Araştırma 4

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Sonuç ve TartıĢma Uzaktan eğitimin küresel salgın nedeniyle bir mecburiyet olarak hayatımıza girmesiyle birlikte insanların alıĢageldiği hayat çizgilerinde sıradıĢı sayılabilecek değiĢiklikler meydana gelmiĢtir. Sadece bazı üniversitelerin kullandığı uzaktan eğitim metodu, her yaĢtan ve her kademeden öğrenciye uygulanmaya baĢlamıĢtır. Ġnsanların zihninde yer alan okul kavramı değiĢime uğramıĢtır. Aslında öğrencilerin bir yıl içerisinde ortalama 180 gün okula gittiği düĢünüldüğünde, yılın yarısından fazlasını evinde geçiren bir öğrenci için çok fazla değiĢiklik olmamıĢ gibi görünse de, tüm yaĢam Ģartlarını etkileyen küresel salgın nedeniyle öğrenciler uzaktan eğitime adapte olmakta zorluklar yaĢamıĢlardır. Bu durum aslında, konvensiyonel eğitim sistemindeki okul, öğrenci ve aile kavramlarının yeniden yorumlanması gerekliliğini ortaya çıkarmıĢtır. Yapılan ankette öğrenciler uzaktan eğitim ile örgün eğitim sistemini kıyaslarken “Uzaktan eğitimde derslerin yüz yüze eğitimdeki kadar etkili olduğunu düĢünüyorum.” sorusuna sadece %15,16 oranında katılıyorum cevabı vermiĢlerdir. Bu oran ortaokullarda liselere göre ortalama %5 daha yüksektir. Genel anlamda ortaokul öğrencilerinin lise öğrencilerine göre uzaktan eğitime karĢı daha olumlu bir tutum sergiledikleri söylenebilir. Nitekim “Uzaktan eğitimin en az yüzyüze eğitim kadar faydalı olduğunu düĢünüyorum.” sorusuna verilen cevaplarda da lise grubunun katılıyorum cevap oranı daha düĢüktür. Öğrencilerin yaklaĢık %32‟si uzaktan eğitimdeki derslerin daha basit seviyede anlatıldığını düĢünmektedir. Bu oran ortaokul öğrencilerinde lise kademesine göre yaklaĢık %10 daha fazladır. Bu verilerden ortaokul öğrencilerinin, uzaktan eğitime adaptasyonunun daha yüksek olduğu sonucu çıkmaktadır. Uzaktan eğitimle beraber okul, derslik, öğretmen ve idareci gibi eğitim öğretimin paydaĢı olan diğer unsurlar fiziksel olarak ortadan kalktığı için öğrenciler aslında yeni bir öğrenme deneyimi ile karĢı karĢıya kalmıĢlardır. Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme alıĢkanlığı kazanmaları gereken bu dönemde “Uzaktan eğitimde kendime bir ders çalıĢma planı oluĢturdum.” sorusuna katılıyorum cevabı ortaokullarda %43,9 iken lise kademesinde bu oran %28,53 olarak göze çarpmaktadır. Arada bulunan yaklaĢık %15‟lik fark doğrultusunda ortaokul öğrencilerinin uzaktan eğitimde, lise öğrencilerine göre akademik anlamda da daha iyi uyum sağladıkları söylenebilir. Öğrenciler gelecek ile ilgili planlamalarında çok büyük yer tutan bir üst eğitim kademesine geçiĢ sınavları yani LGS ve YKS ile ilgili duydukları endiĢeyi “ Uzaktan eğitimde LGS ve YKS‟ye yönelik derslerin yeterli olduğunu düĢünüyorum.” Sorusuna 46

