Araştırma 4

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Bir diğer önemli konu ise biliĢsel, duygusal, fiziksel ve psikolojik geliĢimlerini henüz tamamlayamamıĢ, Covid-19 salgını ile sosyal ve fiziksel izolasyon sonucunda günlük yaĢamları, aktiviteleri, eriĢimleri kısıtlanan çocukların, bu süreçte yaĢayabilecekleri sorunlara karĢı “yeni normale” uyumlarını sağlamak ve psikolojik dayanıklılıklarını güçlendirmek için ruhsal destek sunulmalı ve etkin stratejiler izlenmelidir (AĢkın, R., Bozkurt Y., Zeybak Z. 2020). Gerekli ve uygun bilgilendirme, çocuğun kendini ifadesine imkân verilmesi, sekteye uğrayan koĢulların belirlenip neler yapılabileceğinin planlanması, çocuğa aktif baĢ etme ve sorun çözme yöntemlerinin öğretilmesi bunların baĢlıcalarıdır (ÇaykuĢ ve ÇaykuĢ, 2020; Ornel vd., 2020). Çocukların pandemi döneminde uzaktan eğitim faaliyetlerine katılımda teknoloji ve altyapı imkânı durumu incelendiğinde; 14 çocuğun hiçbir teknolojik alete ulaĢımının olmadığını ya da derse katılım için kullanmadığını 14 çocuğun ise sadece televizyondan dersleri takip ettiğini görmekteyiz. AraĢtırmada görüĢülen velilerden yarısının teknolojiye ulaĢımda sorun yaĢadığını belirmesi ve alan araĢtırması sırasından konu hakkında yapılan araĢtırmalar incelendiğinde öğrencilerin uzaktan eğitim sürecinde gerekli teknoloji ve altyapıya ulaĢmada güçlük yaĢadığı tespit edilmiĢtir. Bu eğitimde fırsat eĢitliği ilkesine aykırı bir durumdur. Aynı zamanda özel eğitimin birebir öğretim ilkesiyle çakıĢan uzaktan eğitim faaliyetlerinin teknoloji ve altyapı eksikliğiyle beraber bu güçlükler çerçevesinde çocukların öğrenimlerinde güçlüklere sebep olduğu görülmektedir. Zaten özel eğitime uygun olmayan uzaktan eğitim faaliyetlerinin en azından iĢler duruma getirilmesi için çocukların teknoloji ve altyapıya ulaĢımı kolaylaĢtırılmalıdır. Pandemi sürecinde velilerin Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğünün faaliyetlerinden haberdar olma ve fayda görme durumu incelendiğinde velilerin büyük çoğunluğunun bu faaliyetlerden haberdar olmadığı görülmektedir. Haberdar olanlarınsa genel olarak bu faaliyetleri yararlı bulmadığı tespit edilmiĢtir. Özel gereksinimli bireylere pandemi nedeniyle geçilen zorunlu uzaktan eğitim sürecinde destek sağlamak adına Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çeĢitli özel yayınların yapıldığı, “Özelim Eğitimdeyim” isimli mobil uygulamanın geliĢtirildiği, özel gereksinimli bireyler için TRT EBA TV bünyesinde ayrı bir kuĢak hazırlandığı ve yine “Özel Çocuklarımızla Eğlenceli Etkinlikler Takvimi” isimli kitabın sunulduğu görülmektedir. Tüm bunlara rağmen bu destek ya da hizmetlerin yetersiz ve istenilen verimliliği sağlayamadığı ifade edilmektedir (Akbulut, ġahin ve Esen, 2020; Salman, 2020). MEB tarafından sağlanan hizmetlerin yeterli ya da istenilen düzeyde olmadığına yönelik 96

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 endiĢeler dikkate alınarak, Milli Eğitim Bakanlığının daha iĢlevsel bir yol izlemesinin önemli olduğu söylenebilir. Buna yönelik olarak özellikle özel gereksinimli bireyler için her saniyenin değerli olduğu düĢünüldüğünde, verilen hizmetlere yönelik geri bildirim alınması ve hizmetlerin bu Ģekilde niteliğinin arttırması önerilebilir (Kurt A., Kurtoğlu Erden M. 2020). Pandemi sürecinde öğrencilerin Eba‟dan faydalanma ve fayda görme durumu incelendiğinde; 24 çocuğun EBA‟dan faydalandığını, 20 çocuğun ise EBA‟yı hiç kullanmadığını görmekteyiz. Kullanan öğrencilerden yarıya yakının uygulamadan fayda görmediği Ģeklinde görüĢ belirttiği görülmektedir. Bir araĢtırmada EBA ve EBA TV‟nin içerik olarak özel eğitim açısından zengin olmadığı, bireysel farklılıklardan dolayı yapılan video yayınlarının tam olarak amaca hizmet etmediği, EBA‟nın sistemsel hatalar verdiği ve EBA‟nın idare tarafından öğretmenler üzerinde bir baskı aracı olarak kullanıldığı sonucu da baĢka bir gerçekliği ortaya koymaktadır (Mengi A., Alpdoğan Y. 2020). Uzaktan eğitim sürecinin devam etmesi durumunda yeni dönemde rehberlik hizmetlerinin gereği olarak oryantasyon programlarının düzenlenmesi öğrencilerin sürece uyumunu artırabilir. Ayrıca bu programların aile, öğretmen gibi diğer paydaĢlara da düzenlenmesi değerli olabilir (Kurt A., Kurtoğlu Erden M. (2020). Çocukların bu süreçte EBA kullanımının arttırılması ve uzaktan eğitimden fayda sağlaması için öğretmenlerin bu duruma hazırlanması ve çocuklara uygun eğitim envanterlerinin hazırlanması gerekmektedir. Okulların kapanma ve uzaktan eğitim sürecinin çocuğun mevcut eğitim düzeyine etki durumu incelendiğinde velilerin büyük bir kısmının sürecin çocuğun eğitim düzeyini olumsuz etkilediğini belirtmektedir. Özellikle çoklu yetersizlik, zihinsel yetersizlik, otizm gibi yetersizlikler için devamlılık ve sürekliliğin daha ayırt edici olduğu söylenebilir. Nitekim özel gereksinimli bireylerin bazı rutinlerinin bozulduğu ve öğrendikleri bazı becerileri ise unuttukları ya da geriledikleri belirtilmektedir (Karabulut, 2020). Dolayısıyla pandemi süreci, yakın bir gelecekte son bulsa dahi öğrenme kayıplarının olduğu ve sürecin daha fazla uzaması halinde bu öğrenme kayıplarının daha da artacağını söylemek kaçınılmazdır (Kurt A., Kurtoğlu Erden M. (2020). Pandemi döneminde öğrenme kaybı olmuĢ, eğitim açığı artmıĢ olan özel gereksinimli çocukların eksikliklerini kapatmanın büyük bir güçlük olarak karĢımıza çıkacağı söylenebilir (Burgess & Sievertsen, 2020; Karip, 2020). Uzaktan eğitim sürecinde öğretmenlerin özel gereksinimli bireylerle faaliyette bulunma durumu incelendiğinde 24 veli hiç iletiĢimde bulunulmadığını ve faaliyet 97

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 yapmadıklarını belirtmektedir. Yalnızca 9 velinin evde ek etkinlik aldığına yönelik görüĢ belirtmesi bu süreçte Öğretmenlerin bir kısmının velilerle gerekli iletiĢimi kurmadığı ve çocukların ihtiyaçlarına yönelik gerekli eğitimi planlamadığını gözler önüne sermektedir. Bir araĢtırmada Öğretmenlerin sürece hazırlıksız yakalandıkları ve bundan dolayı yetersizlik yaĢadıkları, stres düzeylerinin arttığı, çevrim içi eğitim konusunda deneyimsiz oldukları ve çoğunluğunun devamlı desteğe ihtiyaç duymaları Ģeklinde belirtilmektedir( Kurt A., Kurtoğlu Erden M. 2020). Buna ek olarak pandemi sürecinde öğretmenlerin teknolojiye ayak uydurmak zorunda kalmaları sebebiyle yeterliliklerinde geliĢmelerin olabileceğinden de söz edilmektedir (Kırmızıgül, 2020). Çelikdemir (2020) ise pandemi sürecinde geçilen zorunlu uzaktan eğitim sürecinde öğretmenlerin çevrim içi eğitim konusunda deneyimsiz olduklarına ve devamlı desteğe ihtiyaç duyduklarına değinerek bu desteği sağlamadan sağlıklı süreç geliĢiminden bahsedilemeyeceğini vurgulamaktadır. Çetinkaya Aydın (2020) da öğretmenlerin öğrencileri ile iletiĢim sağlayamaması, ailelerin yetersiz bilgi ve rehberlikleri nedeni ile yanlıĢ öğrenmelerin oluĢması ve yapılan uzaktan eğitim sürecine karĢın öğrenme eksiklerinin oluĢması gibi sebeplerle öğretmenlerin kaygı yaĢayabileceğini ifade etmektedir. Oysa ki Moreno ve Gortazar (2020), 2018 PISA verilerinde, okul müdürleri; Türkiye'nin etkili bir çevrimiçi öğrenme portalına sahip olduğunu ve öğretmenlerin dijital cihazları öğretime entegre etmek için gerekli teknik ve pedagojik becerilere sahip olduğunu belirtmiĢtir Buna ek olarak ailelerin pandemi sürecinde çocuklarının eğitimlerine iliĢkin artan kaygıları nedeniyle öğretmenlerden daha çok ilgi beklediği görülmektedir (Çetinkaya Aydın, 2020). Bu çerçevede öğrencilerin bu süreçte eğitim düzeylerinde daha faza kayıpların yaĢanmaması için öğretmenlerin aile rehberliği ve mümkün olan düzeyde eğitim faaliyetlerini gerçekleĢtirmelerine ihtiyacı vardır. Bu araĢtırma; 2020/2021 eğitim öğretim yılı içerisinde KahramanmaraĢ ili Dulkadiroğlu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi ile OnkiĢubat Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi‟ne eğitsel tanılama ve değerlendirme için gelen çocuğu pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ 44 velinin görüĢleriyle sınırlıdır. 98

