Araştırma 2

2018-2019 ARAŞTIRMALAR KİTABI SAYI: 2



T.C KAHRAMANMARAŞ VALİLİĞİ DULKADİROĞLU REHBERLİK VE ARAŞTIRMA MERKEZİ MÜDÜRLÜĞÜ SOSYO-KÜLTÜREL ve SOSYO-EKONOMİK ETMENLERİN ÖĞRENCİLERİN SORUN ALANLARI ÜZERİNE ETKİSİ (KAHRAMANMARAŞ İLİ) ARAŞTIRMA ÇALIŞMASI Mehmet Süreyya KÜÇÜK Cafer TELCİ 2019 KAHRAMANMARAŞ 8

KAHRAMANMARAŞ REHBERLİK VE ARAŞTIRMA MERKEZİ 2018-2019 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI ARAŞTIRMA KONULARI 1- Sosyo-Kültürel ve Sosyo-Ekonomik Etmenlerin Öğrencilerin Sorun Alanları Üzerine Etkisi (Kahramanmaraş İli) 2- Özel Gereksinimli Öğrenci Velilerinin, Özel Eğitim Değerlendirme, Tanılama ve Uygulamalarına İlişkin Görüşleri Ağustos 2019 Kahramanmaraş 1

Merhaba, 2018-2019 Eğitim-Öğretim yılında rehberlik ve özel eğitimin tüm alanlarına dokunmaya çalıştık. Oldukça hızlı geçecek bir eğitim yılının başında sanki olacakları sezinliyorduk. Eylül 2018 geldiğinde sonunda hissedeceğimiz tatlı yorgunluğun eğlenceli telaşına başladık. Kurum olarak yapılacak işlerin planlaması ortaya çıkan ürünün niteliğini belirlediği için, tüm çalışmalarda olduğu gibi araştırmalarımızda iş ve işleyişin adını önceden belirledik. Sahada yapılan tüm faaliyetlerin bir yansıması olarak gördüğümüz araştırma çalışmamız için konuları belirlerken Rehberlik ve Özel Eğitimin pastadan pay almasında hakkaniyeti gözettik. Seçilen konuların sahada yapılan çalışmaların dönütü olmasına ve yeniden sahaya destek sağlamasına özen gösteren prensiplere dün sahip olduğumuz gibi bugün de sadık kaldık. Araştırmalarımızda sadece bireysel, kurumsal ya da küçük bir kesimi temele alan konuları seçmek yerine, bölgesel hatta ulusal ölçekte yarar sağlayabilecek bir perspektifi muhafaza ettik. Çünkü icra ettiğimiz çalışma alanı etkileri bakımından fayda sağlaması düşünülen en geniş kitleye ulaştığında mutluluğumuzun katlanarak arttığının farkındaydık. Bu sene de yapmış olduğumuz rehberlik ve özel eğitim faaliyetlerinin yanında, misyonumuza uygun olarak konu ile ilgilenen her kesime katkı sağlayacağını düşündüğümüz özgün araştırma konularını meslektaşlarımızın özverili çalışmalarıyla tamamlamış bulunuyoruz. Araştırmaların yapılmasında emeği geçen Müdür Yardımcımız Salih HÜLÜR, Rehberlik Öğretmenleri Mehmet Süreyya KÜÇÜK ve Cafer TELCİ’ye, ve çalışmaların her safhasında desteğini esirgemeyen tüm RAM ailesine teşekkürlerimi sunarım. Yeni yılda, yeni araştırmalarda görüşmek dileğiyle… Ahmet BÜLBÜL Kurum Müdürü 2

İçindekiler SOSYO-KÜLTÜREL ve SOSYO-EKONOMİK ETMENLERİN ÖĞRENCİLERİN SORUN ALANLARI ÜZERİNE ETKİSİ........................................................................................................................................... 1 ÖZET ............................................................................................................................................ 1 BÖLÜM I 1.GİRİŞ................................................................................................................................................... 2 1.1. Problem Durumu............................................................................................................................ 3 1.1.1. Alt Problemler: ............................................................................................................................ 3 1.2. Araştırmanın Amacı....................................................................................................................... 3 1.3. Araştırmanın Önemi ...................................................................................................................... 4 1.4. Varsayımlar .................................................................................................................................... 4 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları............................................................................................................. 4 1.6. Tanımlar.......................................................................................................................................... 5 1.6.1 Kültür ............................................................................................................................................ 5 1.6.2. Sosyo-Kültürel Yapı .................................................................................................................... 5 1.6.3. Sosyo-Ekonomik Yapı................................................................................................................. 5 BÖLÜM II 2. KURAMSAL ÇERÇEVE ................................................................................................................ 7 2.1. Kültür Kavramı.............................................................................................................................. 7 2.1.1 Ekonomik Gerçeklik Olgusu ....................................................................................................... 8 2.1.1.1. Sosyo-Ekonomik Statü (SES) .................................................................................................. 8 2.1.2. Kahramanmaraş’ın Sosyo-Kültürel ve Sosyo-Ekonomik Yapısı .......................................... 10 2.2. Literatür Çalışması ...................................................................................................................... 10 3.YÖNTEM ..................................................................................................................................15 3.1. Araştırmanın Modeli.................................................................................................................... 15 3.2. Evren ve Örneklem ...................................................................................................................... 15 3.3. Veri Toplama Araçları................................................................................................................. 19 3.4. Verilerin Analizi ........................................................................................................................... 19 4. BULGULAR...............................................................................................................................20 4.1. Nicel Bulgular ............................................................................................................................... 20 4.1.1. Alt Problemlere İlişkin Bulgular.............................................................................................. 20 5. TARTIŞMA ...............................................................................................................................29 6. SONUÇ ....................................................................................................................................40 7. KAYNAKLAR.............................................................................................................................42 3

ÖZEL GEREKSİNİMLİ ÖĞRENCİ VELİLERİNİN ÖZEL EĞİTİM DEĞERLENDİRME, TANILAMA VE UYGULAMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ ...................................................................................................................................................43 ÖZET ...........................................................................................................................................44 ABSTRACT ...................................................................................................................................45 1.GİRİŞ ........................................................................................................................................46 1.1. Problem Durumu.......................................................................................................................... 47 1.2. Araştırmanın Amacı..................................................................................................................... 47 1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................................................... 47 1.4. Varsayımlar .................................................................................................................................. 48 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları........................................................................................................... 48 1.6. Tanımlar........................................................................................................................................ 48 2.KURAMSAL AÇIKLAMALAR........................................................................................................48 2.1 Rehberlik ve Araştırma Merkezi ................................................................................................. 48 2.1.1. Rehberlik Hizmetleri Bölümü .................................................................................................. 49 2.1.2. Özel Eğitim Hizmetleri Bölümü ............................................................................................... 50 2.2. Rehberlik Hizmetlerinin Amaçları ve İlkeleri ........................................................................... 50 2.2.1. Rehberlik hizmetlerinin ilkeleri ............................................................................................... 50 2.3. Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu............................................................................................ 51 2.4. Eğitsel Değerlendirme Ve Tanılama........................................................................................... 51 2.5. Ölçme Araçları ............................................................................................................................. 51 2.6. Yönlendirme Ve Yerleştirme....................................................................................................... 52 3.YÖNTEM ..................................................................................................................................53 3.1. Araştırmanın Modeli.................................................................................................................... 53 3.2. Evren ve Örneklem ...................................................................................................................... 53 3.3. Veri Toplama Araçları................................................................................................................. 53 3.4. Verilerin Analizi ve Yorumu ....................................................................................................... 54 4.BULGULAR ...............................................................................................................................55 4.1 Rehberlik Ve Araştırma Merkezinden Randevu Alma Durumu.............................................. 55 4.2. Rehberlik Ve Araştırma Merkezi Binasına Ulaşım Durumu................................................... 55 4.3. Rehberlik Ve Araştırma Merkezi Binasında Yapılan Eğitsel Değerlendirme Ve Tanılamaların Uygun Ortamda Uygun Araç-Gereçlerle Yapılma Durumu ................................. 56 4.4. Rehberlik Ve Araştırma Merkezinde Yapılan Eğitsel Değerlendirme Ve Tanılamada Çocukla İlgili Alınan Bilgilerin Ve Düzenlenen Raporların Gizlilik İçinde Yürütülme durumu 57 4

4.5. Özel Eğitim Değerlendirme Kurulunda Velilerin Çocuklarıyla İlgili Görüşlerini Paylaşma durumu................................................................................................................................................. 57 4.6. Yapılan Eğitsel Değerlendirme Ve Tanılama Sonucunda Çocuğun Uygun Bir Tanı Alıp- Almadığı, Uygun Eğitim Ortamına Yönlendirilip-Yönlendirilmediği Durumu............................ 58 4.7. Çocukla İlgili Eğitsel Değerlendirme Ve Tanılama Sürerken RAM Binasının Veliler Ve Çocuklar İçin Daha Kullanışlı Olmasına İlişkin Veli Görüşleri ..................................................... 59 5. SONUÇ ....................................................................................................................................60 6. KAYNAKLAR.............................................................................................................................62 5

ÖZET Bu araştırmanın amacı; Kahramanmaraş ilinde farklı kademelerde öğrenim gören öğrencilerin sorun alanlarına, sosyo-kültürel ve ekonomik faktörlerin etkisini incelemektir. Bu inceleme sırasında kademe, cinsiyet, yaş ve okulların bulunduğu sosyal çevre gibi değişkenler göz önünde bulundurulmuştur. Araştırma çalışmasında nicel verilerden yararlanıldığı gibi, konu ile ilgili bilimsel nitelikte akademik makalelerden de istifade edilmiştir. Öncelikle, nicel olarak kullanılan veriler ışığında 2015-2016 ile 2016-2017 eğitim-öğretim yılları arasında, Kahramanmaraş ilinde okullarda uygulanan “Sorun Tarama Envanteri’’ sonuçları değerlendirilmiştir. Sorun tarama envanteri uygulanırken doğru sonuçlara ulaşabilme adına okulların farklı ilçe ve sosyal çevreden olmasına, farklı kademe ve türden olmasına, cinsiyet ve yaş gibi değişkenlere dikkat edilmiştir. İki farklı eğitim-öğretim yılının sonuçlarına bakılmasının nedeni hem yıllara göre değişkenliği görmek hem de evren içindeki örneklemin geçerlilik ve güvenilirliğini ölçmek içindir. Bu kapsamda 2015-2016 eğitim-öğretim yılında 35 ilkokul ve ortaokuldan toplam 6783 öğrenciye, 24 ortaöğretim kurumundan ise 7753 öğrenciye bu envanter uygulanmıştır. Aynı şekilde 2016-2017 eğitim-öğretim yılında 25 ilkokul ve ortaokuldan 6910 öğrenciye, 14 ortaöğretim kurumundan ise 4865 öğrenciye sorun tarama envanteri uygulanmıştır. Öncelikle sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik faktörlerin ne anlam ifade ettiği, literatürde neye karşılık geldiği ve bireyin yaşamına ne şekilde etki ettiği ortaya konmuştur. Sonrasında Kahramanmaraş ilinin sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik yapısı ele alınarak, bu şehirde öğrenim gören öğrencilerin sorun alanları içerisinde özellikle hangi konuları vurguladıkları belirlenmiştir. Belirlenen sorun alanlarının sosyo-kültürel ve ekonomik değişkenlerden ne düzeyde etkilendiği ortaya konmuştur. Kahramanmaraş ilinde yaşayan ve öğrenim gören öğrencilerin yaşadıkları çevre, bulundukları aile yapısı ve ailelerin eğitime bakış açıları vb. konularda bu belirtilen sorun alanları ile ilişkilendirilebilecek bulgulara ulaşılmıştır. Kahramanmaraş’ın sosyo-kültürel kodları gereği geleneksel aile yapısına daha yakın olması, öğrencilerin aile içinde ve sosyal hayatta kendilerini rahat bir şekilde ifade etmelerini sınırlandırmaktadır. Kendini ifade etme noktasında yeteri kadar özgüven sahibi olmayan öğrencilerin evde aileleri ile her konuyu konuşamadıkları, okulda öğretmenleri ile istedikleri seviyede bir iletişim modeli geliştiremedikleri gözlenmektedir. Buna paralel okul ortamını çok fazla sevip benimseyemeyen ya da okula gelmekten çok fazla zevk almayan bir öğrenci profili ile karşılaşılmaktadır. Öğrenciler, ailelerin kendilerini sürekli mukayese konusu yapmalarından ve ders çalışma ile ilgili aşırı baskılamalarından şikâyet etmektedirler. Sosyo-ekonomik olarak ta Kahramanmaraş ilinde tarım ve endüstri kollarında (özellikle tekstil, kuyumculuk, bakırcılık, el sanatları, mutfak gereçleri ile ilgili fabrikalar) iş imkânlarının fazla olması eğitime bakış açısını yönlendirmekte hatta yer yer sınırlandırmaktadır. Eğitim seviyesi az olan aileler kendi yoksunluklarından hareketle çocuklarının okumasının önemine inansalar da, onlara yeterince katkıları olmamaktadır. İş imkanları geniş olan ya da çocuğun en kısa sürede bir iş sahibi olmasını isteyen aileler de akademik anlamda başarılı olmadığına kanaat getirdikleri çocuklarını okumaları için yeteri kadar teşvik etmedikleri gibi, çocuklarının genç yaşta iş hayatına atılmalarına onay vermektedirler. Bu durum birçok öğrencinin istemesede yaşadığı ve eğitim ortamlarında akademik gelişimleri açısından sorun alanı olarak gördüğü bir sonuca karşılık gelmektedir. 6

BÖLÜM I 1.GİRİŞ Sosyo-kültürel etmenler, sosyo-kültürel çevrenin ayrılmaz öğeleridir. Herhangi bir topluluk içerisindeki sosyal ve kültürel yaklaşımlar, inançlar, gelenekler ve değerler sosyo-kültürel çevreyi oluşturur. Sosyal çevre dediğimiz yapı da, bir grubun bireylerini etkileyen özdeş ya da benzer durumlar ve sosyal rollerin tümünü kapsamaktadır. Bireyin yaşadığı ya da eğitildiği kültürle, etkileşim halinde olduğu toplum ve kurumlardır. Bu bağlamda sosyo-kültürel etmenlerin insanın kişiliği ve davranışları üzerindeki etkisini göz ardı etmemiz mümkün değildir. İnsan bedensel, ruhsal, toplumsal yetileri ve becerileri öğrenerek kullanan ve aynı zamanda bu kullandıklarını sonraki kuşaklara aktarabilen bir varlıktır. Bu durum ise insanı diğer canlılardan ayırır ve insanın farklı bir kültür oluşturabilme özelliğini ortaya çıkarır. İşte bu noktada kültürel değişkenlerin hatta kültürün genel mahiyetine dair bir şeyler söylememiz gerekmektedir. Çünkü kültür insanın yaşamı boyunca yiyip, içmesinden, giyinmesine, dil din ve insani ilişkilerine sirayet ederek fiziksel, biyolojik, toplumsal çevresini ve değerlerini, davranış kalıplarını öğrenmesini sağlayan bütüncül bir enstrümandır. (Doğan 1998) From, Sullivan ve Horney gibi bilim adamlarının öncülüğünü yaptığı sosyolojik ekolde kültürün insanı şekillendirdiği, kişiler arası ilişkilerini ve kişiliğini etkilediği görüşü savunulmuştur. (Kentner 1991) Kültür-kişilik ilişkisi Sosyal Antropolojinin belli başlı konularından biridir. İnsanın kendini anlaması için giriştiği mücadeledeki en yeni gelişme, kültür-kişilik ilişkilerinin sistematik olarak incelenmesidir. Bu tür incelemelerde psikoloji, sosyoloji ve antropoloji işbirliği yapmaktadır. İnsanların temel davranışlarında, o toplumun kültürünün şartladığı davranışlar bulunur. Diğer bir ifade ile âdet üzerine yapılan bu davranışlara, kültürel davranışlar ya da kültür değerleri denilebilir. Bu anlamda insan davranışlarını anlamak için kültürün ne olduğuna bakmak gerekmektedir. Sapir’e göre, “Kültür, varlığımızın yapısını belirleyen, sosyal bir süreçle öğrendiğimiz uygulama ve inançların maddi ve manevi öğelerin birliğidir.’’ Linton, “Kültür, bir toplumun hayat biçimidir’’der. Sorokin ise “Kültürü, sosyal-kültürel evrendeki açık seçik eylemlerin ve diğer araçlarını ortaya koyarak nesnelleştirdiği anlamlar, değerler ve kurallar, bunların etkileşim ve ilişkileri, bütünleşmiş ve bütünleşmemiş gruplardır’’ diye tanımlar. Benedict “Kültür büyütülerek ekrana yansıtılmış bireysel psikolojidir’’ derken, Wıssler “Kültür belli fikirler sistemi ya da bütünüdür’’ diyerek bu kavrama nasıl anlamlar yükleyebileceğimizi söylemiş olur. Burada ön plana çıkan konu insanın kendi kültürünü bir bütün olarak görebilme yeteneğinin, bu kalıplarla bu sonuçları onaylama işinin, hangi boyutta kendini gösterdiğidir. Objektiflik gerektiren bu konu başarılması en zor işlerden birisidir. Çünkü insan diğer kültürleri kendi kültürlerini ön plana alarak değerlendiren etnosantrik bir varlıktır. Burada kültürü anlama noktasındaki çabamız, insanların günlük yaşamlarındaki olayları, durumları ve sorun alanlarını belirlemelerinde bu kavramın ne derece etkili olduğunu görmek içindir. Linton bir insanın karakteristik olarak sahip olduğu zihinsel ve fiziksel kapasitelerinden hangisinin kısmen de olsa kültür tarafından belirlendiğini çözümlemeye çalışır. İnsanın kendi kendini biçimlendirme eğilimi olduğu bilinmekle birlikte, herhangi bir kültürde bu “sosyalleştirme’’ tanımı bir bireyin belirli durumlardaki günlük davranışını önceden bilebilme halidir. Yani, insan fizyolojik bağımsızlığın çoğunu kendi kültürünün kontrolüne bıraktığında, o insan toplum içinde diğer insanların 7