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 sadece %17,9‟u katılıyorum cevabı vererek ifade etmiĢlerdir. Yine ortaokul öğrencileri lise kademesine göre yaklaĢık %6 oranında daha yüksek katılıyorum cevabı vermiĢlerdir. Ortaokul öğrencilerinin uzaktan eğitim sistemine adaptasyonu daha hızlı gerçekleĢtiği ve fazladan çalıĢmalar yaparak da akademik durumlarına katkı sağladıkları anlaĢılmaktadır. Ortaokul öğrencilerinin uzaktan eğitime olan uyumları lise kademesine göre daha yüksek olmasına ragmen anketimizde yer alan 20-21 ve 22. sorulara baktığımızda ortaokul öğrencilerinin örgün eğitime geri dönüĢ sürecinde lise kademesine göre daha istekli oldukları söylenebilir. Ortaokul kademesindeki öğrencilerin lise kademesine göre uzaktan eğitimin daha faydalı olduğunu düĢünmelerine ragmen, örgün eğitimi uzaktan eğitime tercih etme eğilimleri daha yüksektir. Bunun temel nedenleri arasında ortaokul öğrencilerinin sosyal hayatındaki en büyük payın okula ait olduğunu unutmamak gerekir. Lise kademesindeki bir öğrenci okul dıĢında kendisine sosyalleĢebilecek bir alan bulma konusunda ortaokul öğrencilerine göre daha avantajlıdır. Bu yüzden ankete verilen cevaplarda ortaokul öğrencileri uzaktan eğitimin akademik boyutunu lise kademesine göre daha faydalı bulmalarına rağmen, okula dönme konusunda da daha istekli olduklarını belirtmiĢlerdir. Öğrenci baĢarısını belirlemek için kullanılan ölçme değerlendirme sistemlerinin uzaktan eğitimde kullanılmamasının öğrencileri farklı Ģekillerde etkilediği görülmektedir. Öğrencilerin yaklaĢık yarısı uzaktan eğitimde sınav olmamasının doğru olduğu görüĢündedir. Bunun yanında, sınav yapılmamasının baĢarı ile ilgili kaygılarını azalttığı görüĢüne ise katılıyorum cevap oranları yaklaĢık %35 civarında kalmıĢtır. Bu durum öğrencilerin sınav yapılmasının kendilerinin baĢarı ile ilgili kaygılarını azaltmadığı görüĢünü ortaya çıkarmaktadır. Öğrencilerin okulları ve öğretmenleri ile iletiĢimleri uzaktan eğitim dersleri dıĢındaki zamanlarda da devam etmektedir. Öğrenciler, “Uzaktan eğitimde ders dıĢı zamanlarda öğretmenlerime ulaĢabiliyorum.” sorusuna %68,43 oranında katılıyorum cevabı vermiĢlerdir. Bu oran öğretmenlerin öğrencileri uzaktan da iletiĢim kurmak adına yeterli gayreti gösterdiği Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin okullarda ihtiyaç duydukları baĢka bir hizmet olan rehberlik servisine karĢı ise eriĢimleri daha düĢük kalmıĢtır. “Uzaktan eğitimde yeteri kadar rehberlik servisinden faydalanıyorum.” sorusuna verilen katılıyorum cevap oranı %38,77 olarak belirlenmiĢtir. Bu durum öğrencilerin 47

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 öğretmenlerinden fayda sağladıkları ve eriĢebildikleri oranda rehberlik servisinden fayda sağlayamadıkları Ģeklinde yorumlanabilir. Pandemi nedeniyle ortaya çıkan yeni koĢullar ve kısıtlamaların bir çoğu 18 yaĢ altı bireyleri yani öğrencileri doğrudan etkilemiĢtir. Öğrenciler sokağa çıkma kısıtlamaları nedeniyle evlerinde kalmıĢlardır. Öğrencilerin yaklaĢık %28‟i evde kalmaktan mutlu olduğunu beyan ederken, lise kademesindeki öğrenciler ortaokula göre daha fazla evde kalmaktan mutlu olduklarını ifade etmiĢlerdir. Lise öğrencilerinin yaĢ grubu ergenlik dönemi özelliklerinden olan kendini tanıma ve tek baĢına vakit geçirmeye baĢlama davaranıĢları, onların evde kalmaktan daha mutlu olmalarını açıklamaktadır. YaĢam koĢullarının değiĢmesi ortaokul ve lise grubu öğrencilerinin evde uzaktan eğitim alması ile birlikte öğrencilerin evde geçirdiği süre artmıĢtır. Aynı Ģekilde bazı meslek kollarında bulunan veliler de çeĢitli zamanlardaki kısıtlamalar ve uzaktan çalıĢma metoduna geçmeleri nedeniyle evlerinde daha fazla vakit geçirmeye baĢlamıĢlardır. Bu durum velilerin öğrenciler ile birlikte daha fazla vakit geçirmelerine neden olurken aynı zamanda da öğrencinin ailesi ile iletiĢim süresini artırmıĢ ve iletiĢimin Ģeklini değiĢtirmiĢtir. Lise kademesindeki öğrenciler evde vakit geçirme ile ilgili sorumuzda ortaokul öğrencilerine göre daha fazla mutlu olduklarını beyan etmelerine rağmen, ortaokul öğrencilerinin evde aile ile birlikte olmaktan daha mutlu oldukları gözlenmiĢtir. Öğrencilerin yarısından fazlası ise evde vakit geçirme süresinin değiĢmesi ile birlikte aileleri ile iliĢkilerinin düzeldiğini belirtmiĢleridir. Evde geçirilen zamanın artması ile birlikte öğrencilerin arkadaĢları ile iletiĢimleri azalmıĢtır. Öğrencilerin arkadaĢları ile ilgili soruları incelendiğinde yeni arkadaĢ edinme ve arkadaĢlarıyla birlikte vakit geçirme sürelerinin azaldığı görülmüĢtür. Bu durum öğrencilerin sosyal medya araçlarını kendi arkadaĢ çevresi ile görüĢmek için kullandığı, yeni kiĢiler ile tanıĢma konusunda daha çekimser davrandıkları Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin günlük yaĢamına dair sorulara arasında pandemi döneminde sosyal medya ve online oyunlarda geçirilen süre ile ilgili soru incelendiğinde, öğrencilerin yarıya yakınının pandemiyle beraber bu sürenin arttığını ifade ettikleri görülmektedir. Bunun yanında öğrencilerin beslenme ve uyku alıĢkanlıklarıyla ilgili soruya öğrencilerin %65‟e yakını pandemi sürecinin beslenme ve uyku ile ilgili alıĢkanlıklarının bozulduğunu beyan etmiĢtir. Bu durum gelecekte öğrencilerin fiziksel geliĢimleri ile ilgili de problem yaĢayabileceklerini göstermektedir. 48

