‫ملف انجاز استراتيجيات مممم

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .3‬المواءمة ‪ :Accommodation‬وىي عممية عقمية مسؤولة عف تعديؿ ىذه الت اركيب والبنى‬ ‫المعرفية اتناسب ما يستجد مف مثي ارت‪ ( .‬زيتوف‪2007,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)47‬‬ ‫‪ .4‬التوازن‪ :‬ويقصد بو التفاعؿ بيف المتعمـ والبيئة‪ ,‬كما أف التكيؼ المعرفي ىو نتيجة التوازف بيف‬ ‫التمثيؿ والمواءمة‪.‬‬ ‫‪ .5‬التنظيم‪ :‬وىو اتجاه فطري يقوـ بإحداث الت اربط بيف الصور بشكؿ أكثر كفاءة‪ ,‬فالصور‬ ‫الأولية لدى الطفؿ تت اربط ويعاد تنظيميا مف جديد‪ ,‬وينتج عف ذلؾ نظاـ مت اربط لمت اركيب‬ ‫العقمية‪.‬‬ ‫افت ارضات النظرية البنائية‪:‬‬ ‫افت ارضات التعمـ المعرفي عند البنائييف‪ ,‬كما ذكرىا (زيتوف‪2007,‬ـ‪ ,‬ص ‪)46-45‬‬ ‫أولً‪ :‬التعمم عممية بنائية نشيطة ومستمرة‪ ,‬وغرضية التوجو‪:‬‬ ‫ويتضمف ىذا الافت ارض المفاىيـ التالية‪:‬‬ ‫‪ .1‬التعمـ عممية بنائية‪.‬‬ ‫‪ .2‬التعمـ عممية نشطة‪.‬‬ ‫‪ .3‬التعمـ عممية غرضية التوجيو‬ ‫ثانياً‪ :‬تتييأ لمتعمم أفضل الظروف عندما يواجو المتعمم بمشــكمة أو ميمة حقيقية‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬تتضـمن عمميـة الـتعمم إعـادة بنـاء الفـرد لمعرفتـو مـن خـلال عمميـة تفـاوض اجتمـاعي مـع‬ ‫الآخرين‪.‬‬ ‫اربعاً‪ :‬المعرفة القبمية لممتعمم شرط أساسي لبناء تعمم ذي معنى‪.‬‬ ‫خامساً‪ :‬اليدف من عممية التعمم الجوىري إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة‬ ‫عمى خبرة الفرد‪.‬‬ ‫أسس ومبادئ النظرية البنائية‬ ‫أشار كلاً مف ريا (‪ ;(2017‬و زيتوف(‪2007‬ـ‪ ,‬ص ‪ )45-44‬لأىـ الأسس والمبادئ في النظرية‬ ‫البنائية‪ ,‬كما يمي‪:‬‬ ‫‪ .1‬معرفة المتعمـ السابقة ىي محور الارتكاز في عممية التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .2‬يبني الفرد المعرفة ذاتياً مف خلاؿ تفاعؿ حواسو مع العالـ الحقيقي‪.‬‬ ‫‪178‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .3‬يفسر الفرد ما يستقبمو ويبني المعنى بناء عمى ما لديو مف معمومات‪ ,‬لا يحدث تعمـ ما لـ‬ ‫يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية‪.‬‬ ‫‪ .4‬يحدث التعمـ عمى أفضؿ وجو عندما يواجو المتعمـ مشكمة أو موقؼ أو ميمة حقيقية واقعية‪.‬‬ ‫‪ .5‬لا يبني المتعمـ معرفتو بمعزؿ عف الآخريف‪ ,‬بؿ يبنييا مف خلاؿ التفاوض الاجتماعي‪.‬‬ ‫إذف فالفرؽ الجوىري أف النظرية التقميدية تعتبر الػتعمـ ىػو نقػؿ المعمومػات إلػى المػتعمـ فحسػب‬ ‫بينما النظرية البنائية تعتبر أف التعمـ عند ىذه النقطػة لػـ يبػدأ بعػد وانمػا يبػدأ بعػدىا فػالتعمـ ىػو‬ ‫مػا يحػدث بعػد وصػوؿ المعمومػات إلػى المػتعمـ الػذي يقػوـ بصػناعة المعنػى الشخصػي الػذاتي‬ ‫الناتج عف المعرفة‪.‬‬ ‫والشكل التالي يمثل أىم المبادئ لكيفية تطبيق النظرية البنائية في الفصل الد ارسي‪:‬‬ ‫مرتك ازت النظرية البنائية‪:‬‬ ‫مرتكزات النظرية البنائية‬ ‫البنى‌المعرفية‌لدى‌‬ ‫تشكيل‌المعاني‌عند‌‬ ‫المعنى‌يبنى‌ذاتياً‌‬ ‫المتعلم‌تقاوم‌‬ ‫الفرد‌عملية‌نفسية‌‬ ‫من‌قبل‌الجهاز‌‬ ‫نشطة‌تتطلب‌جهداً‌‬ ‫العرفي‌للمتعلم‌‬ ‫التغيير‌بشكل‌كبير‌‬ ‫عقليا‌ً‌‬ ‫‪179‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫م ارحل انموذج التعمم البنائي ‪:‬‬ ‫يسير انموذج التعمّـ البنائي وفؽ أربع م ارحؿ رئيسة متتابعة كما أشار إلييا كؿ مف (إسماعيؿ ‪,‬‬ ‫‪2000‬ـ ‪ ,‬ص ‪) 31-30‬؛ (البنا ‪2002 ,‬ـ ‪ ,‬ص‪ )15 - 14‬؛ (صبري وتاج الديف‪2000 ,‬ـ‪,‬‬ ‫ص ‪ ) 76 -75‬؛ ( زيتوف ‪2003 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪ ) 384‬في الآتي‪:‬‬ ‫المرحمة الأولى ‪ :‬مرحمة الدعوة ( ‪:) Invite Stage‬‬ ‫وتيدؼ ىذه المرحمة إلى إثارة دافعية المتعمميف لمدرس وتييئتيـ لمتعمـ‪ ,‬ويتـ فييا دعوة المتعمميف‬ ‫لمتعمـ‪ ,‬و يقوـ المعمـ بجذب انتباىيـ واثارة اىتماميـ إلى ما ي ارد عرضو وتقديمو‪.