yaptıklarını yaptığında yani kültürün şartladığı bir takım tarz haline gelmiş yolları izlediğinde sosyalleşmiştir. Kişilikler arası farkları açıklayabilmek için tüm bakım tarzlarının gelişme üzerindeki etkilerini bilmek gerekir. Kalıtsal özellikler nasıl her yeni doğan çocuk için farklılık gösteriyorsa, çocuğa bakım tarzları da bu doğal farklılıkların artmasına ya da azalmasına neden olmaktadır. Her toplumda aileden aileye bakım ve yetiştirme yöntemleri olmakla birlikte, belli bir toplum içinde bunlar, bazı ortak özellikler taşımakta ve toplumun bu ortak özellikleri ve gelenekleşmiş tutumları çocuğun kişiliğine sindirilmektedir. Çocuğun yetiştirilmesinde bu geleneksel yapının yanında, toplumun diğer kurumları olan inanç, ekonomi ve toplum politikasını da saymadan geçemeyiz. 1.1. Problem Durumu Bu araştırmada, ilkokullar, ortaokullar ve liselerde eğitim gören öğrencilerin sosyo-kültürel etmenler ışığında sorun alanlarının hangi noktalarda yoğunlaştığı konusu incelenecektir. Bu inceleme sürecinde farklı tür ve kademede eğitimlerini sürdüren öğrencilerin sorun tarama envanteri sonuçları detaylı bir şekilde ele alınacaktır. Kahramanmaraş ilinin sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik dinamikleri ışığında; yaş, cinsiyet, okul türü ve okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre gibi değişkenler çalışmanın temel parametlerini oluşturacaktır. Öğrencilerin sorun alanlarının şekillenmesinde Kahramanmaraş ilinin sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik değişkenlerinin ne derece belirleyici olduğu problem durumunu oluşturmaktadır. 1.1.1. Alt Problemler: Sosyo-kültürel faktörlerin öğrencilerin sorun alanlarına etkisi; a. Cinsiyet, b. Yaş, c. Okul Türü, d. Sosyo-kültürel çevre, e. Sosyo-ekonomik çevre, f. Veli profili ve eğitime bakış açısı, g. Öğrencinin sorun alanlarında anlamlı farklılık göstermekte midir? 1.2. Araştırmanın Amacı Bireylerin yaşamları boyunca kişilik özelliklerini şekillendiren etmenlerden birisi de, kişilik özelliklerinin oluşmasındaki sosyal, kültürel ve ekonomik kodlardır. Sosyal yapı içerisinde aldığımız kararlar, etkilendiğimiz durumlar ve davranış biçimlerimiz bu faktörlerden bağımsız düşünülemez. Zira bireyin doğumundan itibaren büyütülme şekli, çevreyi algılama ve yorumlama becerileri, sosyal ve kültürel faktörlerin etkisi içerisinde yol almaktadır. İlk akademi diyebileceğimiz aile ortamından sonra, okul yaşantıları ile karşılaşan öğrenciler getirdikleri sosyal ve kültürel birikimlerini burada harmanlamaya başlamaktadır. Öğrencilerin biriktirmeye başladığı bu kültürel miras, günlük hayattaki davranış biçimlerini nasıl şekillendirmiş ise eğitim hayatlarındaki sorun alanlarını da o şekilde etkilemekte ve belirlemektedir. Araştırmamızın amacı Kahramanmaraş ili özelinde öğrencilerin sorun alanlarındaki yığılmaların arkasında yatan bu sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik etmenleri tahlil etmektir. Çünkü öğrencilerin sorun alanlarının şekillenmesinde, eğitime bakış açılarında ve akademik yönelimlerinde bu faktörlerin önemli bir yer tuttuğu varsayılmaktadır. Bu etmenlerin ortaya çıkarılması ile öğrencilerin sorun alanları çok daha detaylı bir şekilde incelenebilecek ve bu faktörlerin bu sorun alanlarına etkisi okul rehberlik servisleri başta olmak üzere birçok kişi ve kurum tarafından olumlu bir perspektifle değerlendirilebilecektir. 8

1.3. Araştırmanın Önemi Kültür kavramı ve sosyo-kültürel faktörler toplumsal katman içerisinde insan davranışlarını en fazla etkileyen ve bu davranışlara yön veren unsurlar olarak düşünülebilir. Sadece bu etkenlerin davranışlarımızı belirlediğini söyleyemeyiz. Ama geleneksel dokuya sahip toplumların karakteristiğini derinlemesine incelediğimizde, birçok davranış kalıbının alt yapısını bu etkenlerin harekete geçirdiğini görebiliriz. Sosyo-kültürel faktörler aynı zamanda sosyo-ekonomik nedenlerinde hem alt yapısını oluşturmakta hem de belirleyicisi olmaktadır. Aslında sarmal şeklinde birbirine geçmiş bu faktörlerin paradoksal bir anlayışla birbirini öncelediğini ve tetiklediğini de iddia etmek çok ta zorlayıcı bir yorum değildir. Kültürel doku ve sosyal hayat, yaşadığımız bölgenin ekonomik gelişmişliğinden ve bu parametrelerden bağımsız nasıl düşünülebilir? Tarım ve hayvancılığın ön planda olduğu bir bölgede ekonomik büyüme, bu sektörlere bağlı olarak kendini göstermektedir. Aynı zamanda eğitime bakış açısı, insanların problemleri ve bunlara getirdikleri çözüm önerileri de yaşadıkları coğrafyanın yaşam şartlarından, ekonomik gelişmişliklerinden ve bu faktörler içerisinde örüntülenmiş davranış kalıplarından elbette bağımsız değildir. Bu anlamda biz de, Kahramanmaraş ili üzerinden sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik etmenlerin öğrencilerin sorun alanlarını nasıl etkilediğini değerlendirmek istiyoruz. Yaşadığımız bölgenin, tarım ve hayvancılık kadar, sanayi kollarında da istihdam olanağı sağlayan bir yapısının olması, öğrencilerin eğitime bakış açılarını ve daha da önemlisi ailelerin eğitime bakış açısını etkilemektedir. Zira öğrencilerin eğitim ortamında sorun olarak gördükleri durumlar, aynı zamanda o coğrafyanın sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik faktörleri hakkında da bizlere ipucu vermektedir. Hatta bu faktörler bu sorun alanlarının belirlenmesinde öncü bir rol oynamaktadır. Kahramanmaraş ili üzerinden alınan örnekler ve uygulanan envanterler ışığında öğrencilerin sorun alanlarındaki şekillenmeyi yalnızca bir tespit olarak ortaya koymak yerine, çözüm önerileri getirmekte, bu araştırmanın önemi için kendimizde gördüğümüz en büyük payedir. 1.4. Varsayımlar 1. Kullanılan test ve envanterlerin bu konu hakkındaki önermeleri ortaya çıkaracak düzeyde oldukları varsayılmıştır. 2. Araştırmaya katılan öğrencilerin ölçme araçlarına verdikleri yanıtların doğru olduğu varsayılmıştır. 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları 1. Bu araştırma, Kahramanmaraş ili Dulkadiroğlu ve Onikişubat merkez ilçelerinde Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ve özel okulların (ilkokul, ortaokul ve liselerde) farklı kademelerinde okuyan öğrencileri ile sınırlıdır. 2. Bu araştırmada elde edilecek istatistiki veriler “Sorun Tarama” envanteri ile sağlanan verilerle sınırlıdır. 9

1.6. Tanımlar 1.6.1 Kültür “Kültür” sözcüğü Latince “colere” sözcüğünden gelmekte, Türkçede, günümüzde pek kullanılmayan “ekin” karşılığında anlamını bulmaktadır. “Kültür”, toplumsal ortamın oluşumunda temel unsurdur ve insanoğlunun yaşam savaşında ortaya koyduklarının tümüdür. Kültür, insanın düşünsel, inançsal, duygusal etkinlikleri sonucunda ortaya çıkan tüm yapıp-etmeler, değerler ve kuşaktan kuşağa aktarılan davranışlar bütünüdür. Kültürel değerlerin yeni kuşaklara iletilmesinde aile büyük sorumluluk taşır. Aile, ekonomik, sosyal ve psikolojik bir birliktir. “Kültür”, içgüdüsel ve kalıtımsal değil, her bireyin doğduktan sonraki yaşantısı içinde kazandığı alışkanlıklardır. İnsanın düşünme ve konuşma yeteneği onu diğer varlıklardan ayırır. Bu yetenekleriyle insan hem doğal çevrede, hem de kendi belirlediği insanlardan oluşan bir çevrede yaşar. Yaşadığı ortam içinde politik, ekonomik, artistik, dinî ve entelektüel örgütlenme içine girerek doğal çevreyi egemenliği altına alır ve onda kendi yararına değişiklikler yapar. Kültür dendiğinde akla gelenekler gelir. Çünkü sürekliliği sağlayan gelenek ve görenekler toplumsaldır, insanlarca ortaya konur ve paylaşılır. Kültür ideal ya da idealleştirilmiş kurallar sistemidir; ideal olması gerekendir, fakat her olan, ideal değildir. Kişiler aynı kültürün üyeleri oldukları hâlde ideale uygun hareket etmezler, o hâlde bütün davranışlar kültürel ya da ideal değildir. (Güvenç, 1991:101-102) 1.6.2. Sosyo-Kültürel Yapı Sosyo-kültürel yapı, birlikte bir bütünlük arz eder. Bu nedenle öncelikle her iki kavramın neyi ifade ettiği ve hangi olgulara karşılık olarak kullanıldıklarının açıklanması gerekir. Kültür kavramından yukarıda söz edildiği için yeniden ele alınmamıştır. Sosyal ve kültürel yapı, birlikte toplumu oluştururlar. Sosyal yapı, toplumun bir hiyerarşik düzen içerisindeki kuruluşunu, kültür ise bu kuruluşun muhtevasını ifade eder. İnsanın, tabii çevreyi ve sosyal çevreyi kendine hizmet eder duruma getirebilmesi için onu öğrenmesi gerekir. Sosyal, kültürel etmenler sosyo-kültürel çevrenin öğeleridir. Bir topluluktaki sosyal ve kültürel yaklaşımlar, inançlar, gelenekler sosyo-kültürel çevreyi oluşturur. Bu anlamda kültür, insanın çevresini kendi merkezli yapabilmek için öğrendiği her şeydir. Bu husus kültürün en önemli özelliğidir. Kültürle ilgilenenler, kültürün öğrenme ile elde edildiği ve öğretme ile yeni nesillere aktarıldığını ittifakla kabul ederler. Sosyal pozisyon, rol ve statüler, sosyal grup ve kurumlardan oluşan sosyal sistem, insan tarafından geliştirilmiştir. Toplum ferdin ve ferdi şahsiyetin dışında, fertler arası ilişkiler sisteminden doğan beşeri hayatın bütününü ifade eder. Aslında toplumun bizzat kendisi belli bir kültüre aittir. Böylece toplum ve kültür, birbirini karşılıklı sınırlamakta ve bu sınırlar içerisinde, bir bütünün iki farklı görünümü olmaktadır. Bu bütün bir yandan kültür şemaları, uyum, başarı ve tabiata hâkimiyet formları, diğer yandan, birlikte beşeri hayatın organizasyonunu ifade eden toplumdan oluşmaktadır. Bu nedenle de biz, kültürün sosyal karakterinden söz ederiz. Kültürün hiç bir unsuru doğuştan değildir. Her nesil kültürel mirası, geçmiş nesillerden devralır. O halde kültür öğrenilir. O, uzun veya kısa boyluluk, saçların sarı veya siyah olması gibi kalıtımla elde edilmez. Bir kültürü öğrenmek için yegâne şart, insanlarla biyolojik akrabalık değil, zihni ve bedeni (maddi ve manevi) beraberlik ve hareketliliktir. Bir Avrupalı Avrupa kültürüne biyolojik olarak Avrupalı olduğu için değil, Avrupa’da doğduğu, eğitildiği ve yetiştiği için uyar. Türk, Hintli, Çinli, Finli, ya da Afrikalı için de bu böyledir. 1.6.3. Sosyo-Ekonomik Yapı Ekonomik boyutlar ön plana çıkarılmak istendiğinde sosyo-ekonomik çevreden söz edilmektedir. Sosyal çevre bir grubun bireylerini etkileyen özdeş ya da benzer sosyal durumlar ve sosyal rollerin tümünü kapsamaktadır. Bireyin yaşadığı ya da eğitildiği kültürle, etkileştiği toplum ve 10

kurumlardır. Sosyal, kültürel etmenler, değişik ruhsal etmenlerle birlikte giderek ağırlık kazanmaktadır. Çağdaş yaşamda sık duyulan stres vb. durumlar; sosyal, kültürel ve ekonomik etkenler insan sağlığını olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Sosyo-ekonomik etmenler içerisinde özellikle kişinin yaşamını ve sağlığını etkileyenler, ölçümü ve değerlendirilmesi en zor etmenlerdir. İstatistikler hastalık ve ölümlerle sosyo-ekonomik durum arasında dikkati çeken bir ilişki bulunduğunu gösterir. Ekonomik olarak düşük bölgelerde yaşayanlar, refah düzeyi yüksek bölgedekilere göre daha az sağlıklıdır. İşsizlik, yetersiz çevre, sağlıksız beslenme ya da tıbbi bakım yetersizliği vb. zorlu sosyal koşullar yüksek suç oranlarını da beraberinde getirir. Sonuçta oluşan bireysel sorunlar ve yetersizlikler tüm aileyi etkiler. Bu da toplumun bu faktörlerden etkilenmesi demektir. Çok sayıda aile etkilendiğinde bu durum toplumsal refahı da etkileyecektir diyebiliriz. Çünkü aile kurumu ekonomik düzeylerini aşan giderleri karşılayabilmek için birikimlerini kullanma yoluna gideceklerdir. Borçlanma, mallarını satma, gıda ve temel tüketim maddeleri ile ilgili kısıtlamalar ile çocukların eğitimlerini sonlandırma eğilimleri, karşılaşılması muhtemel durumlardır. İşte bu ve benzeri sonuçlarla karşılaşma süreci sosyo-ekonomik yapı dediğimiz durumu ifade eder. Aslında sosyo-kültürel ve sosyo- ekonomik yapı denildiğinde sadece bir kavramı değil, bir toplumsal tanımlamayı, hareketliliği ve sürekli değişen dinamizmi anlamamız gerekir. 11

