais, dando-lhe uma cara pessoal e comum. E a língua, como é óbvio, é uma das formas de manifestação da cultura de um povo. Não se pode ler plenamente uma simples notícia de jornal sem que se conheça a cultura de quem a escreveu. (PARAQUETT, 1997, p. 118). Vamos à discussão.Discussão Constatou-se que as orientações metodológicas quanto a pesquisaser realizada na própria língua colaborou para que eles enriquecessem umvocabulário no idioma, treinassem a prática oral. Além disso, as dramatizações,exposições contribuíram para o desenvolvimento. O uso de língua teve umsignificado e de forma definitiva em suas mentes porque a realizaram deforma dinâmica e real. De certo, os alunos buscaram muito além do que lhesfoi apresentado e expandiram seus horizontes de investigativos. Foi perceptível o envolvimento dos discentes na organizaçãodos temas e construção das dramatizações, foi observado que os alunosdesenvolvem várias habilidades e principalmente a questão de resolução deconflitos, defendem seus pontos de vistas. Percebeu-se o aluno protagonista,durante o processo de construção para as apresentações culturais,demonstraram suas habilidades, criatividade, envolvimento e participaçãointegral dos grupos. Os alunos registraram as atividades em vídeos,fotografias e fizeram um vídeo de com todos os passos, da construção, o

|73Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivaschamado making of. Foi percebido que eles foram muito além do solicitadoe realizaram uma pesquisa com grandes descobertas nos temas que lhesforam propostos. Ao aprender outra língua, o aluno entra em contato com outrasculturas, ampliando seu conhecimento de mundo e fortalecendo seuposicionamento crítico na sociedade, já que, a partir do outro, passa aconhecer-se melhor e a ver-se com outro olhar. Para que se compreendaa configuração do trabalho realizado nas aulas de Espanhol, é necessárioque se dediquem algumas páginas a considerações teóricas de fundamentalimportância. Dessa forma, foi tratado, nessa parte, de comentar o aspectocultural relacionado ao ensino de línguas sob os estudos de Fernandes(2007) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio OCEM (2006).Pois orientam que, no Ensino Médio, sejam trabalhadas as seguinteshabilidades: leitura, comunicação oral e prática escrita. Sugerem ainda queessas habilidades sejam praticadas considerando a realidade social/local dogrupo.Resultados obtidos É necessário considerar que o estudante, ao aprender uma línguaestrangeira, terá acesso a uma nova realidade sociocultural, regida pornormas e convenções que podem ser muito diferentes das que existemno grupo social no qual se insere. Além disso, a aprendizagem de línguaestrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indomuito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas. Elapode motivar o aluno a ter uma nova percepção da natureza da linguagem,aumentando a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolvermaior consciência sobre o funcionamento da própria língua materna.ReferênciasBRASIL, (2006b). Ministério da Educação e do Deporto. Orientações Curricularespara o Ensino Médio. Linguagem, código e suas tecnologias - Conhecimentos deEspanhol. Brasília, Autor.BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.Parâmetros curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeiramoderna. Brasília: MEC ,1999.Terra.BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases.

74 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasEstabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 20 de janeiro.BRSIL. (2002). Ministério da Educação e do Deporto. PCN + (Ensino Médio):Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais,Linguagem, código e suas tecnologias. Brasília, Autor. Recuperado em 27 de janeirode 2011, http://portal.mec.go.br/seb/arquivo/pdf/linguagens02pdf.PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ENSINO MÉDIO: O sentido doaprendizado na área. Disponível em: <http://www. nuspple.cce.ufsc.br/parametros_nacionai.htm. Acesso em 12 março 2002.PARAQUETT, Marcia. Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagemde espanhol para brasileiros. In: BARROS, Cristiano Silva de GOETTENAUER,Elzimar de Marins Costa. (Org.). Espanhol: ensino médio. 1a. ed. Brasília: Ministérioda Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, v. 16, p. 137-156._________________. O papel que cumprimos os professores de espanhol comolíngua estrangeira (E/LE) no Brasil. Caderno de Letras da UFF. Dossié: diálogosinteramericanos, n° 38, p-123-137, 2009.Apêndice PLANEJAMENTO DAS AÇÕES DA 5ª MOSTRA CULTURAL DOS PAÍSES HISPANO-AMERICANOS Material/ Recursos: Data show, microfone, caixa de som, filmadora, máquina fotográfica papel 40 kg, TNT, fita decorativa, pincéis e canetas coloridas, barbante, cavaletes, banner impresso, comidas típicas, figurinos das danças e ornamentação. Trabalho escrito e Seminário (02 semanas antes da culminância – 3° bimestre) Trabalho escrito : Organização do trabalho escrito para disponibilização na biblioteca escolar de acordo com as normas da ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas. Seminário: Apresentação das turmas com o uso de slides em PowerPoint. Ornamentação e organização dos espaços: Organização das salas temáticas: Identificação na porta caracterizando o país (cores, figuras, desenhos, cartazes); Providenciar o Livro de assinaturas dos visitantes.

|75Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasDia da realização da mostra: NOTA:30/09 Setembro de 2011 2,5Avaliação critérios:Organização da pesquisa, conteúdo, formatação, 5,0ilustração e normas da ABNT. 2,5A pesquisa escrita deverá estar disponível na BibliotecaEscolar para ter notaatribuída.Criatividade na produção dos materiais demonstradosnas apresentaçõesartísticas e culturaisSala temática: criatividade, ornamentação, organizaçãoda turma e domíniodo assunto.Nota: os professores serão os integrantes da comissão de jurados e seguiramos critérios avaliativos mencionados acima.



capítulo sete Panorama sobre o ensino de Espanhol em escolas amazonenses Raimunda Julia de Freitas BRANDÃO Introdução Este artigo pretende mostrar um panorama sobre o ensino de Espanhol em algumas escolas amazonenses a partir de relatos de experiências vivenciados no Colégio Brasileiro Pedro Silvestre e no Colégio Amazonense Dom Pedro II, ambos situados no município de Manaus – AM. A ideia surgiu a partir das experiências adquiridas em sala de aula, pois é de grande relevância o ensino da língua estrangeira, no caso o Espanhol, nas Escolas Estaduais amazonenses, estado fronteiriço com grande fluxo de imigrantes oriundos de países hispânicos. Neste trabalho, é feito um breve panorama histórico sobre o ensino de Espanhol no Amazonas, o presente estudo surgiu dos desafios existentes para a implementação do espanhol no Ensino Médio, mais especificamente, no estado amazonense, na cidade de Manaus. Também, um breve relato experiência nas escolas públicas de Manaus. Para desenvolver este trabalho, como procedimentos metodológicos é feita uma revisão bibliográfica e telematizada e uma análise documental com base em documentos, leis e resoluções voltadas ao ensino de Espanhol. Como base teórica sobre o Ensino de Espanhol no Amazonas, utilizo as considerações de Teixeira (2014), entre outros. No que concerne a concepção teórica sobre os documentos que norteiam minhas investigações, será utilizado o PCN (1998, 2000), a Lei Federal Nº 11.161 (2005), a Resolução Estadual Nº 89 (2006), e Lei Estadual Nº 152 (2013), e a Medida Provisória Nº 746 (2016), sobre a situação do ensino da Língua

