Araştırma 1

2017-2018 ARAŞTIRMALAR KİTABI SAYI: 1



KAHRAMANMARAŞ REHBERLİK VE ARAŞTIRMA MERKEZİ 2017-2018 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI ARAŞTIRMA KONULARI 1- Farklı Engel Türlerine Sahip Bireylere Eğitim Hizmeti Veren Özel ve Kamuya Ait Okullardaki Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeylerinin İncelenmesi 2- Özel Eğitim Öğrencilerine Yönelik Destek Eğitim Odası Uygulamasının Verimliliği: Öğretmen Görüşleri 3- Rehberlik Öğretmenleri Arasında Teknoloji Kullanımının Mesleki Motivasyon Üzerine Etkisi Ağustos 2018 Kahramanmaraş I

Merhaba, Kahramanmaraş Rehberlik ve Araştırma Merkezi olarak 2017-2018 eğitim-öğretim yılında yapmış olduğumuz rehberlik ve özel eğitim faaliyetlerinin yanında, misyonumuza uygun olarak çalışma alanımızı zenginleştireceğini düşündüğümüz üç tane özgün araştırmayı, arkadaşlarımızın özverili çalışmalarıyla tamamlamış bulunuyoruz. RAM olarak yıl içerisinde planlanan birçok faaliyeti yürütürken, ayrı bir emek ve zaman harcanarak ortaya çıkan bu çalışmanın kapsadığı konuların yöneticilerimize ve öğretmenlerimize özel eğitim ve rehberlik konularında yarar sağlayacağına inanıyoruz. Özel eğitim ve rehberlik kavramının eğitimin tüm yönleriyle bir şekilde ilgili olduğunu düşündüğümüzde, yapılan bu araştırmaların kendi sınırları içinde de olsa yeni tartışma zeminleri oluşturması, araştırma verileri üzerinden yapılacak değerlendirme ve yorumların, eğitimin tüm paydaşlarına katkıda bulunması beklenmektedir. Araştırmaların yapılmasında emeği geçen özel eğitim öğretmenlerimiz Salih HÜLÜR ve Mehmet KÜÇÜKGÖZ’e, rehberlik öğretmenlerimiz İbrahim DAŞKIRAN ve Esra AKCA’ ya, anket ve atölye çalışmalarına katkı sunan meslektaşlarımıza, çalışmalara destek veren tüm RAM personeline ve bu araştırmayı düzenleyerek basım aşamasına getiren ve çalışmanın her aşamasında katkı sağlayan Müdür Yardımcımız Günbey AKKAŞ ve rehberlik öğretmenimiz Cafer TELCİ’ ye teşekkürlerimizi sunarız. Yeni yılda yeni araştırmalarda görüşmek üzere… Ahmet BÜLBÜL Kurum Müdürü

İÇİNDEKİLER Farklı Engel Türlerine Sahip Bireylere Eğitim Hizmeti Veren Özel ve Kamuya Ait Okullardaki Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeylerinin İncelenmesi .....................................................................1 Özet .........................................................................................................................................................2 BÖLÜM I Giriş .........................................................................................................................................................3 1.1 Problem Durumu .................................................................................................................. 6 1.2 Araştırmanın Amacı ..........................................................................................................................6 1.3 Araştırmanın Önemi ............................................................................................................ 7 1.4 Varsayımlar .......................................................................................................................................7 1.5 Sınırlılıklar ........................................................................................................................... 7 1.6 Tanımlar .............................................................................................................................................8 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE ......................................................................................................... 9 2.1 Tükenmişlik Kavramı ........................................................................................................................9 2.1.1 Tükenmişlik Modelleri ..................................................................................................... 9 2.1.2 Tükenmişliğin Belirtileri ..............................................................................................................10 2.1.3 Tükenmişliğin Nedenleri ................................................................................................ 12 2.2 Özel Eğitim ......................................................................................................................................15 2.2.1 Özel Eğitimin Amacı ...................................................................................................... 16 2.2.2 Özel Eğitimle İlgili Temel Kavramlar ..........................................................................................16 2.2.3 Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireylerin Sınıflandırılması ................................................ 17 2.2 Literatür Çalışması ..........................................................................................................................18 2.2.1 Yurtiçi Literatür Çalışması ............................................................................................. 18 2.2.2 Yurtdışı Literatür Çalışması .........................................................................................................19 BÖLÜM III YÖNTEM ................................................................................................................................ 20 3.1 Araştırmanın Modeli ......................................................................................................... 20 2.1 Evren ve Örneklem ............................................................................................................ 20 2.2 Veri Toplama Araçları ...................................................................................................... 22 2.3 Verin Analizi ..................................................................................................................... 23 BÖLÜM IV BULGULAR ........................................................................................................................... 23 4.1 Nicel Bulgular ................................................................................................................... 23 III

4.1.1 Alt Problemlere İlişkin Bulgular .................................................................................... 23 BÖLÜM V Tartışma ................................................................................................................................... 26 BÖLÜM VI Sonuç ....................................................................................................................................... 27 BÖLÜM VII Kaynaklar .................................................................................................................................. 30 Özel Eğitim Öğrencilerine Yönelik Destek Eğitim Odası Uygulamasının Verimliliği: Öğretmen Görüşleri ............................................................................................................... 36 Özet ........................................................................................................................................................37 Abstract ..................................................................................................................................................38 1.GİRİS ..................................................................................................................................................39 1.1. Problem Durumu ............................................................................................................................40 1.2. Araştırmanın Amacı .......................................................................................................................40 1.3. Araştırmanın Önemi .......................................................................................................................40 1.4. Varsayımlar ....................................................................................................................................40 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ..............................................................................................................40 1.6. Tanımlar .........................................................................................................................................40 2.KONU İLE İLGİLİ ÖNCEKİ ARASTIRMALAR ............................................................................41 3.KURAMSAL AÇIKLAMALAR .......................................................................................................41 3.1. Özel Eğitim Nedir? .........................................................................................................................41 3.2. Kaynaştırma ...................................................................................................................................42 3.2.1.Tam Zamanlı Kaynaştırma ...........................................................................................................43 3.2.2. Yarı Zamanlı Kaynaştırma ..........................................................................................................43 3.3. Kaynaştırma Uygulamalarında Destek Eğitim Hizmetleri .............................................................44 3.3.1. Destek Eğitim Odası ....................................................................................................................44 3.3.2. Sınıf İçi Yardım ...........................................................................................................................44 3.3.3. Özel Eğitim Danışmanlığı ...........................................................................................................44 3.4. Destek Eğitim Odası Nedir?............................................................................................................44 3.5. Destek Eğitim Odası Nasıl Açılır? ..................................................................................................44 3.6. Destek Eğitim Odasında Kimler Eğitim Görebilir? ........................................................................45 3.7. Destek Eğitim Odası Çalışma Esasları ...........................................................................................45 IV

4.YÖNTEM ...........................................................................................................................................46 4.1. Araştırmanın Modeli ......................................................................................................................46 4.2. Evren ve Örneklem .........................................................................................................................46 4.3. Veri Toplama Araçları ....................................................................................................................46 4.4. Verilerin Analizi ve Yorumu ..........................................................................................................47 5.BULGULAR ......................................................................................................................................47 5.1 Öğretmenlerin Destek Eğitim Odası Uygulaması İle İlgili Eğitim Alma Durumu .........................48 5.2 Öğretmenlerin Destek Eğitim Odası Olarak Kullanılan Dersliğin Uygunluğuna İlişkin Görüşleri ...............................................................................................................................49 5.3 Öğretmenlerin Destek Eğitim Odasında Uygulama Öncesi 1 Ders Saatini Nasıl Planladıklarına İlişkin Görüşleri ..................................................................................50 5.4 Öğretmenlerin Destek Eğitim Odasında Kullandıkları Materyallere İlişkin Görüşleri ............................................................................................................................................51 5.5 Öğretmenlerin Destek Eğitim Odası Uygulamalarının Ölçme Ve Değerlendirme İşlemlerini Nasıl Yaptığına İlişkin Görüşleri ...........................................................52 5.6 Öğretmenlerin Destek Eğitim Odası Uygulamasının Faydalı Olup-Olmadığına İlişkin Görüşleri .................................................................................................................................53 5.7 Öğretmenlerin Özel Eğitim Öğrencilerine Yönelik Destek Eğitim Odasında Uygulama Yaparken Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Görüşleri ......................................................54 5.8 Öğretmenlerin Özel Eğitim Öğrencilerine Yönelik Destek Eğitim Odasında Uygulama Yaparken Karşılaştıkları Sorunların çözümüne İlişkin Görüşleri ....................................54 6. SONUÇ .............................................................................................................................................55 7. ÖNERİLER .......................................................................................................................................56 8. Kaynaklar ..........................................................................................................................................57 Rehberlik Öğretmenleri Arasında Teknoloji Kullanımının Mesleki Motivasyon Üzerine Etkisi 58 I. BÖLÜM 1.1. Araştırmanın Konusu .....................................................................................................................59 1.2. Araştırmanın Yapılış Amacı ...........................................................................................................59 1.3. Araştırma Yöntemi ve Veri Toplama .............................................................................................59 1.4. Araştırmanın Önemi .......................................................................................................................59 1.5. Araştırma Faaliyetleri .....................................................................................................................60 II. BÖLÜM 2.1. Motivasyon nedir? ..........................................................................................................................60 V

2.2. Mesleki Motivasyon ......................................................................................................... 61 2.3. Motivasyonu Etkileyen Faktörler ...................................................................................................62 2.4. Dışsal Faktörler ................................................................................................................ 62 2.5. İçsel Faktörler..................................................................................................................................62 2.6. Teknoloji Ve İnternet .....................................................................................................................63 2.7. Sosyal Medya Ve Özellikleri .........................................................................................................65 2.7.1. Facebook .....................................................................................................................................65 2.7.2. Twıtter .........................................................................................................................................66 2.7.3. İnstagram .....................................................................................................................................66 2.7.4. Youtube .......................................................................................................................................66 III. BÖLÜM Atölye Çalışmalarının Değerlendirilmesi ..............................................................................................66 1. Oturum ( 9 mart 2018 ).......................................................................................................................67 2. Oturum (16 Mart 2018 ) ....................................................................................................................68 3. Oturum ( 23 Mart 2018 ) ...................................................................................................................69 4. Oturum ( 30 Mart 2018 ) ....................................................................................................................75 IV. BÖLÜM Sonuç .....................................................................................................................................................78 Kaynaklar ..............................................................................................................................................81 VI

T.C KAHRAMANMARAŞ VALİLİĞİ DULKADİROĞLU REHBERLİK VE ARAŞTIRMA MERKEZİ MÜDÜRLÜĞÜ FARKLI ENGEL TÜRLERİNE SAHİP BİREYLERE EĞİTİM HİZMETİ VEREN ÖZEL VE KAMUYA AİT OKULLARDAKİ ÖĞRETMENLERİN TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ ARAŞTIRMA ÇALIŞMASI Mehmet KÜÇÜKGÖZ 2018 KAHRAMANMARAŞ 1

ÖZET Bu çalışmanın amacı; farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin cinsiyet, yaş, medeni durum, çalışma yılı, mezun olunan branş, okul türü ve öğrencinin engel türüne göre değişimini incelemektir. Bu araştırma çalışması nicel verileri temel alan bir çalışmadır. Bu araştırma çalışması, 2017 – 2018 eğitim/öğretim yılında Kahramanmaraş ilinin merkez ilçeleri olan Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerindeki özel eğitim sınıfı olan 2 Anaokulu, 30 İlkokul, 22 Ortaokul, 1 Lise ile engelli çocuklara eğitim hizmeti sunan Özel Eğitim Uygulama Okulu (1. ve 2. Kademe), Özel Eğitim İş Uygulama Merkezi, 125. Yıl Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi Okulu ve özel 11 Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi olmak üzere toplamda 70 kurumda görev yapan 192 öğretmenin gönüllü katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma çalışmasının verileri Kişisel Bilgi Formu (EK-1) ve Maslach Tükenmişlik Ölçeği (EK-2) ile toplanmıştır. Araştırmanın “Cinsiyet, Medeni Durum ve Okul Türü” değişkenlerine ilişkin analiz sonuçlarında; öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin cinsiyet, medeni durum ve okul türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Kadın öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri, erkek öğretmenlerin mesleği tükenmişliklerine göre daha yüksek iken; evli öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin ise bekâr öğretmenlerinkine göre daha düşük olduğu görülmüştür. Diğer yandan özel bir kurumda görev yapan öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin, kamu kurumunda görev yapan öğretmenlerin tükenmişliklerine göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Katılımcıların MLÖ’ den aldığı puanların yüksek olmasının onların daha tükenmiş olduklarını göstermesinden hareketle ilgili bulgular, meslekî tükenmişlik ile cinsiyet arasında erkek, medeni durum arasında, evli ve okul türü arasında, kamu kurumunda görev yapan öğretmenler lehine, fakat anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu şeklinde de yorumlanabilir. Araştırmanın “Yaş” değişkenine ilişkin analiz sonuçlarında; yaş değişkeninin öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerini anlamlı bir şekilde etkilediği görülmektedir. 20-29 yaşları arasındaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin 40-49 yaş grubu ile 50 ve üzeri yaş grubundaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. 30-39 arası yaş grubundaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin ise 50 ve üzeri yaş grubundaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinden daha yüksek olduğu elde edilen bulgular arasındadır. Araştırmanın “Çalışma Yılı” değişkenine ilişkin analiz sonuçları, öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin çalışma yılına göre anlamlı bir şekilde değiştiğini göstermektedir. Öğretmenlik mesleği içerisinde geçirdikleri süreler 1-5 yıl arası ve 6-10 yıl arasında olan öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin öğretmenlik mesleği içerisinde geçirdikleri süreler 16-20 yıl arası ve 20 yıl ve üzerinde olan öğretmenlerinkinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Araştırmanın “Mezun Olunan Branş” değişkenine ilişkin analiz sonuçları, öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin mezun olunan branşa göre anlamlı bir şekilde değişmediğini göstermektedir. Meslek grupları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamasına rağmen çocuk gelişimi, özel eğitim ve psikoloji bölümlerinden mezun olan katılımcıların meslekî tükenmişliklerinin diğer katılımcılara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Araştırmanın “Öğrencinin Engel Türü” değişkenine ilişkin analiz sonuçları, öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin öğrencinin engel türüne göre anlamlı bir şekilde değişmediğini göstermektedir. Gruplar arasında anlamlı bir farklılık çıkmamasına rağmen zihinsel engelli ve otizm spektrum bozukluğu olan öğrenciler ile çalışan katılımcıların meslekî tükenmişliklerinin diğer katılımcılara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. 2

BÖLÜM I 1.GİRİŞ Çağımızda yaşanan en dikkate değer gelişimlerinden birisi, ülkelerle birlikte toplumların da insanlık için gösterdiği hassaslıktır. Bu bakımdan evrensel haklar boyutunda, bütün insanların eğitim alma haklarının sağlanması ve ülkelerin bu sürecin oluşması için şartları şekillendirmesi bir zorunluluk haline gelmiştir. Yetersizliğe sahip bireylerin de, bu evrensel haklardan biri olan eğitsel süreçlerden yararlanma haklarını kullanmaları gerekir. Ülkemizin eğitsel süreçlerindeki kanuni değişiklikler, bütün kişileri içine alacak şekilde yapılandırılmıştır. Türkiye Cumhuriyeti’ nin Anayasasında bulunan 2. Maddede; cumhuriyet özelliklerinden birinin, devletin sosyal devlet ilkesinin olduğudur. Anayasada belirtilen bu maddede devletin sosyal olması ilkesiyle, toplumu oluşturan kişilerin mutluluklarını ve doyumlarını arttırıcı, toplumdaki refahın sürdürülmesi için emek harcanan hümanist düşüncelerden meydana geldiği görülmektedir. Anayasaya ile Temel Eğitim Kanununda bulunan açıklamalara baktığımız zaman; kişinin eğitim almasının tüm bireyler için temelde olan bir hakkı oluşturduğu görülmekte ve bütün kişilerin eğitim süreçlerinde fırsat eşitliğinden yararlanmalarının da temel hakları olduğu anlaşılmaktadır. Engellilere hizmet veren okullar ile rehabilitasyon merkezleri, anayasada ilgili maddelerde belirtilen ve başka kanuni değişiklikler bakımından, kişinin hakkına ve hürriyetine değer veren bir devlete ait işlevlerin yerine getirilebilmesi için, faaliyet gösteren eğitim yerlerinden bazıları olarak görülebilir. Bu tür eğitim yerlerinde, toplumda ciddi bir kitleyi barındıran farklı yetersizliklere sahip kişiler eğitsel hizmetlerden yararlanmaktadır. Yetersizliğe sahip kişiler için çeşitli eğitsel imkânları bulunmayan toplumlarda, kişiler arası eşit fırsatlardan ve demokratik süreçlerin gerçek anlamda yerleştiğinden söz edilemez. Bu kişilerin yaşamlarını sürdürdükleri kendi toplumları içinde gerçek anlamda uyum sağlayabilmeleri, üretim sürecine katkıda bulunabilmeleri ve yaşamlarının bütün boyutlarında başarıya ve bağımsızlığa ulaşabilmeleri amacıyla, diğer vatandaşlar için sunulan eğitsel imkânlardan benzer şekilde yararlandırılmaları gerekmektedir. Zihinsel, işitsel, fiziksel, görme ve otizm spektrum bozukluğu alanlarında yetersizliğe sahip kişilerin yetersizlik alanlarına yönelik günümüzde eğitim hizmeti sunan yerlere ilaveten; özel eğitim okulları, iş eğitim merkezleri ile uygulama okulları, rehabilitasyon merkezleri ve bünyelerinde özel eğitim sınıflarını barındıran anaokulları, ilkokullar, ortaokullar ve liseler de söylenebilir. Bu kurumlarda öğretmenlik görevi yapan kişilerin yetersizliğe sahip bireylere eğitsel hizmetler vermekle; Türkiye Cumhuriyeti’ nin mevcut anayasasının 42. Maddesinde belirtilen eğitim süreçlerine ait hakların ilgili bireylere ulaştırılmasını ve yine 1739 Sayılı Temel Eğitimi açıklayan kanunda belirtilen ve fırsat eşitliği oluşturmada en temel görevi yapan kişiler olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak yetersizliğe sahip kişilere eğitim hizmeti verilen okullardaki öğretmenlerin verimli çalışma süreçleri önem arz etmektedir. Bilgi ve bilişim çağının yaşandığı günümüz dünyasında, hızlı yaşanmakta olan gelişmelere bağlı olarak birey ve toplum odaklı değişim süreçleri de artık zorunlu bir hal almakta olup; toplumların bütün kesimlerinde yaşandığı gibi eğitsel süreçler ve onun temel taşlarının da bu değişim süreçlerinden etkilenmemesi mümkün değildir. 60’lı ve 70’ li yılların öğretmenlerine bakıldığı zaman; öğrenciler açısından en iyinin ne olması gerektiğine kendilerinin karar verdiği ve bu kararları da toplumun desteklediği gözlenirken; zaman içinde yetmişli yıllardan sonra öğretmenlik görevi yapan kişiler, öğrenciler ile ebeveynlerinin ve aynı zamanda yöneticilerle birlikte toplumdaki diğer kitlelerin de değişik talepleriyle karşılaşabilmekte ve eğitsel süreçlerin neredeyse tamamında bu taleplerden dolayı baskıyı yoğun bir şekilde yaşamaktadırlar. Eğitim sürecindeki koşullara dair talepler ile strese neden olan unsurların çoğalması, kimi öğretmenlerde işten ayrılma faktörü olmuştur. İşten ayrılmayan öğretmenlerin de yoğunlaşan stres unsurlarının üstesinden gelmeye çalışmaları, bazı öğretmenler için bu süreçte tükenme durumunun oluşmasına neden olmuştur (Gündüz, 2006). Eğitsel süreçlerin yaşandığı ortamlarda var olan durumlar, öğretmenlik mesleğini stresli meslekler boyutuna taşımaktadır. Halen yaşamakta olduğumuz zaman diliminde öğretmenlik yapan kişilerden, toplumların sıkıntıları ve sorunlarıyla ilgilenerek çözüm yolu bulmaları, hızla değişen ve karmaşıklaşan toplum yapısına bireyleri hazır hale getirmeleri istenmektedir. Fakat tüm bu beklentilerin karşılanabilmesi birçok kaynak tedarikini zorunlu kılmakta, ayrıca bu kaynak tedarikinin yapılamadığı işyeri şartlarında öğretmenlik yapan kişiler sürekli sorunlarla karşı karşıya kalmaktadırlar. Önceki 3