BÖLÜM II 2. KURAMSAL ÇERÇEVE Çalışmadaki bu bölümde, öncelikle kültür kavramı ele alınmıştır. Kültür kavramı çok kapsamlı ve geniş bir konu olduğu için konunun araştırmamıza etki eden yönleri üzerine durulmuştur. Kültür kavramı ekseninde sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik etmenler irdelenerek Kahramanmaraş ilinde öğrenim gören öğrencilerin sorun alanlarına etkisi araştırılmıştır. Öğrencilere uygulanan Sorun Tarama envanteri doğrultusunda, yukarıda özetlenen konularla bu sorunların etkileşimi tahlil edilmiştir. 2.1. Kültür Kavramı Kültür belirli bir toplum üyeleri tarafından paylaşılan ve nesilden nesile birbirine aktarılan maddi oluşumlarla beraber her türlü bilgi, tutum ve davranışların toplamıdır. Kültür toplumun kendine mahsus yaşayış ve davranış tarzı, sanatı, ahlakı, inançları örf ve adetleri, kendi tarihi içinde meydana getirdiği veya ürettiği yaşayarak sahip olduğu ve günün şartları ile uyumlu değerler, inançlar, tutum davranış ve alışkanlıkların bütünüdür. (Kafesoğlu, 1988:16; Topçu,1961:196; Tanrıkulu, 2014:83; Glazer, 2005:607; Kayaalp, 2002:121; Parekh ,2002). Belirli bir zamanda belirli bir yerde yaşayan belirli bir grup insanın düşüncelerini, davranışlarını, bakış açılarını diğer bir ifade ile hayat tarzlarının oluşumunu etkileyen ayırıcı bir faktördür. (Sucu ,2011:132; Kartarı, 2001:13-15, Zimolzak ve Stansfield ,1983) Ayrıca kültür çok sayıda unsurdan meydana gelen tasvir edilemeyen, kuşaktan kuşağa aktarılan ve toplumda yaşayan insanların bütün öğrendiklerini ve paylaştıklarını kapsayan bir kavramdır (Meriç ,1986:9; Yalçın ve Yoğun Erçen ,2004). Hayatı yaşamaya değer kılan (Tomlin, 1959), insanlar tarafından paylaşılan ve gelecek nesillere aktarılan inançlar, hisler, bilgiler, tutum ve davranışlar, heyecanlar ve semboller bütünüdür. (Ertentuğ ,1981; Göngör ,1986; Sutton ve Anderson ,2010:5; Carey, S.M. ve Cosgrove, 2006:264). Diğer taraftan coğrafyacı Harris (1971) kültürü bir nüfus ya da toplumun öğrenilmiş düşünce ve davranış özellikleri olarak tanımlarken; Tümertekin ve Özgüç (2014: 95) ise Larimore’den aktardığı üzere kültürü bir grubun üyelerinin öğrenip yaşadıkları ve gelecek nesillere yansıttıkları bir yaşam tarzı olarak ifade etmektedir. Kültür, iki farklı biçimde ele alınmalıdır. İnsanoğlunun ürettiği her türlü madde, maddi kültürü oluşturmaktadır. İnanç, değer, kural ya da kısaca gelenek görenek dediğimiz topluma biçim veren davranış kalıpları da manevi kültür içerisinde değerlendirilmelidir. İnsan davranışları manevi kültüre göre şekillenirken, hareket alanlarının sınırını maddi kültür belirlemektedir. Kültürün oluşumunda doğal ve beşeri faktörlerin etkisinden söz edebiliriz, ama bu faktörlerin etkisi toplumdan topluma değişkenlik gösterir. Yaşanılan coğrafi bölge, dil unsuru, dini öğretiler, tarihsel durum, siyasi, toplumsal ve ekonomik gelişmeler, teknolojik süreç te kültürün oluşumunu etkileyen diğer faktörler olarak karşımıza çıkmaktadır. Belirgin kültürel özellikler ise milli kültür ya da gelenek-görenek veya örf-adet olarak adlandırılmaktadır. Göçebe ya da yerleşik olsun tüm toplumların kendine has bir takım alışkanlıkları bulunmaktadır. Bu tutum ve alışkanlıklar insanların diğer toplumlardan kolaylıkla ayırt edilmesini sağlamaktadır. Bu sebeple kültürü; alışkanlıkları, davranışları, yaşam tarzını etkileyecek oranda öğrenilerek, gelecek nesillere aktarılmaya uygun bir şekilde paylaşıma açık bir değerler bütünü olarak görebiliriz. Diğer taraftan sürekli bir dönüşüm ve değişim içerisinde olan kültür, miras olarak bırakıldığı bir nesilde değişimlere uğrayabilir ya da yeni öğeler eklenebilir. 12

2.1.1 Ekonomik Gerçeklik Olgusu Konuya öncelikle ekonomik gerçekliğin uygun tasviri ile başlamamız ne kadar önemli ise, konunun sadece teorik bir yaklaşım tarzı olarak ele alınmaması da o kadar önemlidir. Çünkü ekonomik olay ve süreçler arasındaki karşılıklı ilişkilerin münasebetini ortaya çıkarmak, yalnızca sebep-sonuç ilişkileri ile açıklanamaz. Eğer böyle olsa idi şu durumun sebebi şu ekonomik gerekçeler denilerek birçok istenmedik durumun önüne, ta başından geçilebilirdi. Ekonomik gerçekliği ve bunun toplumsal yansımalarını bu kavramın doğası gereği farklı durumlarla açıklamamız gerekmektedir. Bu farklı durumlar ya da çeşitlilik ekonomik gerçekliğin bizatihi kendi doğası ile ilgilidir ve bu durum çok doğal karşılanmalıdır. Ekonomi belleği olan bilinçli bir sistemdir. Bu bellek ona hem dinamizm katmakta hem de sistem içi unsurlar diyebileceğimiz tarihi bakış, sosyo-politik ve kültürel alanlar ile zihinsel değerler içerisinde yer almasını da sağlamaktadır. Bu sebepler ışığında diyebiliriz ki ekonomik gerçeklik, bir olgu olarak hem teorik hem de zihni yük taşımaktadır. Toplumsal hayatın diğer alanları ile hücresel düzeyde ilintili olan ekonomik yapı ya da faktör, çoğunlukla sosyo- ekonomik realite kavramı ile birlikte kullanılır. Ekonomi ile sosyal hayatın diğer alanları arasında (sosyal, politik, kültürel vb.) çok sıkı bağlar olduğu için, bu kavramı tartışırken toplumun var olma realitesini de bir arada değerlendirmek durumundayız. 2.1.1.1. Sosyo-Ekonomik Statü (SES) Sosyo-ekonomik statü (SES), hem Marks ve Weber gibi klasik sosyologların, hem de Wright, Goldhorpe, Bourdiue ve Passeron gibi çağdaş araştırmacıların ortak görüşlerde birleştikleri bir kavram olarak karşımıza çıkar. Onlar SES veya toplumsal sınıfın, yaşamın her alanına etki ettiği gibi, sosyal değerler üzerinde de biçimlendirici rol oynadığına kanidirler. SES bir bakıma, Bourdieu’nun “habitus”u gibi, aklımızda ve bedenimizde taşıdığımız, farklı toplumsal ortamlarda başvurabileceğimiz, bir durumdan diğerine aktarabildiğimiz dayanıklı eğilimler ve kaynaklar bütünüdür (Smith, 2005). Bu yüzden SES, “yaşam tarzları”, “tüketim”, “hobiler”, “boş zaman alışkanlıkları” gibi pratiklerin yanısıra “sosyal değerleri” de etkilemektedir (Gabrenya, 2003; Kalaycıoğlu vd., 1998; Kerbo, 2007). Sosyal değerleri, toplumsal davranışları etkileyebilme potansiyeli olan eğilimler olarak düşünebiliriz. Sosyal değerler ile refah, sosyo-ekonomik gelişme, yolsuzluk, rüşvet, şiddet, suç oranları, verimlilik vb. gibi çeşitli değişkenler arasında ilişki olduğu saptanmıştır. Sosyo-ekonomik statü farklılıklarının da toplumsal yaşamda önemli etkileri ve sonuçları bulunmaktadır. ABD ve Avrupa ülkelerinde yapılan araştırmalara göre bebeklikten yaşlılığa hayatın her döneminde alt SES’ler üst SES’lere göre daha az yaşamakta ve daha çok hasta olmaktadır. Ayrıca daha fazla bunalıma girmekte daha fazla kaza geçirmekte ve daha fazla suça karışmaktadır. SES ya da sosyal sınıf kavramında orta sınıfın özerklik ve kendini idare etme konusunda öne çıktığı ve bireysel değerlerin daha fazla önem kazandığı düşünülmektedir. Diğer taraftan işçi sınıfında ise anne-babaya itaat ve uyum daha çok vurgulanmaktadır. (akt. Kağıtçıbaşı, 2000:59) Yapılan pek çok araştırmada üst sınıf mensubu zenginlerin, nitelikli eğitime ve ekonomik güvenceye sahip olmalarından ötürü, alt sınıf mensubu bireylere göre daha hoşgörülü oldukları görülmüştür. (Henslin, 1997:266; Macionis, 2005:281) Çok sayıda ülkeyi kapsayan bir araştırmada, çocuklara sert davranılmasına kültür, anne-baba tutumu ve çocuğun cinsiyetinden çok sosyal sınıfın neden olduğu görülmüştür. (Gabrenya, 2003:8) Beyaz ve siyah öğrencilerin oluşturduğu bir örneklem ile yapılan araştırmanın sonunda, 92 sosyal değerde görülen değişmenin cinsiyet ve ırktan ziyade sosyal sınıfa bağlı olduğu tespit edilmiştir. (Malpass ve Seymonds, 1972) 13

Pek çok araştırmada orta ve üst sınıfın, güven duygusu daha yüksek, daha az kaderci (içsel), daha az otoriteryen (yetkeci) ve daha ılımlı bir siyasal ideolojiyi savundukları; alt sınıfların ise, daha kaderci (dışsal), daha az güven duygusuna sahip, daha otoriteryen ve daha dindar oldukları görülmüştür (Gabrenya, 2003). Schwartz ve Bardi’ye (2001:485) göre sosyoekonomik gelişme değişkeni ile “özerklik”, “yenilikçilik”, “hümanizm”, yardımseverlik” ve “hazcılık” değer tipleri arasında, sırasıyla, 0.56, 0.52, 0.39, 0.53, 0.41 oranında anlamlı ve olumlu ilişkiler; “güç”, “uyum”, “geleneksellik”, ve “güvenlik” değer tipleri arasında ise, sırasıyla, -0.69, -0.64, -0.44, -0.50 düzeyinde anlamlı ve olumsuz ilişkiler bulunmaktadır (Schwartz ve Bardi, 2001). Özetle yukarıdaki çalışmaları sosyolojik bir temelde incelediğimizde konunun modernleşme olgusu ile iç içe olduğunu söyleyebiliriz. Fukuyama, Huntington ve Putman gibi düşünürler kültürün kolay kolay değişmeyeceğini, politik ve ekonomik yapıların kültürden etkilendiğini savunurlarken, Marks ve Weber gibi sosyologlar sosyo-ekonomik gelişmenin kültürü ve nihayetinde geleneksel değerleri değiştireceğini savunurlar. Bu tartışmada esas olarak, her dönemi kendi ekonomi-politiğinin bir yansıması olarak değerlendiren düşünürler bulunmaktadır. İnsanlar sosyal değerleri, en geç erken-gençlik yaşlarında toplumdan öğrenmektedir. Sosyal değerler, sosyal ve ekonomik koşulları etkilediği için, değişen sosyal ve ekonomik şartların zorunlu sonucu olarak nesilden nesile farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle, sosyal değer edinimi daha ziyade 50 yıl önceki zor sosyal ve ekonomik şartlara sahip bir çevrede gerçekleşen günümüz batılı yaşlı kuşakların, ekonomi ve güvenlik değerlerine karşılık gelen materyalist değerlere, genç kuşaklardan daha fazla önem vermesi doğaldır. Günümüzün batı toplumlarında var olan ekonomik refah ve ulusal güvenlik, bu ortamda yetişen genç nesiller için onlara sunulmuş bir durumdur. Bu yüzden, yeni nesil “kendini ifade etmeyi” ve “gerçekleştirmeyi” öngören post materyalist değerlere, yaşlı kuşaklara göre daha çok önem vermektedir. Inglehart (1997, 2008) bunu “kuşak etkisi” (cohort effect) şeklinde adlandırmıştır. Buna göre insanların ergenlik döneminde edindikleri sosyal değer eğilimleri, daha sonra çok az miktarda değişikliğe uğramaktadır. Bu durumu yorumlayan Schwartz (2007), genç kuşakların “hazcılık, yenilikçilik, özerklik ve evrensellik” gibi post-materyalist değer tiplerine daha çok; “güvenlik, gelenek ve uyum” gibi materyalist değer tiplerine daha az önem vereceğini öne sürmektedir. Sonuç olarak modernleşme, sanayileşme ve kentleşme süreçleri ülkeler bazında farklı olduğu gibi, ülke içinde bile farklı düzeylerde gerçekleşebilir. Bir ülkede söz konusu süreçleri en iyi şekilde yansıtacak etmenin sosyo-ekonomik durum olduğu ileri sürülebilir (bkz. Giddens, 2000; Kerbo, 2007; Kalaycıoğlu vd., 2008). Yukarıda aktarılan araştırmalardan anlaşılacağı gibi, sosyal değer farklılaşması öncelikle ülkelerin kültürel farklılıklarından kaynaklanmaktadır. Kültür ise ekonomi, hukuk, teknoloji, siyaset, bilim, sanat, din ve dil gibi çok sayıda ögenin birleşiminden oluşmaktadır. Ülkeler arasında kültür ögelerine (ekonomi, demokratikleşme) göre önemli farklılıklar vardır. Yapılan araştırmalarda kültür ögeleri (ekonomi ve demokratikleşme gibi) ile sosyal değerler arasında çok güçlü ilişkiler bulunmuştur. Benzer biçimde SES grupları arasında kimi kültür ögeleri (ekonomi, eğitim, iş) bakımından önemli farklılıklar olduğu görülmektedir. Bu farklılıkların sosyal değerlerde önemli değişimlere yol açması beklenilebilir. Bu değişimi anlamak amacıyla, bir ülkede bulunabilecek farklı sosyo-ekonomik alt-kültürlerin/grupların sosyal değerleri üzerindeki etkisini incelemek bizlere önemli bulgulara ulaşma fırsatı verecektir. 14