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Öneriler  Uzaktan eğitim sürecinde ailelerin çocukların eğitim faaliyetlerini desteklemesi konusunda bilgilendirilmesi ve bilinçlendirilmesi için öğretmenlerin gerekli iletiĢim ve planlamayı sağlaması gerekmektedir.  Çocukların uzun süre evde kaldığı bu dönemde aileleri ile kurduğu olumlu iletiĢimin pozitif anlamda kullanılması ayrıca olumlu iletiĢim kuramayan ailelerin de bu iletiĢimi sağlamak adına evde uzun süre birlikte kalınan bu süreçte çocuklarını daha yakından tanıma ve anlama adına faaliyetlerde bulunarak bu iletiĢimi oluĢturmaları gerekmektedir.  Öğrencilerin teknoloji ve altyapı eksikliği ve oluĢacak fırsat eĢitsizliği en aza indirilmeli bu konuda gerekli çalıĢmalar yapılmalıdır. Bu konuda gerçekleĢtirilen sosyal sorumluluk projeleri ve Milli Eğitim Bakanlığınca yapılan projelere destek verilmelidir.  Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanan içerik ve etkinliklerin geri dönüĢümlerle güncellenmesi ve düzenlemesi gerekmektedir. Bu içerik ve etkinliklerin kapsamının geniĢletilmesi ve alana hakim uzmanlardan destek alınması sağlanmalıdır.  Öğretmenlerin teknoloji kullanımı ve özel eğitim konularında bilinçlendirilmesi, okul idarelerinin öğretmenlerin geliĢim ve bilinçlendirilme sürecini pozitif anlamda desteklemesi ve bu süreçte konuya daha faydacı yönelimleri planlayarak aile ve öğretmen arası iletiĢimi desteklemeye yönelik faaliyetlerde bulunması gerekmektedir. 99

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Kaynakça Akbulut, M. , Sahin, U. , Esen, A. C. (2020). “More than a Virus: How COVID 19 Infected Education in Turkey?”. Journal of Social Science Education, S 19, ss. 30-42 AĢkın, R., Bozkurt, Y., Zeybek, Z. (2020). Covid-19 Pandemisi: Psikolojik Etkileri ve Terapotik Müdahaleler, Ġstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Covid-19 Sosyal Bilimler Özel Sayısı Yıl:19 Sayı:37 Bahar (Özel Ek) Bozkurt, V. (2020). Salgının Belirsizliği Huzursuzluğu Artırdı, https://www.hurriyet.com.tr/yazarlar/sibel-bagci-uzun/salginin-belirsizligihuzursuzlugu- artirdi-41501744, EriĢim Tarihi: 7.12.2020. Burgess, S., & Sievertsen, H.H. (2020). Schools, skills, and learning: The impact of COVID-19 on education. Retrieved 12 Ağustos 2020, from VOX CEPR Policy Portal website: https:// voxeu.org/article/impact-covid-19-education CDC. (2020). Center for Disease Control and Prevention [CDC] Caring for children: Tips to keep children healthy while school‟s out. EriĢim tarihi: 20 Ağustos 2020, from https://www. cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/prepare/children.html Center on Positive Behavioral Interventions and Supports. (2018). PBIS positive behavioral ınterventıons and supports: brief introduction. Eugene, OR: University of Oregon. www.pbis.org ÇaykuĢ, E. T., ve ÇaykuĢ, T. M., (2020). Covid-19 Pandemi Sürecinde Çocukların Psikolojik Dayanıklılığını Güçlendirme Yolları: Ailelere, Öğretmenlere ve Ruh Sağlığı Uzmanlarına Öneriler”, Avrasya Sosyal ve Ekonomi AraĢtırmaları Dergisi, 7(5), 95-113. ÇalıĢkan, Y. (2020). Covid-19 Pandemisi ve Karantina Sürecinde Çocuk Ruh Sağlığı. Medical Research Reports, 3, 149-154. Çifci-Tekinarslan, Ġ. (2019). Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler. Ġ. H. Diken (Ed.), Özel eğitime gereksinim duyan çocuklar ve özel eğitim (157-186). Ankara: Pegem Akademi Yayınları 100

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Er M. (2006). Çocuk, hastalık, anne-babalar ve kardeĢler. Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, ; 49: 155-168. Erbas, D., Kircaali-Ġftar, G. ve Tekin-Ġftar, E. (2007). ĠĢlevsel değerlendirme: DavranıĢ sorunlarıyla baĢa çıkma ve uygun davranıĢlar kazandırma süreci (3. Baskı, pp.7-19). Ankara: Kök Yayıncılık Goldschmidt, K. (2020). The COVID-19 Pandemic: Technology use to Support the Wellbeing of Children. Journal of Pediatric Nursing, 53, 88–90. https://doi.org/10.1016/j. pedn.2020.04.013 Gökcan, K. (2012). Özürlü Çocuğa Sahip Ailelerin Beklentileri.EriĢim adresi: http://www.sosyalhizmetuzmani.org/ozurluaileleri.htm erĢiĢim tarihi: 26.01.2019. Isıkhan V. (2005). Engelli çocuğa sahip anne ve babalarda depresyon. Ankara: ġefkat Matbaacılık. ĠĢman, A. (2011). Uzaktan eğitim. GeliĢtirilmiĢ 4. Baskı. Ankara. Pegem Akademi Yayınları. Karahan, S., Yıldırım Parlak, ġ., Demiröz, K., Kaya, M. ve Kayhan, N. (2021). Annelerin Koronavirüs (COVID-19) sürecinde özel gereksinimli çocuklarının problem davranıĢları ile baĢ etme deneyimleri. Journal of Qualitative Research in Education, 25, 79-105 Kırmızıgül, H.G. (2020). “COVID-19 Salgını ve Beraberinde Getirdiği Eğitim Süreci”. Avrasya Sosyal ve Ekonomi AraĢtırmaları Dergisi, 7, S 5, ss. 283-289. Kurt, A , Kurtoğlu Erden, M . (2020). Koronavirüs Hastalığı 2019 Sürecinde Özel Gereksinimli Bireyler . Milli Eğitim Dergisi , Salgın Sürecinde Türkiye'de ve Dünyada Eğitim , 1105-1119 . DOI: 10.37669/milliegitim.787606 101

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 KüçükĢen, K. (2020). Covid-19 Günlerinde “Ev Halleri”nin Karikatürlere Yansıması Göstergebilimsel Bir Analiz. Avrasya Sosyal ve Ekonomi AraĢtırmaları Dergisi, 7(6), 38-57 Lafçı, D , Öztunç, G , Alparslan, Z . \"Zihinsel Engelli Çocukların (Mental Retardasyonlu Çocukların) Anne Ve Babalarının YaĢadığı Güçlüklerin Belirlenmesi\". GümüĢhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi 3 (2014 ): 723-735 MEB (2018). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. Ankara: Resmi Gazete, Sayı:30471, 07 Temmuz Mengi, A , Alpdoğan, Y . (2020). COVĠD-19 SalgınıI Sürecinde Özel Eğitim Öğrencilerinin Uzaktan Eğitim Süreçlerine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerinin Ġncelenmesi . Milli Eğitim Dergisi , Salgın Sürecinde Türkiye‟de ve Dünyada Eğitim , 413-437 Özdemir Ö., & Pala A. (2020). Çocuklarda COVID-19 Enfeksiyonunun Tanısı, Tedavisi ve Korunma Yolları. Journal of Biotechnology and Strategic Health Research 2020; 4: 14-21. Ragamayı M. P. (2020). Level of Family Bonding Amond Young Adults During National Lockdown Due To Covid-19. UGC CARE Journal, 31(12), 684-698. Sarı H. (2007). Zihinsel engelli çocuğu olan ailelerde aile yüklenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi HemĢirelik Yüksekokulu Dergisi 11:33–40. Taner Derman, M., & BaĢal, H. A. (2013). Okul oncesi cocuklarinda gozlenen davranis problemleri ile ailelerin anne-baba tutumlari arasındaki iliski. Amasya Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 2(1), 115-144. Uğuz ġ, Toros F, Ġnanç BY ve ark. (2004). Zihinsel ve/veya bedensel engelli çocukların annelerinin anksiyete, depresyon ve stres düzeylerinin belirlenmesi, Klinik Psikiyatri;7:42-47. 102

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Yersel, B. AkbaĢ, A. Durualp, E.(2021) Pandemi Sürecinde Özel Gereksinimli Çocukların Günlük YaĢam Aktiviteleri Asead Cilt 8 Sayı 1 Yıl 2021, S 126-145 Yıldırım, A., & ġimĢek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel AraĢtırma Yöntemleri (6.Baskı). Ankara: Seçkin Yayımcılık. https://www.amerikaninsesi.com/a/corona-salgini-korona-ozel-egitim-engelli-cocuk- okul-nasil-etkiledi/5412912.html, “Corona Salgını Özel Eğitime Muhtaç Çocukları Nasıl Etkiledi?”, Murat KARABULUT, 11 Ağustos 2020 https://tedmem.org/covid-19/covid-19-salgini-surecinde-ogretmenler, “COVID-19 Salgını Sürecinde Öğretmenler”, Gamze ÇETĠNKAYA AYDIN, 23 Ağustos 2020. https://tedmem.org/covid-19/covid-19-salgininda-ogrenmenin-surdurulmesi, “COVID- 19 Salgınında Öğrenmenin Sürdürülmesi”, Kübra ÇELĠKDEMĠR, 23 Ağustos 2020 https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019,“Coronavirus Disease (COVID-19) Pandemic”, WHO. (2020a), 1 Ağustos 2020. 103