yıllarda mevcut olan ideal yaklaşımlar, belirli bir zaman diliminden sonra, olumlu olmayan duygu süreçlerinin yaşanması yönünde bir hareketliliğe neden olmaktadır. Bütün bu yaşanılanların sonucunda öğretmen kişilerin, yorgunluk seviyeleri ile duygularındaki tükenme seviyelerinde yükseliş olması, öğrencilerine yönelik olumlu olmayan davranışsal tutumlar geliştirmeleri, geliştirdikleri bu süreçlerin kalıcı olabilmesi ve de görevlerini yaparken mesleki başarılarına ilişkin duygularında da kayıplar oluşması gibi süreçler yaşanabilmektedir (Şahin, 2008). Genel olarak tükenme durumu, bireyler arası iletişim süreçlerinde yoğunluk içeren, öğretmenlik gibi mesleki gruplarda bulunan kişilerde de görülebilen, meslekteki zorluklardan dolayı yaşanılabilen stresli durumların üstesinden gelememe halinde ortaya çıkabilen, fiziki ve duygu alanlarında görülen tükenme durumunu hissetmeyle kendisini ortaya çıkaran bir süreç olarak açıklanmıştır (Karahan ve Uyanık-Balat, 2011). Tükenme durumunun yüksek düzeyli yorgun olma, bitkin olma şeklinde değerlendirildiği ve tükenme durumlarına neden olan stresin nedenlerinden dış unsurlar içinde, kişinin işi ve hayat şartlarından bir tanesinin etkisinin olabileceği ifade edilmiştir (Tümkaya, 2001). Günümüz dünyasında, tükenme durumun en genel ve onay alan ifadesi Maslach’ ın ortaya koyduğu (1981) üç faktörlü tükenme durumunu açıklayan tanımdır. Bu açıklamaya göre tükenme durumu, kişinin duyarsız kalmasının ve bireysel başarısının düşmesinin ortaya çıktığı üç boyutla ele alınan kavramsal bir ifade olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılan bu tanım açısından tükenme durumu, başka kişilerle karşılıklı etkileşim kurarak çalışma durumu olan kişilerde yoğun şekilde gözlenen, duygusal tükenme, duyarsız kalma ve kişinin başarısının azalması şeklinde ortaya çıkan tükenme kavramı bu boyutlu şekliyle açıklanmaktadır (Ören ve Türkoğlu, 2006; Veatch, 2006; Aksoy, 2007; Oruç, 2007; Yiğit, 2007; Karahan, 2008; Türe, 2008; Kaya, 2010). Maslach ve Leiter (2001)’e göre kişinin duygularındaki tükenme durumu; yaşanılan tükenme sürecindeki stresin durumunu açıklamakta olup, enerjinin azalması ve yorgunluğun artması olarak açıklanmaktadır. Duygulardaki tükenmenin stres gibi çok yakın tepkisel bir davranış olarak görünmesine rağmen stresli davranışlardan ayrılan yönü, farklı unsurlarla beraber değerlendirilmesidir. Duyarsız kalma; tükenme durumunun bireylerdeki karşılıklı ilişkiler kurma yönüyle alakalı olduğu, çalışan kişilerin kendileriyle ve hizmetin sunulduğu kişilere yönelik hassaslığın düşmesi; diğer bir açıklamaya göre de, kişinin kendisinden ve hizmeti sundukları kişilerden biliş boyunda ve duygu boyutunda araya mesafe konulması olarak ifade edilmektedir. Byrne (1994) açısından yapılan değerlendirmeye bakıldığı zaman, tükenmişlik boyutlarının üçüncüsü olarak kabul edilen; kişinin bireysel başarı seviyesinin düşmesi, var olan boyutların diğerleri ile alakasının bulunduğu, duygularında tükenme olan ve mesleğiyle aralarına uzaklık girdiren kişilerde, kendi değerlendirmelerini yaptıkları zaman, yeteri kadar üretimde bulunamayan ve kişisel olarak başarıyı elde edemeyen kişi olarak gördükleri açıklanmaktadır (Akt; Şahin, 2008 s.2). Çokluk (2001), öğretmen kişilerin meslek hayatları süresince bazı nesillerin eğitim süreçlerinde görev yaptıkları ve tükenme durumu hissedilen mesleki bir grup olduğunu ifade etmektedir. Öğretmenlik görevi yapan kişinin öğretme sürecinde yetersiz kaldığı için öğrencilerin öğrenme sorunu yaşadığı düşünüldüğünde, bu durumun öğretmenlik görevi yapan kişilerde baskısal bir süreç oluşturarak düş kırılganlığı, başaramama duygusu gibi durumlara neden olduğu gözlenmiştir. Öğretmenlik görevi yapan kişilerin tükenme durumları eğitim ortamı açısından hoşgörünün azalmasına, ders öncesinde yeteri kadar hazırlıklı gelmemeye, işteki performansın düşmesine, kişinin işine yönelik olumlu olmayan davranışsal tutum geliştirmesine, işine devam etmekte sorunlar yaşamasına, işini bırakmak istemesine gibi davranış boyutu olan sonuçlar doğurabilmektedir. Tükenme durumlarıyla alakalı fiziki ve psikolojik boyutu olan sağlık sorunları gelişerek, kişinin yaşamındaki kalite seviyesinde düşüşe neden olabilmektedir. Fiziki seviyede gelişen sağlık sorunlarından olan kişinin başının ağrıması, mide rahatsızlıkları gibi durumlara ek olarak psikolojik seviyede gelişen sağlık sorunları olan depresyona girme, öfkelenmeler vb. durumlar, öğretmenlik görevi yapan kişinin mesleğine ve öğrencilerine karşı davranışlarında olumlu olmayan tutum geliştirmesine neden olabilmektedir. Oruç (2007) açısından, tükenmişliği hisseden öğretmen kişilerde, kendi öğrencilerine yönelik olumlu olmayan davranışsal tutumlar, sınıf ortamındaki problemlere karşı anlayışsızlaşma, dersten önce hazırlayıcı çalışmaların azalması, işe yönelik performansta düşüklük olması, işin sürdürülmesinde devam sorunları, işin bırakılması gibi istenilmeyen davranışsal tutumlar gözlenebilir. Bunun yanında, kişin başının ağrıması, mide ağrıları yaşaması gibi fiziki sağlık problemleriyle birlikte depresyonel durumlar, öfkelenmeler ile öğrencilerine ve mesleklerine karşı olumlu olmayan davranışsal tutumların gelişmesi gözlenebilir. 4

Kayabaşı’nın (2008) değerlendirmesi açısından, tükenmişlik kişinin üstünde fiziksel, zihinsel ve duygusal yönlü rahatsızlık verecek gelişmelere neden olabilir. Fiziksel tükenme durumunda güçsüzleşme, enerjinin düşmesi, hastalık durumuna karşı dirençsizleşme, başın sık ağrıması, bulantılar olması, kaslarda kramplar oluşması, belin ağrıması ve uykudaki düzenin bozulması gibi durumlar yaşanılabilir. Duygusal tükenme durumunda duyguların depresifleşmesi, güvensizlik hissinde artış, ümitsizliğe kapılma, gerginlik hissi, tartışmaya meyilli olma, kızgınlıkta artış, sabırsız olma ve huzursuzlukta artış gibi olumlu olmayan duygu süreçlerinde yoğunluk; nezaketli olma, saygılı davranma ve arkadaşlarla paylaşımda bulunma gibi olumlu olan duygu süreçlerinde düşüşler gözlenebilir. Zihinsel yönlü tükenme durumlarında ise, kişinin yaşamından elde ettiği doyumunda, kendisine, mesleğine ve hayatındaki süreçlerine yönelik olumlu olmayan davranışsal tutumlar gözlenebilir. Tümkaya (2001), eğitim sürecinde yaşanılan stresli durumlardan dolayı, öğretmenlik görevi yapan kişilerin mesleklerinde tükenme durumuna neden olan faktörleri incelemiştir. Yönetsel süreçlerden dolayı oluşan baskısal durum, yönetimde bulunan kademelerin destek yetersizliği, öğrencilerdeki ilginin azlığı, başarı düşüklüğü ya da olumlu olmayan davranış profilleri, aynı mesleği yapan kimi öğretmenlerin tutumlarındaki olumsuzluklar, ailelerin okulla işbirliklerinin yetersizliği, işyeri bakımından gelişim ve terfi imkanlarının yetersizliği ve her bireyin yapması gereken iş yoğunluğunun çokluğu gibi unsurlar tükenme durumuna etki eden süreci oluşturmaktadır. Belirtilen tüm bu unsurlar öğretmenlik görevi yapan kişilerin mesleklerine karşı genel olarak bir tükenme durumuna neden olduğu ifada edilebilir. Bütün mesleklerde görüldüğü üzere engelli çocuklara eğitim verecek öğretmenlerin de mesleklerine başladıkları zaman, öğrencilere ait yaşantı durumlarında ve eğitsel programlarında pozitif yönler oluşturabilmek, öğrenci ailelerinin ve kurum yöneticilerinin birbirleriyle yararlı iletişim süreci geliştirmelerini sağlayabilmek, görevleriyle alakalı kendileri için sunulacak desteğin yardımıyla mesleklerindeki gelişim imkânlarını kazanabilmek gibi istekleri vardır (Çokluk, 2001). Bütün bu noktalarla ilişkili şekilde, mesleklerinde verimliliklerini arttırırken, kendilerine ait özel yaşamlarında da mutluluğu yakalayabilme isteklerinin bulunması çok normal bir durumdur. Bu isteklerin gerçekleştirilememesi halinde, engelli bireylerle çalışan eğitimcilerin birçoğunun suçlu psikolojisine bürünmesi ve başarısızlıkla sonuçlanan isteklerinin mesleklerini bırakma noktasında temel bir etkiye sahip olduğu açıklanmaktadır (Billingsey ve Cross, 1991). Kendi ülkemize baktığımız zaman, ekonomik değişkenler, kişinin iş yaşamı ve özel yaşamındaki baskılar düşünüldüğünde, yetersizliğe sahip çocuklarla çalışan öğretmenler, mesleklerinden ayrılmasalar da bu şekilde bir durum ile karşılaştıklarında, mesleklerindeki ideal düşüncelerden uzaklaşma, yaptıkları işlerden haz almama, işinin gerektirdiği yenilikleri önemsememe gibi durumlar ile karşı karşıya kalabilirler. Mesleklerinde başarılı olma hissini tadamayan öğretmenlik görevi yapan kişilerin, hayatlarından elde edecekleri doyumun da olumlu yönde etkilenmeyeceği söylenebilir. Destek almaya ihtiyacı olan kişilerin, görevlerinden dolayı karşılıklı yoğun etkileşimi gerektiren görevlerde bulunan kişiler gibi tükenme durumunu daha yoğun yaşayabildiği, bu şartlarlarla birlikte yoğun stres bulunduran işyeri ortamına girildiği zaman fiziki yorgunluk, duygularda yorgunluk, duyarsız kalma ve üretkenlikten uzaklaşma gibi durumların belirginleştiği gözlenmiştir (Ünal, Karlıdağ ve Yoloğlu, 2001). Literatür çalışmalarına baktığımız zaman öğretmenlik mesleği üstünde yoğun çalışmalar yapılmış bir meslek olmakla beraber, bu mesleği yapanların neredeyse %21’inin buna benzer sorunlarla karşılaşabildikleri gözlenmiştir (Torun, 1995). Yetersizliğe sahip çocukların eğitim süreçleri dikkate alındığında, bu süreçte çalışmakta olan yetersizliğe sahip bireylerinden sorumlu öğretmenin de, engelli çocuğa sahip ailenin göstermiş olduğu kadar sabrı ve özveriyi göstermesi bir gerekliliktir. Başka bir ifadeyle yetersizliğe sahip engelli bireylerin, normal gelişim gösteren yaşıtlarına kıyasla bakımları ve eğitim süreçleri daha yoğun sabrı, daha yoğun özveriyi gerekli kılmakta ve zorlayıcılığı çok fazla olabilmektedir. Haliyle stres düzeyinin en yoğun yaşanıldığı görevler arasında belirtilen öğretmenliğin, yetersizliğe sahip bireylerin eğitim süreçleri ele alındığında, bu bireylerin kendilerine ait özel durumlarından ötürü süreçte yaşanılan stres daha da yoğunlaşabilmektedir. Yetersizliğe sahip bireylerle çalışan öğretmenlerde, öğrencileriyle fiziksel temasın yoğunluğundan dolayı, normal gelişim gösteren bireylerle çalışan öğretmenlerin yaşayabilecekleri tükenme ihtimaline göre, tükenme durumunu yaşama ihtimalleri daha yüksek görülmektedir (Girgin ve Baysal, 2005). Toplumlardaki kurumlara bakıldığı zaman, çalışmaların etkili bir şekilde yürütülmesinde çalışan kişilerin tükenmişlik düzeylerinin ciddi öneme sahip olduğu görülmektedir. Fakat yetersizliğe sahip çocuklarla çalışan öğretmenlerin tükenmişliğinin önemini ifade edecek olursak; yetersizliğe sahip 5

çocuklara eğitim verilen kurumlardaki öğretmenler; zihinsel, işitme, görme, fiziksel ve/veya otizm spektrum bozukluğu gibi farklı türlerde yetersizlik gruplarındaki çocukların eğitim aldığı kurumlarda çalışmaktadır. Bu öğretmenler ile birlikte aynı kurumda görev yapan personeller, eğitim hizmetlerinden yararlanan bireyler ve bu bireylerin ebeveynleriyle etkileşimleri göz önüne alındığında, normal gelişim gösteren bireylerin eğitim aldıkları kurumlarda çalışan öğretmenlerin görev yapma şartları ve yaşadıkları problemlerden daha çok ve daha çeşitli problemler yaşayabildikleri görülmektedir. Genel olarak öğretmen kişilerin yaşayabileceği tükenmişlik düzeyleri yalnızca tükenme durumunu hisseden öğretmenle sınırlı kalmayıp, eğitsel hizmetlerden yararlanan çocukları, ailelerini, kurumlarda görev yapan çalışanları, kurumların işleyiş şeklini ve bunun sonucunda kurumlarla ilişkisel bağı bulunan tüm kişileri dorudan veya dolaylı şekilde etkileyebildiği de düşünüldüğünde bu durumun etkisinin daha da ağır olabileceği ifade edilebilir. 1.1. Problem Durumu Bu araştırmada, özel eğitim okullarında, iş eğitim merkezleri ile uygulama okullarında, rehabilitasyon merkezlerinde ve bünyelerinde özel eğitim sınıfı bulunan anaokullarında, ilkokullarda, ortaokullar ve/veya liselerde farklı engel türleriyle çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri incelenecektir. Bu inceleme sürecinde öğretmenlerin zihinsel engelli, işitme engelli, görme engelli, fiziksel engelli ve/veya otizm spektrum bozukluk tanılı çocuklar ile çalışma, özel kurum ya da kamuda öğretmenlik görevi yapma, mezun olunan branş, yaş, cinsiyet ve meslekteki görev süreleri açısından çalışmalar ele alınacaktır. Öğretmenlerin tükenmişlik durumlarının bu değişkenler açısından incelenmesi bu araştırmanın problem durumunu oluşturmaktadır. 1.1.1. Alt Problemler: Öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri; a. Cinsiyet, b. Yaş, c. Medeni durum, d. Çalışma yılı, e. Mezun olunan branş, f. Okul türü ve g. Öğrencinin engel türüne göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 1.2. Araştırmanın Amacı Özel eğitim okulu yöneticileri, farklı engel türlerine sahip özel eğitime muhtaç bireylere eğitim veren kurumlarda, birçok konuda karar verici konumundadır. Yöneticiler kararlarıyla hizmet alan bireyleri ve çalışan personelleri olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilirler. Bu yönetim sürecinde çalışmalardan temel şekilde etkilenecek olan kişilerin başında da öğretmenler gelmektedir. Öğretmenlerin öğrencileriyle eğitim sürecinde birebir etkileşimde bulunma, verimli olma ve ailelerle paylaşımda bulunma durumları göz önüne alındığında; yaşayabilecekleri tükenmişlik düzeylerinin önemi anlaşılmaktadır. Dolayısıyla bu araştırmanın genel amacı, özel eğitim okullarındaki öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenip, aralarındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Ortaya çıkacak sonuçların özel eğitim hizmeti veren kişiler ve/veya bu hizmetten yararlanan bireylerle ilgili bazı sorunların çözümüne katkı sunması beklenebilir. Bu çerçevede araştırmanın amacı, Kahramanmaraş ili Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerinde farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren özel ve kamuya ait okullarda çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerini “cinsiyet, yaş, medeni durum, çalışma yılı, mezun olunan branş, okul türü, öğrencinin engel türü” gibi değişkenler açısından incelemek ve sonuçları bu değişkenler açısından karşılaştırarak dikkat çekmektir. 6