78 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasEspanhola na cidade de Manaus. Este artigo está composto por dois eixos de fundamentação teórica:a) panorama sobre o ensino de Espanhol no Amazonas; b) um breve relatode experiência nas escolas de Ensino Básico, logo após, serão apresentadasas Considerações Finais, seguidas das Referências.Panorama do ensino de Espanhol no Amazonas O Amazonas, localizado na maior região do país, Região Norte, fazfronteira com três países hispânicos: Colômbia, Peru e Venezuela. Por fazerfronteira com esses países, é natural a existência de imigrados em algunsmunicípios, com isso se torna comum o contato com estes nativos que falamo espanhol como língua oficial. Por esse fator que o ensino de Espanhol nonosso estado é de suma importância, ademais de promover uma melhorcomunicação com estas fronteiras auxiliando nas relações comerciais,mas também como melhoramento profissional exigido pelo mercado detrabalho, principalmente, em municípios que estão mais próximos dessasfronteiras. No que concerne ao ensino de Espanhol, foco deste trabalho, oAmazonas, se tratando de um estado limítrofe com países que falamo espanhol como língua oficial, as políticas linguísticas e educacionaisamazonenses procuram reforçar as políticas nacionais (TEIXEIRA, 2014),relacionadas ao ensino de Espanhol tentando promover a implantaçãoeficaz das leis que se refere ao ensino. Como ponto de partida, para lutar pelo hispanismo no Amazonas,temos ações da Associação de Professores de Espanhol do Amazonas (APE-AM) fundada em 8 de novembro de 1989, as ações sucedem em eventosexecutados tanto na capital, quanto no interior do Estado para a divulgaçãodo espanhol como também, para a capacitação de professores. Para se concretizar o hispanismo no Amazonas e proporcionaro ensino da Língua Espanhola, com parceria à APE-AM, em 2003, aUniversidade Federal do Amazonas (UFAM), criou o curso de graduaçãoem Letras Língua e Literatura Espanhola voltado a formação de professores. Ampliando suas ações, a UFAM cria em 2005, pensando napopulação de região de fronteira, o Curso de Letras – Língua e LiteraturaPortuguesa e Língua e Literatura Espanhola no campus de BenjaminConstant, município do Alto Solimões. Com as criações dos Cursos deGraduação, a formação de professores de Língua Espanhola na capital e no

|79Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasinterior do Estado tornou-se realidade. Com o decreto da Lei 11.161 de agosto de 2005 (BRASIL, 2005),conhecida como a “Lei do Espanhol”, o ensino da Língua Espanhola setorna obrigatório em todas as escolas do Ensino Médio da rede pública eparticular de ensino do país, sendo facultativo ao Ensino Fundamental. No ano seguinte, com o intuito de sistematizar a implementação daLei 11.161/2005 no Estado, o Conselho Estadual de Educação no Amazonas(CEE/AM), elaborou a Resolução nº 89/2006 que veio com o propósito deinstitucionalizar a obrigatoriedade da oferta de Língua Espanhola para oEnsino Médio pela rede pública e privada de ensino. Outro ponto importante da Resolução no 89/2006 - CEE/AM, édeixar claro conforme o Art. 4º, a exigência da habilitação do professor delíngua estrangeira em Licenciatura Plena em Letras – Língua Espanhola,para que possa atuar como professor de Língua Espanhola na rede privadade ensino e nos Centros de Estudos de Línguas Modernas conveniados asescolas particulares (AMAZONAS, 2006). No mesmo ano, o governo espanhol se associou aos esforços embenefício do hispanismo no Amazonas, fazendo parceria e convênios comentes internacionais e sociais brasileiros, é o caso da Agencia Española deCooperación Internacional – AECI e a UFAM. Através desse convênio,tem sido possível a professores leitores, egressos de cursos de Letras deuniversidades na Espanha, atuarem na UFAM, apoiando as ações do Cursode Letras – Língua e Literatura Espanhola sediado em Manaus, divulgandoa cultura e a língua espanhola (SANTOS; TEIXEIRA, 2016). Outra parceria importante foi a firmada pela embaixada da Espanha,a UFAM, a APE-AM e a Secretaria de Estado e Educação do Amazonas(SEDUC–AM), e, em 2016, com o Instituto Federal do Amazonas (IFAM),visa fomentar o hispanismo por meio de cursos de capacitação e atualizaçãode professores de Espanhol no Estado. Após os anos de adaptação estabelecidos pela lei federal Nº11.161/05sobre o ensino de Espanhol, Teixeira afirma que, [...] apesar de ter existido um período para a adaptação à nova determinação, constata-se ainda nos dias de hoje o descumprimento tanto da legislação estadual, quanto da federal, no que concerne à oferta do Espanhol no Ensino Médio em escolas amazonenses. [...]. A situação de irregularidade se intensifica quando se analisa a questão dos docentes responsáveis pelo ensino dessa língua neolatina. Há poucas vagas nas

80 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas escolas públicas para docentes e, em alguns casos, a presença de “professores” que não possuem a formação mínima exigida pela legislação para lecionarem o idioma. (TEIXEIRA (2014, p.67-68). Destaca-se que uma das formas de valorização dos profissionaisda educação, está relacionada às políticas de Estado darem condições deexercício profissional em conformidade com a formação do professor.Como sabemos, no Brasil ainda é comum o professor exercer a docência,ministrando disciplinas que não são de sua formação, situação queacontece com frequência no ensino de Língua Espanhola, a de professoresnão habilitados em Língua Espanhola atuarem no ensino dessa línguaestrangeira. Por isso, a APE-AM desenvolveu ações junto à AssembleiaLegislativa do Estado do Amazonas – ALE/AM, o Projeto de Lei Ordinárianº 124/2011 (AMAZONAS-ALEAM, 2011), tornando-se na Lei de nº152/2013 que, além de valorizar o professor de Espanhol, garante aobrigatoriedade da oferta da Língua Espanhola no Ensino Médio pela redepública e privada de ensino. No que concerne à formação de professores, a UFAM ampliousuas ações em parceria com o Governo Federal, Governo do Estado e asSecretarias Municipais de Educação dos municípios de Barcelos, São Gabrielda Cachoeira e Santa Izabel, por meio do Plano Nacional de Formação deProfessores da Educação Básica (PARFOR), atendendo a demanda dessesmunicípios, levando o Curso de Letras – Língua Espanhola para a regiãodo Alto Rio Negro, com sede no município de São Gabriel da Cachoeira,fronteira com Colômbia e Venezuela. No entanto, fica clara as ações em relação a implementação doensino de Espanhol em Manaus e em alguns municípios, seus avanços econquistas durante esses anos para a efetivação da mesma, estes hoje,revogados pela Medida Provisória Nº 746/16, que alterou o Ensino Médio,criando mudanças, entre as quais, a obrigatoriedade de apenas uma línguaestrangeira, no caso o inglês, deixando em caráter optativo, o espanhol.Uma preocupação que percorre professores de todo o país. A seguir, faço um breve relato de experiência nas escolas da redepública de ensino.