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Öneriler Günümüz dünyasında yaĢanan en büyük küresel salgınlardan olan COVID-19 nedeniyle tüm dünya ve ülkemizde alınan tedbirler kapsamında ülkemizde de çeĢitli sosyal değiĢiklikler ve kısıtlamalar meydana gelmiĢtir.  KahramanmaraĢ Dulkadiroğlu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi hinterlandında bulunan ortaokul ve lise kademesindeki öğrencilere yönelik ankette verilen cevaplar genel olarak yorumlandıktan sonra dikkat edilmesi gereken en önemli noktaların baĢında öğrencilerin fiziksel sağlıklarıyla ilgili tedbirler alınması gerektiği söylenebilir.  Uyku düzeni ve beslenme alıĢkanlıkları ile ile ilgili bilinçlendirilmeleri gerekmektedir.  Ders çalıĢma zamanları, alıĢkanlıkları ve verimli ders çalıĢma tekniklerinin yeni normal koĢullara uygun ve öğrenciler için uygulanabilir formasyonlara büründürülüp anlatılması gerekmektedir.  Öğrencilerin sosyal becerilerini artırıcı ortamlar oluĢturulmalı ve artık eğitimin yılın her dönemi olabileceği gerçeğinde hareketle zihni dönüĢümler sağlanmalıdır.  Aile içi iletiĢim modelleri ve yeni normal dönemde ev merkezli yaĢam biçimleri konusunda ailelerin bilinçlendirilmesi gerekmektedir.  Öğrencilerin uzaktan eriĢim araçları ile eğitim görmelerini kolaylaĢtıracak politikalar geliĢtirilmeli ve dezavantajlı bölgeler öncelikli olmak kaydı ile eğitim ile teknolojinin bütünleĢtirildiği bir eğitim hayatı modeli öncelenmelidir.  Lise kademesinde eğitim öğretim gören öğrencilerin uzaktan eğitimden yeteri kadar fayda sağlayamadıkları sonucuna karĢılık öğretmen, öğrenci ve veli iĢ birliği yoluyla öğrencilerin Ģikayetlerinin okul bazında dinlenmesi ve gerekli tedbirlerin alınması önemlidir.  Psikolojik DanıĢmanlık ve Rehberlik faliyetlerinin özellikle mesleki ve eğitsel rehberlik alanında online hizmet sunabilecek Ģekilde mevcut internet portalları üzerinde donatılması gerekmektedir. 49

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Kaynakça 28.05.2021 tarihinde https://covid19.saglik.gov.tr/Eklenti/39551/0/covid- 19rehberigenelbilgilerepidemiyolojivetanipdf.pdf sitesinden eriĢilmiĢtir. 28.05 2021 tarihinde http://www.meb.gov.tr/bakan-selcuk-koronaviruse-karsi-egitim- alaninda-alinan-tedbirleri-acikladi/haber/20497/tr sitesinden eriĢilmiĢtir. 27.05.2021 tarihinde https://www.unesco.org.tr/Home/AnnouncementDetail/4695 sitesinden eriĢilmiĢtir. 23.05.2021 tarihinde https://www.unesco.org.tr/Home/AnnouncementDetail/4695 sitesinden görüntülenmiĢtir. 21.05.2021 tarihinde https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/1164104 sitesinden eriĢilmiĢtir. Eken, Ö , Tosun, N , Tuzcu Eken, D . (2020). Covid-19 Salgını Ile Acil Ve Zorunlu Uzaktan Eğitime GeçiĢ: Genel Bir Değerlendirme. Milli Eğitim Dergisi, Salgın Sürecinde Türkiye'de Ve Dünyada Eğitim, 113-128 . DOI: 10.37669/milliegitim.780722 Gür, N. (2020). Kovid-19 Sonrası Küresel Ekonomik Sistemde Neler DeğiĢebilir?, EriĢim adresi: https://www.aa.com.tr/tr/analiz/kovid-19- sonrasi-kuresel-ekonomik- sistemde-neler-degisebilir/1795460. EriĢim Tarihi: 29.05.2020. 50