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 T.C KAHRAMANMARAġ VALĠLĠĞĠ DULKADĠROĞLU REHBERLĠK VE ARAġTIRMA MERKEZĠ MÜDÜRLÜĞÜ ÖZEL EĞĠTĠM SINIFLARI VE ÖZEL EĞĠTĠM OKULLARINDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERĠN UZAKTAN EĞĠTĠME YÖNELĠK TUTUMLARI CEMĠL PARLAK TAYFUN ÇĠÇEK 2021 KAHRAMANMARAġ 104

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 ÖZEL EĞĠTĠM SINIFLARI VE ÖZEL EĞĠTĠM OKULLARINDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERĠN UZAKTAN EĞĠTĠME YÖNELĠK TUTUMLARI Öz: Bu araĢtırmanın amacı, özel eğitim sınıfları ve özel eğitim okullarında görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının belirlenmesidir. AraĢtırmanın örneklemini 2021 yılında okullarda görev yapan 210 (kadın: 119, erkek: 91) özel eğitim öğretmeni, rehberlik ve psikolojik danıĢmanlık ve branĢ öğretmenlerinden oluĢturmaktadır. ÇalıĢmada öğretmenlerin demografik özelliklerini genel hatlarıyla belirlemeye yönelik „„Öğretmen Bilgi Formu‟‟ ile öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarına iliĢkin veriler Ağır (2007) tarafından geliĢtirilen “Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği” aracılığı ile toplanmıĢtır. Ölçek iki alt boyuta (uzaktan eğitimin avantajları, uzaktan eğitimin sınırlılıkları) sahiptir. Öğretmenlerden toplanan veriler SPSS 25 istatistik programı aracılığı ile analiz edilmiĢtir. AraĢtırmada kullanılan ölçeğin daha önceden tanımlanan iki alt boyutlu yapısının doğrulanmasında doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıĢtır. Ayrıca alt problemlerin analizi amacıyla yüzde, frekans, t-testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) gibi istatistiksel teknikler kullanılmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarında genel anlamda araĢtırmacı tarafından belirlenen değiĢkenlere göre genel olarak istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. Anahtar Kelimeler: Teknoloji, Uzaktan eğitim, Tutum, Uzaktan eğitime yönelik tutum. 105

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 GiriĢ Eğitim sistemi içerisinde teknolojinin önem kazandığı, biliĢim olanaklarından da yararlanılarak doğrudan ya da dolaylı olarak eğitim içerisinde kullanılır hale geldiği bilinmektedir. Ġlköğretimden yükseköğretime kadar eğitmenler dersin herhangi bir kısmında veya tamamında teknolojiyi yoğun olarak kullanmaktadır. Bu teknolojilerin içerisinde bilgisayar, tablet, mobil cihazlar, projeksiyon cihazları, video kameralar, fotoğraf makineleri, tarayıcı, fotokopi makineleri, paket programlar ve internet altyapısı gibi birçok etkenden söz edilebilir. Çoğu zaman bu teknolojilerin varlığını ve önemini düĢünmeden, farkında olunmadan kendiliğinden ders materyali olarak kullanılmaktadır. Ġnternet ve internet altyapısıyla eriĢilebilen web teknolojisi bu anlamda en çok kullanılan ve kabul gören yapılardandır. GeliĢen teknoloji insanların hayatını değiĢtirmekle kalmayıp onların bireysel ve zihinsel geliĢimlerinin temel noktası olan eğitim kavramını da önemli ölçüde etkilemektedir. Teknolojinin geliĢimi ile birlikte eğitim kavramı farklı bir boyuta taĢınmıĢ dolayısıyla teknoloji eğitimin değiĢmez bir parçası haline gelmiĢtir (Özbay, 2015). Bu nedenle bireylerin geliĢimi için önemli olan eğitim, teknolojiye bağlı olarak bireye farklı imkânlar sunan, onların yaĢam boyu geliĢimine katkı sağlayan bir görev üstlenmiĢtir. 21. yüzyıl toplumlarına bakıldığında eğitim, sağlık, sosyal ve ekonomik hayat gibi birçok alanda değiĢimler meydana getiren teknolojik geliĢmeler bireyin geliĢimini de önemli ölçüde etkilemektedir. Teknolojinin içine doğan çocukların yaĢam standartları ve düĢünme becerilerinin bu yüzyılın geliĢimine bağlı olarak önceki nesillerden farklılıklar ortaya koyduğu bilinmektedir. Genel anlamda bu yüzyılın bireylerine bakıldığında bağımsız öğrenen, bilgiyi sorgulayan ve bilgiyle yüzleĢen, güçlü görüĢe sahip, görsel öğrenen, araĢtırma ve deneyimle öğrenmeyi kalıcı hale getiren, birçok teknolojiyi bir arada kullanabilen, çok farklı düĢüncelere açık, değiĢik kültürlerle iletiĢime geçebilen bir yapı sergiledikleri görülmektedir. Bu bağlamda büyüdükleri ortamın bireylerin düĢünme süreçlerini etkilediği, televizyon, bilgisayar, cep telefonu gibi araçların bireylerde farklı değerler oluĢturmasına neden olduğu dolayısıyla bu bireylerin farklı düĢündükleri ve farklı düĢünme yolları kullandıkları söylenebilir (Prensky, 20011; ġahin, 2009). Ayrıca bilgi iletiĢim teknolojilerinin yaygın olarak kullanıldığı toplumlarda yetiĢen bireylerin kendi aralarında benzerlik gösterdikleri kendilerinden önceki nesillerden farklı özellikler barındırdıkları da görülmektedir (ġahin, 2009). 106

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Bireyin geliĢiminin her dönemde önemli olduğu gerçeğinden yola çıkılarak eğitimin var olan imkânlarının bu konuda yetersizliği gözler önüne serilmekte geliĢen teknolojinin en çok eğitim programları üzerinde etkili olacağı inancı gün geçtikçe artmaktadır. Teknolojik geliĢmelerden biri olan internet teknolojisinin varlığı da bu teknolojinin eğitimde kullanılması gerekliliğini gündeme getirmiĢ, uzaktan eğitim kavramını ortaya çıkarmıĢtır. Uzaktan eğitim, en kısa tanımıyla öğretmen ve öğrencinin fiziksel olarak farklı mekânlarda olduğu halde gerçekleĢtirdiği eğitimdir. Bir diğer ifadeyle aynı ortamı paylaĢmayan öğrenci ve öğretmenlerin iletiĢim teknolojileri ve klasik posta hizmetleri ile öğrenme öğretme faaliyetlerini gerçekleĢtirdikleri bir eğitim sistemi modelidir. Uzaktan eğitim, geleneksel öğrenme-öğretme yöntemlerinin sınırlılıklarından dolayı sınıf içi etkinliklerin gerçekleĢme imkanı bulamadığı durumlarda, eğitim çalıĢmalarını planlayıp uygulayanlar ile öğrenenler arasında öğretim üniteleri ve çeĢitli ortamlar yoluyla belli bir merkezden sağlandığı bir öğretim imkanı sunar (Alkan, 1987). Dolayısıyla Alkan‟ın (1987) yukarıda belirttiklerinden de hareketle geleneksel eğitim yöntemlerinde birtakım sorunların yer aldığı söylenebilir. Bu sorunların temelinde her yaĢtaki bireyin öğrenme ihtiyacına cevap bulamaması, geliĢen bilgi ve teknoloji sayesinde bireylerin sadece mesleki anlamda değil kiĢisel geliĢim anlamında da kendilerini geliĢtirme ihtiyacı duyması yatmaktadır. Dolayısıyla eğitimde mevcut olan yöntemlerin yetersizliği eğitime yeni bir bakıĢ açısı gereksinimini ortaya çıkarmıĢ, bu 3 durum yeni eğitim teknolojilerinin ve yeni eğitim-öğretim yöntemlerinin geliĢmesini sağlamıĢtır. Sonuçta geliĢen yeni teknoloji sayesinde teknoloji ile değiĢik yöntemler birleĢerek eğitimi kademeli olarak değiĢime uğratmıĢtır. Öğrenci sayısının artması, farklı öğrenci kitlelerinin eğitim talebi, iĢ ve çalıĢmanın hayat boyu öğrenmeyi gerektirmesi eğitimdeki bu değiĢimin en önemli sebepleri arasında gösterilebilir (Akça, 2006). Günümüzde daha fazla bireyin eğitim görmek istemesi, daha geniĢ kitlelere eğitim hizmeti götürmenin hedeflenmesi, eğitimde fırsat ve imkan eĢitliğini sağlama düĢüncesi çeĢitli sebeplerle okula gelemeyen öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarının karĢılanması ve geleneksel eğitimin sınırlılıklarını giderme çabaları uzaktan eğitim kavramının gerekliliğini ortaya koymaktadır (Yalın, 2007). Bu nedenle uzaktan eğitim, mevcut eğitim sisteminin bir parçası haline gelmiĢ, gerek öğretmenler, gerek öğrenciler ve gerekse yöneticiler tarafından bilginin aktarılmasını sağlayacak ve bireylerin geliĢimini destekleyecek bir duruma getirilmiĢtir. 107