|81Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasBreve relato de experiência nas escolas de Ensino Básico No presente relato, trago algumas, observações e reflexões sobrea prática no ensino de Espanhol, o uso do material didático e a relação-interação com os alunos no dia a dia do ambiente escolar vivenciado emalgumas escolas públicas. Após dois anos de conclusão do Curso de Letras Língua e LiteraturaEspanhola na Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Em meadosde setembro de 2013, inicio minha primeira experiência na rede públicaestadual de ensino através do Processo Seletivo Simplificado realizado pelaSecretaria Estadual de Educação (SEDUC/AM), fui convocada a ministraraulas de Espanhol, para as turmas do 1º e 2º anos do Ensino Médio noColégio Brasileiro Pedro Silvestre por 3 meses. Ser professor iniciante na rede pública é um grande desafio, e cadadia requer uma nova postura, uma nova prática, de forma a exigir esforçopara que o profissional tenha o sucesso almejado perante a sociedadeatravés de um ensino voltado para sua realidade, dos alunos e da sociedadeonde está inserido. No início me senti um pouco apreensiva, pois estavam no final do 3ºbimestre, e meu esforço e dedicação seriam maiores com relação a algunsconteúdos, tendo em vista a aproximação do início do período avaliativoe etc., e os mesmo estavam sem aulas da disciplina há alguns meses. Portal motivo, tentei obter uma postura mais rígida de forma que o conteúdoprogramático fosse cumprido em sua totalidade e, também flexível paraque não houvesse uma sobrecarga desnecessária encima dos alunos eassim tivessem plenitude no ensino da língua, e além do mais de haveruma interação professor-aluno para que assim, apesar das adversidadesencontradas como: a indisciplina, falta de atenção e interesse de alguns, oensino fosse de qualidade. Para desenvolver um bom trabalho, sempre buscava atividadespara praticar determinados pontos linguísticos, comunicativos e culturaisque estimulassem o interesse dos discentes pela língua espanhola, poissegundo os PCNs, o ensino por meio de atividades, “[...] deve contribuirpara a formação de atitudes e aquisição de conhecimentos, de valores quecondicionem os comportamentos dos alunos, estimulando-os a aprender ecapacitando-os a tomar atitudes acertadas nesse campo” (BRASIL, 1998, p.258). Para um melhor rendimento, utilizávamos os recursos disponíveis

82 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasna escola dentre eles, o livro didático, uma ferramenta indispensávelno processo de ensino-aprendizagem, pois é fonte de informação ecomunicação entre o professor e aluno, é através dele que o docente vê seseus objetivos foram alcançados, se os resultados foram satisfatórios e comisso, é percebível que esse material dá mais estimulo ao aprendizado. Deacordo com Freitas e Rodrigues 2008 apud MANTOVANI, 2009: O livro didático faz parte da cultura e da memória visual de muitas gerações e, ao longo de tantas transformações na sociedade, ele ainda possui uma função relevante para a criança, na missão de atuar como mediador na construção do conhecimento. O livro, por meio de seu conteúdo, mas também de sua forma, expressa em um projeto gráfico, tem justamente a função de chamar a atenção, provocar a intenção e promover a leitura. (FREITAS E RODRIGUES, 2008 apud MANTOVANI, 2009, p. 25). Assim, fica evidente a importância do livro didático na vida daspessoas, promovendo e provocando reações agradáveis durante o processode aquisição de conhecimento não só na vida escolar, como também nodecorrer da vida cotidiana (BRANDÃO, 2014). No decorrer desses meses, como atividade extracurricular,acompanhamos juntamente com a equipe pedagógica, os alunos à exposiçãoda Feira de Livros do Sesc, vide (Anexo I) que ocorreu no Manaus PlazaShopping, foi um momento de muita interação, participação nas atividades,leituras e etc. Foi gratificante pois, isso foi um incentivo primordial na vidade muitos estudantes. Foram meses de dedicação, comprometimento e aprendizado, tera experiência na rede pública de ensino nos leva a refletir sobre a nossaprática docente e temos que estar sempre em busca de conhecimento, paramelhorar cada vez mais como profissional e ter sabedoria para enfrentar osobstáculos do cotidiano da vida escolar que é algo constante na rede básicade ensino. Outra experiência adquirida, foi a partir de agosto de 2016, no ColégioAmazonense Dom Pedro II, fui novamente convocada para trabalhar com1º e 2º anos do Ensino Médio. Fui bem recebida por toda equipe pedagógicae professores, no qual passaram-me todas as informações necessárias paradesenvolver um bom trabalho até o final do ano. As turmas eram numerosas, então, a princípio, foi difícil dominaruma classe com cerca de 60 alunos. Mas com toda a destreza que o professor

|83Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivaspossui, aos poucos, essa dificuldade foi vencida. Um outro impasse ocorrido,foi a falta de aulas que estavam há meses. Novamente obtive uma posturarígida, mas ao mesmo tempo com certa flexibilidade mesmo porque,tínhamos que seguir com os conteúdos programáticos e fechar os bimestrescom êxito. Eles estavam entusiasmados ao saber que teriam novamente aulade Língua Espanhola e assim poderiam aprender e conhecer um poucomais sobre o mundo hispânico, já conheciam um pouco sobre o universocultural da língua porque estudaram esse aspecto com os países no primeirosemestre então, estavam e eram sempre curiosos, isso foi um ponto positivoporque a partir daí, procurei estimular ainda mais a curiosidade deles peloidioma. Ao início do ano, receberam o livro didático aprovado pelo PlanoNacional do Livro didático (PNLD/2015) mas nunca haviam usado, entãocomeçamos a utiliza-lo trabalhando as estruturas linguísticas e gramaticais,o léxico, o aspecto cultural, a fonética e etc., tentando envolver as quatrohabilidades essenciais ao ensino de uma língua estrangeira (doravante LE).Além deste recurso, usamos o áudio visual, textos, atividades de leituraem sala, música e etc. Tentei usar recursos variados para uma melhorcompreensão e um melhor entendimento do assunto. Uma atividade que lhes chamou a atenção, foi um texto sobre a vidae obra de Frida Kahlo, pois ensinar a cultura de um povo ou país em umaaula de LE é enriquecedor para esse processo de aquisição de conhecimento,portanto, isso é um elemento fundamental para a aprendizagem. Todas as atividades propostas foram realizadas com entusiasmo einteração de todos, eram alunos participativos e interessados em aprendera língua espanhola. Como profissional, tentei contribuir da melhor maneirapossível para a formação desses discentes, levando em consideração osParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) voltado ao ensino de LE para oEnsino Médio. Durante o processo, houve o Projeto intitulado “Carnaval deBarranquilla” coordenado pela professora Silvana Suellen Mesquita1, vide(Anexo II), esse projeto foi apresentado para as turmas de espanhol e foi degrande importância para eles, pois promoveu uma apreciação dos costumese valores de outra cultura e assim, possibilitando a reflexão sobre asdiferenças que há entre o carnaval de Barranquilla e do Brasil. Houve muitaparticipação e interação entre todos os envolvidos na atividade proposta. 1 Professora efetiva na Seduc-AM.