2.1.2. Kahramanmaraş’ın Sosyo-Kültürel ve Sosyo-Ekonomik Yapısı Kültürün kendi kendine gelişmeyen bir kavram olduğunu, yeni kurulan münasebetler ve sosyo- ekonomik ilişkiler neticesinde şekillendiğini yeniden vurguladıktan sonra Kahramanmaraş ili genelinde sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik yapıya da kısaca değinmememiz gerekmektedir. Yaptığımız araştırmanın önemli parametrelerinden birisi ilimizdeki öğrenci yapısının hangi davranım modellerinde bulunduğu ve oluşan sorun alanlarının bu şehrin kültürel ve ekonomik kodları ile ne çeşit bir etkileşim içerisinde olduğudur. Ayrıca öğrenci davranışlarının bu faktörlerden etkilenmesi sonucu hangi risk faktörleri ile karşılaşıldığını da ortaya koymamız gerekmektedir. Kahramanmaraş ili tarihsel geri planında da iki ana merkez olarak önemli kültür ve medeniyetlere ev sahipliği yapmıştır. Kahramanmaraş Merkez, Pazarcık ve Türkoğlu’nun bulunduğu güney bölgesi de, Elbistan, Afşin ve Göksun’un bulunduğu kuzey bölgesi de verimli arazileri ile önemli bir tarım bölgesi olarak ön plana çıkmıştır. Ayrıca zengin su kaynaklarının olması bölgenin bu şekilde kullanılmasına zemin hazırlamıştır. Tarihin her döneminde Kahramanmaraş ve çevresinden önemli yollar geçmiştir. Akdeniz, Güneydoğu Anadolu, Mezopotamya, Mekke vb. güneydeki yerleşmeleri İç Anadolu ve İstanbul’a bağlayan yolların bir kısmı, Kahramanmaraş ve çevresini kullanmıştır. Tarihi dönemler içerisinde Kahramanmaraş’tan geçen yolların en önemlilerinden biri Antakya, Halep ve Mezopotamya’dan gelip İç Anadolu’ya ulaşan yoldur (Gürbüz, 2001a:215). Bu yol Hititler döneminden 20. Yüzyıla kadar kullanılmıştır. İç Anadolu’dan gelen yolların bir kısmı da Elbistan-Göynük (Kahramanmaraş’ın doğusunda tarihi bir yerleşme) üzerinden Halep’e geçmekte idi (Gürbüz, 2001a:215). Aynı zamanda doğudan gelip Akdeniz kıyısındaki kentlere giden yolların bir kısmı da Kahramanmaraş’tan geçmiştir. Kahramanmaraş’ın Merkez ve Merkez’e yakın ilçelerde farklı sanayi kollarının gelişmiş olmasından ötürü göç aldığı görülmektedir. Özellikle tekstil, metal mutfak eşyaları ile ilgili endüstri kolları, bölgeyi dar gelirli işçi sınıfının yoğunlukla tercih ettiği bir konuma getirmiştir. Ayrıca geleneksel el sanatları (bakırcılık, kuyumculuk, oymacılık vb.) bölgenin bu iş sahalarına da yoğunlaşmasına neden olmuştur. Kahramanmaraş bu özellikleri ile tarım ve endüstri şehri hüviyetine bürünerek sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik kodlarını şekillendirmiş ve bunun sonucunda gelişen diğer alanları da bu yönde evrilterek karakterize olmuştur. İnsanların yaşamlarını nasıl idame ettirdikleri irdelendikçe, hayatlarına nasıl devam ettikleri ve gelecek nesillere de nasıl yön verdikleri görülmektedir. Dar gelirli diyebileceğimiz bir ailenin çocuklarını okutma ve statü kazanabileceği bir mesleğe yönlendirme isteği doğal bir refleks gibi görünse de, bölgenin iş alanlarında çeşitlilik arz eden bir yapıda olması zamanla bu düşünceyi törpülemektedir. Anne-babanın çocuğunu okuması yönünde motive etmesi durumu, akademik anlamda en ufak bir yetersizlik karşısında zayıflamakta ve hatta küçük yaşlarda iş imkânına kavuşma ve para kazanma olasılığı eğitime bakışı olumsuz etkilemektedir. Anne-babaların eğitim anlamında istenilen seviyede olmaması, farklı gerekçelerle eğitime karşı gösterilen direnç ve kültürel faktörler okul ortamında yansımalarını göstermektedir. Öğrencilerin öğrenim hayatlarını şekillendirme, kendilerine hedef belirleme ve özellikle ergenlik dönemi gibi süreçlerde duygu durumlarını iyi yönetememeleri, eğitim hayatlarında olumsuz bir akademik dönemi geride bırakmalarına neden olmaktadır. Bu ve benzeri durumların bölgenin sosyo-kültürel ve sosyo- ekonomik yapısı ile ilişkili olduğu oldukça belirgin bir şekilde karşımıza çıkmaktadır. 2.2. Literatür Çalışması Bilge ve Pektaş, kültürün bireyin tüm gelişim dönemlerine farklı boyutlarda etkisi olduğunu düşünmektedir. Sosyo-kültürel koşullar ergenin karşılaştığı sorunların sayısını arttırabilir, azaltabilir veya bu sorunla karşılaşma sırasını etkileyebilir. Sorunların artışı, ergenin başa çıkma becerilerine ve 15

sosyal çevre ile etkileşimine bağlı olarak kaygı artışı, değişik olumsuz duyguların artışı veya kendini olumsuz değerlendirme olarak karşımıza çıkabilir. Ergenlik döneminde özellikle çalkantı yaşayan kişilerde dış olaylar kadar bu başa çıkma becerilerinin de ele alınıp incelenmesi yararlı olacaktır. Ancak bu tarzda çok faktörlü yaklaşımlarla gelişim dönemlerinde cinsiyete, yaşa ve çalışma durumuna göre hangi özel sıkıntılarla karşılaştıkları ve bunları nasıl çözdükleri incelenebilir. İlbars’a göre kültürden kültüre değişen bakım ve yetiştirme yollarına dikkat edilince, bunların bazılarının, çocuğun bir döneme ait gereksinimlerini karşıladıkları, bazılarının da dönem ihtiyaçlarını ileri derecede engelledikleri ya da yeni sorunlar çıkardıkları görülmektedir. Öncelikle geleneksel yetiştirme tarzları, o toplumda istenilen kişiliğin biçimlenmesine büyük oranda neden olmakla birlikte, bazı bilimsel gerçeklerle de çeliştikleri göze çarpmaktadır. Kişilik, geniş ölçüde bir öğrenim ürünüdür. Öyleyse, bireyi kendi kültürünün bir parçası haline getiren bir süreç olan enkültürasyon (enculturation) ise eğitim, öğretim yoluyla oluşan bir süreçtir. Eğitim ise antropolojik anlamda, bireyin içine doğduğu toplumda doğuştan bu yana bütün hayatı boyunca az ya da çok devam eder. İşte eğitim aracılığı ile de, birey kendi kültürünün tarzlarını öğrenir. Aynı zamanda temel bir kişilik kazanır ki bu akli melekeler, algılamalar, düşünceler alışkanlıklar ve şartlanmış heyecana dayalı cevapların karmaşık bir kalıbıdır. Böylece kişilik kısmen kalıtım yolu ile kontrol edilen yeteneklerde, kısmen de bireyin hayatı boyunca yüklendiği birçok statü ve rollerde ve kısmen de ilgili kültürde ona verilen eğitim sonucu oluşur. Görülüyor ki eğitimle toplum arasındaki bağlantının temel nedeni, biçim ve koşullardaki farklılaşmaya karşın, bütün toplumlarda eğitilme ve öğretilme zorunluğunun duyulması ile ilgilidir. Öte yandan, bir insanı içinde bulunduğu toplumun ve kültürün bir üyesi haline getiren süreç, \"her insan doğasının yoğurulmasıdır. Bu yoğurulma işi ise öğrenme aracılığı ile gerçekleşir. Başka bir deyişle bu süreç insanın öğrenim yolu ile sonradan kazanmış olduğu birtakım davranışların dâhil olduğu yoğurulma işidir\". Kısacası, kişilik geniş ölçüde bir öğrenim ürünüdür. Bunda değerler sisteminin yani kültürün büyük payı olduğu açıktır. Çünkü öğrenimin birçoğu da ilgili kültür tarafından tayin ve kontrol edilmektedir. Sandal ve Karademir’e açısından, sosyo-kültürel ve ekonomik değişkenlere göre Kahramanmaraş’ın Adana ve Osmaniye illerine komşu ilçeleri kültürel açıdan birbirlerine daha çok benzerlik gösterirken, kuzey ve doğudaki ilçelerin farklılıklar gösterdiği görülmektedir. Bu durum tarihsel olarak da Maraş bölgesinin iki kısma ayrıldığı ve kendine has özellikler gösterdiği düşüncesi ile uyumludur. (Konyar, 2010:130; Konyar, 2008: 131). Kahramanmaraş Merkez ilçe (Onikişubat- Dulkadiroğlu) ve Türkoğlu ilçeleri; Andırın ve Göksun ilçeleri; Pazarcık ve Elbistan ilçeleri birbirlerine daha çok benzemektedir. İlçeler arasında bu farklılığın oluşmasında beşeri özelliklerin yanında, ilçelerin bulundukları lokasyonların da etkili olduğu söylenebilir. Diğer bir ifadeyle birey veya toplumun düşünce ve davranış özellikleri ile hayat tarzı belirli bir mekân üzerinde oluşup şekillendiği için kültürel oluşum coğrafi mekân ile oldukça ilgilidir. Kültürel değişim ve etkileşimde toplumlar arası sosyo-ekonomik ve teknolojik ilişkinin yanında şehirler ve kır-şehir arasındaki göç hareketlerinin de etkisi bulunmaktadır. Kahramanmaraş ili Merkez, Türkoğlu, Andırın ve Göksun ilçelerinin komşu Adana ve Osmaniye illeriyle sınır olması, beşeri ve ekonomik açıdan bu illerle diğer ilçelere nazaran daha çok münasebetleri olması nedeniyle bu ilçelerin kültürel özellikler açısından birbirlerine benzer olduğu söylenebilir. Ayrıca Pazarcık ilçesinin Gaziantep, Elbistan ilçesinin Malatya ile sosyo-ekonomik ilişkilerinin fazla olması bu ilçelerdeki kültürel yapıyı ve bunlarla ilgili kültürel özellikleri etkilemiş olabilir. Diğer ilçelerle ilgili kültürel özellikteki farklılıklarda ise bu ilçelerin diğerlerine göre daha izole bir yapıda olmaları, doğal şartlar bakımından daha kısıtlı ekonomik kaynaklara sahip olmaları ve bu farklılıkların insanların eğitim düzeyi, düşünce yapısı, tutum, davranış ve hayat tarzlarına yansımasının etkisi olduğu düşünülebilir. 16

Gümüştekin’e göre, toplumsal gelişmenin her aşamasının kendine özgü bir kültürü vardır. Ancak her toplumsal aşama kendi kültürünü oluştururken, geçmişin kültür mirasını devralır ve kendi kültürünü bunun üzerine kurar. Bir ülkede demokrasinin yerleşmesi için de toplumun belli bir kültür düzeyine ulaşması, çağdaş düşünceyi özümsemesi gerekmektedir. Kültür, en genel anlamıyla ikiye ayrılır: “Maddi kültür” ve “manevi kültür”. İnsanoğlunun yarattığı ve ürettiği her türlü madde, maddi kültürü oluşturur. İnançlar, değerler, kurallar, kısaca gelenek ve görenek dediğimiz topluma biçim veren davranış biçimleri, kültürün manevi bölümüdür. Değişme ve gelişme hızı bakımından ortaya çıkan uyumsuzluk, kültürün maddi ve manevi bölümleri arasında kendini belli eder. Maddi ve manevi kültür arasındaki bu uyumsuzluk pek çok düşünürün dikkatini çekmiştir. Ogburn (William Fielding Ogburn-Amerikalı sosyolog), maddi kültür ile manevi kültür arasındaki uyumsuzluğun doğurduğu bunalıma “kültür boşluğu” adını verir. Aynı konuya başka bir terminoloji ile eğilen Marx, “alt yapı, üst yapıyı belirler.” ilkesi ile maddi kültür değişmelerinin çeşitli mekanizmalar yoluyla, sonunda manevi kültürü de biçimlendireceğini söyler. Maddi ve manevi kültürün hangisinin diğerini etkilediğinin toplumbilim tarafından açıklaması; toplum içindeki bütün ögelerin sürekli bir etkileşim içinde olduğu yönündedir. Kültürün sınırları yoktur. Doğu ve Batı kültürü biçiminde ikili ve geleneksel bir ayrım vardır, fakat bu bölünmenin sınırları keskin değildir. Bazı görüşlere göre kültür kavramı birçok ülkeyi içine alabildiği gibi (batı kültürü, tarım kültürleri); bir ülkenin sınırları içinde birçok farklı kültür bölgeleri –alt kültürler– bulunabilir. (Güvenç, 1991: 110) Türk kültürü, kendi ulusal ve coğrafya sınırları içinde bir bütün değildir. Ülkenin farklı bölgeleri, köyleri, kentleri, farklı semt ve mahalleleri bile farklı kültürel özellikler gösterebilir. Millî sınırlar içindeki bu farklı kültürlere “alt kültür” denir. Ayrıca bir ülke kullanılan sınıflama ölçütlerine göre, tarih, coğrafya, dil, din, ekonomi ve siyaset bakımından farklı kültür çemberlerine girebilir. Örneğin; Türkiye, tarih ve dil bakımından Doğu (Asya) kültürü içinde yer alır. Türkler bin yıla yaklaşan bir süredir Anadolu’da bulundukları için Orta Doğu kültür alanına girmişlerdir. Akdeniz kıyısında yerleşmeleriyle Akdeniz kültürünün, Müslüman oldukları için İslam kültürünün bir üyesi sayılırlar. Nüfusun büyük çoğunluğu köylerde yaşadığı ve tarımla hayatını kazandığı için bir tarım ülkesidir, dolayısıyla tarım kültürü içinde yer alır. Öte yandan AB’ ye girmek isteyen Türkiye, ekonomik bakımdan Batı Avrupa kültürüne katılmaya hazırlanmaktadır. Bunlardan hangisinin asıl Türk kültürü olduğunu belirlemek gerekir. Kültürel sınırlarımız; dilde doğuya, dinde güneye, gelenekte tarihin derinliklerine (Osmanlı, Selçuklu, Bizans ve Hitit), siyaset ve ekonomide batıya uzanmaktadır. Kültürel değişme, yeni durum ve ihtiyaçlara bir uyum sürecidir ve sistemin bütünlüğünde hemen değil, belli bir kesimden diğerlerine yayılarak gerçekleşir. Bazı kurumlar gelişmeyi ve değişmeyi yavaşlatmaya bazen de hızlandırmaya çalışır. Fakat her kültürel değişme sürecinde kurumlar arası farklılaşma ortaya çıkar. Örneğin; Cumhuriyet’in kuruluş yıllarında değişmeye yön veren Millî Eğitim çabaları, toplumsal değişmenin hızlandığı 1955-1970 döneminde sosyal-kültürel değişmenin gerisinde kalmıştır (kültürel geri kalma). Toplumsal gelişmenin her aşamasının kendine özgü bir kültürü vardır. Ancak her toplumsal aşama kendi kültürünü oluştururken, geçmişin kültür mirasını devralır ve kendi kültürünü bunun üzerine kurar. Aynı zamanda, farklı bölgelerde farklı kültür motiflerine rastlanır. Bu motifler aynı çağda, farklı ülkelerde değişik kültürlerin oluşmasını sağlar. Ülkeler arasında ekonomik gelişmişliği karşılaştırmak mümkündür, fakat hangi toplumun kültürel açıdan daha zengin olduğunu belirlemek zordur. Çünkü bu aşamada kültürün tüketilmesi sorunu ile karşılaşılır. Örneğin; büyük bir kültür mirasına sahip ülkelerde, bu değerler, o ülkede yaşayan insanlar tarafından ne ölçüde tüketilmektedir? İstanbul’da yaşayan insanların ne kadarı Ayasofya’yı, Topkapı sarayını gezmiştir? Kaç tanesi Yunus Emre veya Yaşar Kemal’i okumuştur? Bir toplumun kültürlü olması, zengin bir mirasa sahip olması başka; kültürü tüketmesi başka şeydir. Dünya her geçen gün gelişmekte, bu durum geleceğe kaygıyla bakmamızı gerektirmektedir. 17