1.3. Araştırmanın Önemi Tükenmişlik durumu, yetersizliğe sahip bireylerin eğitim faaliyetlerinde, hem yönetsel hem de eğitsel süreçler açısından ciddi bir sorundur. Yetersizliğe sahip bireyler ile çalışan öğretmenler, yoğun resmi işlemlerle, gerçekçi olmayan öğrenci beklentileriyle, öğretmenin kendi başarısını yorumlamasındaki yetersizliklerle, yoğun olarak zor bireylerle görev yapma ve aynı mesleği yaptığı kişilerden soyutlanabilme gibi sıkıntılardan ötürü genellikle kendisini engellenmiş görebilmektedir. Yetersizliğe sahip bireylerle çalışmak üzere yetiştirilmeyen, sonradan görev değişikliği yaparak bu çocuklara eğitim vermeyi sürdüren öğretmenlerde, öğrenciler bakımından oluşturdukları beklentilerin gerçeklerden uzak olması, tükenme durumunu hissetmelerine, devamında da yetersizliğe sahip çocukların eğitim süreçlerine ve bu çocukların eğitmenlerinin görev alanlarına dair olumlu olmayan davranışsal tutumlar şekillendirmelerinde etken olabildiği açıklanmaktadır (Çokluk, 2001). Öğretmenlik sürecinde, alansal ve mesleğe dair bilginin yanında kişinin özverisi, hoşgörüsü, kendisini yenilemesi, mesleğini sevmesi, isteyerek yapması unsurlar da ön plana çıkmaktadır. Lakin, öğrencilere eğitim verme işinde, birçok stres faktörlerinden ötürü, öğretmen olarak görev kişilerin ruhsal açıdan sağlık durumlarının kötü yönde etkilenme bakımından risk taşıyan bir meslek olduğu unutulmamalıdır. Öğrenciler tarafından çok değer atfedilen öğretmenler, bunun gibi etkilenme durumlarında, öğrenciler açısından, işleri açısından, başka kişilere karşı ilgileri bakımından, sevecenlikleri ve mesleklerindeki rollerinin gerektirdiklerini etkili bir şekilde yapma bakımından isteklerinde düşüş yaşayabilirler (Girgin ve Baysal, 2005). Yetersizliğe sahip bireylerin normal gelişim gösteren bireylere kıyasla bakımlarının ve eğitimlerinin daha çok sabrı ve özveriyi gerekli kıldığı düşünülürse, bu çocuklarla çalışan yönetici ve öğretmenlerin, neredeyse çocukların ebeveynleri kadar sabırlı ve özverili olmaları gerektiği görülmektedir. Bu süreçte ise yetersizliğe sahip çocukların eğitsel sürecinde öğretmenlik hizmeti veren kişilerin, yaptıkları işteki yoğun stres durumlarıyla karşılaştıklarında, normal gelişim gösteren çocuklarla eğitsel hizmet veren kişilere kıyasla, tükenme durumuna karşı yatkınlıklarının daha fazla olduğu görülmektedir (Weiskopt, 1980, s.18-23; Aka; Karahan, 2008). Farklı engel türlerine sahip bireylerle çalışan öğretmenler ile ilgili olarak yapılacak bu araştırmada; özel eğitim alanında özel ve kamuya ait kurumlarda çalışan farklı branşlardaki bu öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin betimlenmesi ve ilgililerin önleyici tedbirleri alması için bilgilendirilmesi hedeflenmektedir. Bu çalışma, farklı engel türlerine sahip çocuklara eğitim hizmeti veren öğretmenler ile ilgili olarak, Kahramanmaraş ilinde yapılacak olan güncel çalışma olduğu için önemlidir. Çalışma sonunda, hizmet alanların memnuniyet düzeylerini arttırıcı çalışmalar yapılması yönünde öneriler getirilebilecektir. Ayrıca çalışan personelin çalışma motivasyonunu arttırıcı önlemler alınması yönünde öneriler getirileceği unutulmamalıdır. Bunların yanında gerek okulların, gerekse sınıfların insan ve madde kaynakları verimliliğini arttıracağı unutulmamalıdır. Bu kapsamda özel ve kamuya ait okullardaki farklı engel türlerine sahip bireylerle çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi bu çalışmanın önemini ve yararını göstermektedir. 1.4. Varsayımlar 1. Kullanılacak ölçeklerin bu konudaki bilgileri ortaya çıkaracak düzeyde oldukları varsayılmıştır. 2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ölçme araçlarına verdikleri yanıtların doğru olduğu varsayılmıştır. 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları 1. Bu araştırma Kahramanmaraş ili Dulkadiroğlu ve Onikişubat merkez ilçelerinde MEB’ na bağlı özel eğitim hizmeti veren özel ve kamuya ait özel eğitim kurumları ile özel eğitim sınıfı bulunan anaokulu, ilkokul, ortaokul ve liselerde çalışan öğretmenlerle sınırlıdır. 2. Bu araştırmada elde edilecek veriler “Kişisel bilgi formu” ve “Maslach Tükenmişlik ölçeği” ile sağlanan verilerle sınırlıdır. 7

1.1. Tanımlar 1.1.1. Özel Eğitim Farklı engel türlerine göre özel eğitime ihtiyaç duyan kişilerin, eğitsel, sosyal ve toplumsal ihtiyaçlarını karşılamak için, özel gereksinimli bu kişilerin bireysel yeterlilik ve gelişimsel özelliklerine uygun ortamlarda, farklı yöntem ve tekniklerin kullanıldığı, özel eğitim programlarını tamamlamış eğitimciler ve yöneticiler tarafın sürdürülen özel eğitsel bir süreçtir (22.07.2005/25883 Ek ve Değişiklikler: 28.12.2005/26037 RG Resmi Gazete Milli Eğitim Bakanlığı Özel, Özel Eğitim Kursları Yönetmeliği 4. Maddesi). 1.1.2. Özel Eğitim Merkezleri ve Okulları Engel türlerine göre özel eğitime ihtiyacı olan kişilere eğitim hizmeti sunan, bu eğitim türüne özel personeli istihdam eden, geliştirilmiş eğitsel programlamaların ve tekniklerin kullanıldığı, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bütün tür ve aşamadaki yatılı ve gündüz eğitim veren, engellilere özel merkez ve okullardır (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği). 1.1.3. Farklı Engel Türlerine Sahip Özel Eğitim Gerektiren Birey Doğuştan veya sonradan oluşan, kişisel özellikleri ve eğitsel ihtiyaçları açısından genel toplum ortalaması bakımından yaşıt gruplarından istenen seviyeden belirli düzeyde farklılık gösteren; zihinsel engelli, işitme engelli, görme engelli, bedensel engelli veya otizmli bireyler vb. olarak açıklanmaktadır (22.07.2005/25883 Ek ve Değişiklikler: 28.12.2005/26037 RG Milli Eğitim Bakanlığı Özel, Özel Eğitim Kursları Yönetmeliği 4. Maddesi). 1.1.4. Eğitim Yöneticisi Eğitim sistemdeki okulların, merkezlerin, eğitim ve iş potansiyelini, kaynak durumlarını, malzeme ve gereçlerini ayarlayan, çalışanların hiyerarşik çalışma düzenini yöneten, personellerin eğitim süreçlerini planlayarak motive eden ve onların daha aktif ve etkin bir şekilde faaliyetlerinin yürütülmesini koordine eden kişidir (Ortaç, 2003). 1.1.5. Tükenmişlik Bireylere hizmet sunan mesleklerde ya da iş kollarında çalışan, kişilerin yoğunlukla yaşayabildikleri, bedensel, duygusal ve zihinsel yorgunluğa neden olabilen özel bir durumdur. (Akçamete, Kaner ve Sucuoğlu, 2001). Alan çalışmalarında çoğunlukla kullanılan başka bir tanımda da tükenmişlik, kişide oluşan, bedensel tükenme, uzun süreçli yorgunluk hissi, çaresiz kalma ve umutsuz olma duyguları ile kişinin yaptığı işte, hayatta ve başka kişilere karşı yapılan olumsuz davranış ve düşüncelerini de içeren bedensel ve psikolojik boyutu olan bir durum olarak ifade edilmiştir. (Maslach ve Jackson, 1981). 1.1.6. Duygusal Tükenme Çalışan kişilerin yorulma ve duygularındaki aşırı yıpranma sonucu, kendilerindeki isteksizlik hislerinin artması ile bıkkınlık gibi duygulardaki yoğunlaşmanın artması olarak yorumlanmaktadır. (Maslach ve Jackson, 1981; Akt, Şanlı, 2006, s.7). 1.1.7. Duyarsızlaşma Duygu yoğunluğunu arttıran etmenlerin azalmasından dolayı ortaya çıkan, kişilerin birlikte çalıştığı arkadaşları ile olumlu olmayan, ciddiyetsiz tavırlar ve duygu süreçleri geliştirilmesi sürecidir. (Akçamete ve ark, 2001). 1.1.8. Kişisel Başarı Gerek iş ortamında gerekse özel ortamlarda, insanın kendini sorununu çözebilmesi ve kendisini yeterli görmesi durumudur (Oruç, 2007, Karahan, 2008). 8

BÖLÜM II 2. KURAMSAL ÇERÇEVE Çalışmadaki bu bölümde, kuramlar temelli açıklamalar ile konuyla alakalı araştırmaların özetleri ele alınmıştır. Yönetim, yönetici, özel eğitim kavramları ve tükenmişlik ile tükenmişlik modelleri ve tarihçeleriyle ilgili konular açıklanmıştır. 2.1. Tükenmişlik Kavramı Son 40 yıldır klinik psikolojinin ana araştırma alanlarından biri haline gelen tükenme durumu; başarıyı elde edememe, kendisini yıpratma, gücünde azalma veya kişinin içsel kaynaklarında karşılanmakta yetersiz kalan istekleri ile belirlenen durumların tümü şeklinde açıklanmaktadır (Izgar, 2003). Bununla birlikte, Şanlı ve Akbaş’a (2008) göre tükenme, mesleki kaygının bir türü olarak da düşünülebilir. Tükenme durumu üzerine son dönemde birçok çalışma aracılığıyla çeşitli bakış açılarından değerlendirmeler yapılarak bazı tanımlamalara gidilmiştir. Örneğin; Maher, (1983) tükenmişlik durumunu; psikolojik hasta hali, uykusuz olma, çalışma ve çalışma şartlarıyla ilgili olumsuz bakış açısı, kötümserliğe yorma, ilgi eksikliği ve depresif duyguları içeren karışık bir tanımlama olarak açıklarken Cardinell (1981) ise kişinin yaşam sürecinde karşılaştığı zorlayıcı, rahatsız edici belirti ve ortalama yaşsal evre sıkıntısı şeklinde ifade etmiştir. Bu açıdan bakıldığında; yapılan birçok araştırmada, bireylerin tükenmişlik durumu ile genellikle 34-51 yaşları arasındaki evrelerde karşılaştıkları ve sosyal etkileşim temelli sıkıntılar nedeniyle bunalımlı profillere sahip olma olasılıklarının bulunduğu belirlenmiştir (Türkçarpar, 2011; Maraşlı, 2005). 2.1.1. Tükenmişlik Modelleri Literatürde birçok farklı bağlam doğrultusunda kavramsallaştırılan tükenmişlik durumuna dair birçok araştırmacı tarafından çeşitli modeller öne sürülmüştür. Bu kavram hakkında öne sürülen bu modeller, alt başlıklar halinde belirtilmiş olup; çalışmamızda kullandığımız model ise ayrıntılı şekilde açıklanmıştır: 1) Maslach Tükenmişlik Modeli 2) Cherniss Tükenmişlik Modeli 3) Edelwich ve Brodsky Tükenmişlik Modeli 4) Pines Tükenmişlik Modeli 5) Perlman ve Hartman Tükenmişlik Modeli 6) Meier Tükenmişlik Modeli 7) Suran ve Sheridan Tükenmişlik Modeli 2.1.1.1. Maslach Tükenmişlik Modeli Maslach’ ın (1978) geliştirdiği ve bu araştırmanın temelinde yer alan modele göre tükenme durumu, genellikle karşılıklı etkileşim halinde çalışma gerektiren mesleklere sahip kişilerin duyguları açısından kendilerini tükenme aşamasında gördükleri, iletişim halinde oldukları bireyleri umursamaz hale geldikleri ve kendi başarıları ve yeterlilikleri bakımından duygularında düşüş olması şeklinde açıklanabilir (Maslach ve Jackson, 1981). Tanımdan da anlaşılabileceği üzere bu modelde tükenme durumunun; duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı/başarısızlık faktörleri tarafından yordandığı fikri ortaya çıkmaktadır. Tükenme çeşitliliğini açıklayan bu faktörler, kavramsal açıdan 9

farklı karakteristiklere sahip olsa bile bağlamsal olarak birbirleri ile ilişkili bir yapıda bulunmaktadırlar (Johnson, Gold ve Knepper, 1984). Her bir faktöre ilişkin temel açıklamalar aşağıda alt başlıklar halinde yapılmıştır. 2.1.1.1.1. Duygusal Tükenme Aşaması Tükenme oluşumun ilk boyutu olan bu aşamada; kişinin zihinsel, duygusal ve bedensel yönden yorulmasının sonucu olarak enerji ve duygu kaynaklarında azalma gerçekleşir (Demerouti, Verbeke ve Bakker, 2005). ‘İşyerinde fazla ölçüde, psikolojik ve duygu içerikli isteklerle karşılaşma nedeninden ötürü, kişinin yaşadığı enerji miktarının düşebilmesi, tükenebilmesi süreci’ olarak açıklanan duygusal tükenme durumu, tükenme sürecinin en önemli basamağı ve en açık belirtisi olarak düşünülebilir (Sürgevil, 2006). Fakat duygu süreçlerindeki tükenmenin, tükenmişlik tanısı koymak için tek başına yeterli olmadığı savunulmaktadır (Özkan, 2012). 2.1.1.1.2. Duyarsızlaşma Aşaması “Bireyler arasındaki etkileşim boyutunun örneklenerek sunulduğu bu aşama; işyerinde çalışan kişinin hizmetlerden yararlanan kişilere karşı, duygusuz bir şekilde davranış ve tutumlar göstermesini kapsamaktadır (Başören, 2005). Bu aşamadaki davranışlar daha sert tutumlu, yakınlık görülmeyecek şekilde soğuk ve ilgi ve alakadan yoksun şekillerde ortaya çıkmaktadır. Karşıdaki kişiye incitici ve alaycı dilin kullanımı, kişileri sınıflandırıcı yaklaşım, katılaşmış kurallarla işleri yapma ve iletimde bulunduğu karşı taraftaki kişiden her zaman kötü bir davranışta bulunacağını bekleme şeklinde ortaya çıkabilir (Sat, 2011). Duygulanım açısından tükenmişlik durumu yaşamakta olan kişiler, başka kişilerin sorunlarını anlama ve çözme konusunda kendilerini güçsüz görerek, duyarsızlaşmayı bir kurtuluş aracı olarak kullanıp sorunlardan uzaklaşmayı tercih ederler. Dolayısıyla, kişilerle olan iletişim ve paylaşımlarını yapılması gereken mevcut iş için en düşük seviyeye indirirler (Cordes ve Daugherty, 1993). Bununla birlikte duyarsızlaşma aşamasının, en sorunlu aşama olduğu söylenebilir. 2.1.1.1.3. Kişisel Başarısızlık Aşaması Tükenme durumuna ait üçüncü boyutun ele alındığı süreç olan bu noktada kişinin bireysel başarısı; problemlerin altından başarılı bir şekilde kalkması ve kendisini sorunların çözümünde başarılı ve yeteri kadar bilgiye sahip olarak görmesini temsil etmektedir. Kişinin bireysel başarısızlık durumu ise; işyerinde kendisini yeterli ve başarılı görmemesidir. Kişinin başka bireyler için oluşturduğu olumlu olmayan düşünceler, kendi yaşantısı içinde olumsuz düşünce ve hisler oluşturmasına sebep olur. Bu aşamadaki tükenmişlik durumunu yaşayan birey; çevresinde hiç kimsenin kendisini sevmediği, sorumluluklarını yapmakta başarılı olmadığı, problemleri çözemediği, genel olarak işin gerektirdiği süreçleri yapamadığı ve devamında da başarısız olduğu gibi duygular içine girebilir. Bireysel başarısızlıkta; moral seviyesinin düşüklüğü, kişiler arasındaki anlaşmazlık durumları, üretkenliğin düşüklüğü, problemlerin çözülmesindeki yetersizlik ve benliğin saygı düzeyindeki yüksek düşüş gibi faktörler mevcuttur (Baysal, 1995). Literatürde yer alan araştırmaların bazılarında (Girgin ve Baysal, 2005) kişinin bireysel başarısındaki düşme duygusu, duygusal tükenme ve duyarsızlaşma ya da her iki aşamanın da birleşimi olarak incelenmektedir. Ayrıca yapılan başka çalışmalar için de kişisel başarısızlık, tükenmişlik durumunun bir aşaması olarak değil de bir sonuç olarak ifade edilmiştir (Sürgevil, 2006). 2.1.2. Tükenmişliğin Belirtileri Tükenme durumu, sunulan hizmetin niteliksel ve niceliksel özelliklerinde olumsuz değişimlere neden olabildiği gibi, hizmet çalışmalarını sunan kişilerin de sağlık durumlarında olumsuz etkilere neden olabilmektedir (Izgar, 2003). Genel olarak kişinin enerjisinde düşme, motivasyonunda azalma, başka kişilere karşı olumsuz tutumlar geliştirme ve kendi özel çevresiyle kurduğu iletişimden geri 10

çekilme gibi farklı özelliklerle kendini gösterme şeklinde süreç içinde belirmektedir (Başören, 2005). Yaşanan bu sürecin kişilerde değişik durumlarda kendini göstermesi, tükenmişlik durumunu karmaşıklaştıran en etkili faktörlerdendir. Tükenmişlik durumunun belirtileri; fizikî ve davranış boyutu olmak üzere iki aşamada değerlendirilebilir. Bu belirtilerin tükenmişlik belirtileri olduğu gibi, aynı zamanda tükenmişlik sürecinin sonuçları olarak da değerlendirildiği görülmektedir (Havle, İlnem, Yener ve Gümüş, 2008). Tükenmişlik durumu yaşamakta olan kişilerde fark edilen fiziki belirtiler şu şekilde açıklanmıştır:  Yorgunluğun kronikleşmesi ve hislerde bitkinlik durumu,  Soğuk algınlıklarına bağlı hastalıkların zor geçmesi,  Tekrarlayan baş ağrılarının olması,  Bağırsaklarda veya midede rahatsızlıkların başlaması,  Kolesterolde ve tansiyonda yükseklik,  Uykunun düzensizleşmesi,  Hafızadaki problemler,  Kilo kayıplarını olması ya da şişmanlama durumları,  Canlı hareket görünümünün kaybedilmesi,  Derideki kabarıklık ve kızarıklık durumları,  Şeker hastalığının görülmesi,  Kalp rahatsızlıklarındaki riskin artması,  Vücut genelinde sızlanma ve ağrılar oluşması,  Kaslardaki gerilmelerin artması ve ağrıların oluşması (Baltaş, 1996; Girgin, 1995). Tükenmişlik durumunun duygusal aşamadaki belirtileri ise fiziki belirtilere oranla, diğer kişiler açısından daha rahat fark edilebilir. Bu belirtilerin varlığı, tükenmişlik durumunun daha ileri aşamaya vardığının bir ölçüsüdür (Özkan, 2012; Sürgevil, 2016). Tükenme durumu yaşamakta olan kişilerde gözlemlenen davranış boyutundaki duygusal içerikli belirtiler şu şekilde açıklanmıştır:  Eleştirilere karşı ileri seviye hassaslık,  Tepkilerde ani dönütler verme,  Duygusuzlaşama ve umursamaz tavırlar,  Duygularda depresiflik ve kendini güvende hissetmeme,  Alınganlıkta aşırılık ve onay görmediğini, beğenilmediğini düşünme,  Kişinin benlik saygısında ve öz güveninde azalma,  Sabırsızlığın ileri düzeye çıkması,  Suçluluk ve içerleme hisseleri,  Zihninde sürekli düşünce halinde olma,  Heveslerde kayıplar, başaramama hislerinde artış,  İşe gitme istediğinde azalma ve devamında işe geç gitme ya da işi bırakma,  İş ortamında işi yavaşlatarak ağırdan alma, 11