84 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas Portanto, considero positiva e enriquecedora a experiênciavivenciada nessas escolas públicas, pois proporcionou-me reflexões acercade minha prática docente. É gratificante receber o carinho dos alunose perceber que foi feito um bom trabalho. Diante disso, só temos quemelhorar cada vez mais como profissionais responsáveis e comprometidoscom a qualidade de ensino na rede pública de nosso país. Considerações Finais Esta pesquisa se propôs, como objetivo geral, traçar um relatoacerca das experiências vivenciadas durante o ensino de espanhol nasescolas públicas amazonenses em forma de um panorama histórico sobre aevolução do ensino da disciplina no Amazonas em prol de salientar as açõesexecutadas desde a criação da lei nº 11.161/2005, que visa a obrigatoriedadeno Ensino Médio, para que esta se faça cumprir. Através desse estudo podemos refletir acerca da necessidade erelevância do ensino de espanhol no sistema educacional brasileiro, etambém analisar os documentos norteadores que orientam a educaçãobrasileira, mais precisamente, os do ensino de Língua Estrangeira (LE)como os PCNs (2000), a Resolução Estadual nº 89/2006, Lei Estadual nº152/2013 e a Lei Federal nº 11.161/2005, que seu ensino não se restrinjaa mera regras gramaticais, mas que devem contribuir para a formaçãoindividual, cultural e profissional dos sujeitos. As referidas leis propõemque os alunos tenham a possibilidade de conhecer outros idiomas e outrasculturas. As experiências adquiridas através desse processo de prática docentefizeram com que refletisse que, apesar das adversidades encontradas noambiente escolar, o ensino deve ser posto como prioridade e relevância, poisaprender outro idioma no território fronteiriço que os alunos se encontramfaz toda a diferença em sua vida.ReferênciasAMAZONAS. [Lei nº 152 (2013)]. Lei nº 152, de 21 de maio de 2013.ALEAM. Disponívelem:<http://legislador.aleam.gov.br/LegisladorWEB/L eg isl adorWEB.ASP?WCI=L eiTexto&ID=201&inE sp e cieL ei=21&nrLei=152&aaLei=2013&dsVerbete>. Acesso em: 28 maio. 2017.

|85Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas______. Resolução nº 89, aprovada em 29 de agosto de 2006 – CEE/AM. Disponívelem : <http://www.cee.am.gov.br/>. Acesso em: 28 maio. 2017.BRANDÃO, R. J. de F. PNLD 2012 e o contexto regional do Amazonas no ensino deELE. Manaus, 2014. Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Ensinode Espanhol: língua e literaturas, do Instituto de Ciências Humanas e Letras daUniversidade Federal do Amazonas – UFAM, Manaus, 2014.BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2015 – Língua Estrangeira Moderna:Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,2014._____. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da línguaespanhola. Disponível em: <http://goo.gl/TVNlVh>. Acesso em: 31 jul. 2012.BRASIL. Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Estabelece a Políticade Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral e dáoutras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, ediçãoextra n. 184-A de 23 de set. 2016.______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.Parâmetros curriculares nacionais: Ensino de quinta a oitava séries: línguaestrangeira. Brasília: MEC/SEMT, 1998.______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMT, 2000.HEUFEMANN-BARRÍA, Elsa Otília; TEIXEIRA, Wagner Barros. (2017). PARFOR:Realidade e desafios para a formação de professores pela Universidade Federal doAmazonas. In: CARVALHO et al. (Orgs.). Ações (gloto)políticas em prol do ensinode Espanhol no Amazonas: um olhar especial sobre a formação de professores. 2017.Manaus: Edua, 2017.MANTOVANI, K. P. O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD: impactosna qualidade do ensino público. São Paulo, 2009. 126 fls. (Dissertação de Mestradoapresentada à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Geografia Humana)- Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo– USP, São Paulo, 2009.SANTOS, Flávio Pereira Garcia dos; TEIXEIRA, Wagner Barros. (2016). Dez anosda Lei do Espanhol no Amazonas. In: BARROS et al. (Orgs.). Dez anos da “Lei doEspanhol”: 2005-2015. Belo Horizonte: FALE/UFMG.TEIXEIRA, W. B. Presença e funções do espanhol no Alto Rio Negro/AM:considerações políticas e históricas. (2014). 355f. (Tese de Doutorado apresentadaà coordenação do Programa de Doutorado em Letras Neolatinas) – Faculdade deLetras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.



capítulo oito Encontro Literário com alunos da Escola Estadual Eunice Serrano Saturnino VALLADARES Milena Alves PINTO Um dos objetivos e finalidades do Programa Ativida- de Curricular de Extensão (PACE) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) é estimular docentes, discentes e comunida- des a se envolverem em ações de extensão da Universidade Fe- deral do Amazonas. Objetivos e finalidades que perfeitamente se aplicam ao PACE intitulado “A poesia Espanhola do século XX”, que se desenvolveu na sala 19 do bloco Mario Ypiranga da Facul- dade de Letras da UFAM durante o primeiro período de 2016, e que se apresentou na Escola Estadual Eunice Serrano, para alu- nos do 3º ano do Ensino Médio no dia 15 de setembro de 2016. Octavio Paz afirma em O arco e a lira que a poesia: é conhecimento, salvação, poder, aban- dono. Operação capaz de mudar o mun- do, a atividade poética é revolucionária por natureza; exercício espiritual, é um método de libertação interior. A poesia revela este mundo; cria outro. […] Ex- pressão histórica de raças, nações, clas- ses. […] Experiência, sentimento, emo- ção, intuição, pensamento não-dirigido. (PAZ, 1992, p. 13 ) Partindo das palavras do escritor mexicano, este pro- jeto se justificou como um modo de aproximar a comunidade de discentes do curso de Letras - Língua e Literatura Espa- nhola o universo da poesia e como forma de acessar e divul- gar a língua espanhola na comunidade estudantil de Manaus. Além disso, esta atividade ofereceu aos envolvidos na ação a possibilidade de desenvolver outras habilidades artísticas. Neste PACE se apresentaram as tendências poéti- cas espanholas surgidas no século XX. Devido a extensão do