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Uzaktan eğitim tarihsel anlamda, geleneksel eğitim sisteminin yeterli olmadığı durumlarda, yetiĢkin bireylerin öğretim sistemi içinde yer almasını sağlamak için kullanılmıĢtır (Hawkins, 1999; akt: Özbay, 2015). Uzaktan eğitim uygulamalarının oldukça uzun bir geçmiĢinin olduğu ve bu uygulamaların eski çağlarda baĢladığı kabul edilmektedir (Kaya, 2002). Uzaktan eğitimin tarihi incelendiğinde bakıldığında uzaktan eğitimin 1700‟lerin baĢlarında mektupla öğretime dayandığı fakat teknoloji temelli uzaktan eğitimin 1900‟lü yılların ilk yarısında görsel iĢitsel araçların okullara giriĢiyle baĢladığı görülmektedir. Bu bağlamda uzaktan eğitimin “mektupla öğretimden (correspondence education) önce olan dönem” ile baĢladığı, ardından “mektupla öğretimin yoğun olarak uygulandığı dönem”, “tek yönlü radyo ve televizyon uygulamaları dönemi”, “çift yönlü radyo ve televizyon uygulamaları dönemi” ve “uydular ve gelecek teknolojiler dönemi” olmak üzere beĢ farklı evrede geliĢim gösterdiği bilinmektedir (ĠĢman, 2011). Uzaktan eğitimin geliĢim evrelerine bakıldığında mektupla öğretimin yoğun bir Ģekilde uygulandığı dönemde posta hizmetleri ile kitap ve diğer öğretim materyalleri öğrencilere gönderilirken tek yönlü radyo ve televizyon uygulamalarının olduğu dönemde radyo ve televizyon üzerinden uzaktan eğitim ders yayınları yapılmıĢtır. Ayrıca çift yönlü radyo ve televizyon uygulamaları döneminde çift yönlü etkileĢimli video konferans çalıĢmalarına yoğunluk verilerek öğrencilerin uzaktan eğitim programından faydalanması sağlanmıĢtır. Son olarak uydular ve gelecek teknolojiler döneminde ise uydu, bilgisayar, fiber optik, iletiĢim teknolojileri ve diğerleri sayesinde dersler öğrencilere ulaĢtırılmaktadır. Yukarıda da belirtildiği gibi uzaktan eğitim, kavram olarak 1700‟lü yıllarda ortaya çıkmıĢ ve mektupla öğretim uygulamalarıyla birlikte teknolojideki geliĢmelere paralel olarak geliĢimini sürdürmüĢ, biliĢim teknolojileriyle günümüzdeki anlam ve önemini kazanmıĢtır (Özbay, 2015). Uzaktan eğitimin bu denli önemli olmasının yanı sıra bireyin ihtiyaçlarına cevap vermek gibi bir amacı da söz konusudur. Eğitim ortamı nasıl olursa olsun, bireyin görevi öğrenmek ve öğrenmek için istekli olmaktır. Birey bu öğrenmeyi gerçekleĢtirirken teknolojiyi kullanabilme özelliğine sahip ve teknolojik yeniliklere açık olmalıdır. Uzaktan eğitim farklı bölgelerdeki öğrenen ile öğreticiyi buluĢturduğundan uzaktan eğitimin etki alanı geniĢlemekte, farklı kültürlerle etkileĢim olanağı artmaktadır (UĢun, 2006). Öğrenen ve öğreticinin bedenen aynı ortamda bulunmak zorunda olmadığı, bireyin kendi öğrenme sorumluluğunu üstlendiği “uzaktan eğitim”, günümüz bireylerinin eğitim ihtiyacını karĢılamada çeĢitli seçenekler sunan bir sitem olarak görülmektedir. 108

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Engellilere ve çeĢitli sebeplerle eğitim yapamamıĢ veya yarıda bırakmıĢ olanlara Ģans tanıması, uzak mekanların ulaĢım sorununa çözüm olması, yaĢam seyrini bozmadan ekonomik zaman kullanımı yaratması, eğitimde fırsat eĢitliği sağlaması, öğrencilerin tek baĢına eğitimi gerçekleĢtirmesine yardımcı olması, uzaktan eğitimin geliĢimine katkı sağlamaktadır (Kaya ve Önder, 2002). Uzaktan eğitimin bahsedilen avantajlarının yanı sıra öğrenme ve öğretme sürecinde; öğretim amaçları, öğrenim yaĢı, yöntem ve teknikleri, öğrenme ve öğretme ortamı vb. açılardan esneklik ve çeĢitlilik sağladığını, kamu kurumları veya özel kurumlarda çalıĢan bireylere görevlerini bırakmadan kendilerini geliĢtirebilme, eğitimlerini sürdürebilme ve meslekte yükselme imkanı oluĢturduğunu, kolay güncellenebilir ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemleri ile alternatif ve çok çeĢitli öğrenme öğretme ortamları sunduğunu söylemek mümkündür (UĢun, 2006). Doğan (2014), uzaktan eğitimin avantajlarını, eğitimde zaman ve mekan kısıtlığını ortadan kaldırması, eğitimde fırsat eĢitliğini sağlaması, eğitimde teknolojinin avantajlarından faydalanma imkanı sunması, yaĢam boyu öğrenmeyi desteklemesi, yetiĢkin öğrenenlere alternatif öğrenme ortamları sunması, öğrencilere uluslararası eğitim olanaklarından yararlanma ve kendi hızında öğrenme imkanı sunması, öğrenciye bağımsız çalıĢma ortamı sağlaması ve kendi öğrendiklerinden sorumlu olma yetkinliği kazandırması Ģeklinde özetlemektedir. Bununla birlikte yine Kaya ve Önder‟e (2002) göre uzaktan eğitimde iyi hazırlanmıĢ yazılımların; geleneksel yöntemlere göre daha az zamanda öğretimi sağlama, öğretimi uygun olan yer ve zamanda sunma, planlamada esneklik sağlama, öğrenmeyi kolaylaĢtırma ve öğretmeni, dersi tekrar etme, ödev, düzeltme gibi görevlerden kurtararak öğrencilerle bireysel olarak ilgilenecek zamanı kazandırma gibi faydaları mevcuttur. Uzaktan eğitimin birçok soruna çözüm olabilmesine karĢılık uzaktan eğitim sisteminin uygulanmasından ve öğrenenin özellikleri açısından birtakım sınırlılıkları söz konusudur. Bu sınırlılıkları bireyin sosyalleĢmesini engelleme, bazı uygulama gerektiren derslerin uzaktan eğitim sistemiyle verilmesinde problem oluĢturması, uzaktan eğitim programında yüz yüze eğitimin azlığı ve bunun öğrenci motivasyonunu olumsuz etkilemesi, teknoloji kullanımına yabancı olan öğrencilerin öğrenmede zorluklarla karĢılaĢması Ģeklinde sıralanabilir (Ağır, 2007). Bu bağlamda birçok avantajları ve sınırlılıkları bulunan uzaktan eğitim sistemine bakıĢ açısı da oldukça önem taĢımaktadır. Bu nedenle genelde dünyada ve özelde ise Türkiye‟de uzaktan eğitime yönelik tutumun gerek öğrenenler, gerek öğreticiler ve gerekse yöneticiler açısından nasıl algılandığı, bu 109

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 durumun konu ile ilgili birçok araĢtırmanın (Ağır, 2008; Tekinarslan, 2008; Yavuz, 2016) baĢlangıç noktası olmasına sebep olduğu görülmektedir. Bu bilgilerden hareketle bu çalıĢmanın amacı, özel eğitim sınıfları ve özel eğitim okullarında görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını incelemek ve ulaĢılan sonuçları ilgili alanyazın çerçevesinde tartıĢmaktır. Belirlenen hedef doğrultusundan Ģu alt problemlerin cevapları aranmıĢtır: •Uzaktan eğitime yönelik tutumlar, özel eğitim sınıfları ve özel eğitim okullarında görev yapan öğretmenlerin cinsiyetine, sınıf ya da branĢ öğretmeni olma durumuna, uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama durumuna, mesleki kıdemine, öğrenim durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaĢmakta mıdır? Yöntem AraĢtırmanın Modeli Bu araĢtırma betimsel araĢtırma niteliğindedir. AraĢtırmanın yöntemini ise tarama modeli oluĢturmaktadır. Tarama modeli bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalıĢmalardır ( Büyüköztürk, 2012). Bu araĢtırmada tarama modeli okullarda görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Ağır (2007) tarafından geliĢtirilen uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeği aracılığıyla var olan durumu betimlemek üzere kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın Evren ve Örneklemi AraĢtırmanın örneklemini 2020-2121 eğitim yılında KahramanmaraĢ il merkezinde özel eğitim sınıflarında ve özel eğitim okullarında görev yapan 210 öğretmen oluĢturmaktadır. Bu amaçla gönüllülük ilkesi de göz önünde bulundurularak 210 öğretmen için okullara ölçme aracı dağıtılmıĢ ve katılım sağlayanlar araĢtırmaya dâhil edilmiĢtir. Öğretmenlerin demografik özellikleri ile ilgili bilgiler tabl 1‟de sunulmuĢtur. Tablo 1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine İlişkin Betimsel İstatistikler DeğiĢken Kategori F Cinsiyet Kadın 119 Erkek 91 Mesleki Kıdem 0-5 yıl 84 6-10 yıl 58 110

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 BranĢ Türü 11-15 yıl 41 16-20 yıl 20 Öğrenim Durumu 20 ve üzeri yıl 7 Uzaktan Eğitim Bilgisi BranĢ Öğretmeni 28 PDRH 58 Özel Eğitim 124 Lisans 196 Yüksek Lisans 14 Evet 189 Hayır 21 Toplam 210 Veri Toplama Aracı Öğretmen Bilgi Formu: Öğretmen Bilgi Formunda çalıĢmaya katılan öğretmenlere yönelik cinsiyet, branĢ türü, uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama durumu, mesleki kıdem, öğrenim durumu gibi sorularla öğretmenlerin demografik özelliklerini genel hatlarıyla belirlemeye yönelik bir form oluĢturulmuĢ, çalıĢmanın içeriği hakkında formun üst kısmında gerekli bilgilendirmeler yapıldıktan sonra öğretmenlerden doldurulması istenmiĢtir. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği: AraĢtırmada okullarda görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının ölçülmesi amacıyla Ağır (2007) tarafından geliĢtirilen “Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıĢtır. Ġki alt boyutlu ve toplam 21 maddeden oluĢan ölçek (1) (Kesinlikle katılmıyorum)‟den (5) (Kesinlikle katılıyorum)‟e doğru 5‟li Likert tipi Ģeklinde derecelendirilerek geliĢtirilmiĢtir. Ölçme aracı veri çözümlenmesinde değerleri ters çevrilmesi gereken (11, 12, 13, 14, 15, 17, 19) 7 olumsuz madde içermektedir. Ölçekten alınabilecek en düĢük puan 21, en yüksek puan ise 105‟tir. Ayrıca ölçeğin iki alt boyutundan elde edilebilecek minimum ve maksimum değerler ise ilk alt boyutu olan „uzaktan eğitimin avantajları‟ için en az 14, en fazla 70; „ ikinci alt boyutu olan uzaktan eğitimin sınırlılıkları‟ için ise en az 7, en fazla 35‟tir. Ağır (2007)‟ın çalıĢmasında Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum 111