 İş ortamında örgüt yapılanmasında yetersiz kalma,  Genel olarak konuları şüpheli ve endişeli bir şekilde karşılama,  Alkol ürünlerinin, tütün ürünlerinin veya ilaçların kullanımına yatkınlık ya da tüketiminde artış,  Yemeği az yeme ya da çok yeme,  Ev ortamında gerginliğin, tartışmanın çok yaşanması ve devamında boşanmaların olması,  Ailevi ortam ve arkadaş ortamlarından uzaklaşarak, yalnızlaşma arzusu,  Konsantrasyonda güçlükler yaşama,  Yaşamdaki diğer kişilere karşı güven kaybı ve uzak durma isteği,  Nezaketli ve saygılı davranışlarda azalma,  Çalışılan işyeri için isteğin azalması,  İşyerinde; görevleri yapmaya karşı isteksizlik, gereksiz şeylerle ilgilenerek işi önemsememe,  İşyerinde; çalışmaya karşı duruş, direnç geliştirme,  Hizmetlerden yararlanan kişilere karşı soğuk danışta bulunma, küçümseyici ve alaycı hareketler yapma,  Yöneticilerden yeterince destek görülmediği, çalışmalardaki emeklerin takdir edilmediği düşünülerek, iş yerindeki kişilere ve yöneticilere öfkelenmeler yaşanması,  Duygularda sürekli değişimler yaşanması sonucu, kişinin benlik görüntüsünün olumsuza doğru kayarak değişmesi (Arı ve Bal, 2008; Başören, 2005). 2.1.3. Tükenmişliğin Nedenleri Maslach’ a (1978) göre meslekî kaygının bir türü olan ve duygusal çöküntü, duyarsızlaşma ve başarısızlık hissi gibi durumları beraberinde getiren tükenmişliğin sebeplerine bakıldığında, birden çok faktörün olduğu gözlenmiştir. Bu sebeplerden bazılarının kişinin kendisinden kaynaklandığı, bazılarının ise yaşanmakta olan çevreden kaynaklandığı görülmektedir (Maslach ve Leiter, 1997). Bu çerçevede örgütsel çevre nedeniyle meydana gelen tükenmişliğin, kişisel nedenlerden dolayı oluşanlara göre daha etkili olduğunu, bu nedenle üzerinde daha çok odaklanılmasının gerekliliği vurgulanmıştır. Bununla birlikte bazı diğer araştırmacılar ise kişisel faktörlerin tükenme durumuna dair net sonuçlar vermediğini, örgüte bağlı sebeplerin sonuçlarına dair tutarlığın ise daha yüksek olduğunu belirtmişlerdir (Kocabıyık ve Çakıcı, 2008; Izgar, 2003). İşyerinde, bireyler arasında yaşanan uyum sorunları, sosyal desteğin düşüklüğü ve iş yükündeki fazlalıklar; tükenmişlik durumunu etkileyen faktörlerin başında gelmektedir (Dilsiz, 2006). Çalışılan yerde yapılan işlerin özelliği, çalışma süresinin uzunluğu, işteki gerilim süreci, ücretin düşüklüğü, görevlerdeki belirsizlik, terfi imkânı ve kişinin kendisini geliştirme şartlarının yetersiz olması, ödüllendirilmedeki eksiklik ve bunlar gibi birçok faktör, tükenmişlik durumunun örgüt (çevre) bakımından sebepleri olarak sayılmaktadır (Sürgevil, 2006). Belirtilen bu faktörler; kişinin beklentisi, karar alma yetkisinin sınırlandırılması ve uyku durumlarındaki bozulmalar ile bir araya gelerek, işyeriyle ilgili sıkıntıların çoğalmasına sebep olduğu öne sürülmüştür. (Merey, Boysan ve Ateş, 2008). Bu nedenle kişinin yaşamakta olduğu tükenme durumuna sebep olan etmenlerin belirlenerek ele alınması, meslekte ortaya çıkan tükenme durumlarının anlaşılması için önem arz etmektedir (Işıkhan, 2004). Tükenme durumunun oluşmasında etkili olan kişiyle ilgili sebeplere bakıldığında ise kişisel özellikler, beklenti düzeyi, dışsal kontrole uygunluk, kendi kendine yetebilme ve sosyo-demografik özellikler gibi beş temel unsurun etkili olduğu varsayılmıştır (Sarıkaya, 2007). Tükenmişliğin 12

oluşmasına neden olan kişisel ve örgütsel faktörler iki ayrı alt başlık halinde daha detaylı açıklanmaya çalışılmıştır. 2.1.3.1. Tükenmişliğe Neden Olan Kişisel Faktörler Tükenme durumunun oluşmasına etki eden farklı unsurlar, kişilerde var olan bireysel özelliklerin etkisiyle bir süreç olarak gerçekleşmektedir (Alimoğlu ve Dönmez, 2005). Herkesin yaşayabileceği ortak bir olayda her bir bireyin birbirinden farklı yoğunlukta tükenme durumunu yaşayabilmesi; bir bireyin az, bir bireyin çok, bir diğer bireyin ise çok yoğun etkilenebilmesi şeklinde gerçekleşebilir. Yaşanan bu durum, bireylere has bu özelliklerin tükenme durumunun oluşmasında göreceli bir algılamanın gerçekleştiğini ortaya koymaktadır. Bireylerin kişiliklerine ait özellikleri nedeniyle ve de tükenme durumunun kapsadığı birtakım duygular ile kişinin psikolojisine yönelik gereksinimlerin giderilmesini bekleyen kişilerde; değer görme, çevresindeki kişilerin sevgisini önemseme, başarıyı elde etme ve bulunduğu ortamda örnek teşkil edebilme gibi duygusal beklentiler yer alır. Bu duygusal beklentilerin giderilememesi karşısında bireyde kendisine yönelik tükenme hisleri oluşabilmektedir (Maslach, 1982). Tükenme durumunun oluşmasındaki etkenlerden biri de bireyin kendi etrafında ona destek olacak bir ortamın bulunmamasıdır. Örneğin Maslach’a (1978) göre evli olan kişilerin, evli olmayan ya da evlilik dışı birlikte yaşam sürecinde olan kişilere göre tükenme durumunu daha az hissetmekte ve yaşamaktadırlar. Bu durumun yanında çocuk sahibi olan kişiler de çocuk sahibi olmayan kişilere göre daha az tükenme durumuyla karşı karşıya kalmaktadırlar. Çocuk sahibi olan kişilere bakıldığında; çocuklarının kendileriyle sorunlarını gidermedeki yaşantılarının faydasını, iş ortamlarında da görmelerinden dolayı tükenme durumuyla daha az karşılaşmaktadırlar. Diğer yandan aile bireylerinin anne ve babaya ilgi-alakası onları tükenme durumuna karşı daha güçlü yapmaktadır. Ayrıca evlilik sürecini yaşayan kişilerin iş sürecini değerlendirmesi ile evli olmayan kişilerin değerlendirmesi daha göreceli olmaktadır. Evlendikten sonra iş ortamında çalışan kişinin kendisiyle beraber sorumluluğu üstlenen kişilerle birlikte bulunması, kişinin işini; güvence, maaş ve yarar boyutuyla görmesini sağlamaktadır (Maslach, 1982). Tüm belirtilenlere ek olarak; cinsiyet, yaş, medenî durum, çalışma süresi ve eğitim düzeyi gibi kişisel faktörlerin de tükenmişliğin ortaya çıkması veya derecesini etkilediğine yönelik birçok araştırma yapılmıştır. Tükenme durumu, başarı evresinin henüz ilk aşamasında ve gençlik yıllarının genel olarak ilk zamanlarında ortaya çıkmaktadır (Özkaya 2006). Bu durum, kişinin yaşantısı bir bütün olarak ele alındığında ciddi olumsuzluklar oluşturabilmekte ve eğer bu durum daha ilerleyen zamanda ortaya çıkarsa bireyler üzerindeki olumsuz etkisi oldukça yoğun olabilmektedir. Diğer yandan çalışmaya daha küçük yaşlarda başlayan kişilerin tükenme durumuyla baş etmede ciddi sorunlar yaşayabilecekleri düşünülerken yaşı ilerlemiş kişilerin ise bu durumla baş etmede çok daha başarılı olduğu öne sürülmüştür (Riolli ve Savicki 2006). Tükenme durumu ile cinsiyeti arasındaki olası ilişkiyi belirleme amaçlı yapılan bazı çalışmalarda erkeklerin tükenme durumlarını kadınlara göre daha düşük seviyede yaşadığı gözlenirken (Arabacı ve Akar, 2010) bazı diğer çalışmalarda ise cinsiyet değişkeninin tükenme durumuna yol açmadığına dair bulgulara ulaşılmıştır (Ardıç ve Polatçı, 2008). Tükenmişlik kavramına yeni bir açıklama getiren Maslach (1982) ise cinsiyetin tükenme durumunu anlamlı bir şekilde etkilemediğini, alt boyutlar açısından kadınlardaki “duygularda tükenme durumu”, erkeklerde ise “duyarsız kalma” boyutunun diğer katılımcılara kıyasla daha yoğun olabildiğini belirtmiştir. Araştırmacı, bu sonucun gerekçesi olarak da erkek ve kadının yetiştirilme tarzlarını öne sürmüş ve çalışılan ortamda hizmet sunulan kişilere karşı kadınların duygulu davranış sergilemesi, erkeklerde ise hizmet sunulan bireylere yönelik daha uzak duruş veya orantılı davranış göstermelerinin tükenmişlik alt boyutlarında etkili olduğunu öne sürmüştür (Maslach, 1982). Medeni durumun tükenmişliğe dair ne gibi bir etkisinin olabileceği üzerine yapılan çalışmalara genel olarak bakıldığı zaman; evlilik sürecini yaşamakta olan kişilerin evli olmayan kişilere göre tükenme durumuyla daha az karşılaştığı, yoğunluğun 13

daha az olduğu ifade edilmektedir (Arabacı ve Akar, 2010). Bununla birlikte, kişilerin düzenli ve saygılı şekilde aile ilişkisi yaşamalarının tükenme durumlarının oluşumunu ciddi şekilde azalttığı da gözlenmektedir. Bu durumdaki ana etkenin, karı ve kocanın birbirlerine karşı duygu yönünden destekleyici tutum göstermeleri olduğu ifade edilmektedir (Ardıç ve Polatçı, 2008). Kişilerin mesleklerinde çalıştıkları sürenin de tükenme durumlarıyla bir bağı olup; altı ile on yıl süreleriyle bir okulda yöneticilik görevi yapan kişilerin, onaltı yıl ve üzeri yöneticilik görevi yapan kişilere göre tükenme durumunu daha yoğun yaşadıkları gözlenmiştir (Yıldırım, 2009). Kişilerin çalışma hayatlarındaki toplam süreleri fazlalaştıkça duygu yönünden tükenme durumunda bir azalma olduğu gözlenmiştir (Aras, 2006). Diğer yandan eğitim seviyesinin yükselmesinin ise beklenenin tersine tükenme durumunu arttırdığı iddia edilmiştir. Bu durumun ana nedeni, bir kişinin mezun olduğu eğitim programından daha farklı bir iş kolunda çalışarak hayatını sürdürmesi olarak açıklanabilir. Bu gibi farklı durumlar, yalnızca kişinin eğitsel düzeyleri noktasında değil aynı zamanda iş ortamlarıyla da ilgilidir. Duygulardaki tükenme durumu farklı eğitsel kademeler açısından ele alındığında; fakülte mezunu kişilerin tükenme durumlarıyla baş etmede çok daha etkili bir süreç izleyebildikleri belirlenmiştir (Özkaya, 2006). Kişinin duyarsızlaşması ve duygu yönünden tükenmesi ile eğitsel seviyenin önem durumuna bakıldığında ise kişinin eğitsel seviyesindeki düşüş arttıkça olumsuz durumlar olan duyarsızlaşma ve duygu yönünden tükenme durumlarında artış gözlenmektedir (Cemaloğlu ve Şahin, 2007). İncelenen araştırmaların çoğunluğunda, eğitim seviyesinin artmasıyla birlikte tükenme durumlarının da yoğunlaştığı gözlenmektedir (Sağlam, 2008). Tüm bu sebeplerden ötürü, başarıyı elde edebilmek için çok aktif bir şekilde gereğinden fazla yorularak çalışan ve sürekli olarak kendisinden beklenenden ötesini yapmaya çalışan kişilerin, tükenme durumlarını daha çok yaşadığı gözlenmektedir (Sağlam ve Çına, 2008). Kendisinden istenen işlerin büyüklüğü ya da küçüklüğüne bakmaksızın mükemmel bir şekilde gerçekleştirmeye uğraşan kişinin, bu mükemmeliyetçi isteği bir ihtiyaca dönüşerek kişi açısından cesaretinde geçici olmayan kırılmalara yol açtığı da düşünülebilir (Baltaş ve Baltaş, 2000). Yaşantısındaki idealist davranışlarından dolayı tükenme durumu gözlenen kişilerde, kişinin yaşamında bağlılık hissettiği tarzı ya da ilişkilerinde umduğunu bulamaması sonucu, yorgunluğun ve hayal kırıklığının yaşanması meydana gelebilir. Ayrıca farklı durumlarda kişinin beklenti düzeyini gerçek dünyanın dışında tutması sonucu, çevresiyle sürdürmekte olduğu ilişkisi zedelenebilmekte ve devamında tükenme durumu gözlenebilmektedir (Baltaş ve Baltaş, 2000). 2.1.3.2. Tükenmişliğe Neden Olan Örgütsel Faktörler Bireylerin çalıştıkları iş ortamlarında kendilerinden talep edilen işlerin yoğunluğunun fazla olduğu, görev yaptıkları ortamda ilerleyebilme imkânlarının ve çalıştıkları iş üzerinde herhangi bir yetkilerinin olmadığı ve kişilerin değerleri arasında çatışma odaklı süreçlerin bulunduğu iş ortamlarının ciddi şekilde yıpratıcı sonuçlara yol açtığı ifade edilmektedir (Sürgevil, 2006). Tükenme durumlarının çoğu zaman kişin işiyle bağlantılı faktörler nedeniyle oluştuğunu öne süren Leiter, (1997) bu faktörleri maddeler halinde açıklama yoluna gitmiştir. Bu maddeler aşağıda belirtilmiştir. İş Ortamının Yükü: Kişinin yapmakta olduğu işin zorluk düzeyinin fazlalığı ve bu işin gerçekleştirilmesi için ihtiyaç duyulan zamanın fazlalığından dolayı işteki yükün aşırılaşması tükenme durumlarına neden olabilmektedir. İşteki yükün fazlalığı ile işteki kontrolün düşüklüğü tükenme durumlarını tetikleyerek arttırırken; ama işteki yükün düşürülmesi ve işteki kontrolün yükseltilmesi ile tükenme durumları azaltılarak bu dengenin kontrol edilmesi sağlanabilmektedir. İş Ortamında Söz Hakkı: Kişilerin yaşamlarının tüm evrelerinde, özellikle de mesleki hayatlarında kendi istek ya da çevrelerinin beklentisi sonucu çalıştıkları iş yerlerinde yaptıkları işleri ile ilgili konularda söz haklarının olmaması, birçok sorunun doğmasına sebebiyet verebilir. Diğer yandan çalışanlara tüm konularda söz hakkı verilmesi ve bu hakkın sınırsız olması, ciddi sorunları da 14

beraberinde getirebilir. Yine aynı şekilde iş ortamında yapılan bütün görevlerin sürekli olarak çok detaylı bir şekilde incelenmesinin de tükenme durumlarının oluşmasına neden olduğu gözden kaçırılmamalıdır. İş Ortamında Ödüllendirme: Kişiler, hayatlarını kazanmak için görev yaptıkları iş ortamlarında; işin kendilerine statü kazandırmasını, gelecek güvencesi vermesini ve parasal olarak beklentilerini karşılamasını isterler. Fakat görev yapılan kurumda bu imkânların sunulmayarak işin karşılığında yetersiz ödüllendirme söz konusu olduğu zaman kişinin işini yapmaktan aldığı zevk azalmaktadır. Devamında da kişi görev yaptığı mesleğin, kendisine ve çeşitli hizmetler sunduğu kişilere ne kadar önem arz ettiğini sorgulayıp almakta olduğu ücretle görev yaptığı işi karşılaştırma sürecine girebilmektedir (Schaubroeck ve Merritt, 1997). İş Ortamındaki Şartlar: Kişinin, görev yaptığı ortamda takım çalışmalarının önemli görülmemesi ve çalışan kişiler arasında olumlu ilişkilerin yetersizliği veya yokluğu; görev yapan kişilerin işleriyle ilgili ortamlar ile arasındaki bağların kopması ve tükenme durumu yaşamalarına neden olabilir. İş Ortamındaki Kararlara Katılamama: Kişilerin görev yaptıkları kurumlarda verilen kararlarla ilgili yönetim tarafından bilgilendirilmemesi durumunda, yöneticilerin açık, net ve dürüstçe bir yaklaşım sergilemediklerini değerlendirerek güven kaybı yaşamaları durumu ortaya çıkabilir. Bunun devamında ise görev yaptıkları kurumun başarısal ve yetisel pozisyonuyla ilgili ciddi şüpheye düşmeleri beklenebilir. Buna göre örgütle ilgili nedenlerden kaynaklı tükenme durumunun gerekçelerini şu şekilde ifade edilebilir:  Çalışmadaki temponun çok yoğun veya çok düşük olması,  Kişinin işinde yükselmesi veya terfisi ile ilgili sıkıntılar,  Kişi kendi kaderini belirlemede âtıl olması,  Rollerdeki karmaşıklıklar,  Kaynaklardaki yetersizlikler,  İşyerinde ortamın pozitif görülmemesi,  Kişinin maaşının azlığı (Schaubroeck ve Merritt, 1997). 2.2. Özel Eğitim Eğitim; kişinin kendi yaşantısı aracılığıyla, istendik şekilde davranışlarını değiştirme sürecidir. Hareketli bir sürece sahip olan bu yapının asıl amacı; kişilerin eğitim süreçleri aracılığıyla toplumların sağlıklı, üreten ve refah düzeyi yüksek hale gelmelerini sağlamaktır (Ersoy ve Avcı, 2007; Hacıalioğlu, 2011; Bataineh ve Alsagheer, 2012). Kişilerin benzer ve farklı yönlerine dikkat eden ve gelişip değişen dünyaya uyum sağlamalarına yardımcı olacak bir eğitim sürecine ihtiyaç duyulmaktadır. Bireysel farklarıyla ortaya çıkan bireyler açısından bakıldığında ise normal eğitim süreçlerinin ihtiyaçlara cevap veremediği, bu nedenle de özel eğitim çalışmalarına, programlarına ve yöntemlerine ihtiyaç duyulmaktadır (Ersoy ve Avcı, 2007; Akçamete, 2010). Farklı engel türlerinden dolayı bireysel yetersizlikleri olan böylesi bireylerin eğitsel gereksinimlerini karşılamak için özel programlarda eğitim almış personel, onların ihtiyaçlarına cevap verebilecek eğitim programları ve bu bireylerin engel türleri ve gelişim özelliklerine uyumlu okul ve sınıf gibi yerlerde sürdürülen eğitime “özel eğitim” adı verilmektedir (MEB, 2011). Özsoy (1989); fiziksel, ruhsal, duygu yoğunluğu ve sosyalleşme açısından gelişimsel evrelerin özelliklerinin, normal gelişim gösteren çocukların yaşadığı dönemsel özelliklerden farklılık gösteren ve eğitim öğretim süreçlerini içeren çalışmaların tümünü, özel eğitim şeklinde kavramsallaştırmıştır. Mayen (1996) ise özel eğitim sürecini; normal olmayan, gelişimsel geriliği olan bebeklerin veya yetersizliği olan çocukların, bireysel farklılıklarını gidermek için hazırlanmış özel karma eğitsel süreç 15