88 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivastema e os interesses dos acadêmicos, depois de uma visão panorâmicada poesia escrita na Espanha, desde a Geração do 98 até ás últimas li-nhas poéticas, decidimos concentrar nosso estudo em um conjunto depoetas que constituem o que se denominou o grupo poético dos 50. Depois de constituir a nómina de autores –José Ángel Valente, Jai-me Gil de Biedma, Carlos Barral, Antonio Gamoneda, Francisco Brines,Lorenzo Gomis, Alfonso Costafreda, Claudio Rodríguez, Ángel González,Jaime Ferrán, José Agustín Goytisolo, José Manuel Caballero Bonald, etc.–,um dos primeiros pontos consistiu em estabelecer se estes poetas formavamum grupo, promoção ou geração. Para lograr este propósito nos apoiamosem ensaios analíticos de especialistas reputados –como García Jambrina,Josep Maria Castellet, Francisco Ribes, Carme Riera ou Claudio Rodrí-guez Fer–, nos ensaios críticos dos próprios autores, nas suas poesias e naopinião íntima dos poetas a través de trechos significativos da sua corres-pondência. Como lúcido exemplo destas referências bibliográficas com asque trabalhamos, um ano após a morte de José Ángel Valente, o jornal OPaís publicou o artigo “Fora do quadro”, o qual recolhia excertos dos ca-dernos de trabalho do galego, escritos provavelmente na década de 1970.Neste texto Valente afirma: “Com respeito ao chamado grupo dos 50, eu meconsideraria retratado nele se o retrato se chamasse Retrato de grupo comfigura ausente”, isto é, este autor nega fazer parte de um grupo poético comumas características literárias comuns e, certamente, de uma geração que váalém dos limites cronológicos. Pode-se afirmar que a maioria dos autoresdo grupo poético dos 50 negou fazer parte de uma geração literária, massim viu-se dentro de um grupo ou promoção. No caso específico de JoséÁngel Valente, ele foi se afastando de tudo aquilo que pôde tê-los unido aténão reconhecer sua figura no retrato. Ilustramos esta ideia com a famosa fo-tografia tomada em fevereiro de 1959, em Collioure, onde se reuniram umgrande número de escritores, intelectuais e artistas com o propósito de ho-menagear o poeta Antonio Machado no vigésimo aniversário de sua morte:Blas de Otero, José Agustín Goytisolo, Ángel González, José Ángel Valente,Jaime Gil de Biedma, Alfonso Costafreda, Carlos Barral e Caballero Bonald. O objeto de estudo em nossos encontros foram os poemas maisrepresentativos dos poetas desta geração cronológica, mas prestando espe-cial atenção a “poesia crítica ou social” que estes autores praticaram durantecinco ou seis anos –até 1962, segundo Caballero Bonald, e que fez deles “aúltima promoção que compartilhou um projeto de vida e pensamento senão comum sim coincidente em não poucos ressortes educativos e atitudescivis” (Caballero Bonald, 2010, p. 271). Ademais, além do conhecimen-

|89Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasto erudito ou documentário, acercou-nos à dimensão humana de escritoresque, em seus inícios, compartilhavam uma visão parecida do facto poético. A dinâmica dos nossos encontros na UFAM consistiu em ler eanalisar estas poesias, refletir sobre os temas mais frequentes nas mesmas,comprovar como foi a relação destes autores com a sociedade do seu tem-po, seu papel na história, e qual foi o papel individual de cada um delesdentro do grupo poético dos 50. Ademais, a enorme quantidade de re-ferências de todo tipo disseminadas nos poemas deu ocasião para tratarsobre outros temas transversais como, por exemplo, a “visão mais radicalda poesia como conhecimento da realidade”; ideia que vários membros dogrupo, como Carlos Barral - em 1953, com seu artigo “Poesía no es co-municación”– e, posteriormente, Jaime Gil de Biedma desenvolvem emnumerosos textos teóricos e literários, e que concretiza José Ángel Valenteno ensaio “Conocimiento y comunicación” (VALENTE, 2008, p. 39-46).Neste texto Valente se enfrenta a uma das polêmicas literárias própriasde seu tempo e que, ao opor à concepção da poesia como comunicaçãopostulada por Vicente Aleixandre e teorizada por Carlos Bousoño, cedofundamentou as bases teóricas de uma nova promoção de poetas. A ideiacentral deste texto é que “a poesia é, antes que qualquer outra coisa, ummédio de conhecimento da realidade” (VALENTE, 2008, p. 39), pois “Opoeta não opera sobre um conhecimento prévio do material da experiên-cia, senão que esse conhecimento se produz no mesmo processo criadore é […] o elemento em que consiste primariamente o que denominamoscriação poética” (VALENTE, 2008, p. 42). A este respeito, Antonio Gamo-neda escreve: “eu não conheço meu pensamento enquanto não o dizemminhas próprias palavras” (GAMONEDA, 2004, p.13). Por tanto, alémdos objetivos previamente estabelecidos, foram somando-se outros departicular interesse à medida que avançava na análise de cada novo poeta. Para atingir este propósito partimos de uma perspectiva plural emnossos orçamentos metodológicos, isto é, de uma concepção integral dosestudos literários na que não ficasse fora de seu alcance nenhum objeto deinteresse e na que não se desperdiçasse nada que pudesse ser útil. Analisa-mos estes poemas anotando todos aqueles dados que acreditamos apropria-dos para o completo entendimento dos textos, sem aferrar-nos cegamentea uns orçamentos metodológicos concretos. Por tanto, nossa metodologiaocupou-se tanto da análise textual das poesias (perspectiva imanente) comodo contexto no que estas foram escritas, isto é, se prestou atenção ao meiohistórico, social e cultural no que estas se desenvolveram (perspectiva nãoimanente). Por outra parte, ao tratar da poesia destes autores também fala-