Erkenekli, Uzun ve Gümüş’e göre, sosyoekonomik statü farklılıklarının da toplumsal yaşamda önemli etkileri ve sonuçları vardır. ABD ve İngiltere’de yapılan araştırmalara göre bebeklikten yaşlılığa yaşamın her evresinde, alt SES’ler üst SES’lere göre daha az yaşamakta ve daha çok hasta olmakta, bunalıma girmekte, kaza geçirmekte ve suç işlemektedir (Giddens, 2000; Henslin, 1997; Kalaycıoğlu, 2002; Macionis, 2005). Kağıtçıbaşı (1990:33), sosyoekonomik statü ya da sosyal sınıf farkının ulusal farklardan daha önemli olabileceğini, bu nedenle sosyal sınıf konumuyla ilgili göstergelerin kültür araştırmalarında kesinlikle işlenmesi gerektiğine dikkati çekmektedir. Bu gereklilik konuyla ilgili bir çalışmada (Kohn, 1969) açıkça görülmektedir. Araştırmaya göre, orta sınıfta özerklik ve kendini idare etme öne çıkmakta, dolayısıyla bireysel değerler daha önem kazanmaktadır. Diğer yandan işçi sınıfında ise ana-babaya itaat ve uyum daha çok vurgulanmaktadır (akt., Kağıtçıbaşı, 2000:59). Yapılan pek çok araştırmada üst sınıf mensubu zenginlerin, nitelikli eğitime ve ekonomik güvenceye sahip oldukları için, alt sınıf mensubu bireylere göre daha hoşgörülü olduğu görülmüştür (Henslin, 1997:266; Macionis, 2005:281). Çok sayıdaki ülkeyi kapsayan bir araştırmaya göre çocuklara sert davranılması, kültürden, anne-babanın ve çocuğun cinsiyetinden daha çok sosyal sınıfla ilgilidir. (Gabrenya, 2003: 8). 142 Beyaz ve siyah öğrencilerden oluşan bir örneklem üzerinde yapılan bir araştırmada, 92 sosyal değerde görülen değişmenin cinsiyet ve ırktan ziyade sosyal sınıfa bağlı olduğu bulunmuştur (Malpass ve Seymonds, 1972). Sosyolog Kohn’un araştırmaları, (orta sınıfın çocuklarına özerklik ve kendini idare etme; işçi sınıfının ise, itaat ve uyum değerlerini aşılaması) ABD dışında Japonya, Tayvan, komünist Polanya’ da tekrarlanmış; kültür, rejim veya ekonomik sistemden ziyade toplumsal sınıf farkının sosyal değerleri etkilediği sonucuna ulaşılmıştır (akt.Gabrenya, 2003:10). Politik değerler bakımından, üst sınıfların kamu harcamaları konusunda daha tutucu oldukları ve düşük vergileri savundukları; kürtaj ve cinsiyet ayrımcılığı konusunda daha liberal oldukları gözlenmiş, gelir düzeyi yükseldikçe oy verme ve politik hayata katılımın arttığı ortaya konulmuştur (Henslin, 1997:267; Macionis, 2005:281). Pek çok araştırmada orta ve üst sınıfların, güven duygusu daha yüksek, daha az kaderci (içsel), daha az otoriteryen (yetkeci) ve daha ılımlı bir siyasal ideolojiyi savundukları; alt sınıfların ise, daha kaderci (dışsal), daha az güven duygusuna sahip, daha otoriteryen ve daha dindar oldukları görülmüştür. (Gabrenya, 2003). Güler’e göre, sosyal, kültürel etmenler sosyo-kültürel çevrenin öğeleridir. Bir topluluktaki sosyal ve kültürel yaklaşımlar, inançlar, gelenekler sosyo-kültürel çevreyi oluşturur. Ekonomik boyutlar ön plana çıkarılmak istendiğinde sosyo-ekonomik çevreden söz edilmektedir. Sosyal çevre bir grubun bireylerini etkileyen özdeş ya da benzer sosyal durumlar ve sosyal rollerin tümünü kapsamaktadır. Başka bir ifade ile bireyin yaşadığı ya da eğitildiği kültürle, etkileştiği toplum ve kurumlardır. Sosyal ve kültürel etmenler, değişik ruhsal etmenlerle birlikte her geçen gün toplumda baskın bir rol üstlenmektedir. Çağdaş yaşamda sık duyulan stres vb. durumlar; sosyal, kültürel ve ekonomik etkenler insan sağlığını olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Sosyo-ekonomik etmenler içerisinde özellikle kişinin yaşamını ve sağlığını etkileyenler, ölçümü ve değerlendirmesi en zor olanlardır. İstatistikler hastalık ve ölümlerle sosyo-ekonomik durum arasında dikkati çeken bir ilişki bulunduğunu gösterir. Ekonomik olarak düşük seviyede yaşayanlar, refah seviyesi yüksek olan kesimlere göre daha az sağlıklıdır. Aydın, Sarıer ve Uysal’a göre, eğitimin niteliğine ve eğitimde eşitsizliğe büyük oranda sosyo- ekonomik ve sosyo-kültürel etkenler neden olmaktadır. PISA bulgularının analiz edildiği bir çalışmaya göre, akademik başarıda öğrencinin derse duyduğu ilgiden, okulun kaynaklarından ve ders içi öğrenme metotlarından daha çok sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel değişkenler belirleyici olmaktadır. (Dinçer ve Kolaşin, 2009). Yıldırım (2009) ise PISA sonuçları ışığında yürüttüğü çalışmasında, Türkiye’de eğitim kalitesini belirleyen temel unsurların, sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel faktörlerden olan 18

yaşanılan bölge, ebeveynin eğitimi ve ekonomik durumu olduğunu belirtmektedir. Polat’a (2009) göre, sosyo-ekonomik koşulların öğrenci başarısını ve eğitime erişimi olumsuz yönde etkilemesi, okullar arasında kalite farklarının olması, temel eğitimin ve ortaöğretimin herkes tarafından tamamlanamaması ve temel becerilerin toplumun tüm kesimine kazandırılamaması Türkiye’de en önemli eşitsizlik alanlarındandır. Tomul (2008) tarafından yapılan araştırma sonucuna göre, çocuğun ortaöğretime erişiminde etkili değişkenler, anne/babanın eğitim düzeyi, hane halkı büyüklüğü ve ailenin gelir düzeyidir. Anıl’a (2009) göre, Türkiye genelinde PISA 2006 uygulamalarına katılan öğrencilerin ebeveynlerinin çok azı üniversite eğitimi almıştır. Bununla birlikte Türkiye’deki 15 yaş grubu öğrencilerin başarı puanı ile “ebeveynin eğitim durumu” ve ”aile kültür zenginliği” yordayıcı değişkenleri arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Balkar’a göre, “Sınıf iklimi; sınıf ortamındaki bireyin yani öğrencinin, hem kendi aralarındaki hem de öğretmenlerle yaşadıkları etkileşim örüntüsünü algılaması ile işlerlik kazanan, göreceli olarak süreklilik gösteren, sınıfın bir niteliği olarak tanımlanabilir” (Dönmez, 2005, s.62). Sınıfın iklimini ve gerçekleştirilen öğretim sürecini etkileyen birçok faktör bulunmaktadır. Bu faktörlerin arasında sınıfın ayrılmaz bir parçası ve var olma nedeni olan öğrenciler yer almaktadır. Öğrenciler arasında sınıf iklimini ve öğretim sürecini etkileyen birçok farklılık bulunmaktadır. Bu farklılıklar arasında, öğrencilerin toplumsal özelliklerinden biri olarak gösterilen sosyo-ekonomik düzey de, yer almaktadır. (Kuzgun ve Deryakulu, 2006). Bir sınıftaki öğrenciler arasında sosyal ve ekonomik yönden birçok farklılık vardır. “Örneğin, ailenin köy ya da kent kökenli olması, etnik kökeni, ailede konuşulan dil, gelir düzeyi, çocuk sayısı, ailenin eğitimi, değerleri, inançları, ana-babanın mesleği, çocuğa ve okula karşı tutumları, eğitime verdikleri değer” (Dönmez, 2005, s.65) açısından öğrenciler birbirlerinden farklılaşmaktadır. Sosyal ve ekonomik faktörler, öğrencilerin toplumsallaşma sürecini etkileyerek; sınıf içindeki öğrenci ilişkilerini ve dolayısıyla öğretim sürecini de etkilemektedir. “Toplumsallaşma süreci, bireyin kişiler arası ilişkiler yolu ile içinde bulunduğu toplumun rol beklentilerini, değerlerini ve tutumlarını öğrenme sürecidir” (Kılbaş Köktaş, 2004, s.91). Aynı sınıf içinde öğrenim gören öğrencilerin sosyal sınıf farklılığından kaynaklanan sosyo-ekonomik özellikleri, toplumsallaşma sürecinin yanı sıra, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerini de etkilemektedir. Öğrencilerin toplumsallaşma düzeyi ile bilişsel ve duyuşsal gelişmişlik düzeylerinin farklılığı da sınıf içi süreçlerin biçimlenmesinde belirleyici faktörler olmaktadır. Yaşar’a göre program geliştirmeyi sosyo-kültürel etmenler bağlamında “toplumun bilgiye bakış açısı’’, “önemli olgu ve olaylar’’ “dönüşümler’’, “paradigmalar’’ vb. etmenlerin etkilediği bilinmektedir. Buna paralel eğitimdeki amaçlar, bilim ve teknolojideki gelişmeler ışığında sürekli değişim göstermektedir. Bu durum da eğitim programlarının sürekli incelenmesini ve geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır. Eğitim programlarının mahiyetine bakıldığında sürecin niteliğinin önem kazandığı bir yapıya doğru gidildiği gözlenmektedir. Aynı zamanda, eğitim programlarındaki yönelimlerin bireylerdeki geliştirilmesi gereken becerileri artırdığı ve farklılaştırdığı görülmektedir. Bu kapsamda özellikle 21.yy becerilerine vurgu yapılarak, “eleştirel düşünme, problem çözme, bilimsel araştırma yapma, yaratıcı düşünme, girişimcilik, iletişim, bilgi teknolojilerini etkin kullanma vb.’’ becerileri bireylere kazandıracak eğitim programlarının geliştirilmesine atıf yapılmaktadır. Sonuçta gerek toplumsal yaşamda gözlenen değişimler, gerekse öğrenme alanındaki yönelimler, eğitim programlarını şekillendirmektedir. Bu yüzden eğitim programları küreselleşme ve teknolojiden doğrudan etkilenmektedir. Bu iki etmen günümüz eğitim programlarında değerler eğitimi, etkili 19

vatandaşlık eğitimi, yaşam boyu öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, iletişim ve 21.yüzyıl yaşam becerileri konularını ön plana çıkarmaktadır. 3.YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Bu araştırmada; farklı kademelerde öğrenim gören öğrencilerin yaşadıkları şehir, ilçe ya da coğrafi bölgedeki sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik etmenlerin onların sorun alanlarına etkisinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Çalışılan konunun mahiyeti gereği araştırma modeli çeşitlilik arz etmektedir. Bu çalışmada kullanılan nicel araştırma yöntemi her ne kadar olguları nesnelleştirip gözlemlenebilir, ölçülebilir ve sayısal olarak ifade edilebilir hale getirse de yapılan çalışma gözlem, saha araştırması ve nitel yorumları da kendi içerisinde barındırmak durumundadır. Nihayetinde “kültür’’ kavramı gibi oldukça geniş ve spesifik bir konuda sadece sayısal sonuçlar ve istatistikler üzerinden değerlendirme yapmak, konunun mahiyetini istediğimiz ölçüde göz önüne sermeyecektir. Nicel araştırma yöntemimizde, araştırılan konuya ilişkin evreni temsil edecek örneklemden sayısal sonuçlar elde edilmiştir. Ve bu şekilde araştırma evreninin araştırma konusu olan durumlardan ne şekilde etkilendiği ortaya konmuştur. Yani bir anlamda sayısal veriler ve ön plana çıkan başlıklar üzerinden tespit çalışması yapılmıştır. Bundan sonraki aşamada ise konu ile ilgili yazılmış kitap ve makalelerin yorumlama ve çözümlemelerine ihtiyaç duyulmuştur. Çünkü elde edilen sayısal verileri yorumlama ve değerlendirmede gözlem, örnek olay incelemesi ve saha araştırmalarının katkısı olmadan doğru analizlere gidilemeyeceği düşünülmektedir. Konunun bizatihi kendisi, objektif ve herkes tarafından genel geçer bir şekilde kabul göremeyeceği için, üzerinde toplumun büyük çoğunluğu tarafından kabul görmüş düşünce ve önerileri benimsemek durumundayız. Burada önemli olan sadece bilimsel veriler ışığında objektif sonuçlara ulaşma çabası değildir. Ulaşılan neticelerin doğru okumalarla, geliştirilebilir sonuçlarının da olduğu düşüncesidir. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma grubunu; Kahramanmaraş ilinin Dulkadiroğlu, Onikişubat, Türkoğlu, Çağlayancerit ve Pazarcık ilçelerindeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi ve özel ilkokul, ortaokul ve liselerdeki öğrenciler oluşturmaktadır. Katılımcılar evreni temsil edeceğini düşündüğümüz sosyo- ekonomik ve sosyo-kültürel her türden bölgeyi kapsadığı gibi, okulların akademik ve mesleki yönden farklı türden olmaları da sağlanmıştır. Karşılaştırma yapabilme adına 2015-2016 ve 2016-2017 yıllarında uygulanan envanter sonuçları ele alınmıştır. Uygulanan envanterlere 2015-2016 Eğitim- Öğretim yılında 35 ilkokul ve ortaokuldan 6783 Öğrenci, 24 Liseden 7753 öğrenci katılım sağlamıştır. 2016-2017 Eğitim-Öğretim yılında ise 25 İlkokul ve Ortaokuldan 6910 öğrenci 14 Liseden 4865 öğrenci katılım sağlamıştır. Envanter uygulaması yapılırken öğrencilere bu tür bir araştırma konusuna matuf olacakları yönünde bir açıklama yapılmamıştır. Envanter sonuçları okul rehberlik servislerinin kendi tercihleri doğrultusunda Kahramanmaraş Rehberlik ve Araştırma Merkezi’nden talep ettikleri ve okullarda rehberlik çalışmaları yapmak adına uyguladıkları sonuçlardan ibarettir. 20

Tablo 1. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 2015-2016 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI SORUN TARAMA ENVANTERİ UYGULANAN İLKOKUL VE ORTAOKULLAR No Okul Adı Kademesi İlçesi 1 Albayrak İlkokulu İlkokul Onikişubat 2 Atatürk İlkokulu İlkokul Dulkadiroğlu 3 Ayser Çalık Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 4 Cumhuriyet Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 5 Çağlayancerit 125. Yıl Yatılı Bölge Ortaokulu Ortaokul Çağlayancerit 6 Çağlayancerit Küçükcerit Ortaokulu Ortaokul Çağlayancerit 7 Çağlayancerit Ortaokulu Ortaokul Çağlayancerit 8 Çağlayancerit Soğukpınar Ortaokulu Ortaokul Çağlayancerit 9 Dadağlı Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 10 Fatih Sultan Mehmet Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 11 Fatih Şekkeli İlkokulu İlkokul Onikişubat 12 Kahramanmaraş Belediyesi İlkokulu İlkokul Dulkadiroğlu 13 Karacaoğlan Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 14 Kervan Pastanesi Turgut Pekel İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 15 Mehmet Akif İnan İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 16 Nuri Pakdil Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 17 Ömer Faruk Arıkan Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 18 Özel Öz Derya İlkokulu İlkokul Dulkadiroğlu 19 Özel Öz Derya Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 20 Pazarcık Atatürk İlkokulu İlkokul Pazarcık 21 Pazarcık Cengiz Topel İlkokulu İlkokul Pazarcık 22 Pazarcık Cumhuriyet Ortaokulu Ortaokul Pazarcık 23 Pazarcık Çimko İlkokulu İlkokul Pazarcık 24 Pazarcık Evri Osman Gazi Ortaokulu Ortaokul Pazarcık 25 Pazarcık İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Pazarcık 26 Pazarcık Mehmet Akif Ersoy Ortaokulu Ortaokul Pazarcık 27 Pazarcık Yatılı Bölge Ortaokulu Ortaokul Pazarcık 28 Piri Reis Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 29 Rasim Özdenören İlkokulu İlkokul Onikişubat 30 Türkoğlu Beyoğlu İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Türkoğlu 31 Türkoğlu Yeşilyöre İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Türkoğlu 32 Üngüt Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 33 Vali Hilmi Tolun Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 34 Zekeriya Tanrıverdi İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 35 Zeki Karakız Ortaokulu Ortaokul Onikişubat Toplam 35 ilkokul ve ortaokuldan 6783 Öğrenci katılım sağlamıştır. 21

Tablo 2. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 2015-2016 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI SORUN TARAMA ENVANTERİ UYGULANAN LİSELER No Okul Adı Kademesi İlçesi 1 Abdullah Çinkay Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 2 Aksu Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 3 Ali Galip Çalık Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 4 Atatürk Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 5 Çağlayancerit 80.yıl Çok Programlı Anadolu Lisesi Ortaöğretim Çağlayancerit 6 Çukurova Elektrik Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 7 Erdem Bayazıt Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 8 Gülizar Şamil Aktaş Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 9 Hacı Mehmet Kalay Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi Ortaöğretim Dulkadiroğlu 10 Hartlap Çok Programlı Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 11 Hoca Ahmet Yesevi Anadolu İmam Hatip Lisesi Ortaöğretim Dulkadiroğlu 12 Ilıca Çok Programlı Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 13 İklime Hatun Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 14 Kahramanmaraş Anadolu İmam Hatip Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 15 Kahramanmaraş Güzel Sanatlar Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 16 Kavlaklı Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 17 Mehmet Gümüşer Anadolu Lisesi Ortaöğretim Dulkadiroğlu 18 Mükrime Hatun Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 19 Nezihe Öksüz Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 20 Pazarcık Anadolu Lisesi Ortaöğretim Pazarcık 21 Pazarcık Atatürk Anadolu Lisesi Ortaöğretim Pazarcık 22 Pazarcık Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Ortaöğretim Pazarcık 23 Ticaret ve Sanayi Odası Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 24 Türkoğlu Yeşilyöre Çok Programlı Anadolu Lisesi Ortaöğretim Türkoğlu Toplam 24 Ortaöğretim kurumundan 7753 öğrenci katılım sağlamıştır. 22