‬‬ ‫المرحمة الثانية‪ :‬مرحمة الستكشاف ‪,‬الكتشاف‪ ,‬والبتكار( ‪Explore, Discover and‬‬ ‫‪4) Create‬‬ ‫ويتـ في ىذه المرحمة انخ ارط المتعمميف في مجموعة مف الأنشطة بغرض الوصوؿ لحؿ المشكمة‬ ‫المعروضة سابقاً‪ ,‬ويقوـ المتعمـ في ىذه الخطوة بالقياس والتجريب والملاحظة وذلؾ ضمف‬ ‫مجموعات متجانسة‪ ,‬ويكوف دور المعمـ مقتص ار عمى التوجيو‪.‬‬ ‫المرحمة الثالثة‪ :‬مرحمة تقديم الحمول والتفسير(‪)Propose Solutions and Explanation‬‬ ‫وفييا يقوـ المتعمموف بتقديـ التفسي ارت‪ ,‬وطرح الحموؿ والمقارنة بينيا مف خلاؿ الأنشطة المختمفة‬ ‫التي تظير الاتصاؿ والتواصؿ بيف المتعمميف والمعمـ‪ ,‬وبيف المتعمميف بعضيـ بعضا‪ ,‬إذ يقوـ‬ ‫المتعمموف ببناء معرفتيـ مع بعضيـ البعض عمى جميع المستويات المعرفية المختمفة‪.‬‬ ‫المرحمة ال اربعة‪ :‬مرحمة اتخاذ الإج ارءات ( ‪4 ) Take Action Stage‬‬ ‫وفييا تحدث عممية الاندماج المعرفي بيف المفاىيـ الجديدة والمفاىيـ السابقة‪ ,‬بمعنى حدوث‬ ‫اندماج معرفي لممفاىيـ‪ ,‬وظيور مفاىيـ أكثر اتساعاً وعمقاً مما يؤدي إلى حدوث البناء المعرفي‬ ‫الجديد الذي يستعممونو في فيـ متغي ارت البيئة التي تحيط بيـ‪ ,‬ويطبؽ المتعمـ ما توصؿ إليو مف‬ ‫معارؼ وأفكار واستنتاجات في فيـ الواقع البيئي العممي ويعرض ( المطرفي‪2008 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪)75‬‬ ‫شكلاً تخطيطياً يوضح م ارحؿ أنموذج التعمـ البنائي‪ ,‬وىو كالتالي‪:‬‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪181‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫شكل (‪ ) 1‬نموذج التعمّم البنائي‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫تحديد موضوع الدراسة‬ ‫‌‬ ‫صياغة أهداف الدرس‬ ‫أولاً‪ :‬مرحلة الدعوة‬ ‫ثانياً‪ :‬مرحلة الاستكشاف‬ ‫رابعاً‪ :‬مرحلة اتخاذ الإجراءات‬ ‫( التطبيق )‬ ‫ثالثاً‪ :‬مرحلة اقتراح‬ ‫التفسيرات والحلول‬ ‫‪181‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫بيئة الصف البنائية‬ ‫يتطمػب تنفيػذ المنيػاج التحػوؿ مػف البيئػة الصػفية الاعتياديػة التقميديػة إلػى البيئػة الصػفية البنائيػة‬ ‫توجيات عديدة في تنفيذ منياج العموـ وتدريسو‪ ,‬بحيث تتـ تييئة بيئة صفية تتسـ بالآتي كما أشار‬ ‫(خطابية‪2005,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)113‬‬ ‫‪ .1‬تقبؿ استقلالية وذاتية الطالب وتشجيعيا‪ ,‬فمف خلاؿ احت ارـ أفكار الطالب وآ ارئػو‪ ,‬وتشػجيع‬ ‫التفكير المستقؿ يساعد المعمموف الطمبة عمى تحقيؽ ىويتيـ الفكرية العقمية‪.‬‬ ‫‪ .2‬يطػرح فييػا المعمػـ أسػئمة مفتوحػة النيايػة ويسػمح بميمػة تفكيػر كافيػة لتمقػي الإجابػات أو‬ ‫المقترحات أو التعميقات‪.‬‬ ‫‪ .3‬تشػجع مسػتويات التفكيػر العاليػة‪ ,‬فػالمعمـ فػي بيئػة الصػؼ البنائيػة يتحػدى عقػوؿ الطمبػة‬ ‫لموصوؿ إلى ما و ارء معرفة الحقائؽ وحفظ المعمومات‪.‬‬ ‫‪ .4‬ينشػغؿ فييػا الطمبػة فػي الحػوار والمناقشػات والمنػاظ ارت العمميػة مػع المعمػـ ومػع بعضػيـً‬ ‫بعضػػا‪ ,‬فػػالحوار الاجتمػػاعي يسػػاعد الطمبػػة عمػػى تعػػديؿ أو تغييػػر أو تعزيػػز أفكػػارىـ‬ ‫ومقترحاتيـ‪.‬‬ ‫‪ .5‬تشػجع الطمبػة عمػى الانخػ ارط والانيمػاؾ فػي الخبػ ارت التػي تتحػدى الفرضػيات مػف جيػة‪,‬‬ ‫وتشجع المناقشات مف جية أخرى‪ ,‬إذ أنو عندما يسمح لمطمبة لعمؿ تنبؤات‪ ,‬فإنو غالباً ما‬ ‫يولد الطمبة فرضيات مختمفة حوؿ الظاىرة أو الظواىر الطبيعية‪.‬‬ ‫‪ .6‬يسػػتخدـ فييػػا الطمبػػة البيانػػات الخػػاـ والمصػػادر الأوليػػة والمػػواد المتفاعمػػة لتزويػػد الطمبػػة‬ ‫بالخب ارت بدلاً مف استخداـ بيانات الآخريف ومعموماتيـ والاعتماد عمييا فقط‪.‬‬ ‫مف خلاؿ ما سبؽ نلاحظ أنو إذا أردنا التحوؿ إلى بيئة صفية بنائية لا بد مف‪:‬‬ ‫‪ o‬تقبؿ الطالب واحت ارـ أفكاره‪.‬‬ ‫‪ o‬تشجيع المستويات العميا مف التفكير‪.‬‬ ‫‪ o‬تشجيع الطالب عمى الحوار والمناقشات‪.‬‬ ‫‪ o‬تحدي تفكير الطالب مف خلاؿ الأسئمة مفتوحة النياية‪.