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Ölçeğinin Cronbach Alpha değeri 0.83 olarak bulunmuĢtur. Uzaktan Eğitim Tutum Ölçeğinin ve alt faktörlerinin Cronbach‟s Alpha iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıĢtır. Bulunan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları Uzaktan Eğitim Tutum Ölçeğinin tamamı için 0,88 , Uzaktan Eğitimin Avantajları alt faktörü için 0,89 ve Uzaktan Eğitimin Sınırlılıkları alt faktörü için 0,80 olarak bulunmuĢtur. Bu sonuçlara göre araĢtırmada kullanılan ölçme aracının güvenirliğinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Uzaktan eğitim tutum ölçeğinin ortalaması (X= 61,47) bulunurken standart sapma değeri (Ss=11,888) Ģeklinde tespit edilmiĢtir. Veri Toplama ĠĢlemi Öğretmen Bilgi Formu ve Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği bir yönergeyle okulda görev yapan öğretmenlere dağıtılmıĢtır. AraĢtırma etiği gereğince araĢtırmaya katılmak istemeyen öğretmenlere ölçme aracı verilmemiĢtir. Veri toplama araçlarının uygulanması ile ilgili süreçlerin tümü bizzat araĢtırmacı tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir. Veri toplama araçlarının uygulanması sırasında öğretmenlerden gelen sorular cevaplanmıĢ ve araĢtırmanın amacı ölçme araçlarının dağıtılmasından önce özetlenmiĢtir. Verilerin Analizi AraĢtırmadan elde edilen veriler SPSS-25 paket programı kullanılarak analiz edilmiĢtir. Öncelikle verilerin parametrik analizlere uygun olup olmadığına iliĢkin çarpıklık ve basıklık değerlerine ve test varyanslarının homojenliğine bakılmıĢtır. Tablo 2‟de öğretmenlere uygulanan Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeğine ait normallik değerleri verilmiĢtir. Öğretmenlere ait tutum ölçeğinin genelinde normal dağılım gösterdiği dolayısıyla demografik özellikler göz önünde bulundurularak verilerin karĢılaĢtırılmasında parametrik testler uygulanmıĢtır. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumlara ĠliĢkin Ölçeğin alt boyutlarına ait betimsel istatistiklerden (aritmetik ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum değerler) yararlanılmıĢtır. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumlara ĠliĢkin Ölçeğin alt boyutlarına ait tutum düzeyleri ile çeĢitli değiĢkenler arasındaki farklılık cinsiyete, sınıf ya da branĢ öğretmeni olma durumuna ve uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama durumuna göre bağımsız örneklem t- testi (Independent-Sample T-Testi) ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Mesleki kıdem, öğrenim durumuna göre farklılıklara Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way Anova) ile bakılmıĢtır. 112

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 2. Öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumları Ve Alt Faktörlerine Ait Normallik Testi Bulguları Uzaktan eğitimin Uzaktan eğitimin Uzak eğitime avantajları sınırlılıkları yönelik tutum Kolmogorov- 1.428 1.267 .772 Simirnov Z P .061 .066 .509 Tablo 2 incelendiğinde Kolmogorov – Smirnov testi sonuçlarının tüm ölçeğin ve alt boyutlarının normal dağılım gösterdiği yukarıdaki tablodan da görülmektedir (p>,05) (Büyüköztürk, 2003). Ölçeklerden Elde Edilen Ortalamalara ĠliĢkin Çarpıklık ve Basıklık Değerleri Tablo 3‟te verilmiĢtir. Tablo 3. Ölçeklerden Elde Edilen Ortalamalara İlişkin Çarpıklık Ve Basıklık Değerleri Çarpıklık Basıklık Avantaj -.188 .266 Sınırlılık .058, -.255 Tutum -.033 .283 Tablo 3‟e bakıldığında ilkokullarda çalıĢan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlar ölçeğinin alt boyutlarına iliĢkin çarpıklık ve basıklık değerleri incelendiğinde -1 ile +1 kritik değerleri arasında olduğu yani puanların normal dağılım gösterdiği görülmektedir (Büyüköztürk, 2003). Verilerin normal dağılım kriterlerini karĢılaması sonucunda verilerin analizinde parametrik test istatistikleri kullanılmıĢtır. Sınırlıklar Bu araĢtırma 2020-2021 öğretim yılı KahramanmaraĢ il merkezinde özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenler ve Ağır (2007) tarafından geliĢtirilen “Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği” ile sınırlıdır. 113

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Bulgular Özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeğine ve alt faktörlerine iliĢkin düzeylerine ait betimsel istatistikler Tablo 4‟ de yer verilmiĢtir. Tablo 4. Öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeğine Ve Alt Faktörlerine İlişkin Düzeylerine Ait Betimsel İstatistikler N Minimum Maximum X Ss Avantaj 210 15 69 44.40 7.79 Sınırlılık 210 6 30 19.14 4.40 Tutum 210 28 97 62.63 11.90 Tablo 4‟de öğretmenlerin uzaktan eğitim tutum ölçeğinde ve alt faktörlerinde aldıkları puanlara iliĢkin dağılım incelendiğinde; öğretmenlerin “Uzaktan Eğitimin Avantajları” alt faktöründen aldıkları en düĢük puanın 15, en yüksek puan 69‟dur. Öğretmenlerin bu faktörden aldıkları ortalama puan X= 44,40, hesaplanan standart sapma ise Ss= 7.79‟dur.Diğer taraftan ölçeğin “Uzaktan Eğitimin Sınırlılıkları” alt faktöründen alınan en düĢük puan 6, en yüksek puan ise 30 „dur.Bu faktörden alınan ortalama puan X= 19.14, hesaplanan standart sapma Ss=4.40‟tır. Ayrıca ölçeğin tamamından elde edilen veriler incelendiğinde en düĢük puanın 28, en yüksek puanın 97, ortalama puanın X= 62,63, hesaplanan standart sapmanın ise Ss= 11.90 olduğu görülmektedir. Ağır‟ın (2007) geliĢtirmiĢ olduğu ölçekte uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarına ait orta değer X=63 olarak bulunmuĢtur. Bu çalıĢmada da Ağır‟ın (2007) belirlemiĢ olduğu orta değer puanı referans alınarak ölçeğin uzaktan eğitimin avantajları, sınırlılıkları alt boyutu ile uzaktan eğitime yönelik genel tutuma ait orta değer puanları belirlenmiĢtir. Uzaktan eğitimin avantajları alt boyutu için belirlenen orta değer 42 olup ölçekten elde edilen orta değer 43,75 bulunmuĢtur. Bu puan uzaktan eğitimin avantajları alt boyutu için tutum puanlarının orta düzeye yakın olmakla birlikte orta düzeyin üstünde olduğunu göstermektedir. Diğer taraftan uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt boyutu için belirlenen orta değer 21 olup ölçekten elde edilen orta değer 18,18 olarak bulunmuĢtur. Bu puan ise uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt boyutu için tutum puanlarının orta düzeye yakın ancak orta düzeyinde altında olduğunu göstermektedir. Ölçekten elde edilen uzaktan eğitime yönelik genel tutum puanları incelendiğinde; uzaktan eğitime 114

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 yönelik tutuma ait orta değer 63 olup ölçekten elde edilen orta değer 61,47 olarak bulunmuĢtur. Bu sonuç uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarının orta düzeye yakın ancak orta düzeyin altında olduğu sonucunu ortaya çıkarmıĢtır. Tablo 5‟te Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin cinsiyete göre t-testi sonuçları verilmektedir. Tablo 5. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeğine Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X S Sd t p Uzaktan Kadın 119 44.40 8.899 379 1.998 0.076 Eğitimin Erkek 91 40.49 8.878 Avantajları Uzaktan Kadın 119 16.68 5.589 379 -0.456 0.765 Eğitimin Erkek 91 15.78 5.373 Sınırlılıkları Genel Kadın 119 62.10 11.253 379 1.183 0.238 Erkek 91 60.59 12.700 P>.05 Tablo 5 incelendiğinde kadın öğretmenlerin uzaktan eğitimin avantajları alt faktörünün puanları (X=44,40) ile erkek öğretmenlerin aynı alt faktörden almıĢ oldukları puanları (X=40.49) arasında [t(379)=1,998; p=,076>,05]‟e göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt faktörünün puanları incelendiğinde kadın öğretmenlerin uzaktan eğitimin alt faktörü olan sınırlılıklarının aritmetik ortalamaları (X=16.68) ile erkek öğretmenlerin aynı alt faktöre ait aritmetik ortalamaları (X=15.78) arasında [t(379)=- -0.456; p=,765>,05]‟e göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin genel olarak uzaktan eğitime yönelik tutumlarına bakıldığında kadın öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanları (X= 62,10) ile erkek öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanları (X= 60,59) arasında [t(379)=1,183; p=,238>,05]‟e göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Bu bağlamda uzaktan eğitimin avantajları ve sınırlılıkları alt faktörlerinin cinsiyet değiĢkeninden bağımsız olarak kadın ve erkek öğretmenler arasında uzaktan eğitime yönelik tutumların benzer olduğunu göstermektedir. 115