olarak açıklamıştır. Bundan dolayı özel eğitim; bireysel olarak düzenlenmiş eğitim programı, gerekli hizmet çalışmaları ve ihtiyaç duyulan ortamın oluşturulmasını ifade eder (Mayen ve Yuonne, 2007; Lavian, 2012). Özel eğitim alanında araştırmalarını sürdüren Ataman (2005) ise ilgili kavrama dair yapılan tanımlara kavramsal açıdan bazı eklemeler yaparak özel eğitimi; büyük yapıdan farkı olan ve bireysel ihtiyaçlarından dolayı özel beklentileri olan kişilere verilen, kendilerine özel yeteneklerinden en üst düzeyde yararlanmalarını sağlayan, eksikliklerinin engel durumuna bürünmesini önleyen, engele sahip kişinin bağımsız ve ihtiyaçlarını kendisi görebilen ve toplumda yer edinebilen, becerileri kazandırabilecek eğitim süreçlerinin tümü olarak açıklamıştır (Ataman, 2005). Yapılan tanımlar ışığında; bireysel yetersizliklerinden dolayı özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin olabildiğince erken tanılanması, gelişimsel yetersizliklerine ve bireysel ihtiyaçlarına uygun eğitsel ortamlar, engel türlerine uygun eğitsel materyaller ve yöntemler kullanılarak desteklenmesi ve mevcut performanslarını en yukarı düzeyde kullanabilmeleri için özel eğitim önem arz etmektedir (Ersoy ve Avcı, 2007; Emery ve Vandenberg, 2010). 2.2.1. Özel Eğitimin Amacı Özel eğitime ihtiyacı olan kişilerin her birinin farklı sınıflandırmalara tabi olması ve her sınıflandırmanın da kendi içinde farklı becerilere sahip olması, ortak eğitim özelliğinin yakalanmasını zorlaştırmaktadır. Fakat tüm bunlara rağmen bütün olarak bakıldığında özel eğitim sürecinin amacı, bireysel yetersizliklere sahip olan bu kişilerin bağımsızca yaşamaları için destek olmaktır. Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’ne göre özel eğitim, Türk milli eğitiminin genel amaç ve ilkeleri doğrultusunda özel eğitime ihtiyacı olan kişilerin;  Toplumun kendilerinden beklentilerini yapabilen, diğer kişilerle iyi ilişkileri geliştirebilen, birlikte çalışma yapabilen, çevresindeki kişilerle uyumlu olabilen, üretken ve mutlu birer vatandaş olarak gelişmelerini,  Toplumun içinde bağımsızca yaşayabilmeleri ve kendileri için yeterli seviyeye gelmelerini destekleyerek ana yaşam becerilerindeki kazanımlarını geliştirmeleri,  Bireylerin yetersizliklerini dikkate alan eğitsel program, yöntem, personel ve materyal kullanarak, eğitsel gereksinimleri, performansları ve kişisel özellikleri çerçevesinde ileri düzey öğrenime, mesleki alanlara ve yaşam sürecine hazırlanmalarını hedefler (Cavkaytar ve Diken, 2007). 2.2.2. Özel Eğitim ile ilgili Temel Kavramlar Her biri farklı özel eğitim sürecine ihtiyacı olan bireylerin bağımsızca yaşamaları için destek olma amacını edinen özel eğitim ile ilgili bazı temel kavramlar aşağıda açıklanmıştır. Özel Gereksinimi Olan Birey: Doğuştan veya sonradan çeşitli sebeplerle ortaya çıkan, kişisel performansı açısından normal gelişim gösteren yaşıtlarıyla, beklenen düzeyden belirgin farklılık taşıyan bireylerdir (Avcıoğlu, 2011; Al-Bawaliz, Arbeyat ve Hamadneh, 2015). Werts, Culatta ve Tompkins (2007) ise bu kavramı; normal gelişim gösteren kişilerden fiziki, ruhsal ve bilişsel yönden farklılık gösteren, bu sebepten farklı beklentileri bulunan ve bu beklentilerin giderilmesi için, kişiselleştirilerek özel olarak hazırlanmış eğitsel programa katılması gereken kişi olarak açıklamıştır. Zedelenme: Kişinin ruhsal, fiziksel ya da bilişsel niteliklerinde belirli bir süreliğine veya tamamen bir kaybolma süreci ve yapısal işleyişteki bozulma halidir. Bir kolun olmaması, kulağın duymaması ve konuşamama gibi durumlar zedelenmeye birer örnektir (Cavkaytar, 2007). Yetersizlik: Kişinin fiziksel, ruhsal ya da bilişsel herhangi bir alandaki beceriyi normal akranları gibi yerine getirmede ortaya çıkan gerilik durumudur. Kişi, yaşamında karşılaştığı birtakım güçlükler sonucu başarılı olmada yetersizlikler yaşayabilir. Örneğin; kulakları iyi duymayan bir çocuk, işitmede 16

ciddi zorluklar yaşayabilir ve bunun sonucunda da işitme sürecini gerektiren etkinliklerde yetersiz kalabilir (Akçamete, 2010; Saricam ve Sakiz, 2014). Engel: Herhangi bir alanda yetersizlik durumu olan bir kişinin çevresiyle paylaşımda bulunmasında; yaş, cinsiyet ve sosyokültürel değişkenler açısından normal kabul edilen ve bir beceriyi gerçekleştirmesinde zorluklara yol açan ya da bireyi, bu davranışı yapmasından uzak tutan özel durumdur. Sınırlılığı, zorluğu olan her kişi engelli kişi değildir. Örneğin; kolunu kaybeden birey, protez kullanmayı öğrenebilir, okul ortamında ve sosyal çevresinde zorluklar yaşamadan çalışmalarını gerçekleştirebilirse bu birey engelli değildir. Fakat bu zorluk, kimi durumlarda engele neden olabilirken kimi durumlarda ise olmaz. Örneğin; eli protezli olan kişi voleybol maçı yapılacağı zaman akranlarıyla birlikteyken engel hissedebilir ama ders esnasında hissetmeyebilir (Küçüksüleymanoğlu, 2011; Avcıoğlu, 2011). 2.2.3. Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireylerin Sınıflandırılması Yetersizliğe sahip her bireyin kendine has durumu olmasına rağmen gereksinim durumu ve potansiyelinin ortaya konması ve eğitim süreçlerinde kendilerine has düzenlemeleri olması bakımından benzer nitelik ve eğitsel performanslara ihtiyaç duydukları için bir sınıflama yapılmıştır (Williams ve Dikes, 2015; Nuri, Demirok ve Direktör, 2017). Bu sınıflandırmalar aşağıda maddeler halinde şu şekilde belirtilmiştir: Zihinsel Yetersizlik: Bilişsel performans süreçleri açısından genel gelişim basamaklarının ortalama iki standart fark altında değişiklik gösteren, bunun sonucunda da kavram düzeyi ve sosyal ve uyumsal becerilerinde gerilik ya da başarısızlıkları bulunan ve özel eğitim gerektiren hizmetler ile desteklenmeye ihtiyacı olan kişilerdir. Sınıflamaları; hafif, orta, ağır ve çok ağır düzeyde zihinsel yetersizlik olarak yapılmaktadır (Platsidou, 2009; Cavkaytar ve Diken, 2007). İşitme Yetersizliği: İşitme seviyesinin bir kısmının veya tamamının kaybedilmesi ile ortaya çıkan, konuşmayı kazanamamasına neden olabilen, dili kullanımda sorunlar yaşamasına ve buna bağlı olarak da iletişim sürecini geliştirmekte zorluklar yaşama nedeniyle özel eğitim hizmetlerine gereksinim duyan kişilerdir (Platsidou ve Agaliotis, 2008).). Bedensel Yetersizlik: Kişinin, iskelet, kaslar ve eklemlerinin, herhangi bir sorundan dolayı işlev bozukluğuna uğraması veya yetersizlik durumu oluşması ile eğitsel performans düzeyinin ve sosyalleşmesinin negatif yönde etkilenme sürecidir. Diğer bir ifadeyle kişinin, eğitsel kazanım seviyesini etkileyen hastalık, anomali ve başkaca unsurların ortaya çıkardığı yetersizlik profilidir. Bedensel yetersizliğe sahip olan kişiler; serebral palsi, spina bifida, kemik tüberkülozu ve yanık durumları gibi genişçe bir tanılama grubunu kapsamaktadır (Akçamete, 2010). Görme Yetersizliği: Görme yetersizliği durumu, yapılan bütün düzeltme çalışmalarına karşın, iki gözün görme düzeyinin 1/10 seviyesinden aşağıda olan ve eğitsel süreçlerde görebilme yetisinden yararlanabilme imkânı olmaması durumudur. Görme yetisinde kaybı olan öğrenciler; düşük seviye görebilme, kısmen görebilme, işlevsellik açısından görememe veya bütün olarak görme kaybına sahip olma sınıflamaları içinden birisine katılırlar (Mohamed, 2015). Otizm Spektrum Bozukluğu: Otizm spektrum bozukluğu, kişinin iletişim ve etkileşim temelli sosyalleşme süreçlerinde sınırlılıklar ile ortaya çıkan ve gelişim basamaklarındaki ilerleyişine ciddi şekilde olumsuz etki yapan bir yetersizlik türüdür (Atiyat, 2017). Otizm spektrum bozukluğunun tanılama ölçütleri bebek yaşta ve çocukluğun erken döneminde görünmeye başlar. Gecikmiş konuşma veya konuşmanın gelişim sürecinde aksaması, ilgisel süreçlerdeki kısıtlılık, kişiler arası iletişim sürecini başlatma ve sürdürme yerine canlı olmayan kavram ve nesnelere odaklanma, oyun süreçlerine karşı alakasız kalma ve yaşıt gruplarıyla oyunlara katılmama ve anksiyetik davranışsal krizler yaşama gibi özellikteki davranışlar ile ortaya çıkabilir (Boujut, Dean, Grouselle ve Cappe 2016). 17

Duygu ve Davranış Bozukluğu: Eğitsel süreçlerde kişinin gelişimsel kazanımlarını geriye itmesi ve davranış boyutu veya duygu süreçlerindeki tepki durumlarının yaşından, kültüründen veya toplumun kabul gören kurallarından bariz şekilde ayrışmasıdır. Bu yetersizlik sınıflandırması, farklı yetersizlik türleriyle bir arada da görülebilmektedir. Şizofreni bozukluğu, kaygısal bozukluklar, devamlılık gösteren uyumsal bozukluklar, zihinsel yetersizlikler, işitme yetersizliği, görme yetersizliği, bedensel yetersizlik ve otizm spektrum bozukluğu tanılı çocuklarda da çıkabilmektedir (Hill, 2011). Dikkat Dağınıklığı ve Hiperaktivisel Bozukluk: Kişinin yaş döneminin ve gelişim evresinin gerektirdiği özellikleriyle örtüşmeyen, dikkat eksikliği, aşırı hareketlilik ve dürtüsel özellikler gibi kategorisel davranış süreçlerinin, iki ortamdan az olmadan ortaya çıkan ve altı aylık süreden kısa olmayacak şekilde devam eden bir durumdur. Belirtilen bu gibi özelliklerin yedi yaş evresine girmeden beliren, destekleyici eğitsel beklentileri olan ve özel eğitimsel süreçlere ihtiyaç duyan bireyler bu gruplamada yer alır (Fore, Martin ve Bender, 2002). Üstün Yetenekli Çocuklar: Zihinsel kapasiteleri, yaratıcı düşünme potansiyelleri, sanatsal, sporsal özellikleri, lider olabilme yetenekleri veya belirli bilişsel becerilerde yaşıtlarına oranla ileri seviyede kazanım gösterebilme özelliklerine sahip olan kişiler olarak ifade edilebilir (Nuri, Demirok ve Direktör, 2017). 2.3. Literatür Çalışması 2.3.1. Yurtiçi Literatür Çalışması Sucuoğlu ve Kuloğlu (1996), engelli bireylerle hizmet veren öğretmenler ile ilkokulda görev yapan normal gelişim gösteren çocukların öğretmenlerindeki tükenme durumlarını karşılaştırarak, öğretmenlerin tükenme durumuna neden olan faktörleri araştırmıştır. Bulunan sonuçlara bakıldığı zaman; engelli bireylere hizmet veren öğretmenler ile ilkokulda normal gelişim gösteren bireylere hizmet veren öğretmenlerin tükenme durumları karşılıklı incelendiğinde, aralarında ciddi bir farklılık bulunmadığı gözlenmiş ve de ilkokulda normal gelişim gösteren bireylere eğitim veren öğretmenlerin puanlarının engelli bireylere eğitim veren öğretmenlerinkinden daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Cinsiyet, yaş, görev yapılan süre vb. gibi değişkenlerin tükenme durumları üzerindeki etkisi bakımından değerlendirmeler de yapılmış ve puanların, belirtilen değişkenlerle yoğun ilişkiler gösterdiği saptanmıştır. Başaran (1999), çeşitli engel türlerindeki öğrenciler için, eğitsel hizmet sunan okullarda öğretmenlik görevi yapanların kişilikleri ve tükenme durumları üzerine araştırma yapmıştır. Ulaşılan sonuçlar, orta düzeyli zihinsel yetersizliğe sahip çocukların eğitimleriyle ilgilenen öğretmenlerde, duygularındaki tükenme durumlarının alt bölümünde, hafif düzeyli zihinsel yetersizliğe sahip, işitmesinde yetersizliğe sahip ve görmesinde yetersizlik durumu olan çocuklar için eğitsel hizmet sunan öğretmenler açısından kıyaslandığında duygularında yaşamış oldukları tükenmenin daha yoğun olduğu gözlenmiştir. Zihni işlevlerinde ileri seviyede yetersizliğe sahip çocuklara eğitsel hizmet veren öğretmenlerin tükenme durumlarındaki riskin ise daha yüksek olduğu saptanmıştır. Duygularındaki tükenme durumunun alt boyutuna bakıldığında; branş durumları, yaşlardaki aralık, çalışma zamanları ve derslerindeki yüklerin yoğunluğu gibi faktörlerin de etkisinin yaşandığı belirlenmiştir. Çokluk (2001), zihinsel ve işitsel alanda yetersizliğe sahip çocuklara eğitsel hizmet verilen eğitim kurumlarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin tükenme durumlarının incelendiği araştırmasına, 104 öğretmenin ve 65 yöneticinin katılımını sağlamıştır. Araştırmadan ede edilen sonuçlara göre; yöneticilerin toplam tükenmişlikleri ve duyarsız kalma ve duygularındaki tükenme durumlarının öğretmenlerinkine göre daha yoğun olduğu saptanmıştır. Bireysel başarı oluşturma seviyesi için yöneticiler ile öğretmenler gruplaştırılarak karşılaştırma yapıldığında ise anlamlı bir fark bulunmadığı tespit edilmiştir. Yöneticilerin oluşturduğu grubun toplam tükenme durumunu ifade eden puanlara bakıldığında; en temel belirleyicilerin; engellilere hizmet veren okullarda görev yapmanın kişi 18

açısından elverişli bir meslek yeri olarak görülüp görülmemesi, kişinin evlilik durumu, engelli bireylere karşı davranışı ve görev yaptığı kurumundaki hizmet yılının tamamı şeklinde açıklanmıştır. Öğretmenlerin oluşturduğu grubun toplamda tükenme durumunu ifade eden puanlarına bakıldığında ise emeklilik süresi gelinceye kadar engellilere hizmet veren kurumlarda görev yapıp yapmamayı istemesi belirleyici unsur olarak açıklanmıştır. Küçüksüleymanoğlu (2011), Bursa ilindeki işitme, ortopedik ve zihinsel engelli öğrencilerle çalışan 67 özel eğitim öğretmeninin tükenmişlik düzeylerinin cinsiyet, aile durumu, eğitim deneyimi yılları, eğitim durumu ve okul gibi bağımsız değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın sonuçları, özel eğitim okullarında çalışan öğretmenlerin tükenmişliği çok yüksek seviyelerde yaşadıklarını ortaya koymuştur. Buna ek olarak öğretmenlerin çalıştığı okul türlerinin tükenmişlik düzeylerini anlamlı olarak etkilediği sonucuna da ulaşılmıştır. Sarıçam ve Sakız (2014), Türkiye'de özel eğitim kurumlarında çalışan ve PDR, ilköğretim, özel eğitim, zihinsel engelliler eğitimi, işitme engelli öğrencilerin eğitimi, görme engelli öğrencilerin eğitimi, müzik eğitimi ve sanat eğitimi programlarında görevli 121 öğretmenin öz yeterlilik ve tükenmişlik durumları arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Araştırmadan elde edilen bulgular; öğretmen öz yeterliği ile tükenmişlik arasında anlamlı ilişkiler olduğunu göstermiştir. Ayrıca tükenmişlik ve öğretmenin öz yeterliği açısından cinsiyetler ve şubeler arasında anlamlı farklar bulunmuştur. Yapısal eşitlik modelleme endeksleri tükenmişlik alanlarının öz-yeterlik ile güçlü bir şekilde öngörüldüğünü göstermiştir. Bulgular, öz-yeterlik inancının, özel eğitim personelinin duygusal katılım düzeyinde, başarı duygusu ve nişan düzeyinde önemini vurgulamaktadır. 2.3.2. Yurtdışı Literatür Çalışması Zabel ve Zabel (1982) tarafından özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle çalışan öğretmenlerin katılımıyla yapılan araştırmada, duygu ve davranış profillerinde bozukluk gösteren çocuklara eğitim hizmeti veren öğretmenlerin işleriyle ilgili daha yoğun stres hissettikleri; işitme, görme ve zihinsel yetersizliğe sahip, üstün zekâlı ve engel durumu hafif olan öğrenciler ile çalışmakta olan öğretmenlerin ise tükenme durumlarının ortalama tükenme seviyesine göre daha düşük seviyede seyrettiği fakat çocuklardaki yetersizlik çeşidinin dışında, eğitimcilerin görev yaptıkları kurumlarda uygulanan eğitsel model açısından da tükenme seviyelerinin farklılaştığı gözlenmiştir. Platsidou ve Agaliotis (2008), normal gelişim gösteren çocukların eğitim aldıkları ilköğretim okullarında görev yapan 128 öğretmenin işlerindeki doyum seviyeleri ile tükenme seviyelerini incelemiştir. Araştırma sonunda; öğretmenlerin tükenmişlikleri ve genel olarak kendi okullarıyla alakalı memnuniyetsizliklerinin düşük olduğu tespit edilmiştir. Bunun yanında öğretmenlerin yaşları, cinsiyetleri ile ailelerinin statüsel konumlarının da tükenme durumuna etkide bulunduğu tespit edilmiştir. Rostami ve Ghanizadeh’ in (2015) İran’daki İngilizce öğretmenlerinin meslekî tükenmişliklerini etkileyen yüklü faktörlerin incelenmesi bağlamında gerçekleştirdikleri çalışmada; katılımcıların meslekî tükenmişlik düzeylerinin görev yaptıkları okulun düzeyi (lise-dil enstitüsü), cinsiyet, yaş ve çalışma yılına göre değişimi incelenmiştir. Maslach tükenmişlik envanterinin 60’ar, lise ve üniversitede görev yapan öğretmene yöneltilmesi sonrası ulaşılan bulgular; öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin yaş ve çalışma yılına göre anlamlı olarak farklılaştığı; cinsiyete ve okul düzeyine göre ise anlamlı bir değişimin olmadığı sonuçlarını ortaya çıkarmıştır. Williams ve Dikes’ ın (2015) gerçekleştirdiği çalışmada araştırmacılar; Amerika Birleşik Devletleri'nde yaygın bir sorun olan yüksek nitelikli 65 özel eğitim öğretmeninin yıpranma oranını; duygusal tükenme alt ölçekleri ile kişisel duyarlı tükenme ve kişisel başarı arasındaki ilişkiyi 10 demografik değişkeni de işe koşarak tespit etmeyi amaçlamışlardır. Katılımcıların meslekî tükenmişlik düzeylerinin Maslach tükenmişlik ölçeğinden elde edilen verilere ve demografik bir ankete dayalı olarak 19

değerlendirildiği araştırmada; meslekî tükenmişliğin özellikle cinsiyet ve medeni durum değişkenlerine göre anlamlı olarak farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Atiyat (2017) tarafından Suudi Arabistan Krallığı Al-Riyad bölgesinde otizm semptomları olan öğrencilerin öğretmenlerinin meslekî tükenmişlik düzeylerinin cinsiyet, öğretim yeri, akademik yeterlilik, deneyim ve yaşa göre değişimini incelemek amacıyla gerçekleştirilen araştırmada; katılımcıların tükenmişlik düzeylerini belirlemek için Maslach tükenmişlik envanteri kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlar; meslekî tükenmişliğin cinsiyet, yaş ve deneyim değişkenlerinden etkilendiğini ortaya çıkarmıştır. Öğretim yeri, akademik yeterlilik değişkenlerinin ise tükenmişlik üzerinde anlamlı bir etkisinin bulunmadığı da elde edilen sonuçlar arasındadır 3.YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada; farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren, özel ve kamuya ait okullardaki öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre belirlenmesi ve olası nedenlerinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Belirtilen bu amaçlar, varsa ilgili problemlerin ortaya çıkarılması ya da hâlihazırda ortaya çıkmış bir sorunu anlama ve çözmeye yönelik sistematik veri toplama ve analiz etmeyi içeren bir yaklaşımın uygulanma gerekliliğini beraberinde getirmektedir. Bu araştırmada kullanılan nicel araştırma yöntemi, olgu ve olayları nesnelleştirerek gözlemlenebilir, ölçülebilir ve sayısal olarak ifade edilebilir bir şekilde ortaya koyan bir araştırma türüdür. Gözlem ve Ölçmelerin tekrarlanabildiği ve objektif yapıldığı araştırmaya niceliksel (sayısal) “Quantitative” araştırma denir. Niceliksel araştırma yönteminde, araştırılan konuya ilişkin, evreni temsil edecek örneklemden sayısal sonuçlar elde edilmektedir. Nicel araştırma yönteminde, araştırma evreninin araştırma konusu hakkındaki fikrinin yönü sorgulanmaktadır. Yani, konu hakkında yoğun bir analiz değil aksine, daha yüzeysel daha çok sayısal verilere saptanmaktadır. Nicel araştırmalarda sayısal temsili yet söz konusu olduğundan araştırma evrenini temsil edecek örneklemin hatasız tespit edilmesi ve bu örnekleme doğru soruların sorulması önemlidir. Nicel araştırma yöntemlerinin üstün bir tarafı objektif olmalarıdır. Bu yöntemlerin uygulamalarında belgeler bir araştırmacı grubu tarafından incelenebilmektedir (Creswell, 2012). 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu; Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerindeki MEB’e bağlı özel ve kamuya ait özel eğitim kurumları ile içerisinde özel eğitim sınıfı bulunan anaokulu, ilkokul ve ortaokullardaki özel eğitim sınıfı öğretmenlerinin yer aldığı toplamda 192 gönüllü katılımcı oluşturmaktadır. Bu katılımcıların 192’si de özel eğitim alanında çalışan farklı branşlardaki öğretmenlerdir. Tablo 1. Nicel boyut için çalışma grubuna ait öğretmen dağılımı OKUL ADI ÖĞRETMEN 1 Büyükşehir Belediyesi İlkokulu 1 2 Aksu İlkokulu 2 3 Yahya Kemal İlkokulu 1 4 Atatürk İlkokulu 2 5 Dulkadiroğlu İlkokulu 2 6 Beylerbeyi İlkokulu 2 20