‬‬ ‫دور المتعمم في التعمم البنائي‪:‬‬ ‫ىناؾ ثلاثة أدوار مميزة لمطالب ( المتعمـ البنائي ) وىي كما أشار (زيتوف‪2007 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪:)57‬‬ ‫‪182‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .1‬المـتعمم النـشط ‪4The active learner‬‬ ‫فالمعرفػة والفيػـ يكتػسباف بنػشاط‪ ,‬والطالػب المػتعمـ ينػاقش ويحػاور‪ ,‬ويطػرح أسػئمة‪ ,‬ويػضع‬ ‫فرضػيات تنبئية تفػسيرية‪ ,‬ويستقػصي ويتحػرى عمميػاً‪ ,‬ويأخػذ مختمػؼ وجيػات النظػر بػدلاً‬ ‫مػف الػسماع أو القػ ارءة أو القيػاـ بالأعمػاؿ الروتينية الاعتيادية‪.‬‬ ‫‪ .2‬المتعمم الجتماعي ‪:The social learner‬‬ ‫وفي ىذا تبنى المعرفة والفيـ اجتماعياً‪ ,‬فالطالب المتعمـ لا يبدأ ببناء المعرفة بشكؿ فردي‬ ‫فحسب‪ ,‬وانما بشكؿ اجتماعي عف طريؽ الحوار والمناقشة والتفاوض الاجتماعي مع‬ ‫الآخريف‪.‬‬ ‫‪ .3‬المتعمم المبدع ‪4The creative learner‬‬ ‫فالمعرفػة والفيػـ يبتػدعاف ابتػداعاً‪ ,‬فالطمبة المتعمموف يحتاجوف لأف يبتدعوا المعرفة‪ ,‬ولا يكفي‬ ‫بافت ارض دورىـ النشط فقط‪.‬‬ ‫إف المتعمـ يمعب دو اًر نشطاً في عممية تعممو‪ ,‬ويمتد نشاطو حتى بعد التعمـ لمرحمة تقويـ تعممو‬ ‫ذاتياً‪ ,‬وتأكيداً عمى ذلؾ يقوؿ “جاف بياجيو“‪ :‬حتى تفيـ لا بد لؾ أف تكتشؼ‪ ,‬وتعيد بناء ما‬ ‫تعممت‪ .‬ويصبح ذلؾ متاحاً عندما تؤىؿ المتعمـ للإبداع والإنتاج‪ ,‬وليس التك ارر ‪“.‬في ضوء ىذه‬ ‫الكممات نجد أف البنائية تنظر لممعرفة عمى أنيا تبنى داخؿ العقؿ‪ ,‬وتركز عمى المعرفة القبمية‪,‬‬ ‫وىي بذلؾ ترفض أف يكوف المتعمـ سمبياً وتسكب في عقمو المعمومات ويأتي دوره ىو ليكرر ما‬ ‫حفظ‪.‬‬ ‫دور المعمم البنائي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬توفير بيئة صفية بنائية تفاعمية‪ ,‬وذلك من خلال‪:‬‬ ‫‪ ‬يوفر بيئة تعميمية متمركزة حوؿ الطالب‪.‬‬ ‫‪ ‬يوفر بيئة صفية تعاونية‪.‬‬ ‫‪ ‬يوفر الوقت الكافي لبناء المعرفة الجديدة‬ ‫‪ .2‬تصميم وتبني است ارتيجيات تدريسية تنطمق من فكر البنائية‪ ,‬وذلك من خلال‪:‬‬ ‫‪ ‬التركيز عمى التعمـ ونشاط المتعمـ العقمي والجسمي‪.‬‬ ‫‪ ‬توفير بيئة تعمـ تتضمف مشكلات ومياـ حقيقية‪.‬‬ ‫‪ ‬ممارسة الطلاب الاستقصاء لحؿ المشكلات‪.‬‬ ‫‪183‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ ‬بناء ميا ارت التعمـ الذاتي‪.‬‬ ‫‪ ‬تشجيع المتعمميف عمى التفاعلات الاجتماعية‪.‬‬ ‫‪ .3‬توفير ممارسات تعممية تعميمية تنمي ميا ارت عقمية واجتماعية مرغوبة‪ ,‬مثل‪ ( :‬العمؿ‬ ‫الجماعي – العمؿ بروح الفريؽ – حؿ المشكلات –التفكير الناقد –العصؼ الذىني –التقييـ‬ ‫الذاتي –العمؿ في مشروعات)‪.‬‬ ‫‪ .4‬توظيف الخب ارت السابقة لمطمبة في المواقف التعميمية التعممية وربطيا بالخبرة الجديدة‬ ‫المكتسبة‪.‬‬ ‫‪ .5‬التعرف عمى خصائص الطلاب وتوفير خب ارت وأنشطة وميمات ومواقف تعميمية تتفق مع‬ ‫ىذه الخصائص‪.‬‬ ‫‪ .6‬استخدام أساليب التقويم البديل الحقيقي‪.‬‬ ‫‪ .7‬تشجيع ذاتية واستقلالية المتعمم وعدم الستي ازء بو‪ ,‬وذلك من خلال‪:‬‬ ‫‪ ‬ينظر لممتعمـ عمى أنو صاحب إ اردة‪.‬‬ ‫‪ ‬يشجع الاستقصاء‪ ,‬وروح الاستفسار‪ ,‬والتساؤؿ‪.‬‬ ‫‪ ‬يدعـ الفضوؿ الطبيعي لدى المتعمـ‪.‬‬ ‫‪ ‬يضع في اعتباره طريقة تعمـ المتعمـ‪ ,‬وكذلؾ آ ارءه‪ ,‬واتجاىاتو‪.‬‬ ‫‪ ‬يشجع الحوا ارت بيف المتعمميف‪.‬‬ ‫‪ ‬يدمج المتعمميف في مواقؼ تعمـ حقيقية‪ ,‬وخب ارت تتحدى المفاىيـ‪ ,‬والمدركات السابقة‬ ‫لدييـ‪ ,‬ويييئ فرصا لبناء معرفة جديدة وفيـ أعمؽ‪.‬‬ ‫كيف يمكن توظيف ىذه النظرية في تعمم الطلاب ؟‬ ‫‪ ‬مما سبؽ نجد أف النظرية البنائية بما تحتوي عميو مف فمسفة تربوية تقدـ تعمماً أفضؿ ‪,‬‬ ‫يستحسف تطبيقيا‬ ‫‪ ‬في العموـ الإنسانية والتطبيقية والرياضية المختمفة ‪ ,‬مما يحتـ عمينا‬ ‫كمدرسيف عدـ التسرع وتقديـ المعمومات لمطلاب عمى أطباؽ مف‬ ‫ذىب أو فضة‪.‬‬ ‫‪ • ‬يجب تكميفيـ بعمؿ ما لمحصوؿ عمى المعمومة مثؿ البحث عنيا‬ ‫‪184‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫في مصادر المعمومات المختمفة المتوفرة كالمكتبة و البيت و الانترنت إلخ ‪ ,‬وعمؿ‬ ‫البحوث العممية المناسبة لسنيـ ‪.‬‬ ‫‪ • ‬رفع ميا ارتيـ في مجاؿ الاتصاؿ بالآخريف بشتى أشكالو التقميدية ‪ ,‬المفظية المغوية و‬ ‫الإلكترونية‪.‬‬ ‫‪ • ‬تبادؿ المعمومات والخب ارت وتوفير بيئة ثرية بالمعمومات ومصادرىا ‪.‬‬ ‫‪ • ‬إيجاد قدر مف الدافعية و التحفيز لضماف استم ارر الطلاب في العمؿ ‪.