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 6‟da Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin mesleki kıdemlere göre aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları verilmektedir. Tablo 6. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeğine Puanlarının Mesleki Kıdemlere Göre Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapmaları Uzaktan Mesleki Kıdem N X Ss Eğitimin 1-5 yıl 84 48.48 9.772 Avantajları 6-10 yıl 58 46.28 7.783 11-15 yıl 41 45.24 9.376 Uzaktan 16-20 yıl 20 44.67 8.424 Eğitimin 20 yıl ve üzeri 7 43.56 8.270 Sınırlılıkları 210 Toplam 84 18.65 5.582 Genel 1-5 yıl 58 17.46 5.048 6-10 yıl 41 18.28 5.480 11-15 yıl 20 18.43 5.449 16-20 yıl 7 17.88 4.489 20 yıl ve üzeri 210 84 66.58 14.578 Toplam 58 63.74 11.746 1-5 yıl 41 64.18 13.465 6-10 yıl 20 61.38 13.473 11-15 yıl 7 61.11 11.574 16-20 yıl 210 20 yıl ve üzeri Toplam Tablo 6‟dann hareketle mesleki kıdem değiĢkenine göre uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarında göreve yeni baĢlamıĢ ya da görevinde birkaç yıllık tecrübeye sahip öğretmenlerin en yüksek aritmetik ortalama puanına (X=66,58) sahip oldukları görülmektedir. Aynı tablodan mesleğinde 21 yıl veya daha üzeri çalıĢan öğretmenlerin ise daha düĢük aritmetik ortalama puanına (X=61,11) sahip oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu değerler 1-5 yıl arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin hizmet öncesi dönemde teknolojiye maruz kalarak eğitim aldıklarını ve uzaktan eğitim programlarıyla ilgili yaĢantılara sahip olduğunu; 21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahip 116

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 öğretmenlerin ise hizmet öncesi dönemde eğitim teknolojilerinden yoksun bir Ģekilde hizmet aldıklarını, teknolojinin günümüzdeki kadar geliĢim göstermediğini dolayısıyla uzaktan eğitim programlarının günümüzdeki haliyle eğitim sisteminde yer almadığını söylemek mümkündür. Bu durumun, özel eğitim okullarında görev yapan öğretmenlerin mesleki kıdem değiĢkenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumları etkilediği, görevinde yeni olan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarının, 21 yıl ve üzeri tecrübeye sahip öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarından daha yüksek ortalamaya sahip olduğu sonucunu ortaya çıkardığı söylenebilir. Tablo 7‟de Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları verilmektedir. Tablo 7. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Mesleki Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Uzaktan Gruplar Kareler Sd Kareler f p Eğitimin arası Toplamı 6 Ortalaması 2,252 ,063 Avantajları 680,948 170,237 204 Uzaktan Gruplar 26454,731 210 75,585 Eğitimin içi 27135,679 6 Sınırlılıkları 45,165 11,291 0,418 ,063 Toplam 204 Gruplar 210 arası Gruplar 45,165 11,291 içi 9493,099 Toplam 117

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Genel Gruplar 225,938 6 225,938 1,610 ,171 arası Gruplar 49126,625 204 225,938 içi 50030,377 210 Toplam p>,05 Tablo 7‟ye göre yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonucunda özel eğitim okullarında çalıĢan öğretmenlerin uzaktan eğitimin avantajları alt faktöründe aldıkları puanlar ile mesleki kıdemleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır[F(6, 204)=2,252; p=,063>,05]. Yine aynı tabloda verilen sonuçlara göre ilkokullarda çalıĢan öğretmenlerin uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt faktöründe aldıkları puanlar ile mesleki kıdemleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır[F(6,204)=0,418; p=,795>,05]. Bir baĢka ifadeyle uzaktan eğitimin avantajları ve sınırlılıkları alt faktörlerinin mesleki kıdem değiĢkenine göre öğretmenlerin görev süreleri açısından bir farklılık göstermediğini, bu nedenle gerek 1-5 yıl arası çalıĢan ilkokul öğretmenlerinin gerekse 6- 10 yıl arası çalıĢan ilkokul öğretmenlerinin uzaktan eğitimin avantajları ve sınırlılıkları alt faktörleriyle ilgili olarak benzer tutum sergilediklerini söylemek mümkündür. Yine Tablo 7 incelendiğinde öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre uzaktan eğitime karĢı genel tutumları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir[F(6, 204)=1,610; p=,171>,05]. BaĢka bir ifadeyle özel eğitim okullarında görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumları mesleki kıdem değiĢkeni açısından birbirine benzer tutum sergilediklerini göstermektedir. Bu bağlamda görevinde 1-5 yıllık kıdeme sahip öğretmenlerin de 21 yıl ve üzeri çalıĢan öğretmenlerin de uzaktan eğitim konusunda benzer tutumları olduğu söylenebilir. Tablo 8‟de Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin branĢ türü değiĢkenine göre Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma sonuçları verilmektedir. 118

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 8. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Branş Türüne Göre Aritmetik Ortalama Ve Standart Sapmaları Uzaktan Mesleki N X Ss Eğitimin Kıdem 28 46.25 8.772 Avantajları BranĢ 58 49.48 9.876 Öğretmeni RPDH 124 49.37 9.270 Özel Eğitim 210 Uzaktan Toplam 28 19.38 4.582 Eğitimin BranĢ 58 18.38 4.480 Sınırlılıkları Öğretmeni RPDH 124 20.48 5.449 Özel Eğitim 210 Genel Toplam 28 64.43 11.746 BranĢ Öğretmeni 58 68.57 13.465 RPDH 124 67.38 13.273 Özel Eğitim 210 Toplam Tablo 8‟den hareketle branĢ türü değiĢkenine göre uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarında RPDH öğretmenlerinin en yüksek aritmetik ortalama puanına (X=68.57) sahip oldukları görülmektedir. Aynı tablodan branĢ öğretmenlerinin ise daha düĢük aritmetik ortalama puanına (X=64,43) sahip oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu 119

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 değerlerin istatistiksel olarak anlamlı bir fark yaratıp yaratmadığı Tablo 9‟da uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin mesleki kıdemine göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre tespit edilmiĢtir. Tablo 9. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeğine Puanlarının Mesleki Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Uzaktan Gruplar Kareler Sd Kareler f p Eğitimin arası Toplamı 6 Ortalaması ,073 Avantajları 720,290 123,237 3.238 Gruplar içi 38278,21 204 69,384 18285,699 210 Toplam 48,005 6 13,302 0,728 ,073 Uzaktan Gruplar 49,165 204 13,302 Eğitimin arası Sınırlılıkları Gruplar içi 8928,289 210 Genel Toplam 222,390 6 225,818 1.747 ,218 Gruplar arası 50,239 204 225,818 Gruplar içi Toplam 52229,324 210 p>,05 Tablo 9‟a göre yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonucunda özel eğitim okullarında çalıĢan öğretmenlerin uzaktan eğitimin avantajları alt faktöründe aldıkları 120

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 puanlar ile çalıĢtıkları branĢ türleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır[F(6, 204)=3,238; p=,073>,05]. Yine aynı tabloda verilen sonuçlara göre ilkokullarda çalıĢan öğretmenlerin uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt faktöründe aldıkları puanlar ile mesleki kıdemleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır[F(6,204)=0,728; p=,073>,05]. Bir baĢka ifadeyle uzaktan eğitimin avantajları ve sınırlılıkları alt faktörlerinin branĢ türü değiĢkenine göre farklılık göstermediğini, bu nedenle öğretmenlerin uzaktan eğitimin avantajları ve sınırlılıkları alt faktörleriyle ilgili olarak benzer tutum sergilediklerini söylemek mümkündür. Yine Tablo 9 incelendiğinde öğretmenlerin branĢ türlerine göre uzaktan eğitime karĢı genel tutumları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir[F(6, 204)=1,747; p=,218>,05]. BaĢka bir ifadeyle özel eğitim okullarında görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumları branĢ türleri açısından birbirine benzer tutum sergilediklerini göstermektedir. Tablo 10‟da Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin öğrenim durumuna göre T-Testi Sonuçları verilmektedir. Tablo 10. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Öğrenim Durumuna Göre T-Testi Sonuçları Cinsiyet N X S Sd t p 43.32 8.899 279 1.873 0.088 Uzaktan Lisans 196 Eğitimin Yüksek 14 45.43 8.878 Avantajları Lisans Uzaktan Lisans 196 14.63 5.589 279 -0.556 0.845 Eğitimin 14 Sınırlılıkları Yüksek 15.98 5.373 Lisans Genel Lisans 196 61.21 11.253 279 1.263 0.381 Yüksek 14 62.58 12.700 121

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Lisans P>.05 Tablo 10 incelendiğinde lisans mezunu öğretmenlerin uzaktan eğitimin avantajları alt faktörünün puanları (X=43.32) ile yüksek lisans mezunu öğretmenlerin aynı alt faktörden almıĢ oldukları puanları (X=45.43) arasında [t(279)=1,873; p=,088>,05]‟e göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt faktörünün puanları incelendiğinde lisans mezunu öğretmenlerin uzaktan eğitimin alt faktörü olan sınırlılıklarının aritmetik ortalamaları (X=14.63) ile yüksek lisans mezunu öğretmenlerin aynı alt faktöre ait aritmetik ortalamaları (X=15.98) arasında [t(279)=- - 0.556; p=,845>,05]‟e göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.Öğretmenlerin genel olarak uzaktan eğitime yönelik tutumlarına bakıldığında lisans mezunu öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanları (X= 61,21) ile yüksek lisans mezunu öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanları (X= 62,58) arasında [t(279)=1,263; p=,381>,05]‟e göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Bu bağlamda uzaktan eğitimin avantajları ve sınırlılıkları alt faktörlerinin cinsiyet değiĢkeninden bağımsız olarak lisans ve yüksek lisans mezunu öğretmenler arasında uzaktan eğitime yönelik tutumların benzer olduğunu göstermektedir. Tablo 11‟de Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama durumlarına Göre T- Testi sonuçları verilmektedir. Tablo 11 Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Uzaktan Eğitim Hakkında Bilgi Sahibi Olup Olmama Durumlarına Göre T- Testi Sonuçları Uzaktan N XS Sd tp Eğitim Hakkında 122 Bilgi Sahipliği