90 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasmos sobre como se servir da literatura para outros tipos de aprendizagem,não só para despertar o íntimo prazer que a poesia tem em si mesma, senãopara mostrar como a partir de um texto literário podemos adquirir conhe-cimentos culturais, sociais, históricos, pedagógicos, etc., e, com certeza, lite-rários. Além das relações entre pessoas, povos e países, estes conhecimentosservem na construção de seres humanos melhores, mais tolerantes e commaior compreensão mútua, menos preconceituosos, “para que a humani-dade tenha a possibilidade de progredir na consolidação dos ideais da paz,da liberdade e da justiça social” (DELORS, 2010, p. 5). Os principais textosteóricos que utilizamos sobre o ensino de literatura em aulas de Espanhol esobre a literatura na formação de professores de Línguas foram: La literatu-ra y su lugar en el aula de E/LE, Aplicaciones didácticas de la poesía y el arteen el aula de ELE y Con las manos en los textos. La literatura en clase de ELE. Vamos exemplificar esta aquisição cognitiva a través de algunsversos significativos de Antonio Gamoneda. Provavelmente, o núcleo fun-dador de sua poesia surge na infância. O menino incrusta o rosto nos bar-rotes da varanda de sua casa e observa as cordas de presos dirigindo-separa o penal de San Marcos, em León. Ele sabe que não voltarão. São osdesaparecidos da repressão franquista. Posteriormente, a trágica lembrançado óxido dos barrotes associa-se simbolicamente com os desaparecimentos.Assim surge o primeiro versículo de Descrição da mentira: “O óxido posou--se em minha língua como o sabor de um desaparecimento”. Em Lápidas,seu seguinte livro, outros poemas colocam ao leitor enfrente da cena –“Su-cediam cordas de prisioneiros; homens carregados de silêncio e mantas (…)Cruzavam baixo minha varanda e eu baixava até os ferros cujo frio nãocessará em meu rosto”– e contam o temeroso e protetor final: (Minha mãe, com os olhos muito abertos, temerosa do barulho do chão baixo seus pés, acercou-se a minhas costas e, com violência silenciosa, me levou para o interior das habitações. Pôs o dedo índice de mano-a direita sobre seus lábios e fechou as folhas da varanda lentamente). Portanto, antes de adentrarmos na leitura e análise dos poemas,apresentamos alguns dados fundamentais da biografia de cada poeta.Esta revisão biográfica serviu de apresentação dos poetas e localizou-oscronológica e contextualmente tanto em um plano individual como emum plano coletivo, fazendo parte do grupo poético dos 50. Em relaçãocom isto, prestamos atenção as abundantes poesias de tema político, o que

|91Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasnão é de estranhar se trazemos à memória a constante atividade cultural,o compromisso antifranquista e a preocupação pela história recente daEspanha da maioria dos membros do grupo. Este compromisso provocouque se vissem envolvidos em várias situações extremamente comprometidas,chegando algum deles a serem detidos, torturados e, inclusive, a passartemporadas em prisão. A publicação do conto “O uniforme do general”, deJosé Ángel Valente, em 1971, provocou um auto de processamento contra oautor por “insultos a classe determinada do exército” e o sequestro do livro,como consequência de sua atitude antimilitarista. Este processo causou-lhe ao autor um conselho de guerra, pelo que deveu manter-se afastado deEspanha até a morte do ditador, sete anos depois. Os comunitários da Escola Estadual Eunice Serrano tiveram comobenefícios conferidos deste PACE a socialização e acrescimento dos resul-tados que envolvem o conjunto de ações de extensão, desenvolvido pordocentes, discentes e colaboradores da Universidade. Por sua parte, os be-nefícios conferidos aos acadêmicos de graduação na realização deste PACEforam aproveitamento como créditos optativos ou horas de AtividadesAcadêmico-Científico-Culturais (AACC), e divulgação e publicação dasexperiências oriundas das atividades desenvolvidas em eventos acadêmi-cos e científicos. Este breve artigo da conta explícita deste último benefício. Gostaria de fechar este estudo com o testemunho direto de Mile-na Alves Pinto, uma das comprometidas acadêmicas que participou destePACE. Desde uma perspectiva subjetiva, seu relatório final expressa lucida-mente a experiência, conquista e perspectiva de ensinar literatura espanho-la no Amazonas: O papel da literatura na sociedade é essencial. Sua leitura além deenriquecer culturalmente e intelectualmente cada leitor, desperta-o a conheceratravés dos textos vários contextos tanto do passado quanto da atualidade. Oato de ler por si é prazeroso e interessante, permite que se conheça e que sefaçam viagens dentro de inúmeras realidades, desenvolvendo assim o sensocrítico, a oportunidade para múltiplas experiências e proporcionando aoleitor conhecimento de mundo e sobre realidade, possibilitando a reflexãocrítica e a expressão de sentimentos e diversos olhares. Participei do Programa de Atividade Curricular de Extensão(PACE), intitulado “A poesia Espanhola do século XX”, coordenado peloprofessor Dr. Saturnino Valladares. Foi uma experiência única, através doprojeto tanto eu como meus colegas tivemos a oportunidade de aprofundarnossos conhecimentos sobre o contexto sócio histórico e cultural que os autores

92 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasdesse período estavam inseridos e a poesia da época. A poesia Espanhola é encantadora, permite olharmos o mundoe a sociedade através do olhar do poeta, do sentimento que ele exprime, edo contexto em que ele vive. Vivemos isso nos nossos encontros semanaisdo projeto, conhecendo os poemas, seu contexto e as mensagens que elespassavam para cada um. Foram de muita importância essas reuniões porquecomo somos alunos da graduação de letras Língua e literatura Espanholapodíamos nesses momentos praticar também o idioma e aperfeiçoar nossashabilidades. A cada encontro nos preparávamos mais para a nossa apresentaçãona Escola Estadual Eunice Serrano Telles. Com a ajuda do nosso coordenadoríamos selecionando e organizando os poemas que iriamos recitar, os autoresque nos identificávamos e a partir de então o buscávamos conhecer sobre eles,ficamos à vontade nas reuniões, dávamos nossas opiniões e tirávamos nossaspossíveis dúvidas. O coordenador estava sempre aberto a nos escutar e nosapoiar. Foi muito divertido e prazeroso. Nesse projeto trabalhamos com poetas que fizeram parte da“Generación del 50, del medio siglo o de los niños de la guerra”. Sãodenominações da história da literatura espanhola. É a geração literária dosescritores nascidos nos anos de 1920 e que publicaram em torno dos anos de1950, passada a Guerra civil. Escolhi o poeta Antonio Gamoneda, quem me encantou muito. Seuspoemas são magníficos, a forma com que escreve, a sensibilidade e seu olharsão incomparáveis. Os temas são tratados como a perspectiva da existência,da morte, memória e esquecimento e também suas recordações sobre a guerracivil: Nasceu em uma família pobre e perdeu seu pai quando criança. Suahistória e luta são exemplos a serem seguidos. Procurei me aprofundar sobre sua vida e obra, o contexto que eleestava inserido, conheci seus escritos, selecionei os poemas “Amor”, “Malosrecuerdos” e “Después de veinte años”. Cada um tinha um significado diferente.O primeiro retratava sentimentos, sensibilidade, delicadeza; o segundo e oterceiro eram recordações de quando era adolescente e depois jovem. Foi umaexperiência enriquecedora, pois através desse estudo mudei o meu olhar sobrea poesia, amadureci minhas ideias, e percebi o quando ela é encantadora. Assim como eu, todos os alunos do nosso grupo de estudo foram seaprofundando sobre os seus poetas escolhidos, conhecendo e selecionando seusmateriais. Também fizemos traduções, fomos no organizando a cada reunião.Éramos dez pessoas. Chegando na escola fomos recepcionados na sala de mídia, nos