‬‬ ‫‪ • ‬ىذه النظرية مناسبة جدا في تدريس الرياضيات و بناء المفاىيـ الرياضية ‪.‬‬ ‫است ارتيجيات التدريس البنائية‪:‬‬ ‫‪ .1‬است ارتيجية الصؼ المقموب‪.‬‬ ‫‪ .2‬است ارتيجية دورة التعمـ‪.‬‬ ‫‪ .3‬است ارتيجية المنظـ المتقدـ‪.‬‬ ‫‪ .4‬است ارتيجية البيت الدائري‪.‬‬ ‫‪ .5‬است ارتيجية التعمـ التوليدي‪.‬‬ ‫‪ .6‬است ارتيجية الأسئمة السابرة‪.‬‬ ‫‪ .7‬است ارتيجية حؿ المشكلات‪.‬‬ ‫‪ .8‬است ارتيجية الاستقصاء‪.‬‬ ‫‪ .9‬است ارتيجية المحطات العممية‪.‬‬ ‫نماذج النظرية البنائية ‪:‬‬ ‫ظيرت العديد مف النماذج البنائية والتي تعد بمثابة ترجمة تطبيقية لمنظرية البنائية ومنيا ‪:‬‬ ‫‪ .1‬نموزج دورة التعمـ ‪.‬‬ ‫‪ .2‬نموذج وودز ‪.‬‬ ‫‪ .3‬نموذج وتمي ‪.‬‬ ‫‪ .4‬نموذج تروبر جدبايبي ‪.‬‬ ‫‪ .5‬نموذج ت ارجست ‪.‬‬ ‫‪ .6‬نموذج خريطة الشكؿ ‪. v‬‬ ‫‪185‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ .7‬نموذج التقويـ البنائي ‪.‬‬ ‫‪ .8‬نموذج بوسنر ‪.‬‬ ‫‪ .9‬نموذج التعمـ البنائي ‪.‬‬ ‫‪.10‬النموذج التوليدي ‪.‬‬ ‫‪ .11‬نموذج بروكر ‪.‬‬ ‫‪ .12‬نموذج جانوف وكولاي ‪.‬‬ ‫‪ .13‬نموذج آرثر ‪.‬‬ ‫النظرية السموكية ‪Behaviorism theory‬‬ ‫تعد السموكية اتجاىا معرفيا نفسيا‪ ,‬مف مدارس عمـ النفس التجريبي تيتـ بد ارسة اكتساب الفرد‬ ‫لأي سموؾ مف السموكيات‪ ,‬وىي بذلؾ تعد ارئدة في تقديـ‬ ‫خطوات التعمـ وأساليبو منذ زمف قديـ‪ .‬وقد عِّرفت السموكية‬ ‫بأنيا‪ \" :‬النظرية النفسية التي كاف ليا الأثر الحاسـ في تشكيؿ‬ ‫جزء كبير مف النظرية السيكولوجية المعاصرة‪ ,‬حيث ىناؾ سموؾ‬ ‫ُيبنى عمى تعزي ازت أي كما يسمى بالإج ارء والاشت ارط الإج ارئي‬ ‫والتعزيز والعقاب ( اروية‪2016 ,‬ـ‪ ,‬ص ‪.)41‬‬ ‫كيف يحدث التعمم عند السموكيين؟‬ ‫يرى السموكيوف أف التعمـ يحدث كنتيجة لمربط بيف المثير والاستجابة‪ .‬بينما يرى المعرفيوف‬ ‫(الجشطمت) أف التعمـ يحدث نتيجة للإد ارؾ الكمي لمموقؼ وليس نتيجة لإد ارؾ جزيئات منفصمة‪,‬‬ ‫بينما ترى نظرية التعمـ الاجتماعي باف التعمـ يحدث عف طريؽ الملاحظة والمحاكاة‪.‬‬ ‫وسنتناوؿ بالتفصيؿ في ىذا العرض المواضيع التالية‪:‬‬ ‫♦ أىـ النظريات السموكية ومبادئيا وقوانينيا وأشير روادىا‪.‬‬ ‫♦ الاىتماـ بالجانب العممي أي بالتطبيقات التربوية أكثر مف الاىتماـ بالجانب النظري‪.‬‬ ‫♦ توضيح طرؽ واست ارتيجيات التدريس التي تعتمد عمى النظرية السموكية‪.‬‬ ‫♦ ذكر الجوانب الإيجابية والسمبية لمنظرية السموكية‪.‬‬ ‫‪186‬‬

‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫مبادئ النظرية السموكية‪:‬‬ ‫است ارتيجيات التدريس التي تعتمد عمى النظرية السموكية‪:‬‬ ‫‪ .1‬است ارتيجيات التعميم المبرمج‪:‬‬ ‫ىو نوع مف التعمـ يحؿ فيو البرنامج محؿ المعمـ‪ ,‬فيسير المتعمـ في خطوات متسمسمة مف‬ ‫السموكيات المتتابعة التي توصمو في النياية إلى السموؾ النيائي‪ ,‬ولأنو لا يوجد فيو معمـ فإنو نوع‬ ‫مف التعمـ الذاتي‪ ,‬ونبعت فكرة التعميـ المبرمج عند سكنر لمتخمص مف عيوب الفصؿ الد ارسي‬ ‫التقميدي‪.‬‬ ‫‪ .2‬الحقائب التعميمية ‪Learning Packages‬‬ ‫وتقترب مف الموديولات التعميمية في الشكؿ والطريقة‪ ,‬ولكنيا أعـ وأشمؿ‪ ,‬وتعد الموديولات‬ ‫التعميمية مف أىـ أساليب التعمـ الفردي حيث تنتقؿ فييا العممية التعميمية مف الاىتماـ بالمعمـ و‬ ‫المادة الد ارسية إلى الاىتماـ بالتمميذ نفسو‪ ,‬حيث يتـ تقديـ المادة الد ارسية لمدارسيف بشكؿ يتناسب‬ ‫مع قد ارتيـ واستعدادىـ وسماتيـ الشخصية‪ ,‬فالحقيبة التعميمية توفر لكؿ متعمـ الفرصة في تعمـ‬ ‫الجزء المحدد مف المادة الد ارسية حسب قد ارتو وسرعتو في التعمـ‪ ,‬بالإضافة إلى أساليبو في‬ ‫التعمـ‪ ,‬ولا ينتقؿ التمميذ إلى د ارسة جزء مف المادة الد ارسية إلا بعد إتقاف الجزء السابؽ‪.‬‬ ‫‪ .3‬الوحدات المنسقة (الموديولت) ‪Modules‬‬ ‫وفي ىذا النوع يبدأ المتعمـ بتحديد الموضوعات التي يود أف يتعمميا‪ ,‬ثـ يسير بتوجيو مف المعمـ‬ ‫في تنفيذ الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪187‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪ o‬التعرض لمتقويـ القبمي لتحديد الخبرة السابقة المرتبطة بموضوع التعمـ‪ ,‬والتي يمتمكيا‬ ‫التمميذ‪ ,‬وفي نفس الوقت تحديد المتطمبات القبمية لتعمـ الخبرة اللاحقة‪.