Tablo 3. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 2016-2017 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI SORUN TARAMA ENVANTERİ UYGULANAN İLKOKUL VE ORTAOKULLAR No Okul Adı Kademesi İlçesi 1 Abdurrahim Karakoç Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 2 Albayrak İlkokulu İlkokul Onikişubat 3 Arslanbey Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 4 Ayşe Gümüşer İlkokulu İlkokul Onikişubat 5 Çağlayancerit Ortaokulu Ortaokul Çağlayancerit 6 Elmalar Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 7 Fatih İlkokulu İlkokul Onikişubat 8 Genç Osman Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 9 Hacılar Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 10 İstasyon İlkokulu İlkokul Dulkadiroğlu 11 Karacaoğlan İlkokulu İlkokul Dulkadiroğlu 12 Karacaoğlan Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 13 Kervan Pastanesi Turgut Pekel İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 14 Mehmet Akif İnan İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 15 Ökkaş Gümüşer Ortaokulu Ortaokul Onikişubat 16 Önsen İlkokulu İlkokul Onikişubat 17 Pazarcık Atatürk İlkokulu İlkokul Pazarcık 18 Pazarcık Cengiz Topel İlkokulu İlkokul Pazarcık 19 Pazarcık istiklal Ortaokulu Ortaokul Pazarcık 20 Pazarcık Yavuz Selim Ortaokulu Ortaokul Pazarcık 21 Rıdvan Hoca İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 22 Sümer Ortaokulu Ortaokul Dulkadiroğlu 23 Türkoğlu Fatih İlkokulu İlkokul Türkoğlu 24 Türkoğlu Gaziosmanpaşa Ortaokulu Ortaokul Türkoğlu 25 Türkoğlu Yeşilyöre İmam Hatip Ortaokulu Ortaokul Türkoğlu Toplam 25 İlkokul ve Ortaokuldan 6910 öğrenci katılım sağlamıştır. 23

Tablo 4. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 2016-2017 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI SORUN TARAMA ENVANTERİ UYGULANAN LİSELER No Okul Adı Kademesi İlçesi 1 Abdullah Çinkay Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 2 Gülizar Şamil Aktaş Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 3 Hacı Mehmet Kalay Kız Anadolu İmam Hatip Lisesi Ortaöğretim Dulkadiroğlu 4 Hoca Ahmet Yesevi Anadolu İmam Hatip Lisesi Ortaöğretim Dulkadiroğlu 5 Mehmet Gümüşer Anadolu Lisesi Ortaöğretim Dulkadiroğlu 6 Önsen Çok Programlı Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 7 Özel Ayyıldız Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Ortaöğretim Dulkadiroğlu 8 Özel Beyza Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 9 Özel Beyza Fen Lisesi Ortaöğretim Onikişubat 10 Pazarcık Anadolu İmam Hatip Lisesi Ortaöğretim Pazarcık 11 Pazarcık Anadolu Lisesi Ortaöğretim Pazarcık 12 Pazarcık Atatürk Anadolu Lisesi Ortaöğretim Pazarcık 13 Pazarcık Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Ortaöğretim Pazarcık 14 Ticaret ve Sanayi Odası Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Ortaöğretim Onikişubat Toplam 14 Ortaöğretim kurumundan 4865 öğrenci katılım sağlamıştır. 3.3. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada yanıt aranan konulara ait cevapları bulmak adına, öncelikle öğrencilere yönelik uygulanan envanter sonuçları değerlendirilmiştir. Konunun mahiyeti gereği sadece nicel sonuçlar üzerinden hareket edilmesinin, eksik ya da araştırmanın belirli yönlerini açığa çıkaracak olması ön görülmüştür. Zira Sosyal Bilimler içerisinde araştırma yaptığımız bir konu ile ilgili sadece test ya da veri analizinden hareket etmenin çalışma alanı için sığ bir noktayı temsil ettiği düşünülmektedir. Bu konu ile ilgili yazılmış makale, her türden yazı, deneme veya gözlem sonuçlarının bile değerli olduğu söylenilebilir. Tümdengelim metodu bu araştırmanın kilit noktası olarak görülebilir. Çünkü evren ve evreni temsil eden örneklemin ele alınan sonuçlarının aslında belirli bir kültürel dokunun karakteristik özelliği olduğu tezi, araştırmanın henüz en başında zihnimizin bir yerinde bulunmaktadır. 3.4. Verilerin Analizi Öncelikle konu, kavramsal bir düzeyde sosyolojik argümanlarla ele alınmıştır. Çünkü araştırma yaptığımız konuya dair bilimsel verilerin tek başına analiz edilmesi çalışmanın bütün yönleri ile ele alınmasına engel olacaktır. Sosyal bilimler açısından metodolojik bir yaklaşımı yalnızca 24

istatistiki veriler ışığında ele almamız zor görünmektedir. Araştırma konusu bizatihi öğrencilerin sorun alanları ve davranışları ile ilgili olduğu için, bu sorun alanlarının oluşmasına zemin hazırlayan sosyal olgular ve değerlerin bilinmesi oldukça önemlidir. Çevresel koşullardan, sosyal ortamdan ve en önemlisi kültürel dokudan bağımsız bir insan davranışından söz edemeyiz. O yüzden öncelikle analiz etmeye çalıştığımız sosyo-kültürel ve sosyo- ekonomik değişkenler üzerinde envanter verilerini okumaya çalışacağız. Sorun Tarama envanteri okullarda sıklıkla uygulanan ve sonuçları itibari ile o eğitim kurumunun öğrenci, veli ve sosyo-kültürel kodları ile ilgili önemli sonuçlara ulaşmamızı sağlayan bir envanterdir. Envanteri uyguladıktan sonra yalnızca öğrencilerin bireysel sorun alanlarına değil okulun, mahallenin hatta o şehrin kültürel yapısına da vakıf olunabilir. Bizlerde araştırmamızda bu envanterden hareket ederek, öğrencilerin hangi yaşam perspektifinden hangi noktaya baktıklarını analiz etmeye çalışacağız. Envanterin örneklem olarak ele alınan evreni temsil ettiğini düşünmekteyiz. Zira hangi kademe olursa olsun cinsiyet, sosyal statü, akademik başarı ve coğrafi gelişmişlik gibi faktörler eşit şekilde öncelenmiş ve bu faktörlerin eşit dağılımından hareketle araştırma tamamlanmıştır. 4. BULGULAR Araştırmanın bu bölümünde, problemi yanıtlama amaçlı toplanan anket sonuçlarından elde edilen bulgular, ayrı ayrı başlıklar altında detaylı bir biçimde sunulmuştur. Burada, problemlere dair elde edilen nicel veriler, optik form okuma programı kullanılarak analiz edilmiştir. 4.1. Nicel Bulgular Öğrencilerin sorun alanlarına etki ettiği düşünülen sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik etmenler öncelikle detaylı bir şekilde ele alınmıştır. Ardından bu etmenlerin öğrencilerin sorun alanlarına hangi açılardan etki ettiği ve bu sorun alanlarını nasıl biçimlendirdiği detaylı olarak incelenmiştir. 4.1.1. Alt Problemlere İlişkin Bulgular Bu çalışmanın alt problemi, öğrencilerin sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik değişkenlere göre şekillendiği düşünülen sorun alanlarının aynı zamanda cinsiyet, yaş, eğitim kademesi gibi durumlarda da anlamlı bir fark gösterip göstermediğidir. Sorun alanlarına yönelik yapılan nicel analizlerden ulaşılan bulgular, belirli tablolar yardımıyla detaylı bir şekilde sunulmuştur. İlk olarak sosyo-kültürel ve ekonomik tespitler yapılarak Kahramanmaraş ilinin genel yapısı irdelenmiştir. Ardından Sorun Tarama Envanteri sonuçları çıkarılarak öğrencilerin sorun alanları üzerindeki etkisine bakılmıştır. Son olarak cinsiyet, yaş ve eğitim kademesi gibi değişkenlerin bu sorun alanları üzerinde anlamlı değişimler oluşturup oluşturmadığı incelenmiştir. 25

Tablo 5. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 26

Tablo 6. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 27

Tablo 7. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 28

Tablo 8. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 29

Tablo 9. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 30

Tablo 10. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 31

Tablo 11. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 32

Tablo 12. Nicel boyut için çalışma grubuna ait istatistiki veriler 33

5. TARTIŞMA Bu çalışmanın amacı Kahramanmaraş ilinde öğrenimlerine devam eden ilkokul, ortaokul ve lise öğrencilerinin sorun alanlarının tespitine yönelik analizler yapmaktır. Çalışmanın ana kurgusunu sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik etmenlerin öğrencilerin sorun alanlarını etkilediği ve şekillendirdiği savı oluşturmaktadır. Öğrencilerin cinsiyet, yaş, sosyo-kültürel çevre gibi etmenler ışığında eğitim hayatlarında oluşturdukları problem alanlarını hangi yöne kanalize ettikleri sorgulanmaktadır. Çalışmanın ilk kısmında sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik çevre gibi sosyolojik temelli konular ele alınarak bu faktörlerin insan yaşamına etkileri ele alınmıştır. Bireyin davranışlarına, eğitime bakış açısına ve sorun alanlarına tesiri konusunda hemfikir olunan bu etmenler, elbette öğrencilerin de bakış açılarında belirleyici bir rol oynamaktadır. Öğrencilere uygulanan sorun tarama envanteri ile bu faktörlerin hangi düzlemde eşleştiği araştırılarak önemli bulgulara ulaşılmıştır. Uygulanan envanterlerde çıkan sonuçlar üzerinden çalışılan maddeler şu şekildedir; • Öğrencinin Benlik Algısı • Ailesi ile Olan İlişkileri • Akademik Başarısı • Sosyal Çevre ve Okuldaki Arkadaşlık İlişkileri • Okul İdaresi ve Öğretmenleri ile İlişkileri ve Beklentileri • Şimdiki Yaşantısı ve Gelecekten Beklentileri Sorun Alanı 1:Okula zevk alarak gelmediğime inanıyorum. (Madde:4) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel %23,49 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler %20,80 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler %25,52 %28,73 Lise Genel %28,19 Lise Kız Öğrenciler %29,27 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel %21,27 Lise Genel %30,10 Her iki eğitim-öğretim yılında da öğrencilerin okul ortamına gelirken zevk alma noktasında sorunlar yaşadığını görmekteyiz. İstatistiki ortalamalarda neredeyse her üç öğrenciden birisi bu madde ile ilgili olumsuz görüş bildirmiştir. İlkokul ve ortaokul kademesinde bu madde ile ilgili her dört öğrenciden birisi olumsuz görüş bildirirken, bu oran lise kademesinde bir miktar artmaktadır. Cinsiyet farklılıklarını göz önüne aldığımızda kız öğrencilerin oranı erkek öğrencilere göre daha az olsa da toplam örneklem içerisinde her iki cinsiyet içinde sorun olduğu düşünülen oranlar karşımıza çıkmaktadır. Aynı şekilde örneklem alınırken sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik seviyenin alt-orta ve yüksek kesimlerinin tamamı değerlendirme içerisinde olduğundan tüm gruplar için birbirine yakın sosyolojik değerlendirmeler yapılabilir. 34

Buradan hareketle eğitim ortamlarının öğrencilerimiz için ne ifade ettiği ve akademik olarak eğitime devam etmenin bireye sağladığı katkılar üzerinde durmak elzemdir. Özellikle tarım ve endüstri kollarının güçlü olduğu ilimizde öğrencilerin eğitime devam etme noktasındaki amaçları yeniden sorgulanmalıdır. Zira eğitim ortamlarının yaparak, yaşayarak kişinin kendisini geliştirdiği ve güçlü benlik algısı oluşturduğu mekânlar olduğu gerçeği yansıtılamadığı sürece, öğrenciler için cazibe merkezi olmadığı görülmektedir. Ekonomik özgürlüğü bir şekilde eline alacağını düşünen ve eğitim hayatının kendisi için ikinci planda olmasında bir sakınca görmeyen öğrencilerin okul ortamına adaptasyonu zor görünmektedir. Evren içerisinde örneklem olarak aldığımız sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel seviyesi yüksek olan kesimler içinde benzer sonuçlar çıkmasını da makro sosyolojik bakış açısı ile değerlendirebiliriz. Ekonomik özgürlüğü küçük yaşlarda elinde olan ya da her istediğine kolayca ulaşabilen öğrenciler de dijital dünyanın sanal atmosferi içerisinde kendi hayat felsefelerini oluşturmaktalar. Eğitim olanaklarının kendisine sınırsız sunulabildiği veya bu fırsatların emek vermeden ulaşacağını bilen öğrenciler içinde mevcut okul ortamı ve standart müfredat çekici görünmemektedir. Bu sonuçlardan hareketle ilimizin sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik kodları gereği eğitime bakış açısını şekillendirmede velilerin bilinçlendirilmesi ve öncelikle veli eğitimleri ile okul ortamının ne anlam ifade etmesi gerektiği ortaya çıkartılmalıdır. Diğer taraftan okullarımızın mevcut imkânlar dâhilinde yaparak, yaşayarak bireyi şekillendiren eğitim kurumları olduğu şeklindeki zihni dönüşümü sağlamaları gerekmektedir. Sorun Alanı 2:Evde Ders Çalışacak Özel Odam Yok (Madde:23) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel %27,51 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler %26,10 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler %28,27 %16,30 Lise Genel %16,24 Lise Kız Öğrenciler %15,75 Lise Erkek Öğrenciler İlkokul-Ortaokul Genel 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı Lise Genel %24,55 %11,19 Özellikle sosyo-ekonomik olarak dar gelirli ailelerin çocukları için ayrı bir çalışma ortamı ya da ayrı bir oda konusunda yaşanılan güçlükler bu maddede karşımıza çıkmaktadır. İlkokul ve ortaokul grubu öğrencilerde bu konu her 4 öğrenciden birisi için sorun alanı olarak görülürken, lise grubu öğrencilerde bu durumun daha az sorun teşkil ettiği düşünülmektedir. Oransal olarak lise grubu öğrencilerde bu durumu sorun olarak yansıtmama davranışı, ergenlik döneminin getirdiği çekinme, böyle bir durumdan utanma ya da açığa çıkarmama tepkisi olarak değerlendirilebilir. 35