7 Yaşar Gölcü İlkokulu 3 8 Elmalar İlkokulu 2 1 9 Elmalar Ortaokulu 1 10 Sultan Beyazıt İlkokulu 2 11 Reşit Gümüşer İlkokulu 2 12 Çakmakçı Sait İlkokulu 1 13 Kahramanmaraş Anaokulu 2 14 İMKB Doğukent İlkokulu 2 1 15 5 Nisan Ortaokulu 3 2 16 Beylerbeyi Ortaokulu 1 17 Rıdvan Hoca İmam Hatip Ortaokulu 5 18 Yavuz Selim Ortaokulu 2 19 Sümer Ortaokulu 3 20 Gaziler İşitme Engelliler İlkokulu 2 21 Gaziler İşitme Engelliler Ortaokulu 22 100. Yıl Ortaokulu 1 23 Kanuni Ortaokulu 6 24 TOKİ 21.Yüzyıl Mesleki ve Teknik Anadolu 5 Lisesi 5 25 Gelişen Özgür Çocuk Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 5 26 Tutku Özel Eğitim ve Rehabilitasyon 6 Merkezi 3 Empati Özel Eğitim ve Rehabilitasyon 27 Merkezi 2 1 Biz Bize Özel Eğitim ve Rehabilitasyon 1 28 Merkezi 2 2 29 İlk Adım Özel Eğitim ve Rehabilitasyon 1 Merkezi 1 2 30 Özel Yunus Emre Özel Eğitim ve 2 Rehabilitasyon Merkezi 1 6 31 Önsen İlkokulu 3 2 32 Önsen Ortaokulu 33 Kavlaklı İlkokulu 34 İsmail Kurtul İlkokulu 35 Mado Kadriye Kambur İlkokulu 36 Tekir İlkokulu 37 Tekir Ortaokulu 38 Barbaros İlkokulu 39 Bahattin Karakoç İlkokulu 40 Ayşe Gümüşer İlkokulu 41 Ertuğrul Gazi Görme Engelliler İlkokulu 42 Ertuğrul Gazi Görme Engelliler Ortaokulu 43 Süleyman Demirel İlkokulu 21

44 Hasan Balcı İlkokulu 2 45 Rasim Özden Ören İlkokulu 1 46 Ahmet Beyazıt İlkokulu 3 47 Özel Eğitim Uygulama 1. Kademe 4 48 Özel Eğitim Uygulama 2. Kademe 2 49 Özel Eğitim İş Uygulama Merkezi 8 50 Senem Ayşe Anaokulu 1 51 Şehit Yusuf Çavuş İlkokulu 2 52 Zeki Karakız Ortaokulu 2 2 53 Piri Reis Ortaokulu 2 54 Akçakoyunlu Ortaokulu 2 55 Mevlana İlkokulu 2 2 56 Arif Balduk Ortaokulu 2 57 Akedaş Ortaokulu 1 2 58 Vali Hilmi Tolon Ortaokulu 4 2 59 Sergentepe Ortaokulu 1 60 Ökkaş Gümüşer Ortaokulu 2 61 Binevler Ortaokulu 5 62 Karamanlı (Adil Karaküçük) İlkokulu 8 63 Ömer Faruk Arıkan Ortaokulu 9 64 Necip Fazıl Kısakürek İlkokulu 4 65 125.Yıl Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi 9 Okulu 6 Beyaz Damla Özel Eğitim ve Rehabilitasyon 66 Merkezi 192 67 Özel Gören Eller Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 68 Özel Ses Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi 69 Sevinç Yağmuru Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Uğur Akar Özel Eğitim ve Rehabilitasyon 70 Merkezi TOPLAM 3.3. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada yanıt aranan alt problemleri cevaplamak için katılımcılara, iki farklı veri toplama aracından oluşan Tükenmişlik Düzeyi Değerlendirme Kitapçığı kullanılmıştır. İçerisinde; sırasıyla Kişisel Bilgi Formu (EK-1) ve Maslach Tükenmişlik Ölçeği (EK-2) şeklinde iki veri toplama aracı bulunmaktadır. 22

3.4. Verilerin Analizi Öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin çeşitli değişkenlere göre incelendiği ve bu problem çerçevesinde sorulara cevap aranan bu araştırmada probleme ilişkin nicel analiz süreçleri işlenecektir. Bu araştırmanın nicel analiz sürecinde öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin çeşitli değişkenlere göre değişimini belirlemeden önce elde edilen veriler üzerinde Kolmogorov-smirnov normallik testi yapılmıştır (Büyüköztürk, 2012). Normallik testlerinden elde edilen sonuçlar ışığında, öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin cinsiyet, medeni durum ve okul türüne göre değişiminin anlamlılığı, bağımsız örneklemler için t-test ’leri aracılığıyla belirlenmiştir. Bununla birlikte, anlamlı farklılık bulunan her bir t-testi için etki büyüklüğü (ƞ2) de hesaplanmıştır. Diğer yandan öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin yaş, çalışma yılı, mezun olunan branş ve öğrencinin engel türüne göre değişiminin istatistiksel anlamlılığı ise tek yönlü varyans analizi (Anova) ile belirlenmiştir. Son olarak öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri arasındaki olası ilişkinin istatistiksel anlamlılığı ise pearson korelasyon katsayısı aracılığıyla hesaplanmıştır. 4. BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde, problemi yanıtlama amaçlı toplanan verilerin nicel analizlerinden elde edilen bulgular, ayrı ayrı başlıklar altında detaylı bir biçimde sunulmuştur. Burada, problemlere dair elde edilen nicel veriler, SPSS paket programında bulunan uygun testler kullanılarak analiz edilmiştir. 4.1. Nicel Bulgular Öğretmenlerdeki tükenmişlik düzeyinin çeşitli demografik değişkenlere göre farklılaşmasının istatistiksel anlamlılığını belirleme amaçlı yapılan analizler sonucu ulaşılan nicel bulgular, her bir alt problem için ayrı başlıklar halinde detaylı olarak sunulmuştur. 4.1.1. Alt Problemlere İlişkin Bulgular Bu çalışmanın alt problemi; “öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri; cinsiyet, yaş, medeni durum, çalışma yılı, mezun olunan branş, okul türü ve öğrencinin engel türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklindedir. Bu araştırma problemini yanıtlamak için yapılan nicel analizlerde ulaşılan bulgular, belirli tabloların da yardımıyla detaylı bir şekilde sunulmuştur. Burada, ilk olarak öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerini belirlemek amacıyla onlara yöneltilen MTÖ ’den elde edilen veriler üzerinde normallik testi yapılmış, ardından ise MTÖ verilerine dair betimsel istatistik sonuçları paylaşılmıştır. Son olarak meslekî tükenmişliğin çeşitli değişkenlere göre değişimine dair bulgular verilerek birinci alt problem yanıtlanmıştır. Tablo 2. Öğretmenlerin MTÖ puanlarına ait betimsel istatistikleri Mesleki N Minimum Maximum Ortalama Standart Tükenmişlik Sapma Kadın 92 4 132 38.52 25.15 100 0 102 29.70 Erkek 192 0 132 33.93 20.13 Toplam 23.04 23

“Cinsiyet, Medeni Durum ve Okul Türü” değişkenine ilişkin analiz sonuçları göre, öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri; cinsiyet, medeni durum ve okul türüne göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir [t(190)= 2,69, p>.05], [t(190)= -0,59, p>.05], [t(190)= 2,82, p>.05]. Buna göre kadın öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri (���̅���=38,5), erkek öğretmenlerinkine (���̅���=29,7) göre daha yüksek iken evli öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin (���̅���=33,3) ise bekâr öğretmenlerinkine (���̅���=35,4) göre daha düşük olduğu görülmüştür. Diğer yandan özel bir kurumda görev yapan öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri (���̅���=40,37), kamu kurumunda görev yapan öğretmenlerinkine (���̅���=30,63) göre daha yüksektir. Katılımcıların MLÖ’den aldığı puanların yüksek olmasının onların daha tükenmiş olduklarını göstermesinden hareketle ilgili bulgular, meslekî tükenmişlik ile cinsiyet arasında erkek, medeni durum arasında, evli ve okul türü arasında, kamu kurumunda görev yapan öğretmenler lehine, fakat anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu şeklinde de yorumlanabilir. Analiz sonuçlarına göre, ilgili değişkenler ile meslekî tükenmişlik arasında anlamlı bir ilişki elde edilmediği için etki büyüklüğü (eta-kare) katsayısı hesaplanmamıştır. Tablo 3. Öğretmenlerin MTÖ ortalama puanlarının cinsiyet, medeni durum ve okul türüne göre t-testi sonuçları Değişken N ���̅��� S.S. S.D. t p Meslekî Tükenmişlik Kadın 92 92 38.52 190 2,69 ,108 Erkek 100 100 29.70 Evli 133 33.27 24.19 Bekâr 190 -0,59 ,324 59 35.41 20.32 Kamu 127 30.63 20.88 Özel 190 2,82 ,149 65 40.37 25.75 p>.05 “Yaş” değişkenine ilişkin analiz sonuçları, yaş değişkeninin öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerini anlamlı bir şekilde etkilediğini göstermektedir, F (3, 192) = 7,892, p<,05. Diğer bir deyişle öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri, yaş değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Belirli yaş grupları arasındaki farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, 20-29 yaşları arasındaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin (���̅���=39,81) 40-49 yaşları arasındaki (���̅���=22,19) ve 50 ve üzeri yaşlardaki (���̅���=13,75) öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte, 30-39 yaşları arasındaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin ise (���̅���=35,55) 50 ve üzeri yaşlardaki (���̅���=13,75) öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinden de daha yüksek olduğu, elde edilen bulgular arasındadır. Tablo 4. Öğretmenlerin meslekî tükenmişliğinin yaş değişkenine göre betimsel istatistikleri Yaş NX S.S. 20-29 Arası 73 39.81 22.02 30-39 Arası 80 35.55 25.03 40-49 Arası 27 22.19 12.93 50 ve Üzeri 12 13.75 10.87 24

Yaş N X S.S. 20-29 Arası 73 39.81 22.02 25.03 30-39 Arası 80 35.55 12.93 10.87 40-49 Arası 27 22.19 23.04 50 ve Üzeri 12 13.75 TOPLAM 192 33.93 “Çalışma Yılı” değişkenine ilişkin analiz sonuçları, öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin çalışma yılına göre anlamlı bir şekilde değiştiğini göstermektedir, F (4, 192) = 2,33, p<,05. Diğer bir deyişle öğretmenlik mesleğinde geçirilen sürenin meslekî tükenmişliği anlamlı olarak etkilediği söylenebilir. Belirli çalışma yılları arasındaki farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, öğretmenlik mesleği içerisinde geçirdikleri süreler 1-5 yıl arası (���̅���=35,54) ve 6-10 yıl arasında (���̅���=38,09) olan öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin öğretmenlik mesleği içerisinde geçirdikleri süreler 16-20 yıl arası (���̅���=25,22) ve 20 yıl ve üzerinde (���̅���=17,00) olan öğretmenlerinkinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Tablo 5. Öğretmenlerin meslekî tükenmişliğinin çalışma yılı değişkenine göre betimsel istatistikleri Çalışma Yılı N X S.S. 1-5 Yıl Arası 89 35.54 20.71 6-10 Yıl Arası 47 38.09 27.39 11-15 Yıl Arası 37 31.46 23.56 16-20 Yıl Arası 9 25.22 19.96 20 Yıl ve Üzeri 10 17.00 11.54 192 33.93 23.04 TOPLAM “Mezun Olunan Branş” değişkenine ilişkin analiz sonuçları, öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin mezun olunan branşa göre anlamlı bir şekilde değişmediğini göstermektedir, F (4, 192) = 1,853, p>,05. Diğer bir deyişle öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri, mezun olunan branş değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır. Öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin mezun olunan branşa göre değişimine dair bulguları gösteren Tablo 30’da, gruplar arasında anlamlı bir farklılık çıkmamasına rağmen çocuk gelişimi (X=41.50), özel eğitim (X=36,16) ve psikoloji (X=37,17) bölümlerinden mezun olan katılımcıların meslekî tükenmişliklerinin diğer katılımcılara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Fakat gruplar arasında anlamlı fark olmaması, mezun olunan branşın meslekî tükenmişliği anlamlı bir şekilde etkilemediği sonucunu ortaya çıkarmaktadır. 25

Tablo 6. Öğretmenlerin meslekî tükenmişliğinin mezun olunan branş değişkenine göre betimsel istatistikleri Mezun Olunan Branş N X S.S. Özel Eğitim 85 36.16 20.50 45 27.47 20.72 Sınıf Öğretmenliği 18 41.50 32.05 Çocuk Gelişimi 18 37.17 25.70 26 30.31 24.23 Psikoloji 192 33.93 23.04 Diğer TOPLAM “Öğrencinin Engel Türü” değişkenine ilişkin analiz sonuçları, öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin öğrencinin engel türüne göre anlamlı bir şekilde değişmediğini göstermektedir, F (4, 192) = 0,655, p>,05. Diğer bir deyişle öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri, öğrencinin engel türüne göre anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır. Öğretmenlerin meslekî tükenmişliğinin öğrencinin engel türüne göre değişimine dair bulguları gösteren Tablo 32’de, gruplar arasında anlamlı bir farklılık çıkmamasına rağmen zihinsel engelli (X=34,61) ve otizm spektrum bozukluğu olan (X=35,26) öğrenciler ile çalışan katılımcıların meslekî tükenmişliklerinin diğer katılımcılara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Fakat gruplar arasında anlamlı fark olmaması, öğrencinin engel türünün meslekî tükenmişliği anlamlı bir şekilde etkilemediği sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Tablo 7. Öğretmenlerin meslekî tükenmişliğinin öğrencinin engel türüne göre betimsel istatistikleri Öğrencinin Engel Türü N X S.S. Zihinsel Engel 130 34.61 23.80 İşitme Engeli 11 30.55 26.67 Görme Engeli 19.00 13.87 Fiziksel Engel 5 32.08 15.87 Otizm Spektrum 12 35.26 22.24 TOPLAM 34 33.93 23.04 192 5. TARTIŞMA Bu çalışmanın araştırma problemi, farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin cinsiyet, yaş, medeni durum, çalışma yılı, mezun olunan branş, okul türü ve öğrencinin engel türüne göre değişimini incelemektir. Bu araştırma problemini yanıtlamak için yapılan istatistiksel analizlerde, katılımcıların meslekî tükenmişliklerinin yüksek olmadığı bulgusu ortaya çıkmıştır. Bu bulgu, araştırmalarını özellikle eğitim-öğretim ortamlarında görev yapan katılımcılarla gerçekleştiren Babaoğlan vd. (2010), Küçüksüleymanoğlu, (2011), Platsidou ve Agaliotis’in (2008) çalışmaları ve benzeri araştırmaların hemen çoğunun sonuçları ile tutarlık göstermektedir. Fakat mevcut literatürdeki benzeri araştırmalarda, özel eğitim öğretmenleri ile farklı branşlardaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin birbirinden farklı düzeylerde olduğuna yönelik bulgulara ulaşıldığı da tespit edilmiştir. Örneğin; çeşitli engel türündeki öğrencilerle ilgilenen öğretmenlerin meslekî tükenmişlerinin öğrencilerin engel düzeyine göre değiştiğini öne süren Başaran 26

(1999) ve Zabel ve Zabel’ in (1982) bulguları, bu durumu kanıtlamaktadır. Ayrıca Sucuoğlu ve Kuloğlu (1996) da normal gelişim gösteren öğrencilerle ilgilenen öğretmenler ile özel eğitim öğretmenlerinin meslekî tükenmişlik düzeylerinin birbirinden farklılık gösterdiği sonucuna dikkat çekmiştir. Belirtilen çalışmalardaki benzeri ve farklı sonuçlar, engel türü ve mezun olunan branş değişkenlerinin meslekî tükenmişlik üzerindeki etkisine dair bulgulara ihtiyaç olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bu ihtiyaç doğrultusunda yapılan analizler sonucu; katılımcıların meslekî tükenmişliklerinin öğrencilerin engel türü ve öğretmenlerin mezun oldukları branşlara göre anlamlı olarak değişmediği tespit edilmiştir. Engel türü ile meslekî tükenmişlik arasındaki bulguya dair mevcut literatürdeki benzer araştırmalar incelendiğinde; Çokluk’ un (2001) araştırma bulgularıyla benzerlik gösterirken Sarıçam ve Sakız’ın (2014) ulaştığı sonuçlar ile ise farklılık göstermektedir. Mezun olunan branş ile meslekî tükenmişlik arasındaki bulguya dair mevcut literatürdeki benzer araştırmalar incelendiğinde ise ilgili bulgu, Özmen (2001), Gencer (2002), Maraşlı (2005) ve Gündüz’ün (2006) ulaştığı sonuçlar ile farklılık göstermektedir. Farklılık gösteren araştırmalar özelinde daha derine inildiğinde; bu araştırmada ulaşılan bulgunun diğer benzer araştırmalar ve teorik açıklamalardan farklı çıkmasının nedeni, sadece özel eğitim kurumlarında görev yapan sadece sınırlı bir bağlamdaki (Kahramanmaraş ili) öğretmenlerin araştırmaya katılmış olmalarıyla açıklanabilir. Diğer araştırmalarda ise mevcut bir bağlamda geçirilen süre dikkate alınmadığı için o çalışmalardaki bulguların dış etmenlerden etkilenmiş olduğu, bu nedenle de bulguların birbirinden farklılaştığı düşünülebilir. Bu iddiayı daha bulgusal temelde açıklamak için çalışma yılının meslekî tükenmişlik üzerindeki etkisini belirleme amaçlı yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara başvurulmuştur. Buna göre bu araştırmada ulaşılan bulgular; özel eğitim kurumlarında 1-5 yıl ve 6-10 yıllık bir çalışma süresi geçiren özel eğitim öğretmenlerinin meslekî tükenmişliklerinin 16 yıl ve üzerindeki çalışma süresine sahip olan katılımcılarınkine göre anlamlı olarak daha yüksek olduğu sonucunu ortaya çıkarmıştır. Daha özet bir ifadeyle, çalışma yılı arttıkça özel eğitim öğretmenlerinin meslekî tükenmişlikleri azalır iddiası ortaya çıkmaktadır. Bu bulgu, sınırlı bir bağlamda göreve devam eden öğretmenlerin çalışma yılı geçtikçe bağlama alıştıkları ve meslekî tükenmişliklerinin meslekte daha az süre çalışan öğretmenlere göre daha az olduğunu göstermektedir. Ayrıca bu bulgu; Başaran (1999), Tümkaya (1996), Özmen (2001) ve Gündüz (2006) tarafından yapılan çalışmalarda ulaşılan sonuçları da desteklemektedir. Herhangi bir kurumda çalışma yılı arttıkça meslekî tükenmişliğin azaldığına dair bu araştırma problemi özelinde ulaşılan bulgular, katılımcıların zamanla duyarsızlaştığı yönünde bir iddia sunulmasını da beraberinde getirmiştir. Yaş değişkenin meslekî tükenmişliği anlamlı olarak etkileyip etkilemediğine yönelik elde edilen bulgular, bu iddia ve çalışma yılı/tükenmişlik ilişkisi bağlamındaki bulguyu destekleyici niteliktedir. Buna göre bu araştırma özelinde yapılan analizler; meslekî tükenmişliğin yaş değişkenine göre anlamlı olarak değiştiği ve yaş arttıkça meslekî tükenmişliğin azaldığı bulgusunu ortaya çıkarmıştır. Literatürde yer alan; Bulut (2007), Koçak (2009) ve Rostami ve Ghanizadeh (2015) tarafından gerçekleştirilen çalışmaların sonuçları da bu araştırmadaki bulgular ile aynı yöndedir. Bu çalışmadaki araştırma problemini yanıtlama amaçlı yapılan analizlerde ulaşılan diğer önemli bulgular ise öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin; cinsiyet, medeni durum ve okul türüne göre anlamlı farklılık göstermeyişidir. Literatürde, cinsiyetin meslekî tükenmişlik üzerindeki etkisine dair analizlere yer verilen çalışmaların (örn; Weng, 2005; Williams ve Dikes, 2015; Rostami ve Ghanizadeh, 2015) bazılarında ulaşılan sonuçlar bu araştırmanın bulgularını desteklerken, ağırlıklı olarak ulusal literatürde yer alan bazı çalışmaların (örn; Sadeghi ve Khezrlou, 2014; Atiyat, 2017; Sarıçam ve Sakız, 2014) sonuçları ise bu araştırmanın bulguları ile tutarlık göstermemektedir. İlgili literatürdeki araştırmalar, medeni durum açısından değerlendirildiğinde ise bu çalışmanın bulguları; Williams ve Dikes (2015) tarafından gerçekleştirilen araştırmanın sonuçlarını desteklerken Maraşlı (2005), Aksoy (2007) ve Sadeghi ve Khezrlou’ nun (2014) araştırma sonuçları ile ise uyumluluk göstermemektedir. 27