‬‬ ‫‪ o‬التعرض لمموديوؿ والذي يحتوي عمى تعميمات‪ ,‬وترتب بكيفية التعامؿ مع المواد‬ ‫التعميمية‪ :‬مثؿ ق ارءة أو ارؽ العمؿ‪ ,‬تنفيذ الأنشطة‪ ,‬جمع البيانات‪ ,‬التدريبات‪,‬‬ ‫الواجبات المنزلية‪.‬‬ ‫‪ o‬التقويـ البعدي لتحديد ما تـ تعممو‪.‬‬ ‫‪ o‬التقويـ الذاتي وتحديد درجة التمميذ عمى الاختبا ارت البعدية‪.‬‬ ‫‪ o‬د ارسة النتائج‪ ,‬واتخاذ الق ار ارت بالانتقاؿ لمموضوعات الأخرى‪ ,‬أو البحث عف‬ ‫مساعدات وأنشطة أخرى‪.‬‬ ‫‪ .4‬است ارتيجيات التعميم بمساعدة الحاسوب (‪)CAI‬‬ ‫يفتح استخداـ الحاسوب في عممية التعمـ الباب واسعاً‪-‬خاصة بعد التطور الكبير في البرمجيات‬ ‫التعميمية‪ -‬أماـ إمكانية تطبيؽ التعميـ والتعمـ القائـ عمى تييئة الموقؼ التعميمي وتنظيمو عمى‬ ‫النحو الذي يستثير دوافع الطالب إلى التعمـ‪ ,‬ويزيد مف قدرتو عمى الاعتماد عمى نفسو متفاعلاً مع‬ ‫مصادر الخبرة المتاحة لو بما يعينو عمى اكتساب المعمومات الميا ارت المطموبة ويزيد مف قدرتو‬ ‫عمى تقويـ مدى تقدمو نحو تحقيؽ أىدافو كما يستخدـ الحاسوب في تقديـ المادة العممية‪.‬‬ ‫‪188‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫الفرق بين النظرية البنائية و النظرية السموكية ‪:‬‬ ‫‪ o‬الفرؽ جوىري حيث أف النظرية التقميدية تعتبر التعمـ ىو نقؿ المعمومات إلى المتعمـ‬ ‫فحسب بينما النظرية البنائية تعتبر أف التعمـ عند ىذه النقطة لـ يبدأ بعد وانما يبدأ بعدىا‬ ‫فالتعمـ ىو ما يحدث بعد وصوؿ المعمومات إلى المتعمـ الذي يقوـ بصناعة المعنى‬ ‫الشخصي الذاتي الناتج عف المعرفة ‪.‬‬ ‫‪ o‬النظرية السموكية تيتـ بالسموؾ الظاىر لممتعمـ ‪ .‬بينما النظرية البنائية تيتـ بالعمميات‬ ‫المعرفية الداخمية لممتعمـ ‪.‬‬ ‫‪ o‬دور المعمـ في السموكية ىو تييئة بيئة التعمـ لتشجيع الطلاب لتعمـ السموؾ المرغوب ‪,‬‬ ‫بينما في البنائية تييئ بيئة التعمـ لتجعؿ الطالب يبني معرفتو بنفسو ‪.‬‬ ‫‪189‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫‪191‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫المصادر والم ارجع‬ ‫المصادر‬ ‫القرآف الكريـ‬ ‫أولً‪ :‬الم ارجع العربية‬ ‫أحمػد الميػدى‪ ,‬عبػد الحميػـ ‪2003(0‬ـ) ندوة بعنواف‪ :‬البنػائيػة والقػبميػات العػرفػانيػة منتديات الكتب المصورة‪ ,‬ال اربط‬ ‫ىو ‪ftp://ia331321.us.archive.org/1/items/493-nzryt-bnaeya-nqd-adb-ar‬‬ ‫إسماعيؿ‪ ,‬محمد‪2000( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ نموذج التعمـ البنائي في تدريس المفاىيـ الرياضية عمى التحصيؿ وبقاء‬ ‫أثر التعمـ والتفكير الإبداعي في الرياضيات لدى تلاميذ الصؼ الأوؿ الإعدادي‪ .‬مجمة البحث في التربية‬ ‫وعمـ النفس‪ ,‬جامعة المنيا‪.)13(3 ,‬‬ ‫بمقيس‪ ,‬محمد‪ ,‬ومرعي‪ ,‬توفيؽ‪1996( .‬ـ)‪ .‬تغذية الانتباه‪ :‬الميسر في عمـ النفس التربوي‪ .‬ط‪ .2‬عماف‪ ,‬الأردف‪:‬‬ ‫دار الفرقاف‪.‬‬ ‫البنا‪ ,‬حمدي‪2002( .‬ـ)‪ .‬تنمية ميا ارت عمميات العمـ التكاممية والتفكير الناقد باستخداـ نموذج التعمـ البنائي في‬ ‫تدريس العموـ لدى تلاميذ المرحمة الإعدادية‪ .‬مجمة كمية التربية‪ ,‬جامعة المنصورة‪ ,‬مصر‪.‬‬ ‫بودي‪ ,‬زكي‪ ,‬والخ ازعمة‪ ,‬محمد‪2012( .‬ـ)‪ .‬است ارتيجيات التدريس‪ .‬ط‪ .1‬نابمس‪ :‬دار الخوارزمي لمنشر التوزيع‪,‬‬ ‫مكتبة جامعة النجاح‪.‬‬ ‫أبو الجبيف‪ ,‬أيمف‪2018( .‬ـ)‪ .‬فاعمية الفصوؿ المنعكسة القائمة عمى المشاريع الإلكترونية في تنمية بعض عادات‬ ‫العقؿ المنتج في مادة التكنولوجيا لدى طمبة الصؼ العاشر الأساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬ ‫الإسلامية‪ ,‬غزة‪.‬‬ ‫حايؾ‪ .‬ىياـ‪2016(.‬ـ)‪ .‬مكتبات القرف اؿ‪ 21‬كم اركز للابتكار أكاديمية نسيج‪ .‬تـ استرجاعو في ‪13‬مايو ‪2017‬‬ ‫مف‪http://blog.naseej.com :‬‬ ‫حسنيف‪ ,‬حسيف‪2007( .‬ـ)‪ .‬التدريس باستخداـ المشرع‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار مجدلاوي لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫الحريري‪ ,‬روافدة‪2010( .