Sorun Alanı 3:Ailemden İzinsiz Hiçbir Yere Ayrılamıyorum (Madde:24) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel %51,70 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler %57,39 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler %45,62 %41,59 Lise Genel %47,26 Lise Kız Öğrenciler %27,24 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel %52,85 Lise Genel %35,19 Bu madde sosyo-kültürel anlamda daha gelenekçi ve otoriter ailelerin yoğun olarak yaşadığı bölgelerde, çocukları için uyguladığı bir denetim mekanizması olarak değerlendirilebilir. Bu anlamda, çağımızda ev dışı ortamların güvenli olmadığı algısının da doğal bir sonucudur. İlk ve ortaokul öğrencilerinde cinsiyet ve sosyo-ekonomik çevre ne olursa olsun her 2 öğrenciden birisinde sorun alanı olarak görülmektedir. Lise çağı öğrenciler içinse özgürlük ve tek başına hareket etme becerilerinde sınırların genişlediği anlaşılmaktadır. Lise öğrencilerinde kız ve erkek öğrenciler açısından oransal değişmeler göze çarpmaktadır. Kız öğrencilerinin yarıya yakının da böyle bir durum sorun alanı olarak görülürken, erkek öğrenciler için her 4 öğrenciden birisinin izinsiz hiçbir yere gidemediği görülmektedir. Sosyal ortamlarda tek başına bulunma, arkadaşlarla ev dışı ortamlara gitme gibi istemlerin geleneksel düşünce yapısı içinde olan aileler için hala tedirgin edici bir durum olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bu durumu bir sorun olarak değerlendirmelerindeki en temel nokta ise, günümüz gençliği ile aileler arasında yaşanan kuşak çatışmasıdır. Sorun Alanı 4:Anneme Sırlarımı Açamıyorum / Babama Sırlarımı Açamıyorum (Madde:20-21) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel Anne:%16,16 Baba: %18,53 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler Anne %16,78 Baba: %20,93 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler Anne %15,21 Baba: %15,90 Anne %18,18 Baba: %22,96 Lise Genel Anne %20,36 Baba: %25,46 Lise Kız Öğrenciler Anne %12,44 Baba: %16,12 Lise Erkek Öğrenciler İlkokul-Ortaokul Genel 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı Baba: %19,09 Lise Genel Baba: %19,06 Anne:%15,61 Anne:%15,53 Aile içi iletişim konusunda öğrenciler açısından sorun alanı olarak görülen maddelerden birisi de anne ya da baba ile özel konuların konuşulmasında yaşanan güçlüklerdir. Geleneksel aile yapısı hâkim olan bölgelerde çocukların aileleri ile konuşabileceği konuların sınırlı kalması doğru davranış kalıplarından birisi olarak görülür. Oysaki günümüzde demokratik aile yapısı olarak benimsenen 36

ailede ev içerisinde çocukların söz hakkı ve kendilerini ifade etme becerileri oldukça gelişmiş düzeydedir. Ayrıca çocuklar, özel gördükleri ya da işin içinden çıkma noktasında destek almaları gerektiğine inandıkları konularda ebeveynleri ile iletişim halinde olmalıdırlar. Bu konudaki oranlara baktığımızda ilk ve ortaokul grubunda ortalama her 6 öğrenciden birisi için böyle bir iletişim problemi vardır diyebiliriz. Lise döneminde ise ortalama her 5 öğrenciden birisinin böyle bir sorun alanı olduğunu müşahede etmekteyiz. Aynı şekilde cinsiyet farklılıklarında erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla daha kolay iletişim kurabildikleri gözlenmektedir. Bunun yanında kız öğrencilerde erkek öğrencilerde anne ile sorunlarını daha kolay paylaşmaktadırlar. Burada anne figürünün toplumsal yapımızda çocuk ile iletişim kurma ve sorun alanlarına müdahale etme konusunda daha az çekince oluşabilecek bir otorite olduğu için tercih edildiğini değerlendiriyoruz. Genel olarak toplumsal karakterimiz ev içerisinde annenin, olayların ilk etkisini kırıcı, durumları dengeleyici ve olumlu bir yöne kanalize edici bir pozisyonda bulunmasına neden olmaktadır. Buna karşın baba figürü daha sert ve güçlü bir otoriteyi temsil ettiği için çocukların sorun alanlarına daha yıkıcı ve baskın refleksler gösterebilmektedir. Sorun Alanı 5:Ailem Benden Gücümün Üstünde Başarı Bekliyor (Madde:29) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 43,02 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 42,55 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 42,73 % 26,08 Lise Genel % 25,80 Lise Kız Öğrenciler % 25,67 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 41,64 Lise Genel % 22,75 Bu sorun alanı için ilk olarak ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin bu durumla ilgili daha fazla tedirgin olduklarını söyleyebiliriz. İlkokul ve ortaokul öğrencilerinde cinsiyet fark etmeksizin ortalama her 2 öğrenciden birisi böyle bir sorun alanı olduğunu belirtirken, lise öğrencilerinde kız öğrencilerde de erkek öğrencilerde de her 4 öğrenciden birisinin sorunu olarak bu durum karşımıza çıkmaktadır. Sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel açıdan yaşadığımız bölgenin baskın iki tür aile yapısından bahsederek bu neticeyi açıklayabiliriz. Birinci tür aile profili, dar gelirli ve endüstri kollarında çalışan ebeveynlerin oluşturduğu aile tipidir. Kendileri de dar gelirli bir aile ortamında büyüyen bu ebeveynler sosyal ve ekonomik yönden yetersizliklerini ya da yoksunluklarını bu nedene bağlayarak çocuklarının ileride refah düzeyi yüksek ve statüsü olan bir meslek grubuna dâhil olmalarını istemektedir. Bu şekilde koşullandırdıkları çocuklarını küçük yaşlardan itibaren ilgi ve yeteneklerine bakmaksızın yönlendirmeye ve baskı altına almaya çalışmaktadırlar. Lise dönemine gelindiğinde ise öğrencilerin akademik profilleri netleşmeye başlamakta ve artık ilk dönemlerdeki ısrarcı tutumlar esnemektedir. Bu noktadan itibaren öğrencinin en kısa ve pratik yoldan bir iş ya da meslek sahibi olmaları yönünde eğilimler artmaktadır. İkinci tür baskın aile yapısı ise tarım ve hayvancılıkla uğraşan ya da ticaret hayatı içerisinde bulunan aile tipidir. Bu aile yapısı içerisinde de çocukların küçük yaşlardan itibaren okumalarına ya da 37

farklı alanlarda başarılı olmalarına yönelik büyük beklentiler bulunmaktadır. Lise dönemi geldiğinde bu beklentilerin karşılanamayacağına ilişkin düşünceler oluşur ise, aile artık kendi iş imkânları dâhilinde çocuğun hayata hazırlanmasına yönelik çalışmalar yapmaktadır. İki aile profili de aslında çocukların mevcut ilgi ve yeteneklerine bakmaksızın onlardan büyük beklentileri olan aile tipidir. Okumak, insanın hayata hazırlanmasında ve kültürlü bir birey olmasında gerektiği kadar itibar gören bir enstrüman değildir. Sosyal statü ve saygınlık düşüncesi ilk planda olan hedeflerdir. Okumak ile ilgili bu amaca yönelik planlar yapılmaktadır. Öğrencinin akademik seviyesi yeterli görülmediği andan itibaren ise farklı planlar devreye girmektedir. Yüksek beklenti sadece okumak üzerine de kurgulanmamıştır. Çocukların her şeyi başarabileceğini düşünen ve çoğu zaman kendi dönemlerinden örnekler vererek kuşak değerlendirmesi yapan ebeveynler için yapılacak ya da başarılabilecek durumların sınırı bulunmamaktadır. Sorun Alanı 6:Babamın ve Annemin Gururumu Kırıcı Sözleri Beni üzüyor (Madde:26) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 18,91 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 17,36 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 20,04 % 15,11 Lise Genel % 14,72 Lise Kız Öğrenciler % 15,34 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 18,41 Lise Genel % 12,93 Bu madde içinde karşımıza çıkan ilk bulgular, ilk ve ortaokul öğrencilerinin lise dönemi öğrencilere yönelik bu konuyu daha fazla sorun olarak görmeleridir. Envanteri uyguladığımız ilkokul ve ortaokul grubu öğrencilerinden sayısal anlamda çoğunluğu ortaokul öğrencileri oluşturduğu için karşımızda ergenlik dönemine geçmiş ya da geçmekte olan ara dönem çocukları çıkmaktadır. Bu nedenle ergenlik dönemindeki davranışsal değişmeler çocukların aileleri tarafından daha sert uyarılmalarına ya da onların bu durumu öyle anlamalarına neden olmaktadır. Geleneksel aile yapısının hâkim olduğu ilimizde çocukların erişkinliğe ilk girdiği dönemlerde yapılan müdahalelerin çok önemli olduğuna dair kalıplaşmış düşünceler eleştiriye ya da uyarılmaya alışık olmayan genç kuşaklar tarafından kabul görmemektedir. Bu anlamda lise döneminde öğrencilerin ailelerce uyarılmaya ya da eleştirilmeye alışmaları ve bu durumu içselleştirmeleri sayısal oranları kısmen düşürmektedir. Sorun Alanı 7:Beni Sürekli Kardeşlerimle veya Başkaları ile Kıyaslıyorlar (Madde:30) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 20,30 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 20,50 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 19,71 % 31,04 Lise Genel % 31,57 Lise Kız Öğrenciler % 28,77 Lise Erkek Öğrenciler 38

2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 20,81 Lise Genel % 27,40 Bu madde için söyleyebileceğimiz ilk değerlendirme toplumumuzda bu çeşit bir mukayese mekanizmasının oldukça sık görüldüğüdür. Yukarıdaki oransal dağılımda da bu savımız desteklenmektedir. İlk ve ortaokul grubundan her 5 öğrenciden birisi, lise grubundan da her 3 öğrenciden birisi bu durumdan rahatsız olduğunu dile getirmektedir. Kız ya da erkek öğrenci fark etmeksizin yapılan bu mukayeselerde farklı yıllarda da aynı sonuçların çıktığı görülmektedir. Genelde aile içerisinde başarılı olmuş örneklerden başlanarak, akraba, komşu çocukları ya da sınıf ortamında örnek alınabilecek öğrencilerin, akademik ve davranışsal olarak geride kalmış öğrencilere rol model yapılmaya çalışıldıkları gözlenmektedir. Bu tür mukayeselerin çocuk ya da genç tarafından antipatik görüldüğü aşikardır. Özellikle sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik anlamda belirli seviyeleri geçmeyen bölgelerde bu tür kıyaslamalar daha fazla yapılmaktadır. Çünkü bu tip aileler için çocuğun kurtuluş reçetesi sadece bu ve benzeri bir başarı örneği gösterilerek mümkün olmaktadır. Oysaki çocuğun bireysel ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yapılacak doğru yönlendirme ve mevcut durumun kabul edilerek desteklenmesi, öğrencinin kendisini gerçekleştirmesinde çok daha faydalı bir netice alınmasına yol açacaktır. Sorun Alanı 8:Ailemin Sürekli Ders Çalış Demesi Beni Derslerden Soğutuyor (Madde:31) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 20,55 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 16,69 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 23,71 % 23,06 Lise Genel % 19,51 Lise Kız Öğrenciler % 29,97 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 22,75 Lise Genel % 22,55 Bu madde günümüz gençlerinin en fazla şikâyet ettiği konuların başında gelmektedir. Aynı şekilde sosyo-kültürel düzeyin belirli seviyede olduğu bölgelerde aileler tarafından çocuklarına destek sağladıklarını düşündükleri en önemli telkin ifadesidir. Özellikle ortaöğretim sonrası eğitime devam etmeyen ya da ilköğretim mezunu olan velilerin çocuklarının eğitim durumlarına çok fazla müdahil olamadıklarını görmekteyiz. Bu anlamda derslere katkı sağlayamayan veliler çocuklarına ders çalışmaları noktasında aşırı telkinlerde bulunmaktadır. Çocukların ders çalışma ortamlarının düzenlenmesi, planlı ders çalışma sürelerinin bulunması ve ailelerin de en azından müstakil kitap okuma sürelerinin olması durumunda ise bu ve benzeri telkinlerin azaldığı görülmektedir. Bu madde ile ilgili ilimizde öğrenim gören ortalama her 5 öğrenciden birisi için böyle bir durumun sorun alanı olarak karşımıza çıktığını söyleyebiliriz. 39

Sorun Alanı 9:Sorunlarımı Rahatça Açabileceğim Birine İhtiyacım Var (Madde:38) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 19,43 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 21,99 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 16,79 % 20,18 Lise Genel % 21,57 Lise Kız Öğrenciler % 16,04 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 21,26 Lise Genel % 17,13 Toplumsal yapı içerisinde genelde içe dönük ve çekingen bireylerle daha sık karşılaşıldığı görülmektedir. Oysa sorunların mahiyetine göre tasnif edilip destek alındığı bir ortamda çözüm yollarına daha kolay ulaşılacağı düşünülmektedir. Bu madde ile ilgili ortalama her 5 öğrenciden birisinin bu durumdan şikâyetçi olduğunu görmekteyiz. Erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla daha az sorun alanı olarak gördüğü bu durum için akran ilişkilerine değinmemiz gerekmektedir. Erkek öğrenciler kendi akranları ile problemlerini çözmenin daha doğru bir yol olacağını kanaati taşımaktadırlar. Aynı zamanda sosyo-kültürel anlamda kapalı toplumların genel karakteristiğinde erkek olmaktan kaynaklı bir cinsiyet tanımlaması, aynı zamanda sorunları olmayan ya da bu sorunları çok fazla paylaşmayan bir davranış kalıbının içerisinde yer almaktadır. Bu anlamda ailelerin iletişim becerilerinde çocukları ile arkadaş olabilecek bir yapıya bürünmeleri çok önemlidir. Ayrıca okul rehberlik servislerinin öğrencilerle ilgili gözlem, düşünce ve önerilerinin yakından izlenmesi gerekmektedir. Sorun Alanı 10:Sınavlarda Çok Heyecanlanıyorum (Madde:39) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 64,07 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 72,34 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 55,46 % 47,10 Lise Genel % 52,09 Lise Kız Öğrenciler % 33,44 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 63,49 Lise Genel % 40,54 Sınav heyecanı ya da sınav kaygısı denilen durum öğrencilerin tam olarak yönetemediği süreçlerden birisidir. Öğrenciler için bu durumun bir tarafını akademik anlamda yeterli olmayan bir biliş seviyesi oluştururken, diğer tarafını ise yeterli akademik gelişime ulaşılmış olunmasına rağmen aşılamayan özgüven eksikliği oluşturmaktadır. Gerekçe ne olursa olsun bu durum da sosyo-kültürel 40

faktörlerden bağımsız değildir. Kendisini aile ortamında bile yeteri kadar ifade edemeyen, yaşadığı çevrede çekingen ve özgüven eksikliği olan öğrencinin sınav atmosferinde de heyecanlanması, kaygılanması ya da bu durumu yönetememesi doğaldır. İlimizde de ilkokul ve ortaokul grubunda her 3 öğrenciden 2’sinin, lise grubunda ise her 3 öğrenciden 1’sinin bu heyecan ve kaygı durumunu yönetemediğini görmekteyiz. Kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha heyecanlı olmasını başarıyı yakalama yolunda daha fazla kaygılı olmalarına ve iş imkânları anlamında erkeklere oranla dezavantajlı olmalarına bağlayabiliriz. Sorun Alanı 11:Çok Çalıştığım Halde Başarısız Olmama Üzülüyorum (Madde:41) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 26,04 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 29,97 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 21,91 % 26,55 Lise Genel % 29,81 Lise Kız Öğrenciler % 17,94 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 32,34 Lise Genel % 31,78 Başarı kavramı göreceli bir kavram olarak her zaman tartışmaya açık durumları da beraberinde getirmektedir. Teşekkür alan bir öğrencinin takdir almayı başarı sayması, takdir alan bir öğrencinin daha yüksek bir ortalama ile takdir alması ya da daha önce sınıf tekrarı yapan bir öğrencinin sınıfını geçmesi akademik anlamda başarı kavramı ile ilgili göreceliliği ortaya koyar. İlimiz genelinde duruma baktığımızda ders çalışan öğrencilerin başarısızlığından mı? ders çalışmayan öğrencilerin böyle bir savunma mekanizması geliştirmelerinden mi? yoksa başarı çıtasını hep bir adım yukarı bırakmayı amaç edinen baskıcı veli profilinden mi? söz ediyoruz tartışmasını düşünebiliriz. Öncelikle verisel anlamda gerçeğimiz ortalama her 3 öğrenciden birisinin bu durumu bir sorun alanı olarak algılamasıdır. Sosyo-kültürel faktörleri işin içine kattığımızda çocuğunu hep daha başarılı bir öğrenci ile mukayese eden veli profili olduğu muhakkaktır. Ama bunun yanında ulusal sınavlarda ilimizin ortalamalarını incelediğimizde yeteri kadar çalışma tekniklerini bilmeyen bir öğrenci profili ile de karşılaşmaktayız. Bunun sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik arka planın da istihdam olanaklarının çeşitliliği yatmaktadır. Bir taraftan da okuma konusunda planlı ve amaçlı olmayan velilerin öğrencilerimizin akademik başarısızlıklarına beyhude tepkiler verdikleri de düşünülebilir. 41