|93Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasorganizamos, aguardamos os alunos. Nosso coordenador falou sobre o nossoprojeto “A poesia espanhola do século XX”. A partir de então começamos aapresentação: primeiramente, foi apresentado o contexto histórico-sociale cultural da época e os poetas mais reconhecidos que posteriormenteapresentamos: Antonio Gamoneda, Ángel González, Jaime Gil de Biedma,Cláudio Rodríguez, José Ángel Valente, entre outros. Essa apresentação foi muito importante para mim, porque foiatravés dela que eu pude mostrar para os alunos o meu olhar sobre a literatura,o quanto a literatura além de ser essencial e criativa, é divertida, apresenteisobre a vida e obra do poeta Antonio Gamoneda, recitei os poemas quetinha escolhido anteriormente, fiz a tradução durante a apresentação com osalunos, conversei com eles a respeito de cada poema e o que eles significavam,tiramos as dúvidas. Assim também foi com os meus colegas. Apresentamos nosso projeto para alunos do 3º ano do ensino médio,foi uma grande conquista, todos nos empenhamos muito para que o Pace fosseum sucesso. Recebemos os alunos na sala de mídia, fomos bem recepcionadospela professora e pelos alunos que estavam presentes. Eles foram muitoatenciosos e participativos, nos instigaram fazendo perguntas. A apresentação saiu conforme o combinado. Minhas perspectivasforam alcançadas. Essa experiência me ajudou como futura docente a adotarestratégias para uma boa aula de literatura espanhola, me possibilitou ocontato com os alunos em sala de aula e a conhecer a realidade da escolapública e os desafios como profissional. Contudo, como graduanda sai enriquecida, pela excelente experiênciaobtida e pelo espaço que tivemos de praticar o que vamos aprendendo em salade aula e o idioma, e os alunos da escola também porque conheceram mais aliteratura e a língua espanhola. Enfim, todos saímos ganhando.ReferênciasALONSO BELMONTE, Isabel. La literatura y su lugar en el aula de E/LE. Madrid:Carabela, 2006.CABALLERO BONALD, José Manuel. La novela de la memoria. Barcelona: SeixBarral, 2010.CASTELLET, José Manuel. Un cuarto de siglo de poesía española, 1939-1964. Barce-lona: Seix Barral, 1965.

94 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivasDELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir; relatório para a UNESCOda Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Brasilia: UNESCO,2010.GAMONEDA, Antonio. La voz de Antonio Gamoneda. Madrid: Publicaciones de laResidencia de Estudiantes, 2004.GARCÍA JAMBRINA, Luis. La promoción poética de los 50. Madrid: Espasa Calpe,2000.IGLESIAS MORALES, GABRIEL. Aplicaciones didácticas de la poesía y el arte en elaula de ELE. Brasilia: Embajada de España en Brasil, 2011.PASCALE VAL, Eleonora & VALLEJO GÓMEZ, Serafina. Con las manos en los tex-tos. La literatura en clase de ELE. Brasilia: Embajada de España en Brasil, 2012.PAZ, Octavio. O arco e a lira. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 1992.RIBES, Francisco. Poesía última. Madrid: Taurus, 1963.RIERA, Carme. La Escuela de Barcelona. Barcelona; Anagrama, 1988.RODRÍGUEZ FER, Claudio. Valente vital (Galicia, Madrid, Oxford). Santiago deCompostela: Universidade de Santiago de Compostela, 2012.VALENTE, José Ángel. Obras completas (II: Ensayos). Barcelona: Círculo de Lec-tores-Galaxia Gutenberg, 2008 (ed. de Andrés Sánchez Robayna e recop. e intr. deClaudio Rodríguez Fer).VALENTE, José Ángel. Diario anónimo (1959-2000). Barcelona: Círculo de Lecto-res-Galaxia Gutenberg, 2011 (ed. de Andrés Sánchez Robayna).VALLADARES, Saturnino. Retrato de grupo con figura ausente. Edición y análisisde la correspondencia entre José Ángel Valente y los poetas españoles de su edad.Ourense: Deputación Provincial de Ourense, 2017.

capítulo nove Produções de narrativas escritas e orais em Espanhol: ressignificações no contexto das escolas do ensino Silvana Suelen Mendonça MESQUITA Introdução Diante da necessidade de compreender o atual contexto da língua espanhola na cidade de Manaus/AM nas escolas pú- blicas e reconhecer a importância do ensino do espanhol mar- cado por uma diversidade cultural e linguística onde se amplia horizontes culturais e linguísticos, pretendemos nesse trabalho mostrar algumas experiências vivenciadas em sala de aula por meio de projetos desenvolvidos no âmbito da FAPEAM1 em parceria com a SEDUC/AM2 com o Programa Ciência na Es- cola - PCE apresentando produções narrativas de alunos (as) do ensino médio da disciplina de espanhol. Sendo o espanhol a segunda língua de comunicação internacional e largamen- te utilizada nos países que fazem fronteira com o Brasil, o en- sino do espanhol teve uma ampliação e fortalecimento a par- tir da Lei 11.161/20053, conhecida como a “lei do espanhol”. Ao considerarmos a amplitude geográfica dessa lín- gua devemos compreender sua importância sociocultural e linguística ao abordar essa temática em sala de aula, pois, “en- quanto o componente sociocultural é sempre posto em re- levo na teoria, não é raro que tenha um papel secundário em práticas de ensino de línguas” (SERRANI, 2005, p.17). Dessa maneira, esta pesquisa surge no intuito de contribuir para o processo educacional da língua espanhola em seus aspectos linguísticos e culturais. Para tanto, no ano de 2016 tivemos aprovado o projeto PCE intitulado “O carnaval no mundo his- pânico: Identidade e diversidade a partir de uma perspectiva 1 Fundação de Amparo e Pesquisa do Amazonas. 2 Secretaria de Educação do Amazonas. 3 Para maiores informações, vide a lei 11.161/2005 na íntegra a partir do link nas referências.