‬ـ)‪ .‬طرؽ التدريس بيف التقميد والتجديد‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫خطابية‪ ,‬عبد الله‪2005( .‬ـ)‪ .‬تعميـ العموـ لمجميع‪ .‬دار المسيرة ‪:‬عماف‬ ‫دريع‪ ,‬عاطؼ‪ ,‬وخير الله‪ ,‬حامد‪2019( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ است ارتيجية التممذة المعرفية في التفكير الاستدلالي لدى‬ ‫طلاب الصؼ الثاني المتوسط في مادة الرياضيات‪ .‬مجمة كمية التربية‪ ,‬جامعة القادسية‪.498-463 ,)35( ,‬‬ ‫الدواىيدى ‪ ,‬عزمي‪2006( .‬ـ)‪ .‬فعالية التدريس وفقا لنظرية فيجو تسكي في اكتساب بعض المفاىيـ البيئية لدي‬ ‫طالبات جامعة الأقصى بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة الأقصى غزة ‪ ,‬فمسطيف‪.‬‬ ‫‪191‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫اروية‪ ,‬حمزة‪2016( .‬ـ)‪ .‬ملامح النظرية السموكية في ظؿ منياج تعميمية أنشطة المغة العربية في الطور الأوؿ مف‬ ‫المرحمة الابتدائية في الج ازئر مدرسة الياشي سويد \"أنموذجاً\"(رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة محمد‬ ‫خيضر بسكرة‪ ,‬الج ازئر‪.‬‬ ‫رصرص‪ ,‬حسف‪2007( .‬ـ)‪ .‬برنامج مقترح لعلاج الأخطاء الشائعة في حؿ المسألة الرياضية لدى طمبة الصؼ‬ ‫الأوؿ الثانوي الأدبي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة الإسلامية‪ ,‬غزة‪.‬‬ ‫أبو رياش‪ ,‬حسيف‪2007( .‬ـ)‪ .‬التعمـ المعرفي‪ .‬ط‪ .1‬دار المسيرة لمطباعة والنشر‪ ,‬عماف‪ ,‬الأردف‪.‬‬ ‫الزغموؿ‪ ,‬عماد‪2012( .‬ـ)‪ .‬مبادئ عمـ النفس التربوي‪ .‬العيف‪ ,‬دولة الإما ارت العربية المتحدة‪ :‬دار الكتاب‬ ‫الجامعي‪.‬‬ ‫زيتوف‪ ,‬عايش‪2007( .‬ـ) النظرية البنائية واست ارتيجيات تدريس العموـ‪ .‬عماف‪ :‬دار الشروؽ ‪.‬‬ ‫زيتوف‪ ,‬حسف (‪2003‬ـ)‪ .‬است ارتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرؽ التعميـ والتعمـ‪ .‬القاىرة‪ :‬عالـ الكتب‬ ‫زيتوف‪ ,‬حسف و زيتوف ‪,‬كماؿ‪2003( .‬ـ)‪.‬التعميـ والتدريس مف منظور البنائية ‪.‬ط‪ .1‬القاىرة‪ :‬عالـ الكتب‪.‬‬ ‫أبو زينة‪ ,‬فريد‪2011( .‬ـ)‪ .‬مناىج الرياضيات المدرسية وتدريسيا‪ .‬ط‪ .3‬مكتبة الفلاح لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أبو سك ارف‪ ,‬محمد‪2012( .‬ـ)‪ .‬فاعمية استخداـ خ ارئط التفكير في تنمية ميا ارت حؿ المسألة اليندسية والاتجاه‬ ‫نحوىا لدى طلاب الصؼ الثامف الأساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة الإسلامية‪ ,‬غزة‪.‬‬ ‫أبو سنينة‪ ,‬عودة‪ ,‬وآماؿ‪ ,‬عايش‪2013( .‬ـ)‪ .‬درجة توظيؼ معممي العموـ والجغ ارفيا لمبادئ النظرية البنائية‬ ‫الاجتماعية في تدرسييـ في مرحمة التعميـ الأساسي في مد ارس وكالة الغوث الدولية في الأردف‪ .‬مجمة جامعة‬ ‫النجاح لأبحاث العموـ الإنسانية‪.)12( 27 ,‬‬ ‫صبري‪ ,‬ماىر‪ ,‬وتاج الديف‪ ,‬إب ارىيـ‪2000( .‬ـ)‪ .‬فاعمية است ارتيجية مقترحة قائمة عمى بعض نماذج التعمـ البنائي‬ ‫وخ ارئط أساليب التعمـ في تعديؿ الأفكار البديمة حوؿ مفاىيـ ميكانيكا الكـ وأثرىا عمى أساليب التعمـ لدى‬ ‫معممات العموـ قبؿ الخدمة بالمممكة العربية السعودية‪ .‬رسالة الخميج العربي‪.)77( ,‬‬ ‫ضيير‪ ,‬خالد‪2009( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ است ارتيجية التعمـ التوليدي في علاج التصو ارت البديمة لبعض المفاىيـ‬ ‫الرياضية لدى طلاب الصؼ الثامف الأساسي بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة )‪ .‬الجامعة الإسلامية ‪ ,‬غزة‬ ‫‪ ,‬فمسطيف‪.‬‬ ‫طوالبة‪ ,‬ىادي؛ والص اريرة‪ ,‬باسـ؛ والشمايمة‪ ,‬نسريف؛ والص اريرة‪ ,‬خالد‪2010( .‬ـ)‪ .‬ط ارئؽ التدريس‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪,‬‬ ‫الأردف‪ :‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع لمطباعة‪.‬‬ ‫عبد اليادي‪ ,‬خولة (‪2012‬ـ)‪ .‬التعمـ المستند إلى المشاريع ودوره في تعزيز تحصيؿ الطمبة‪ .‬جريدة ال أري‬ ‫(المؤسسة الصحفية الأردنية)‪ ,‬الأردف‪.‬‬ ‫عبيد‪ ,‬قاسـ‪2018( .‬ـ)‪ .