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Uzaktan Bilgim 196 42.22 8.899 279 1.653 0.088 Eğitimin var 14 41.43 8.878 -0.556 0.775 Avantajları 1.363 0.471 196 14.63 5.589 279 Bilgim 14 15.98 5.373 yok 196 63.41 11.443 279 14 62.58 12.323 Uzaktan Bilgim Eğitimin var Sınırlılıkları Bilgim yok Genel Bilgim var Bilgim yok p>,05 Tablo 11‟e göre özel eğitim okullarında çalıĢan öğretmenlerin uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama durumları ile uzaktan eğitimin avantajları alt faktöründe aldıkları puanlar arasında [t(279)=1,653; p=,073>,05]‟e göre anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olan öğretmenlerin tutum puanları (X =42,22), uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olmayan öğretmenlerin tutum puanlarından (X=41,43) yüksek olmasına rağmen anlamlı düzeyde öğretmen tutum puanları arasında bir farkın olmadığını söylemek mümkündür (p=,088>,05). Dolayısıyla uzaktan eğitimin avantajları alt faktörü de uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama durumuna göre öğretmen tutumlarının birbirine benzer sonuçları olduğunu ortaya koymaktadır. Yine aynı tablodaki sonuçlar incelendiğinde öğretmenlerin uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama durumları ile uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt faktöründe aldıkları puanlar arasında manidar bir fark bulunmamaktadır[t(279)=-0.556; p=,775>,05]. Uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt faktörünün uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama durumuna göre öğretmen tutumları açısından bir farklılık oluĢturmadığını söylemek mümkündür. Bu bağlamda mevcut araĢtırmanın bulguları değerlendirildiğinde öğretmenlerin uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmamalarından ziyade uzaktan eğitim ile 123

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 ilgili teknolojik alt yapının uygulanacak derslere uygunluğu, bu derslerde alınabilecek verimin yeterliliği veya yetersizliği gibi unsurların daha önemli olduğu söylenebilir. TartıĢma ve Sonuç Bu araĢtırmada KahramanmaraĢ ilindeki özel eğitim sınıfları ve özel eğitim okullarında görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının farklı değiĢkenler açısından incelenmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının orta seviyede olup, daha çok olumsuz yönde olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte uzaktan eğitimin avantajları alt boyutuyla ilgili olarak uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarının orta düzeyde ve olumlu yönde, uzaktan eğitimin sınırlılıkları alt boyutu için uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarının orta düzeyde ve olumsuz olduğu sonucunu ortaya çıkarmıĢtır. Konu ile ilgili literatür incelendiğinde Ağır‟ın (2007) özel okullarda ve devlet okullarında görev yapan ilkokul öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının incelendiği çalıĢmasında öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının orta seviyede çıktığı ve olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Yıldız‟ın (2011) web-tabanlı senkron öğrenme ortamı tasarlayıp geliĢtirerek, öğretmen adaylarının uzaktan eğitime karĢı tutumlarını ölçtüğü çalıĢmasında, öğretmen adaylarının çevrimiçi senkron öğrenme ortamlarında yaĢadıkları deneyimlerin, onların uzaktan eğitime karĢı ön-test ve son test tutumları arasında istatistiksel olarak olumlu yönde önemli bir fark olduğu belirlenmiĢtir. Ülkü S., (2020)‟e göre öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarında genel anlamda araĢtırmacı tarafından belirlenen değiĢkenlere göre (öğrenim durumu hariç) istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. Ayrıca KuĢkonmaz‟ın (2011) ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin mobil öğrenmeye yönelik algı düzeylerini değerlendirdiği çalıĢmasında araĢtırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir bölümünün mobil öğrenmeye karĢı algı düzeylerinin olumlu yönde olduğu ve öğretmenlerin mobil öğrenme uygulamalarına açık olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ayrıca öğretmenler bu uygulamaları gelecek dönemlerde derslerinde kullanmak istediklerini belirtmiĢlerdir. Mevcut çalıĢmanın sonuçlarında öğretmenlerin uzaktan eğitimin avantajlarına yönelik tutumlarının uzaktan eğitimin sınırlılıklarına yönelik tutumlarına oranla daha olumlu olduğu görülmektedir. Yapılan bu araĢtırmalar (Ağır, Gür ve Okçu, 2007; AteĢ ve Altun; 2008) sonucunda öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının uzaktan eğitime 124

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 yönelik olumlu tutum sergiledikleri ortaya çıkmıĢtır. Bu nedenle uzaktan eğitim bireyler için günümüz teknolojisinin önemli bir getirisi olarak düĢünülebilir. Ayrıca uzaktan eğitime yönelik avantajlar alt boyutunda öğretmen tutumlarının orta düzeyin biraz üstünde çıkmasında geliĢen teknolojinin öğretmenlerin hayatında ve eğitim sisteminde de yerini alması, teknoloji ile yetiĢen öğretmenlerin uzaktan eğitim sistemine yabancı olmayıĢları ve öğretmene hem zaman hem mekan anlamında avantajlar sunmasının etkili olduğu söylenebilir. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin cinsiyete göre yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular, kadın öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanı ile erkek öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir farklılık tespit edilememiĢtir. Bu bulguya rağmen kadın öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanları ile erkek öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutum puanları arasında çok az da olsa bir fark tespit edilip kadın öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının erkek öğretmenlere göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Uzaktan eğitim ile ilgili literatürdeki çalıĢmalar ile araĢtırmacı tarafından yapılan çalıĢmanın bulguları karĢılaĢtırıldığında araĢtırmacı tarafından yapılan çalıĢmanın da diğer çalıĢmalarda (Ağır, 2007; AteĢ ve Altun, 2008; Gündüz, 2013; Horzum, Albayrak ve Ayvaz, 2012; Yalman ve Kutluca, 2013; Özen E., ve Baran H. 2020; Özden, 2002; Yıldırım ve Kaban, 2010; Ülkü S. 2018) olduğu gibi uzaktan eğitime yönelik tutum puanlarında cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır. Dolayısıyla uzaktan eğitime yönelik öğretmen tutumlarının cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemesi, uzaktan eğitim programlarının hem kadın hem erkek öğretmenlerin üzerinde ortak bir etki yarattığı düĢüncesini destekleyerek öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik ortak bir tutum sergilendiklerini gösterebilir. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin mesleki kıdem değiĢkenine göre analizler sonucu elde edilen bulgulara göre mesleki kıdem ile uzaktan eğitime yönelik tutum arasında anlamlı bir farkın olmadığı ortaya çıkmıĢtır. Aynı Ģekilde Ülkü S., (2018)‟e göre farkın anlamlı olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Özen E., ve Baran H. (2020)‟e göre ise uzaktan eğitimin kiĢinin öğrenme kapasitesini geliĢtirmesiyle ilgili hizmet süresi azaldıkça öğretmenlerin olumlu görüĢ sahibi oldukları belirlenmiĢtir. YahĢi Ö., ve Kırkıç A., K., (2020)‟e göre ise mesleki kıdem yükseldikçe uzaktan eğitim tutumunun azaldığı, ayrıca okuldaki çalıĢma süresi yükseldikçe uzaktan eğitim tutumunun azaldığı 125

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 görülmüĢtür. Bu bağlamda öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının göreve yeni baĢlayan öğretmenler ile görevinde uzun yıllar çalıĢan öğretmenler arasında benzer olduğunu, tutum puanlarının mesleki kıdem değiĢkeninden bağımsız olduğunu söylemek mümkündür. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin branĢ türü değiĢkenine göre analizlerden elde edilen bulgulara göre RPDH uzaktan eğitime karĢı tutum puanları ile özel eğitim öğretmenlerinin uzaktan eğitime karĢı tutum puanları ortalamaları birbirine yakın branĢ öğretmenlerine nazaran daha yüksek çıkmıĢtır. Bu sonuç uzaktan eğitime yönelik bu tutumların anlamlı bir farklılık göstermediğini dolayısıyla uzaktan eğitime yönelik tutumların branĢ türleri açısından büyük oranda benzer sonuçlarının olduğunu ortaya koymaktadır. Ülkü S., (2018)‟e göre öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının sınıf ya da branĢ öğretmeni olma değiĢkenine göre de anlamlı bir farklılık oluĢturmadığı gözlenmiĢtir Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin öğrenim durumu değiĢkenine göre analizlerden elde edilen bulgulara göre yüksek lisans mezunu öğretmenlerin lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin öğrenim durumlarını gösteren tutum puanları ortalamaları arası farklılık da bu sonucu doğrulamaktadır. Ülkü S., 2018‟e göre yüksek lisans mezunu öğretmenlerin tutumlarının ön lisans mezunu öğretmenlerin tutumlarına göre olumlu görüĢlerinin daha yüksek düzeyde olduğu görülmüĢtür. Özen E., ve Baran H. (2020)‟e göre öğretmenlerin öğrenim durumu arttıkça çoğu dersin uzaktan eğitimle yapılabileceğine iliĢkin olumlu tutum sergiledikleri görülmüĢtür. Ülkü S., (2018) ile YahĢi Ö., ve Kırkıç A., K., (2020)‟e göre öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının öğrenim düzeyi değiĢkenine göre anlamlı bir Ģekilde farklılaĢtığı sonucu elde edilmiĢtir. Uzaktan Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği puanlarının, özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitimle ilgili bilgi sahibi olma durumu değiĢkenine göre analizlerden elde edilen bulgulara göre uzaktan eğitimle ilgili bilgi sahibi olan öğretmenlerin tutum puanları ve bilgisi olmayan öğretmenlerinin tutum puanları arasında fark ortaya konmuĢtur. Ülkü S., (2018)‟e göre uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olup olmama değiĢkeni açısından ise öğretmenlerin tutumları arasında anlamlı farklılık gözlenmemiĢtir. 126