96 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivassociocultural” sendo desenvolvido nas escolas selecionadas com o obje-tivo de identificar o significado social que essa festa popular aporta paraa identidade cultural de uma sociedade. Além dos objetivos específicosde divulgar a riqueza e a diversidade do carnaval hispânico, conhecer asmanifestações culturais do povo hispano na perspectiva sociocultural. As escolas colaboradoras foram respectivamente E.E. Frei SilvioVagheggi e Colégio Estadual Dom Pedro II ambas localizadas no centro dacidade e pertencentes à Coordenadoria Distrital I. Para o desenvolvimentoda pesquisa, trabalhamos com cinco bolsistas de iniciação científica queinvestigaram ao longo de seis meses a temática, duas professoras colabora-doras licenciadas em Letras – Língua Espanhola sendo uma efetiva e outrasubstituta e alunos do ensino médio do 1º. e 2º.ano respectivamente comidades entre 15 e 17 anos como público-alvo. O trabalho segue dividido emquatro seções, a primeira com a introdução onde justificamos a importânciado espanhol no contexto escolar, sua expansão e fortalecimento nas escolaspúblicas da cidade de Manaus/Am. A segunda seção apresenta algumascontribuições por meio de narrativas produzidas pelos alunos (as) ressigni-ficando assim a forma de aprender uma língua estrangeira. A terceira seçãodescreve a metodologia aplicada nessa pesquisa seguida das consideraçõesfinais na quarta seção.Contribuições e ressignificações dos sujeitos nas narrativas escritas e orais Nessa seção abordamos os aspectos culturais, linguísticos e astecnologias que contribuem e facilitam a aproximação dos sujeitos par-ticipantes do processo que envolve o ensino e aprendizagem de línguasestrangeiras, permitindo uma ressignificação da aprendizagem atravésde narrativas escritas e orais por meio do contato com a cultura e a lín-gua do outro e dessa maneira poder comparar a sua cultura. Nesse sen-tido “quando comparamos as culturas de nossos aprendizes brasileiroscom tantas outras da língua alvo, fica mais fácil identificar nossas pro-ximidades com as da América Hispânica” (PARAQUETT, 2009, p. 391). Ainda nesse contexto sobre aprendizagem sociocultural, SEDY-CIAS (2005, p.100), afirma que “uma ampliação de seu mundo, uma formade conhecer o outro e, consequentemente, exercer a tolerância diante dasdiferenças”. O autor evidencia a importância de ser trabalhada de formacontextualizada a cultura e a língua em sala de aula de maneira a facilitar a

|97Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivascompreensão e o respeito sobre a própria cultura e a do outro, convertendoem conhecimento. Há de salientar o papel central do aluno nesse processo,que passa a construir seu próprio conhecimento, sendo um sujeito ativoem sua aprendizagem. Nesse sentido, Morin assevera que “a educação devecontribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condiçãohumana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar um cidadão” ((MORIN,2008, p. 65). O autor estabelece vínculos entre a educação e o ensino e rela-ções no processo de ensino e aprendizagem. Na sequência, a figura 1 mostraesse processo de ressignificação das alunas de iniciação científica e alunosparticipantes do 2º. ano de uma das escolas colaboradoras, sendo uma dascontribuições abordando a questão sociocultural para uma reflexão crítica. Concomitante a ressignificação da aprendizagem sociocultural elinguística, tendo em vista a inserção e inclusão das tecnologias no con-texto escolar, vale salientar que o uso das TIC4 em sala de aula de espanholé um recurso dinâmico que auxilia o professor, motiva os alunos e facilitatodo o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma uma experiênciasignificativa foi proposta em forma de painel e rodada de conversas com opúblico-alvo das escolas colaboradoras, além de narrativas escritas e oraismostrada na figura 2 a seguir.Metodologia No decorrer dessa seção será apreciada a metodologia seguida dosresultados alcançados. Utilizamos a pesquisa bibliográfica sendo o tipo depesquisa de caráter qualitativo e descritiva ao longo dos seis meses do nossoplano de trabalho do projeto. Tivemos reuniões semanais para coleta eleitura de obras com a equipe (professora e bolsistas de iniciação científica),utilizamos o correio eletrônico e WhatsAppp como forma de socializarideias e orientações além de dinamizar e fomentar o uso das tecnologias.Foi aplicada uma oficina para elaboração do material didático a ser expostona escola, como mostra a figura 3 e após a coleta de materiais e dos dadostivemos uma intervenção na escola selecionada de ensino médio ColégioEstadual Dom Pedro II. Na sequência, a figura 3 da oficina proposta paraelaboração de materiais para a apresentação do painel e discussão em salade aula com os alunos colaboradores para ampliar os conhecimentos e acapacidade de interação.4 Tecnologia da Informação e Comunicação.

98 | Ensinando Espanhol no Amazonas: experiências, conquistas e perspectivas Além da orientação e implementação dos projetos desenvolvidosnas escolas, participamos em eventos para divulgação da língua espanholaatravés de seminários da 13ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologiano centro de convivência do idoso no bairro Aparecida nos dias 8 e 9 denovembro de 2016 com a apresentação de banner para divulgação de nossapesquisa e apresentação de painel no II Seminário Internacional Sociedadee Cultura na Panamazônia - II SIS cultura realizados pelo Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia – PPGSCA, e pela Pró-Reitoria de Inovação Tecnológica – PROTEC, da Universidade Federal doAmazonas – UFAM, no período de 9 a 11 de novembro de 2016. Por último,para cumprir o plano de atividades proposto no projeto finalizamos comuma reunião para orientação e elaboração do relatório técnico a ser enviadoa FAPEAM para aprovação final. A figura 4 representa os momentosvivenciados pelas bolsistas envolvidas no conhecimento científico.Resultados Como resultados alcançados, conseguimos aprofundar o apren-dizado dos sujeitos participantes e estudantes da língua espanhola nahistória dos carnavais no mundo hispano e no Brasil, estabelecendo umparalelo nesse processo, além de ampliar o conhecimento sobre a diver-sidade da cultura dos países estudados. Para enriquecer as apresenta-ções nas salas de aulas selecionadas (1º. ano e 2º. ano do ensino médio)foi trabalhado uma roda de conversa e solicitado aos alunos que escre-vessem sobre os aspectos que foram abordados como identidade, histó-ria, cultura, língua e outros que eles possam ter identificado, consideran-do a importância do carnaval como aspecto sociocultural de um país. A partir dos aportes teóricos e discussões, houve uma interação etroca de conhecimentos entre os participantes que acolheram a diversidadecultural dos países e em forma de narrativas orais e escritas, expuseramum novo olhar para a língua e a cultura. As alunas bolsistas tiveram umabrilhante atuação elencando os principais aspectos e características do car-naval em cada país selecionado como amostragem, sendo uma experiênciapositiva em suas vidas acadêmicas e dessa forma, a sala de aula se caracte-rizou como aberta a novas possibilidades. A maioria dos jovens alunos queparticipou da intervenção como público-alvo apontou aspectos positivosna abordagem da temática chamando atenção, a questão da identidade eda história com uma visão mais crítica, sem estereótipos. De acordo com