‬أثر است ارتيجية التعمـ المنعكس في التحصيؿ وميا ارت الت اربط الرياضي لدى طلاب‬ ‫الصؼ ال اربع العممي في مادة الرياضيات (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬جامعة بغداد‪ ,‬كمية التربية لمعموـ‬ ‫الصرفة‪ -‬ابف الييثـ‪ ,‬بغداد‪.‬‬ ‫‪192‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫عبيد‪ ,‬وليـ‪2003( .‬ـ)‪.‬التفكير والمنياج المدرسي‪ .‬ط‪ .1‬بيروت‪ :‬مكتبة الفلاح لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عريفج‪ ,‬سامي‪ ,‬وسميماف‪ ,‬نايؼ‪2005( .‬ـ)‪ .‬أساليب تدريس الرياضيات والعموـ‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار صفاء لمنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬‬ ‫عقؿ‪ ,‬مجدي‪2012( .‬ـ)‪ .‬فاعمية است ارتيجية التعمـ بالمشاريع الالكترونية في تنمية ميا ارت تصميـ عناصر التعمـ‬ ‫لدى طمبة الجامعة الإسلامية (رسالة دكتو اره غير منشورة)‪ .‬الجامعة الإسلامية‪ ,‬غزة‪ ,‬فمسطيف‪.‬‬ ‫عمر‪ ,‬أمؿ‪2013( .‬ـ)‪ .‬تصور مقترح لتوظيؼ شبكات التواصؿ الاجتماعي في التعميـ القائـ عمى المشروعات‬ ‫وأثره في زيادة دافعية الإنجاز والاتجاه نحو التعمـ عبر الويب‪ .‬ورقة مقدمة إلى المؤتمر الدولي الثالث لمتعمـ‬ ‫الالكتروني والتعمـ عف بعد‪ ,‬الرياض‪ :‬و ازرة التربية والتعمـ العالي‪.‬‬ ‫العناني‪ ,‬حناف‪2001( .‬ـ)‪ .‬ب ارمج تربية الطفؿ‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫عواد‪ ,‬يوسؼ‪ ,‬و ازمؿ‪ ,‬مجدي‪2010( .‬ـ)‪ .‬التعمـ النشط نحو فمسفة تربوية تعميمية فاعمة‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار‬ ‫المناىج لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫قشطة‪ ,‬آية‪2016( .‬ـ)‪ .‬أثر توظيؼ است ارتيجية التعمـ المنعكس في تنمية المفاىيـ وميا ارت التفكير التأممي‬ ‫بمبحث العموـ الحياتية لدى طالبات الصؼ العاشر الأساسي (رسالة ماجستير غير منشورة)‪ .‬الجامعة‬ ‫الإسلامية‪ ,‬غزة‪.‬‬ ‫قطامي‪ ,‬يوسؼ‪2013( .‬ـ)‪ .‬النظرية المعرفية في التعمـ‪ .‬ط‪ .1‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار المسيرة لمطباعة والنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬‬ ‫المطرفي‪ ,‬غازي‪2007( .‬ـ)‪ .‬أثر استخداـ نموذج التعمـ البنائي في تدريس العموـ عمى التحصيؿ والاتجاه نحو‬ ‫المادة لدى طلاب الصؼ الثالث المتوسط (رسالة دكتو اره)‪ .‬جامعة أـ القرى‪ ,‬السعودية‪.‬‬ ‫نشواتي‪ ,‬عبد المجيد‪1985( .‬ـ)‪ .‬عمـ النفس التربوي‪ .‬عماف‪ ,‬الأردف‪ :‬دار الفرقاف لمنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫أبو ىدرة‪ ,‬سو ازف‪2011( .‬ـ)‪ .‬أثر أسموب قائـ عمى التممذة المعرفية في تدريس العموـ لطمبة المرحمة الأساسية‬ ‫في تنمية التفكير الإبداعي والقدرة عمى حؿ المشكلات لدييـ (أطروحة دكتو اره منشورة)‪ .‬الجامعة الأردنية‪,‬‬ ‫عماف‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الم ارجع الأجنبية‬ ‫‪Ernest, (1994). \"Social Constructivism and the Psychology of Mathematics Education \". In: P.‬‬ ‫‪Ernest.(Ed). Constructing Mathematical Knowledge: Epistemology and Mathematics‬‬ ‫‪Education. London: Falmer Press. 62-72.‬‬ ‫‪Shepardson,D.P.(1999) : Learning Science in First Grad Science Activity : AVygotskian‬‬ ‫‪perspective . Science Education , Vol . 83 , NO 5.‬‬ ‫‪Collins , Brown & Holum (1992) : Apprenticeship Making Thinking Visible , American‬‬ ‫‪Educator ,p(11).‬‬ ‫‪Liu , Tzu chine (2005) : Web based Cognitive Apprenticeship for improving Pre-service‬‬ ‫‪Teacher Performance and Attitudes Towards Instruction Planning Design and Field‬‬ ‫(‪Experiment , Educational Technology and Society , p(136‬‬ ‫‪Sue , Berrman (2012) : Designing Effect Learning Environments Apprenticeship ,‬‬ ‫‪193‬‬