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Öneriler AraĢtırmadan elde edilen bulgular ve bu bulgular doğrultusunda ulaĢılan sonuçların hem uzaktan eğitim hem de gelecekteki araĢtırmalar açısından yapılabilecek önerilere uygun bir zemin oluĢturduğu ifade edilebilir. Dolayısıyla, önemli olduğu düĢünülen bazı önerilere aĢağıda yer verilmiĢtir:  Bu araĢtırmanın bulguları özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının cinsiyet, mesleki kıdem, çalıĢılan branĢ türü durumu ve uzaktan eğitimle ilgili bilgi sahibi olup olmama durumlarına göre farklılaĢmadığını göstermektedir. Bu nedenle Özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlere yönelik uzaktan eğitim programları aracılığıyla hizmet içi eğitimler verilerek, uzaktan eğitim hakkında bilgilendirme amaçlı seminerler yapılarak, uzaktan eğitim programlarıyla ilgili daha çok yaĢantı geçirmeleri sağlanarak, bireylerin geliĢiminde uzaktan eğitimin etkisini ve önemini gösteren tanıtıcı etkinlikler yapılarak öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik olumlu tutum geliĢtirmeleri sağlanabilir.  AraĢtırma sonuçları uzaktan eğitime yönelik tutumun sadece öğrenim durumu değiĢkenine göre anlamlı bir fark oluĢturduğunu ortaya koymaktadır. AraĢtırma kapsamında lisans ve yüksek lisans mezunu öğretmenlerin uzaktan eğitime karĢı tutum puanlarına bakılmıĢtır. Bulgular lisans mezunu öğretmenlerin yüksek lisans mezunu öğretmenlere oranla tutum puanlarının düĢük olduğunu gözler önüne sermiĢtir. Bu bağlamda lisans mezunu öğretmenlerin de uzaktan eğitim hakkında bilgilendirilmeleri ve kullanım alanlarını geniĢletmeleri noktasında bilinçlendirilmeleri ile ilgili çalıĢmalar yapılabilir.  Bu araĢtırmanın bulguları özel eğitim okullarında ve özel eğitim sınıflarında öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının cinsiyet, mesleki kıdem, branĢ türü durumlarına göre farklılaĢmadığını fakat uzaktan eğitimle ilgili bilgi sahibi olup olmama durumuna göre farklılaĢtığını göstermektedir. Bu nedenle uzaktan eğitimle ilgili yapılacak ileriki çalıĢmalarda öğretmenlerin daha fazla tanıtıcı etkinliklerle uzaktan eğitim hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır. Öte yandan bilgi sahibi olan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının farkını artıracak çalıĢmalar yapılmalıdır.  Var olan araĢtırmada sadece 210 katılımcıdan elde edilen örneklemden faydalanılmıĢtır. Ġleriki araĢtırmalarda daha geçerli ve geniĢ çaplı sonuçlar alabilmek adına daha büyük örneklemler ile çalıĢılabilir. 127

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1  Bu araĢtırmada öğretmenlerin sadece uzaktan eğitime yönelik tutumlarının çeĢitli değiĢkenlere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği Ağır (2007) tarafından geliĢtirilen 21 maddelik bir tutum ölçeği kullanılarak ölçülmüĢtür. Daha sonraki araĢtırmalarda tutum ölçeğinin yanı sıra nitel veri toplama araçları da kullanılarak daha geçerli, güvenilir ve detaylı sonuçlara ulaĢılabilir.  Betimsel bir araĢtırma olan bu araĢtırmadan farklı olarak uzaktan eğitim programları aracılığıyla ders alan ve almayan gruplar arasındaki muhtemel tutum farklılıklarını tespit edebilmek amacıyla deneysel çalıĢmalara yer verilebilir. 128

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Açık Yükseköğretim Kaynakça 5.10.2017 tarihinde Yönetmeliği, (1982). adresinden https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/yonetmelikler-ve-esaslar- eriĢilmiĢtir. Ağır, F. (2007). Özel Okullarda ve Devlet Okullarında ÇalıĢan Ġlköğretim Öğretmenlerinin Uzaktan Eğitime KarĢı Tutumlarının Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Ağır, F., Gür, H. ve Okçu, A. (2007). Uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeğine geliĢtirmesine yönelik geçerlik ve güvenirlik çalıĢması. New World Sciences Academy, 3(2), 128-139. 05.10.2017 tarihinde http://dergipark.gov.tr/download/articlefile/185997 adresinden eriĢilmiĢtir. Akça, Ö. (2006). Uzaktan Eğitim Öğrencilerinin ĠletiĢim Engelleri Ġle Ġlgili Öğrenci GörüĢleri. BasılmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya. Alkan, C. (1987). Açıköğretim: Uzaktan Eğitim Sistemlerini KarĢılaĢtırmalı Olarak Ġncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara. Antalyalı, Ö. L. (2004). Uzaktan Eğitim Algısı ve Yöneylem AraĢtırması Dersinin Uzaktan Eğitim Ġle Verilebilirliği. BasılmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta. Bacanak, A., Karamustafaoğlu, O. ve Köse, S. (2003). Yeni bir bakıĢ: eğitimde teknoloji okuryazarlığı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 191-196. 10.07.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/pauefd/article/view/5000056313 adresinden eriĢilmiĢtir. Baz, H. E. (2016). Attitudes of Turkish efl student teachers towards technology use TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology 15(2), 1-10. 15.07. 2017 tarihinde http://www.tojet.net/articles/v15i2/1521.pdf adresinden eriĢilmiĢtir. 129

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Çalımfidan, M. (2007). Ġnternete Dayalı Uzaktan Eğitim ve Hizmet Ġçi Eğitim Yöntemiyle Bilgisayar Eğitimi Hakkında Öğretmen GörüĢleri (Tuzla Örneği). Çelen, F.K., Çevik, A. ve Seferoğlu, S.S. (2013). Analysis of teachers‟approaches to distance education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 83, 388 – 392. Çinkara, E. ve Bağçeci, B. (2013). Learners‟ attitudes towards online language learning; and corresponding success rates. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE 14(2), 118-130. 05.07.2017 tarihinde http://tojde.anadolu.edu.tr/makale_goster.php?id=877 adresinden eriĢilmiĢtir. Demir, E. (2014). Uzaktan eğitime genel bir bakıĢ. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 39, 203-212. 18.07.2017 tarihinde http://dergipark.gov.tr/download/article-file/55935 adresinden eriĢilmiĢtir. Demirel, A. ve Gören, B. (2015). Uzaktan Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi. 11.10.2017 tarihinde http://bgoren.home.anadolu.edu.tr/ekitap1.pdf adresinden eriĢilmiĢtir. Özen, E. ve Baran, H. (2020). Öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumlarının Farklı DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi: EskiĢehir Örneği. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi. 11.06.2021 tarihinde http:// https://www.researchgate.net/publication.pdf adresinden eriĢilmiĢtir. Gülbahar, Y. (2009). E-Öğrenme. (1.Baskı) Pegem akademi, Ankara. Gültekin, M. (2006). The attitudes of preschool teacher candidates studying through distance education approach towards teaching profession and their perception levels of teaching competency. Turkish Online Journal of Distance EducationTOJDE 7(3), 184-197. 12.07.2017 tarihinde http://tojde.anadolu.edu.tr/makale_goster.php?id=286 adresinden eriĢilmiĢtir. 130

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Gündüz, A. Y. (2013). Öğretmen Adaylarının Uzaktan Eğitim Algısı. Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. Karadağ, A. ve ġen, Y. A. (2014). Uzaktan Eğitimde Rol Alan KiĢiler ve ÖğretmenÖğrenci Rolleri. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi. Karadağ, N. (2014). Açık Ve Uzaktan Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme: Mega Üniversitelerdeki Uygulamalar. Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, EskiĢehir KıĢla, T. (2016). Uzaktan eğitime yönelik tutum ölçeği geliĢtirme çalıĢması. Ege Eğitim Dergisi 17(1), 258-271. 18.11.2017 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/egeefd/article/view/5000191897/5000169630adresinden eriĢilmiĢtir. Koçdar, S. (2006). Uzaktan Eğitim Ders Kitaplarının Geribildirim Açısından Değerlendirilmesi: Anadolu Üniversitesi‟nin Uzaktan Eğitim Veren ĠĢletme Ve Ġktisat Fakülteleri Örneği. Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, EskiĢehir. Kurt, M. (2006). Sanal Yükseköğretim Kurumlarının KarĢılaĢtırılmalı Olarak Ġncelenmesi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özden, Y. (2002). Eğitimde Yeni Sistem ArayıĢları. Yüksel Özden (Ed.), Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ 269-295. Ankara: PegemA Yayıncılık. Özdem, C. (2007). Uzaktan Hizmet Ġçi Eğitim Sistemiyle Bilgisayar Eğitimi Uygulamasının Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özdil, Ġ. (1986). Uzaktan Eğitimin Tarihsel GeliĢimi ve Türk Eğitim Sisteminde Uzaktan Eğitimin Yeri. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Açık öğretim Fakültesi Yayınları, 69. ġahin, M. C. (2009). Yeni binyılın öğrencilerinin özellikleri. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 9(2), 155-172. 12.10.2017 tarihinde https://earsiv.anadolu.edu.tr/xmlui/bitstream/handle/11421/283/927740.pdf?sequ ence=1&isAllowed=y adresinden eriĢilmiĢtir. 131

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 TavĢancıl, E. (2010). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Taymaz, H. (1997). Hizmetiçi Eğitim Kavramlar Ġlkeler Yöntemler. Ankara: Takav Yayınları. Tekin, O. (2007). Uzaktan Eğitim Yöntemi Ġle Verilen Hizmet-Ġçi Eğitim Programının Öğretmenlerin Öz-Yeterlik Algıları Ve Tutumlarına Etkisi – Muğla Ġli Örneğinde. Yüksek Lisans Tezi. Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla. Ülkü S., (2018), Ġlkokullarda Görev Yapan Öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumları, Yüksek Lisans Tezi. Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. YahĢi Ö., ve Kırkıç A., K., (2020). Uzaktan Eğitim Sürecinde Öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumlarının Ġncelenmesi. 11.06.2021 tarihinde https://turkishstudies.n et/education?mod=makale_tr_ozet&makale_id=46136adresinden eriĢilmiĢtir. 132