Sorun Alanı 12:Sık Sık Hayal Kuruyorum (Madde:43) % 49,90 % 50,65 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı % 48,48 % 45,20 İlkokul-Ortaokul Genel % 45,12 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 40,93 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler Lise Genel Lise Kız Öğrenciler Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 52,89 Lise Genel % 43,28 Bu madde hayal kurmanın öğrenciler ya da herkes için doğru mu? yoksa yanlış mı? olduğu konusunda farklı bir tartışmayı da beraberinde getirmektedir. Burada öğrencilerin bu madde ile ilgili nasıl bir izlenim içerisinde olduğunun bilinmesi oldukça önemlidir. Kız – erkek ortalama her 2 öğrenciden birisi bu durumu değerlendirirken sorun olarak kabul etmiş midir? Özellikle ergenlik döneminde hayal dünyasına dalan öğrencilerin bu durumu ne kadar sıklıkla yaptığı önemlidir. İlimiz çerçevesinde baktığımızda, yapabilecekleri ya da yapmak istedikleri birçok konuda kısıtlamalara maruz kalan öğrencilerin hayal dünyasında yaşamaları ya da sık sık hayal kurmaları bir sorun alanı olarak görülebilir. Burada önemli olan öğrencilerin gerçek durumla hayal dünyası arasında çatışma yaşamadan kendi gelişimlerine fayda sağlayacak hayal ve düşünce dünyasına yönelmeleridir. Sorun Alanı 13:Özel Yeteneklerimi Merak Ediyorum (Madde:45) % 36,58 % 36,03 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı % 36,31 % 27,60 İlkokul-Ortaokul Genel % 28,42 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 24,47 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler Lise Genel Lise Kız Öğrenciler Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 48,05 Lise Genel % 37,76 Özel yeteneklerin merak edilmesi de bir sorun alanı olarak değerlendirilmeli midir? Bu da yine ayrı bir tartışma alanıdır. Ama konumuzun mahiyeti gereği sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik faktörler bağlamında öğrenciler için bir sorun alanı olarak görüldüğünü söyleyebiliriz. İlkokul ve ortaokul grubunda 2015-2016 Eğitim-Öğretim yılında kız-erkek ayırmaksızın ortalama her 3 öğrenciden birisi bu durumu merak ederken, 2016-2017 Eğitim-Öğretim yılında bu ortalama her 2 öğrenciden birisi olarak değişmiştir. Ayrıca lise grubunda yine kız-erkek aynı oranlarda olmak üzere 42

her 4 öğrenciden birisi şeklinde iken, bir sonraki yıl her 3 öğrenciden birisi bu durumu merak etmektedir. Yeteneklerin ortaya çıkarılması, geliştirilmesi ve bu yönde çalışmalar yapılması öncelikle toplumsal bakış açısı ve ekonomik gelişmişlikle doğru orantılıdır. Sosyo-kültürel anlamda daha gelenekçi bir yapıda olan ilimizde farklı yeteneklerin belirlenmesi, işlenmesi ve geliştirilmesi çok fazla üzerinde durulan bir konu değildir. Bu durumun nedeni hem bu tür faaliyetlerin insanların gelecekleri açısından çok önemli olmadığı anlayışı, hem de ekonomik anlamda bu durumların geliştirilmesi için bütçe ayrılamamasıdır. Buradan hareketle özel yeteneklerin geliştirilmesine yönelik ailelere, eğitim kurumlarımıza, sivil toplum örgütlerine ve devletin ilgili kurumlarına önemli görevler düşmektedir. Sorun Alanı 14:Anlayamadığım Konularda Öğretmenlerime Soru Sormaya Çekiniyorum (Madde:46) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 27,47 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 30,22 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 24,41 % 26,23 Lise Genel % 28,19 Lise Kız Öğrenciler % 20,38 Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 29,01 Lise Genel % 23,44 İlkokul ve lise grubunda ortalama her 4 öğrenciden birisi için geçerli olan bu maddenin bir sorun alanı olarak görülmesi ve bu anlamda çalışmalar yapılması elzemdir. Sosyo-kültürel kodlarımız gereği çok fazla özgüveni olmayan ya da kendini ifade etme becerisi yeterince gelişmemiş bir sosyal yapı içinde, basit bir konu için bile öğretmene soru sormaya çekinilmektedir. Bu durum sadece arkadaşlarının yanlış bir şey söylediğinde kendisi ile alay etmesinden çekinen öğrenci psikolojisi ile ilgili değildir. Aynı zamanda özgüven problemi yaşanılan bir eğitim ortamının da doğal sonucudur. Bu anlamda sosyo-ekonomik çevrenin daha gelişmiş olduğu eğitim ortamlarında öğrencilerin de böyle bir sorun alanı ile karşılaşmadıklarını ya da çok daha az oranda karşılaşıldığını görmekteyiz. Sorun Alanı 15:Kendi Halime Bıraksalar Daha İyi Ders Çalışacağıma İnanıyorum (Madde:47) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 28,44 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 27,44 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 28,91 % 22,01 Lise Genel % 20,85 Lise Kız Öğrenciler % 23,85 Lise Erkek Öğrenciler 43

2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 29,07 Lise Genel % 19,64 Ailemin Sürekli Ders Çalış Demesi Beni Derslerden Soğutuyor (Madde:31) maddesinin sağlamasının yapıldığı bir madde olarak karşımıza çıkmaktadır. İlkokul ve ortaokul grubunda kız- erkek fark etmeksizin ortalama her 3 öğrencinin yakındığı bu durumdan, lise grubunda ortalama her 5 öğrenciden birisi yakınmaktadır. Aynı şekilde eğitim faaliyetlerinde öğrencilere katkı sağlama konusunda yetersiz kalan velilerin ilk kullandığı uyarı ya da telkin modeli olan bu maddenin verilerden anlaşıldığı üzere, öğrenciler üzerinde olumlu bir karşılığı bulunmamaktadır. Sorun Alanı 16:Zaman Zaman Kırıcı Olduğuma Üzülüyorum (Madde:48) 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı % 34,13 % 37,59 İlkokul-Ortaokul Genel % 30,36 İlkokul-Ortaokul Kız Öğrenciler % 33,45 İlkokul-Ortaokul Erkek Öğrenciler % 35,29 Lise Genel % 28,03 Lise Kız Öğrenciler Lise Erkek Öğrenciler 2016-2017 Eğitim-Öğretim Yılı İlkokul-Ortaokul Genel % 36,75 Lise Genel % 34,17 Öğrencilerin gerek öfke kontrolü gerekse akran ilişkileri açısından özeleştiri yaptığı maddelerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Okullarda akran arabuluculuğu, akran zorbalığı ya da iletişim becerileri gibi konularda çok fazla çalışma yapılsa da bu davranış kalıplarının çok küçük yaşlardan itibaren kişilik ve karakter üzerine sirayet etmesi gerekmektedir. Böyle bir durumla ilgili yaşı, cinsiyeti, kademesi ne olursa olsun ortalama her 3 öğrenciden birisi bu durumla ilgili pişmanlık yaşadığını ifade ediyorsa gerek aile içi iletişim becerilerinin gerek okul yaşantılarının yeniden gözden geçirilmesi gerekmektedir. İlk olarak rol model alınan aile bireylerinin kullandıkları iletişim becerilerini hangi ortamda olursa olsun revize etmesi önemlidir. Ayrıca eğitim ortamlarında okuldaki yardımcı personelden, öğretmene, servis şoföründen, idareciye kadar öfke kontrolü ve olumlu iletişim geliştirme yollarını öncelemediğimiz sürece, öğrencilerin gelişimlerinde çok fazla olumlu etkiler bırakamayacağımız aşikârdır. Bu maddelerin dışında oransal olarak yüksek çıkan ama konumuzla doğrudan ilişkili olmadığını düşündüğümüz maddelerde bulunmaktadır. Bu maddeler genel olarak eğitim ortamlarının fiziki şartları ile ilgili dile getirilen sorun alanlarıdır. 44

6. SONUÇ *Yapılan araştırmada sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik faktörlerin öğrencilerin sorun alanlarına etkisi incelenmiş ve Kahramanmaraş ilinde bu faktörlerin öğrencilerin eğitim ortamlarındaki sorun alanlarına belirleyici derecede etki ettiği görülmüştür. *Öncelikle sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel faktörlerden ne anlamamız gerektiği araştırılmıştır. Daha sonra bu faktörlerin öğrencilerin benlik algısı, eğitime bakış açısı, aile ilişkileri, iletişim becerileri, akademik başarı vb. konuları nasıl etkilediği irdelenmiştir. *Sosyo-kültürel olarak Kahramanmaraş’ın daha gelenekçi ve kültürel dokuyu daha fazla sahiplenen illerden birisi olduğu görülmüştür. Ailelerin eğitim ortamlarını çocuklarına istihdam olanağı şeklinde gördükleri ve öğrencilerin eğitim hayatlarına olumlu anlamda çok fazla müdahil olamadıkları söylenebilir. *Sosyo-ekonomik olarak bölgenin tarım ve endüstri kollarında (el sanatları, bakırcılık, kuyumculuk, mutfak gereçleri ile ilgili fabrikalar, tekstil vb.) gelişmiş olmasından kaynaklı eğitime yönelik bakış açısının istenilen düzeyde olmadığı söylenebilir. Yani aileler öğrencilerin akademik olarak ilerlemesine ilk başlarda ısrarcı olsalar da onlara doğru yönlendirmeler yapamamaktalar. Bu durum öğrenciler üzerinde bir baskı unsuru olarak görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin okuma hayatlarına devam etmemeleri durumunda alternatif iş imkânlarına yönelmelerine neden olmaktadır. Bu durum ise öğrencilerin eğitimlerine sonuna kadar devam etmelerini engelleyen hatta geriye götüren bir faktör olmaktadır. *Sosyo-kültürel ve ekonomik durumlar, her coğrafyanın insan karakteri üzerinde zorunlu etkiler bırakmaktadır. Zira o bölgenin insan yapısı kültürel faktörler ışığında aile hayatı kurmakta, arkadaşlık ilişkileri geliştirmekte, eğitim ve sosyal yaşam koşullarını belirlemektedir. Ayrıca ekonomik gerçekler doğrultusunda gelecek ile ilgili kararlar alınmaktadır. Eğitim de insan hayatında oldukça uzun bir dönemi kapsadığı için bu uzun dönemin nasıl ve ne şekilde olacağına bu faktörler ekseninde karar verilmektedir. *Eğitim konusunda aile, arkadaş çevresi ve buna benzer faktörlerle yeterince motive olamayan öğrencilerin okula zevk alarak gelmedikleri görülmektedir. Bu durumun en temel sebeplerinden birisini bölgenin eğitime bakış açısı ve ekonomik gerekçeler olarak sıralanabilir. *Bunun yanında aile içi iletişim becerilerinde geleneksel iletişim yollarının hala devam ettiği, öğrencinin anne ya da babası ile konuşulması gereken bazı konuları konuşamadığı veya ailenin böyle bir iletişim kanalına kapalı olduğunu söylenilebilir. *Evde çalışacak ayrı ya da uygun bir ortamın bulunmayışı da sosyo-ekonomik faktörlere bağlı olarak değerlendirilebilir. Bu tür yetersizliklere rağmen eğitim ortamlarında başarıyı yakalama yolunun sürekli ders çalışmaktan geçtiğini düşünen velilerin öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerine yeterince eğilemediklerini ifade edebiliriz. *Eğitime bakış açısı olarak sadece kendi yoksunluklarından hareketle okumanın önemine dair telkinlerde bulunan veli profili ile karşılaşılmaktadır. Bu durumun, özellikle ergenlik dönemindeki öğrencinin dünyasında pek karşılığının olmadığı görülmektedir. Ayrıca aile içi iletişim becerileri konusunda çok daha nitelikli eğitim verilmesi gerektiği ve bu durumla ilgili farkındalık oluşturulması gerekmektedir. *Ailelerin eğitim konusunda öğrencilerden seviyelerinin üzerinde başarı beklemeleri bu durumla ilgili fazla bilgi sahibi olmamalarından kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin özellikle ergenlik döneminde mukayese ve benzeri durumlara maruz kalmak istemedikleri ve bu durumdan çok fazla şikâyetçi oldukları görülmektedir. 45

*Öğrencilerin kendileri ile ilgili bazı konuları paylaşma konusunda sıkıntı yaşamaları da aile içi iletişim problemleri ile açıklanabilir. Bu konuda okul rehberlik servislerine büyük görevler düşmektedir. *Öğrencilerin sınav kaygısı yaşamaları bu durumla ilgili yeterince bilgi sahibi olmamaları ile açıklanabilir. Verimli ders çalışma yöntemleri ve sınav kaygısı konusunda bilinçlendirilmeleri gerekmektedir. Bu durumla ilgili bilişsel düzeye ulaştıklarında sınav kaygılarının azalacağı, çok ders çalışıldığı zaman değil, verimli ders çalışıldığı zaman başarısızlık gibi bir durumun ortadan kalkacağı şeklinde bilinçlendirilmeleri gerekmektedir. *Öğrencilerin hayal dünyası ile ilgili sorun alanlarında bu durumun aslında bir sorun teşkil etmediği, sadece insanın gelişimine katkı sağlayacak bir hayal ve düşünme yönteminin geliştirilmesi gerektiği söylenilebilir. *Özgüven becerileri kazanma noktasında, bilişsel ve davranışsal olgunluğu yakalayan öğrencilerin sorun alanlarında azalma olacağı düşünülmektedir. Aile içi iletişimin geliştiği bir ortamda, kendisini ifade eden bireylerle karşılaşacağı aşikardır. Bunun yanında kendini ifade eden öğrencinin okul ortamında da herhangi bir çekince yaşamayacağı ve ileriki hayatında da sosyal yaşamını olumlu şekilde organize edeceği düşünülmektedir. *Akran arabuluculuğu, akran zorbalığı ve buna benzer konularda öfke kontrolünün yeterince sağlanmadığı görülmektedir. Rol model olan velilerin bu konudaki hassasiyeti ve eğitim ortamlarında yapılacak örnek uygulamalarla bu ve benzeri sorun alanlarının çok daha minimal hale geleceğini söyleyebiliriz. *Bu araştırma ile gördüğümüz konuların başında sosyo-kültürel faktörlerin insan hayatındaki belirleyici etkisi gelmektedir. Ayrıca Kahramanmaraş ilinin kendisine ekonomik olarak benzeyen illerde olduğu gibi eğitim konusunda alternatifler üreten bir şehir olduğunu söyleyebiliriz. Öğrencilerin istihdam imkânı kısıtlı ve Kahramanmaraş’a oranla çok daha küçük ölçekli illerde eğitime daha nitelikli ve planlı yaklaştıkları değerlendirilmektedir. 46

7. KAYNAKLAR *Aydın a., Sarıer Y., Uysal Ş., Sosyoekonomik ve Sosyokültürel Değişkenler Açısından PISA Matematik Sonuçlarının Karşılaştırılması, Eğitim ve Bilim, 2012, Cilt 37, Sayı 164 *Balkar B., Öğrenciler Arasındaki Sosyal ve Ekonomik Farklılıkların Öğrenci İlişkileri ve Öğretim Süreci Üzerindeki Etkisine İlişkin Öğretmen Görüşleri, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 17, Sayı 3, 2008, s.29–46 *Bayramov E., Ekonomik Gerçeklik Olgusu: Yeni Kavramsal Yaklaşım, Sosyoekonomi/2003-1/ 130103 Ocak-Haziran *Bilge A., Pektaş İ., Öğrencilerin Sosyo-Kültürel Özellikleri, Durumluk Sürekli Kaygı Düzeyleri ve Başa Çıkma Becerilerinin İncelenmesi, Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi 20 (1) : 47- 55, 2004 *Erkenekli M., Uzun Z., Gümüş D.Ö., Sosyoekonomik Statü ve Sosyal Değerler İlişkisine Yönelik Bir İnceleme, Savunma Bilimleri Dergisi The Journal of Defense Sciences Kasım/November 2012, Cilt/Volume 11, Sayı/Issue 2, 125-147. ISSN: 1303-6831 *Güler Ç., Sosyokültürel – Sosyoekonomik Çevre, 20 Mart 2013, Çarşamba, 12:00 *Gümüştekin N., “Kültür” Kavramı ve Osmanlı’dan Günümüze Kültürel Yapının İncelenmesi, *http://sosyolojisi.com/kulturel-yapi/319.html 27.03.2019 *İlbars Z., Kişiliğin Oluşmasındaki Kültürel Etmenler Kahramanmaraş Valiliği, İl Kültür ve Turizm Müdürlüğü, Akdeniz’in Altın Kenti Kahramanmaraş,2014 *Sandal E.K., Karademir N., Kültürel Özellikler Açısından Kahramanmaraş İlçelerinin Karşılaştırılması, Coğrafi Bilimler Dergisi Cbd 13 (1), 1-16 (2015) *Topateş H., “Araçsallaştırılmış Bir Kavram Olarak Sosyal Dışlanma” *Yaşar Ş., Eğitimde Program Geliştirmeyi Etkileyen Sosyo-Kültürel Etmenler, Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi / 2013Cilt:3 Sayı:6 47