Diğer yandan literatürde, okul türünün meslekî tükenmişlik üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik herhangi bir çalışmanın olmadığı da dikkat çeken bir noktadır. 6. SONUÇ 6.1. Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerinde, farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyleri “Cinsiyet” faktörüne göre anlamlı düzeyde farklılık göstermezken; kadın öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri (���̅���=38,5), erkek öğretmenlerin mesleki tükenmişliklerine (���̅���=29,7) göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Katılımcıların MLÖ’ den aldığı puanların yüksek olmasının onların daha tükenmiş olduklarını göstermesinden hareketle ilgili bulgular, meslekî tükenmişlik ile cinsiyet arasında erkek öğretmenler lehine, fakat anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu şeklinde de yorumlanabilir. 6.2. Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerinde, farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyleri “Medeni Durum” faktörüne göre anlamlı düzeyde farklılık göstermezken; evli öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin (���̅���=33,3) ise bekâr öğretmenlerin mesleki tükenmişliklerine (���̅���=35,4) göre daha düşük olduğu görülmüştür. Katılımcıların MLÖ’ den aldığı puanların yüksek olmasının onların daha tükenmiş olduklarını göstermesinden hareketle ilgili bulgular, meslekî tükenmişlik ile medeni durum arasında evli olan öğretmenler lehine, fakat anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu şeklinde de yorumlanabilir. 6.3. Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerinde, farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyleri “Okul Türü” faktörüne göre anlamlı düzeyde farklılık göstermezken; özel bir kurumda görev yapan öğretmenlerin meslekî tükenmişlikleri (���̅���=40,37), kamu kurumunda görev yapan öğretmenlerin mesleki tükenmişliklerine (���̅���=30,63) göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Katılımcıların MLÖ’ den aldığı puanların yüksek olmasının onların daha tükenmiş olduklarını göstermesinden hareketle ilgili bulgular, meslekî tükenmişlik ile okul türü arasında kamu kurumunda görev yapan öğretmenler lehine, fakat anlamlı olmayan bir ilişkinin olduğu şeklinde de yorumlanabilir. 6.4. Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerinde, farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin “Yaş” faktöründen anlamlı bir şekilde etkilendiğini görülmektedir. Belirli yaş grupları arasındaki farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, 20-29 yaşları arasındaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin (���̅���=39,81) 40-49 yaşları arasındaki (���̅���=22,19) ve 50 ve üzeri yaşlardaki (���̅���=13,75) öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte, 30-39 yaşları arasındaki öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin ise (���̅���=35,55) 50 ve üzeri yaşlardaki (���̅���=13,75) öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinden de daha yüksek olduğu gözlenmiştir. 6.5. Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerinde, farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin “Çalışma Yılı” faktöründen anlamlı bir şekilde etkilendiğini görülmektedir. Belirli çalışma yılları arasındaki farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testinin sonuçlarına göre, öğretmenlik mesleği içerisinde geçirdikleri süreler 1-5 yıl arası (���̅���=35,54) ve 6-10 yıl arasında (���̅���=38,09) olan öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin öğretmenlik mesleği içerisinde geçirdikleri süreler 16-20 yıl arası (���̅���=25,22) ve 20 yıl ve üzerinde (���̅���=17,00) olan öğretmenlerinkinden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. 28

6.6. Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerinde, farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin “Mezun Olunan Branş” faktöründen anlamlı bir şekilde etkilenmediği görülmektedir. Öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin mezun olunan branşa göre değişimine dair bulguları gösteren Tablo 30’da, gruplar arasında anlamlı bir farklılık çıkmamasına rağmen çocuk gelişimi (X=41.50), özel eğitim (X=36,16) ve psikoloji (X=37,17) bölümlerinden mezun olan katılımcıların meslekî tükenmişliklerinin diğer katılımcılara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Fakat gruplar arasında anlamlı fark olmaması, mezun olunan branşın meslekî tükenmişliği anlamlı bir şekilde etkilemediği sonucunu ortaya çıkarmaktadır. 6.7. Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu ve Onikişubat ilçelerinde, farklı engel türlerine sahip bireylere eğitim hizmeti veren okullardaki öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin “Öğrencinin Engel Türü” faktöründen anlamlı bir şekilde etkilenmediği görülmektedir. Öğretmenlerin meslekî tükenmişliklerinin öğrencinin engel türüne göre değişimine dair bulguları gösteren Tablo 32’de, gruplar arasında anlamlı bir farklılık çıkmamasına rağmen zihinsel engelli öğrenciler (X=34,61) ve otizm spektrum bozukluğu olan (X=35,26) öğrenciler ile çalışan katılımcıların meslekî tükenmişliklerinin diğer katılımcılara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. 29

7. KAYNAKLAR Akçamete, A. G. (2010). Genel eğitim okullarında özel gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim. (3.Baskı) Ankara: Kök Yayıncılık Aksoy, S. U. (2007). Eskişehir ili özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Al-Bawaliz, M. A., Arbeyat, A., & Hamadneh, B. M. (2015). Emotional ıntelligence and ıts relationship with burnout among special education teachers in jordan: an analytical descriptive study on the southern territory. Journal of Education and Practice, 6(34), 88-95. Arabacı, İ. B. ve Akar, H. (2010). Eğitim müfettişlerinin bazı sosyal, demografik ve mesleki özelliklerine göre mesleki tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 78-91. Aras, Z. (2006). Birinci basamak sağlık kurumlarında çalışan hemşire ve ebelerin tükenmişlik durumları (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Ardıç, K. ve Polatçı, S. (2008). Tükenmişlik sendromu akademisyenler üzerinde bir uygulama (GOÜ Örneği). İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10(2), 1-28. Arı, G. S. ve Bal, E. Ç. (2008). Tükenmişlik kavramı: Birey ve örgütler açısından önemi. Yönetim ve Ekonomi: Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 15(1), 131-148. Ataman A. (2005). Özel gereksinimi olan çocuklar ve özel eğitim. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Atiyat, O. K. (2017). The level of psychological burnout at the teachers of students with autism disorders in light of a number of variables in al-riyadh area. Journal of Education and Learning, 6(4), 159-174. Avcıoğlu, H. (2012). Rehberlik ve araştırma merkezi (RAM) müdürlerinin tanılama, yerleştirme-izleme, bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) geliştirme ve kaynaştırma uygulamasında karşılaşılan sorunlara ilişkin algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 2009-2031. Babaoğlan, E., Akbaba, S. A. ve Çakan, M. (2010). İlköğretim okulu yöneticilerinin tükenmişlik düzeyleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(2), 355-373 Baltaş, A. ve Baltaş, Z. (2000).Stres ve Basa Çıkma Yolları, İstanbul: Remzi Yayınevi. Başaran, B. I. (1999). Zihinsel, görme ve işitme özürlü çocuklara eğitim veren özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin kişilik özelliklerinin belirlenmesi ve karşılaştırılması (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. 30

Başören M. (2005). Çeşitli değişkenlere göre rehber öğretmenlerin tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi (Zonguldak ili örneği) (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Zonguldak. Bataineh, O. & Alsagheer, A. (2012). An investigation of social support and burnout among special education teachers in the united arab emirates. International Journal of Special Education, 27(2), 5-13. Baysal A. (1995). Lise ve dengi okul öğretmenlerinde meslekte tükenmişliğe etki eden faktörler (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Boujut, E., Dean, A., Grouselle, A., & Cappe, E. (2016). Comparative study of teachers in regular schools and teachers in specialized schools in France, working with students with an autism spectrum disorder: stress, social support, coping strategies and burnout. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46(9), 2874-2889. Bulut, N. (2007). Okul psikolojik danışmanlarının yasam doyumu, stresle basa çıkma stratejileri ve olumsuz otomatik düşünceleri arasındaki ilişkiler. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(27), 1-13. Cavkaytar A ve Diken, H. (2007). Özel eğitime giriş (3. Baskı). Ankara: Kök Yayıncılık. Cemaloğlu, N. ve Şahin, D.E. (2007). Öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 465-484. Cordes, C. L. & Dougherty, T. W. (1993). A review and an integration of research on job burnout. Academy of Management Review, 18(4), 621-656. Çokluk, Ö. (2001). Engelliler okullarında görev yapan yöneticilerde ve öğretmenlerde tükenmişlik. Özel Eğitim Dergisi, 3(1), 35-47. Creswell, J. W. (2012). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston: Pearson. Demerouti, E., Verbeke, W. J., & Bakker, A. B. (2005). Exploring the relationship between a multidimensional and multifaceted burnout concept and self-rated performance. Journal of management, 31(2), 186-209. Dilsiz, B. (2006). Konya ilindeki ortaöğretim okullarında çalışan öğretmenlerin tükenmişlik ve iş doyumu düzeylerinin bölgelere göre değerlendirilmesinin çok değişkenli istatistiksel analizi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Emery, D. W. & Vandenberg, B. (2010). Special education teacher burnout and act. International Journal of Special Education, 25(3), 119-131. 31

Ersoy Ö. ve Avcı N. (2007). Özel gereksinimi olan çocuklar ve eğitimleri: özel eğitim. İstanbul: Yapa Yayınları. Fore, C., Martin, C., & Bender, W. N. (2002). Teacher burnout in special education: The causes and the recommended solutions. The High School Journal, 86(1), 36-44. Gencer, A. (2002). Öğretmenlerin is doyumu ile mesleki tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkiler (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Girgin, G. ve Baysal, A. (2005). Tükenmişlik sendromuna bir örnek: Zihinsel engelli öğrencilere eğitim veren öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyi. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 4(4), 172-187. Gündüz, B. (2006). Öğretmenlerde tükenmişliğin akılcı olmayan inançlar ile bazı mesleki ve kişisel değişkenlere göre yordanması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 26(3), 17-33. Hacıalioğlu N. (2011). Hemşirelikte öğretim öğrenme ve eğitim. İstanbul: Nobel Tıp Kitabevi. Havle, N., İlnem, M. C., Yener, F. ve Gümüş, H. (2008). İstanbul’da çalışan psikiyatristlerde tükenmişlik, iş doyumu ve bunların çeşitli değişkenlerle ilişkisi. Düşünen Adam, 21(1-4), 4-13. Hill, K. A. (2011). Burnout experience of teachers serving students with emotional behavioral disorders in grades prek-8 within non-public special education day schools (Yayımlanmamış Doktora Tezi). The Graduate School of Education and Human Development of the George Washington University, Washington. Işıkhan, V. (2004). Çalışma hayatında stres ve başa çıkma yolları. Ankara: Sandal Yayınları. Izgar, H. (2003). Okul yöneticilerinde tükenmişlik: Nedenleri, sonuçları ve başa çıkma yolları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Karahan, S. ve Uyanık-Balat, G. (2011). Özel eğitim okullarında çalışan eğitimcilerin öz-yeterlik algılarının ve tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 1-14. Kaya, A. (2010). Isparta ilinde engellilere yönelik hizmet veren kamu ve özel eğitim kurumlarında çalışan meslek gruplarında tükenmişlik düzeyi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Süleyman Demirel Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Isparta. Kocabıyık, Z. O. ve Çakıcı, E. (2008). Sağlık çalışanlarında tükenmişlik ve iş doyumu. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 9(3), 132-138. Koçak R. (2009). Okul yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 19(1), 65-83. 32

Küçüksüleymanoğlu, R. (2011). Burnout syndrome levels of teachers in special education schools in Turkey. International Journal of Special Education, 26(1), 53-63. Lavian, R. H. (2012). The impact of organizational climate on burnout among homeroom teachers and special education teachers (full classes/individual pupils) in mainstream schools. Teachers and Teaching, 18(2), 233-247. Maraşlı, M. (2005). Bazı özelliklerine ve öğrenilmiş güçlülük düzeylerine göre lise öğretmenlerinin tükenmişlik düzeyleri. Türk Tabipler Birliği Mesleki Sağlık ve Güvenlik Dergisi, 23(3), 27-33. Maslach, C. (1978). The client role in staff burn‐out. Journal of Social Issues, 34(4), 111-124. Maslach, C. (1982). Burnout: The cost of caring. New-Jersey: Prentice Hall. Maslach, C. & Leiter, M. (1997). The truth about burnout. San Francisco: Jossey Bass. Maslach, C. (1998). A multidimensional theory of burnout. New York: Oxford University Press. Maslach, C. & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99-113. Maslach, C. & Leiter, M. P. (1997). The truth about burnout: how organizations cause personal stress and what to do about it. United States of America: Jossey Publishers. Maslach, C, & Leiter, M.P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psyhology, 52, 397-422. Merey, Z., Boysan, M., & Ateş, C. (2008). Eğitim çalışanlarında uyku kalitesi ve tükenmişlik sendromu. Kriz Dergisi, 16(2), 33-41. Meyen E. L. & Yuonne N. B. (2007). Exceptional children in today’s schools. Love Publishing Company. Mohamed, A. H. H. (2015). Burnout and work stress among disability centers staff in oman. International Journal of Special Education, 30(1), 25-36. Nuri, C., Demirok, M. S. ve Direktör, C. (2017). determination of self-efficacy and burnout state of teachers working in the special education field in terms of different variables. Journal of Education and Training Studies, 5(3), 160-166. O'Brien, R. (2003). An overview of the methodological approach of action resaerch. 24.07.2017 tarihinde http://www.wb.neVrobrien/papers/ artinal.hUm sitesinden ulaşılmıştır. Özkan C. (2012). Mersin üniversitesi tıp fakültesi hastanesinde araştırma görevlisi olarak çalışan doktorlarda tükenmişlik sendromunu etkileyen faktörler (Yayımlanmamış Uzmanlık Tezi). Mersin Üniversitesi Tıp Fakültesi, Mersin. Özmen, H. (2001). Görme engelliler okullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 33

Özsoy Y., Özyürek M. ve Eripek S. (1989). Özel eğitime muhtaç çocuklar. Ankara: Karatepe Yayınları. Platsidou, M. (2009). Burnout, job satisfaction and emotional intelligence of special education teachers. Rahimi, F. (2007). Look at the job burnout in of library profession. Quarterly Book, (77), 302-289. Platsidou, M. & Agaliotis, I. (2008). Burnout, job satisfaction and instructional assignment‐related sources of stress in Greek special education teachers. International Journal of Disability, Development and Education, 55(1), 61-76. Rostami, S. & Ghanizadeh, A. (2015). A study of contextual precursors of burnout among EFL teachers. International Journal of Research Studies in Psychology, 4(1), 13-24. Sadeghi, K. & Khezrlou, S. (2014). Burnout among english language teachers in Iran: Do socio- demographic characteristics matter?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 98, 1590-1598. Sağlam A.G. ve Çına B.E. (2008). Tükenmişlik kavramı: Birey ve örgütler açısından önemi. Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F. Yönetim ve Ekonomi Dergisi, 15(1), 131 148. Sarıçam, H. ve Sakız, H. (2014). Burnout and teacher self-efficacy among teachers working in special education ınstitutions in turkey. Educational Studies, 40(4), 423-437. Sarıkaya, P. (2007). Tükenmişlik sendromunun kişilik özelliklerinden denetim odağı ile ilişkisi ve bir uygulama (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Sat S. (2011). Örgütsel ve bireysel özellikler açısından iş doyumu ile tükenmişlik düzeyi arasındaki ilişki: Alanya'da banka çalışanları üzerinde bir inceleme (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Schaubroeck, J. & Merritt, D.E. (1997). Divergent effects of job control on coping with work stressors: The key role of self-efficacy. Academy of Management Journal, 40, 738-754. Sucuoğlu, B. ve Kuloğlu, N. (1996). Özürlü çocuklarla çalışan öğretmenlerde tükenmişliğin değerlendirilmesi. Türk Psikoloji Dergisi, 10(36), 44-60. Sürgevil, O. (2006). Çalışma hayatında tükenmişlik sendromu: Tükenmişlikle mücadele teknikleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Şahin, S. (2008). Beden eğitimi öğretmenlerinin tükenmişlik ve yasam doyumu düzeyleri (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Mersin Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin. Tümkaya, S. (1996). Öğretmenlerdeki tükenmişlik görülen psikolojik belirtiler ve başa çıkma davranışları (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. 34

Tümkaya, S. (2001). Denetim odakları farklı ilkokul öğretmenlerinin bazı değişkenlere göre tükenmişlikleri. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 15(2),29-40. Türkçapar, Ü. (2011). Beden eğitimi öğretmenlerinin farklı değişkenlere göre tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 15(3), 135-146. Veatch J. M. (2006) The impact of new teacher induction programs on feelings of burnout of special education teachers (Unpublished Doctoral Dissertation). USA: Kansas State University Department of Special Education. Weng, C. H. (2005). Meta-analysis of teacher burnout in public schools in the United States (Unpublished Doctoral Dissertation). ProQuest Information & Learning. Werts, M. G., Culatta, R., & Tompkins, J. R. (2007). Fundamentals of special education: What every teacher needs to know. Prentice Hall. Williams, J. & Dikes, C. (2015). The implications of demographic variables as related to burnout among a sample of special education teachers. Education, 135(3), 337-345. Yıldırım, S. (2009). Ortaöğretim kurumları yöneticilerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi (İstanbul İli Anadolu Yakası Örneği). (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Yiğit, A. (2007). Özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin is doyumu, tükenmişlik ve ruh sağlık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde. Zabel, M. K., Dettmer, P. A., & Zabel, R. H. (1984). Factor of emotional exhaustion, depersonallization and sense of accomplishment among teacher of the giflet. Giflet-Child Quarterly, 28(2), 65-69. http://orgm.meb.gov.tr/Mevzuat/573.htm (Erişim tarihi: 26.12.2011) 35