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ Institute on Education Economy , Teacher College , Columbia University . Aziz & Ghefaili (2003) : Cognitive Apprenticeship technology and the contextualization of Learning Environment , Journal of Education computing and on line learning , vol (4). Scardamali & Bereiter (1989) : Fostering The Development of Self-Regulation in Children Knowledge Processing in S.F Chip man , J.W Segal and Glaser , Thinking and Learning Skills Research and Open Questions , p(563) . Jonassen , David (2004) : Handbook of Research on Educational Communications and Technology , 2nd , p(813-828) , Mahwah , NJ ,US , Lawrence Erlbaum Associates Publishers , xiv , p(210) . Kuo , Hwang & Chen , S.Y (2012) : A Cognitive Apprenticeship Approach to Facilitating , web-based Collaborative Problem Solving Educational Technology & Society , p(319-331) . Thomas, J. W. (2010). A review of research on project-based learning. Retrieved on November 26, 2013 from: http://www.bobpearlman.org/bestpractices/PBL-Research.pdf Gultekin, M., Karadag, R., & Yilmaz, F.(2007). Anadola University Social Billimer Degrees, 7(2), 503-528. Curriculum Development Council. (2011). The way forward in curriculum development: Learning to learn. Hong Kong: Government. Railsback, J. (2002): Project-Based Learning Instruction: Creating Excitement for Learning Northwest Regional Education Laboratory. Retrieved 20/3/2010 from: (http://www.educationnorthwest.org/webfm_sed/460 ). Robert, G. Phyllis, B., Ronald, M., Joseph, K. Chambers, C. Soloway, J. Fishman, E. (2008). Standardized Test Outcomes for Students Engaged in Inquiry-Based Science Curricula in the Context of Urban Reform. Journal of Research in science Teaching, v45, n8, p 922- 939. Posner, K. & Applegarth, M. (2008). The project management pocketbook. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir Book Store. Hatch, M. (2013). The Maker Movement Manifesto: Rules for Innovation in the New World of Crafters, Hackers, and Tinkerers: McGraw-Hill; 1 edition Sept. 25 2013. Dougherty, Dale& Griffith,Saul( 2013 ). Maker Space Playbook School Edition. . Retrieved in 13May2017 From https://makered.org/wp-content/uploads/2014/…/Maker Space- Playbook-Feb-2013.pdf Mioduser D., Betzer N., (2007). The Contribution of Project-Based Learning to high-achievers' acquisition of technological knowledge and skills, International Journal Technology Desecration Education, Vol. 18, Springer Science- Business Media B. V. 59- 77. UNESCO (2011). UNESCO ICT competency frame work for teacher. Version 2.0. Paris: UNESCO. Tassinari, M. (1996). Hands-on projects take students beyond the book. Social Studies Review, 34(3). Worthy, J. (2000). Conduction research on topics of student interest. Reading teacher, 54(3). David, J. (2008). What Research Says About Project Based Learning. Educational Leadership, 65(6). Hemlo-Silver, C. E. & Barrows, H. S. (2006). Goals and Strategies of a Problem Based Learning, 1:21-39. Healy, K. (2005). Social work theories in context: creating frameworks for practice, Hampshire: Palgrave Macmillan. Karan, S.J. & Williams, K. D. (1993). Social loafing: Ameta- analytic review and theoretical integration. Journal of personality and Social Psychology, 65(4). 194

‫استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫ملف إنجاز مساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ Kerr, N, l., & Bruun, S. E. (1993). Dispensability of member effort and group motivation losses: Free rider effects. Journal of personality and Social Psychology, (44). Salmon, F. & Globerson, T. (1987). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Search,(13). 195