T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI KAHRAMANMARAŞ DULKADİROĞLU REHBERLİK VE ARAŞTIRMA MERKEZİ ÖZEL EĞİTİM BÖLÜMÜ ÖZEL EĞİTİM ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK DESTEK EĞİTİM ODASI UYGULAMASININ VERİMLİLİĞİ: ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ ARAŞTIRMA ÇALIŞMASI SALİH HÜLÜR 2018 KAHRAMANMARAŞ 36

ÖZET Bu çalışmanın amacı; ilkokullarda Kaynaştırma uygulamalarına devam eden özel eğitim gereksinimi olan öğrencilere yönelik destek eğitim odası uygulamasının verimliliğini değerlendirmektir. Araştırma nitel bir çalışmadır. Bu araştırma 2017–2018 Eğitim öğretim yılında Kahramanmaraş ili merkezinde görev yapan; 8 okulda destek eğitim odası uygulamasına giren 32 sınıf öğretmeniyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın verileri açık uçlu sorularla hazırlanmış yarı yapılandırılmış görüşme formuyla elde edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; Destek eğitim odası uygulaması ile ilgili öğretmenlerin doğrudan bir eğitim almadıkları, Öğretmenlerin özel eğitim ile ilgili eğitim aldıkları fakat destek eğitim uygulaması için bu eğitimin yeterli olmadığı, destek eğitim uygulaması ile ilgili herhangi bir eğitim almayan öğretmenlerin kendi kişisel çabaları ile özel eğitim ihtiyacı olan çocuklara yönelik bilgi sahibi olmaya çalıştıkları, öğretmenlerin çoğunlukla sınıf ortamında yapılan destek eğitim uygulamasını uygun olarak değerlendirdikleri, öğretmenlerin destek eğitim odası etkinliklerini planlarken yaptıkları hazırlıkların “materyal ve ders planı” hazırlıkları üzerinde yoğunlaştığı, öğretmenlerin destek eğitim odasında kullanılan materyalleri yetersiz buldukları, destek eğitim odasında en sık kullanılan materyallerin akıllı tahta, ders kitabı, hikâye kitapları ve harf-hece tablolarının olduğu, öğretmenlerin çoğunlukla kullandıkları ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin bireyin ders sonu ve konu sonu ölçme araçları kullanılarak yapıldığı aynı zamanda bireydeki değişikliğin gözlemlenmesi yoluyla ölçüldüğü gözleme dayalı yaklaşımların tercih edildiği. Destek eğitim odası uygulaması içinde yer alan öğretmenlerin bu uygulamayı faydalı buldukları, Öğretmenlerin destek eğitim uygulaması içinde karşılaştıkları problemlerin çoğunlukla, çalışılan bireylerin, bireysel farklılıklarından kaynaklı nedenler ile destek eğitim odası materyallerinin yetersiz oluşundan kaynaklandığı, öğretmenlerin destek eğitim odasında kullanabilecekleri materyal ihtiyacı olduğu görülmektedir. 37

ABSTRACT This study aims to evaluate the efficiency of support education rooms designed for special education students which attend inclusion practices in primary schools. This study is a qualitative one. The study was conducted with 32 classroom teachers teaching in support education rooms at 8 different schools in Kahramanmaraş, Turkey in the school year 2017-2018. The data were obtained from semi- structured interview forms with open ended questions. The results demonstrate that teachers have not been directly trained for support education room practices, that teachers were trained in the field of special education although it was not adequate for support education room practice, that teachers who have not been so far trained for support education practice tried to train themselves in order to help children needing special education, that teachers generally found support education practice positive in the classroom environment, that teachers generally focused on “material and lesson plan” when they planned their support education room activities, that teachers found materials used in the support education room insufficient, that the mostly used materials in a support education room were smart boards, text books, story books and letter-syllable tables, that teachers usually used end-of-class and end-of-subject measurement tools in order to measure and evaluate students, and that teachers preferred observational approaches which measure individual changes by means of observation. It was found out that teachers approached support education room practice positively, that teachers often encountered problems in support education room arising out of individual differences and insufficiency of the support education room materials, and that teachers needed materials suitable for support education room practices. 38

1.GİRİS Eğitim her insanın sahip olduğu temel haklardan biridir. “İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nde her insanın eğitim hakkına sahip olduğu hükmü yer almaktadır. “Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde de taraf devletlerin her çocuğun eğitim hakkını kabul ettiği ve bu hakkın fırsat eşitliği temeli üzerinde gerçekleştirileceği hükmü yer almaktadır. Bu nedenle her ülke ayırım yapmaksızın tüm bireylerinin eğitiminden sorumludur. “Eğitimde fırsat eşitliği” ilkesi demokratikleşmenin ön koşullarındandır(EARGED, 2010:1). Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın(1982) 42. Maddesinde “Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir” denilmektedir. Yine 1739Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda (1973) fırsat ve imkân eşitliği başlığı altında “Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.” denilerek Türk Milli Eğitimi’nin temel ilkeleri arasına girmiştir. Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencileri toplumun aktif bir üyesi hâline getirmeyi amaçlayan ve genel eğitim sınıflarında, normal gelişim gösteren yaşıtları ile bir arada eğitim fırsatı sağlayan kaynaştırma, gelişmiş ülkelerde 1970’li yıllarda uygulanmaya başlanmış ve günümüzde birçok ülkede yasal mevzuatı oluşturulmuştur. Ülkemizde ise kaynaştırma uygulaması 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı “Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu” ile başlatılmış, 1997’de çıkarılan 573 sayılı “Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” ve buna dayalı olarak 2000 yılında yürürlüğe giren “Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği” ile yaygın olarak uygulanmaya başlanmıştır.(EARGED, 2010:14). 2000 yılında yürürlüğe giren ve yapılan değişikliklerle 2012 yılında revize edilen Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği özel gereksinimli bireylere sağlanacak özel eğitim hizmetlerini en geniş haliyle açıklamaktadır. Her çocuk, bir diğerinden farklıdır. Bu farklılıklar çok genel olarak bedensel, bilişsel ve duyusal olarak gruplanabilir. Her çocuk kendine özgü bedensel yapıya ve işlevlere, çeşitli alanlarda öğrenme özelliklerine ve hızına, duygusal özelliklere sahiptir. Bu farklılıklar belli sınırlar içinde olduğunda, öğrenciler genel eğitim hizmetlerinden yararlanabilmektedirler. Ancak, farklılıkların daha büyük boyutlu olduğu çocuklarda, genel eğitim hizmetleri yetersiz kalmakta ve özel eğitim hizmetleri gerekli olmaktadır(Kırcaali-İftar, 1998:3). Son yıllarda özel eğitimde yetersizliği olan çocuklara gereksinim duydukları hizmetin en az kısıtlayıcı ortamlarda sağlanması temel bir ilke olarak benimsenmiştir. En az kısıtlayıcı ortam, yetersizliği olan çocukların kendilerini en üst düzeyde gerçekleştirebilecekleri yetersizliği olmayan yaşıtlarının eğitim ortamlarına en benzer ortamlarda uygun destek ya da hizmetler sağlanarak eğitilmeleri hakkını tanımlamaktadır. Öğrenci için en az kısıtlayıcı ortamın genel eğitim dışındaki bir ortam olduğuna karar verilmesi oldukça zor bir durumdur. Bu karar genellikle genel eğitim sınıflarında öğrenciye yoğun destek hizmetler sağlanmasına rağmen yeterli başarı sağlanamadığında konuyla ilgili meslek gruplarından oluşan ekip ve öğrencinin ailesi tarafından verilmektedir(Odluyurt, 2013:119). Kaynaştırma son yıllarda eğitimle ve özelliklede özel eğitimle ilgili olarak en fazla kullanılan terimlerin başında gelmektedir. Ancak kaynaştırma teriminin sıklıkla kullanılması, anlamının bilinerek doğru yerlerde kullanılması anlamına gelmemektedir. Kaynaştırma, \"Gerektiğinde özel gereksinimli öğrenciye ve/veya sınıf öğretmenine destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşulu ile özel gereksinimli öğrencinin normal eğitim ortamında eğitilmesidir\" (Akt.Batu,2000:36)şeklinde tanımlanmaktadır. Tanımda da görüldüğü gibi, kaynaştırmada esas olan, destek hizmet sağlanmasıdır. Özel eğitim destek hizmetleri sağlanmadan gerçekleştirilen kaynaştırma ise, özel gereksinimli öğrenciyi sadece normal eğitim sınıfına yerleştirmekten ibarettir. Oysaki ancak gerektiğinde özel gereksinimli öğrenciye veya sınıf öğretmenine destek sağlanarak kaynaştırma uygulaması gerçekleştirildiğinde, kaynaştırmanın tam anlamıyla uygulandığı söylenebilmektedir(Batu, 2000:36). Dolayısıyla kaynaştırma eğitiminin 39

başarıya ulaşabilmesi için öğretmene ve öğrenciye sağlanan destek özel eğitim hizmetlerinin çok önemli payı vardır. Bu bağlamda normal akranlarıyla aynı ortamda eğitim alan özel gereksinimli bireylere sağlanan destek eğitim odası uygulamasının verimliliği ile ilgili öğretmen görüşlerine ihtiyaç duyulmaktadır. 1.1. Problem Durumu Kaynaştırma uygulamalarına devam eden özel eğitim gereksinimi olan öğrencilere yönelik destek eğitim odası uygulamasının verimlilik düzeyinin hangi ölçüde olduğunu incelemektir 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı ilkokullarda Kaynaştırma uygulamalarına devam eden özel eğitim gereksinimi olan öğrencilere yönelik destek eğitim odası uygulamasının verimliliği hakkında sınıf öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda bir değerlendirmesini yapmaktır. 1.3. Araştırmanın Önemi Akranlarından anlamlı seviyede farklılık gösteren bireylerin topluma uyum sağlaması, ayak uydurabilmesi ve normalleşme çabalarının desteklenmesi toplum düzeni açısından önemlidir. Aynı zamanda sosyal ve demokratik bir devlet olmanın gereğidir. Genel eğitim bu öğrencilerin eğitiminde çoğu zaman yeterli olmamakta ve özel eğitim hizmetleri devreye girmektedir. Okul ve kurumlarda, yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta eğitimlerine devam eden özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler ile üstün yetenekli öğrenciler için özel araç-gereçler ile eğitim materyalleri sağlanarak özel eğitim desteği verilmesi amacıyla destek eğitim odası açılır(ÖEHY, 2006:12). Bu çalışmayla özel eğitim uygulamaları içerisinde bulunan kişilerin görüşleri ışığında aksaklıkları ortaya çıkarma ve bu aksaklıklara ilişkin ilgili kişilerin görüşleri ışığında çözüm önerileri getirilmeye çalışılmıştır. Her geçen gün ülkemiz, sosyal ve demokratik bir devlet olma yolunda adımlar atarak engelli vatandaşlarına yönelik iyileştirici önlemler almaktadır. Bu çalışmayla destek eğitim odası uygulamasına devam eden özel gereksinimli bireylerin eğitiminde, uygulamaya dönük öneriler getirerek yasa yapıcılara ileriye dönük politika geliştirmelerinde kaynaklık etmesi düşünülmektedir. 1.4. Varsayımlar 1.4.1. Araştırmada kullanılacak olan görüşme formundaki soruları araştırmaya katılan; ilkokullarda Kaynaştırma uygulamalarına devam eden özel eğitim gereksinimi olan öğrencilere yönelik destek eğitim odası uygulamasına katılan sınıf öğretmenlerinin samimi ve doğru cevaplandıracakları varsayılmaktadır. 1.4.2. Veri toplama aracının konuya ilişkin görüşleri ortaya çıkaracak nitelikte olduğu varsayılmaktadır. 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma 2017–2018 Eğitim öğretim yılında Kahramanmaraş ili merkezinde görev yapan; okulunda destek eğitim odası uygulamasına katılan 32 sınıf öğretmeninin görüşleriyle sınırlıdır. 1.6. Tanımlar Özel eğitim: Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimi ifade eder(KHK,1997). 40

Kaynaştırma: Özel gereksinimli öğrencilerin, normal öğrencilerin devam ettiği eğitim ortamlarında (normal anaokulu, normal ilköğretim okulu, vb.) eğitilmesidir(Kırcaali-İftar, 1998:17). Destek eğitim odası: Kaynaştırma uygulamaları yoluyla eğitimlerine devam eden öğrenciler ile üstün yetenekli öğrencilere ihtiyaç duydukları alanlarda destek eğitim hizmetleri verilmesi için düzenlenmiş ortamı ifade eder(ÖEHY, 2006:2). 2. KONU İLE İLGİLİ ÖNCEKİ ARASTIRMALAR EARGED (2010) “İlköğretim Okullarındaki Kaynaştırma Uygulamalarının Değerlendirilmesi” çalışmasında; Okul yöneticisi ve öğretmenlerin üçte ikiye yakını ile velilerin yarıya yakını kaynaştırma öğrencilerine destek eğitim verildiğini belirtmiştir. Kaynaştırma öğrencilerine destek eğitim verildiğini ifade eden okul yöneticileri ve velilerin yarıya yakını, öğrencilerin destek eğitimi sınıf içi yardımla aldığını belirtirken, öğretmenlerin üçte ikiye yakını öğrencilerin özel eğitim kurumundan destek eğitim aldığını ifade etmiştir. Bu oranlar kaynaştırma öğrencisinin destek eğitim aldığını belirten katılımcıların oranları dikkate alınarak değerlendirildiğinde, çok az öğrencinin destek eğitim odasından ve sınıf içi yardımla destek eğitim aldığı görülmektedir.(EARGED, 2010:109). “Nar ve Tortop yaptığı (2017) özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için destek eğitim odaları uygulamasına dâhil olan İstanbul İli Bahçelievler İlçesi ilkokul sınıf öğretmenlerinin; Okullardaki destek eğitim odası uygulamaları hakkında görüş ve önerilerini ve destek eğitim odalarında çalışan sınıf öğretmenlerinin üstün yetenekliler eğitimine ilişkin öz yeterlik düzeylerini belirlemeye çalışmışlardır. Araştırma sonucunda destek eğitim odası eğitimi almış ve bu odalarda çalışan sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğu verilen hizmet içi eğitimin yetersiz olduğunu belirtmiş, bu eğitimlerin öğretmenlerin üstün/özel yetenekli öğrencilerin eğitimlerine yönelik farklılaştırılmış öğretim tasarımı hazırlayabilme yeterliliklerini yetiştirecek şekilde olmasını beklediklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca fiziki ortamın iyileştirilmesi gerektiği, öğrencilerin potansiyellerini arttırabilmeleri ve becerilerini ortaya koyabilmeleri için gerekli donanım ve eğitim materyallerinin teknolojik gelişmelere uygun karşılandığı bir destek eğitimi odası beklentisi içerisinde oldukları belirlenmiştir. Kargın’ın yaptığı (2005) öğretmen, yönetici ve anne-babaların kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi konulu araştırmasında, Türkiye’de kaynaştırmaya ilişkin birçok problem olduğu; öğretmenler, anne-babalar ve okul yöneticilerinin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin bilgi ve becerileri ile okulların sınıf büyüklüğü, öğretim materyalleri ve destek servislerinin sınırlı olduğu görülmüştür. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin engelli çocuklara öğretim yapmak ve sınıfta bu çocukları desteklemek konusunda yeterli eğitim almadıkları bildirilmiştir. Akdemir Okta’nın yaptığı (2008) Eskişehir il merkezinde 2006–2007 öğretim yılında kaynaştırma sınıflarına devam eden işitme engeli olan öğrencilere ve sınıf öğretmenlerine sağlanan özel eğitim hizmetlerinin belirlendiği çalışmada; İşitme engeli olan öğrencilere okul içinde destek hizmetlerin sağlanmadığı ve okul dışından sağlanan destek hizmetlerin özel özel eğitim kurumlarından sağlanan hizmetlerle sınırlı olduğu görülmüştür. Kaynaştırma uygulamaları yapan sınıf öğretmenleri işitme engeli olan öğrenciler ve eğitimleri ile ilgili destek hizmetlere gereksinim duyduklarını ancak kendilerine gerekli destek hizmetlerin sağlanmadığını belirtmişlerdir. 3.KURAMSAL AÇIKLAMALAR 3.1. Özel Eğitim Nedir? Kırcaali-İftar (1998) a göre ”Özel eğitim, ortalama öğrenci özelliklerinden önemli ölçüde farklılaşan öğrencilere sağlanan, bireysel olarak planlanmış ve bireyin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen eğitim hizmetlerinin bütünüdür” şeklinde tanımlamıştır. Özel Eğitim; Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm 41

gelişim alanlarındaki özellikleri ile akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda sürdürülen eğitimi ifade eder(ÖEHY, 2006). (EARGED, 2010)’ a göre “Beden, zihin, duygusal ve sosyal gelişimlerindeki özür ve üstün özellikleri yönünden eğitim ve öğretim amaçlarını gerçekleştirmek için normal çocukların eğitim hizmetlerine ek olarak, bir takım özel hizmet ve önlemleri gerektiren çocuklara özel eğitime muhtaç çocuklar denir.” Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğine göre(2006) “Özel eğitime ihtiyacı olan birey: Çeşitli nedenlerle bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireyi ifade eder” denilmektedir. Özel eğitimle ilgili tanımlara bakıldığı zaman birbiriyle aynı olan yönlerinin olduğu gibi detaylarda farklılaşan taraflarının da olduğu görülüyor. 3.2. Kaynaştırma Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin(2006) 23. Maddesinde kaynaştırma yoluyla eğitim “Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır” şeklinde tanımlanmıştır. Başka bir tanıma göre özellikleri uygun olan özel gereksinimli bireylerin bireysel eğitim programları çerçevesinde, normal ve özel eğitim personelinin sorumluluğu altında; eğitimsel, sosyal ve süre olarak normal yaşıtlarıyla bütünleştirilmeleridir(Akt. EARGED, 2010:12). Tanımlarda da görüldüğü gibi kaynaştırma eğitimi; en az kısıtlayıcı ortam ilkesine bağlı olarak özel gereksinimli bireyin normal akranlarıyla birlikte aynı ortam ve şartlarda destek özel eğitim hizmetleri de sağlanarak aldıkları eğitim uygulamalarıdır. Kaynaştırma bir ayrıştırma aracı değil bütünleştirme, topluma entegrasyon süreci olarak tanımlanmaktadır. Kaynaştırmanın amacı; Çocuğu normal hale getirmek değil, onun ilgi ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanmasını sağlamak toplum içinde yaşayabilmesini kolaylaştırmaktır(MEB, 2006:73). TABLO 3.1. 2014–2015 Örgün eğitime devam eden kaynaştırma öğrenci sayısı OKUL TÜRÜ TOPLAM ERKEK KIZ İLKOKUL 72.095 44.646 27.449 89.887 55.053 34.834 ORTAOKUL TABLO 3.2. 2015–2016 Örgün eğitime devam eden kaynaştırma öğrenci sayısı OKUL TÜRÜ TOPLAM ERKEK KIZ İLKOKUL 81.380 50.922 30.458 92 032 56 446 35 586 ORTAOKUL Tablolardaki son iki yıldaki örgün eğitime devam eden kaynaştırma öğrenci sayısına bakıldığı zaman kaynaştırma uygulamalarına devam eden öğrenci sayısında artış olduğu görülmektedir. Ülkemizde kaynaştırmaya devam eden öğrenci sayısı giderek artmakla birlikte, temelde yaşanan sorun, özel gereksinimli öğrencilere ve öğretmenlere genel eğitim sınıflarında hiçbir özel eğitim desteği sağlanamamasıdır. Böylesi bir yerleştirmeyle özel gereksinimli öğrenci ile sınıf öğretmeni karşı karşıya kalmakta ve yaşanan sorunları sınıf öğretmeni tek başına aşamamaktadır(Kargın 2004:12). 42