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 T.C KAHRAMANMARAġ VALĠLĠĞĠ DULKADĠROĞLU REHBERLĠK VE ARAġTIRMA MERKEZĠ MÜDÜRLÜĞÜ ARTĠKÜLASYON VE KEKEMELĠK TANISI ALMIġ 3-8 YAġ ÇOCUKLARIN EBEVEYNLERĠNĠN KAYGI DÜZEYLERĠNĠN BAZI DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ SAVAġ ÇETĠNKURT 2021 KAHRAMANMARAġ 51

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 ARTĠKÜLASYON VE KEKEMELĠK TANISI ALMIġ 3-8 YAġ ÇOCUKLARIN EBEVEYNLERĠNĠN KAYGI DÜZEYLERĠNĠN BAZI DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ Öz: Bu çalıĢma dil ve konuĢma bozukluğu tanısı almıĢ çocukların ebeveynlerinin demografik değiĢkenlerle kaygı puanlarının arasındaki iliĢkilerin incelenmesi amaçlamaktadır. AraĢtırmanın örneklemini KahramanmaraĢ ilinde yaĢayan sosyal ve psikolojik sebeplerden ötürü dil ve konuĢma güçlüğü tanısı almıĢ 3 ile 8 yaĢ arasındaki 25 çocuğun ebeveyni oluĢturmaktadır. AraĢtırma tek grup ön-test-son-test modelindedir. Çocukların ebeveynlerinin bazı değiĢkenlerle birlikte, dil ve konuĢma terapisi öncesindeki ve terapi sonrasındaki kaygı düzeylerini karĢılaĢtırmak amacıyla ön test olarak Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği ile Demografik Bilgi Formu uygulanmıĢtır. Çocuklarla yapılan 6-10 seanslık dil ve konuĢma eğitimleri sürecinden sonra katılımcı ebeveynlere, veri toplama araçlarından Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği son test olarak tekrar uygulanmıĢtır. Toplanan veriler bilgisayar ortamına sayısal olarak iĢlenmiĢ ve istatistiksel analizler için SPSS 20.0 paket programı kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde sayısal değerlerin karĢılaĢtırılması amacıyla T-Testi kullanılmıĢ, çoklu gruplar arası farkın ölçülmesi amacıyla da ANOVA yöntemi kullanılmıĢtır. Yapılan çalıĢma sonucunda artikülasyon ve kekemelik tanısı almıĢ çocuğu olan ebeveynlerin, çocukların terapi almadan önceki kaygı puanları ile çocukların terapi süreci tamamlandıktan sonraki ebeveynlerinin kaygı puanları arasında anlamlı bir iliĢki tespit edilmiĢtir (p<0,05). Anahtar Kelimeler: Dil ve konuĢma güçlüğü, Artikülasyon, Kekemelik, Kaygı 52

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 CHILDREN AGED 3-8 WITH ARTICULATION AND BREAKER DIAGNOSIS OF THE ANXIC LEVELS OF THE PARENTS AN EXAMINATION OF SOME VARIABLES RESEARCH ARTICLE ABSTRACT: This study aims to examine the relationships between demographic variables and anxiety scores of parents of children diagnosed with language and speech disorders. The sample of the study consists of the parents of 25 children between the ages of 3 and 8 who have been diagnosed with language and speech difficulties due to social and psychological reasons living in the city of KahramanmaraĢ. The research is in a single group pre-test-post-test model. The State and Trait Anxiety Scale and Demographic Information Form were applied as a pre-test to compare the anxiety levels of the children's parents before and after the speech and language therapy, together with some variables. After 6-10 sessions of language and speech training with children, State and Trait Anxiety Scale, one of the data collection tools, was applied to the participating parents as a post-test. Collected data were digitally processed into computer environment and SPSS 20.0 package program was used for statistical analysis. T-Test was used to compare numerical values in data analysis, and ANOVA method was used to measure the difference between multiple groups. As a result of the study, a significant correlation was found between the anxiety scores of the children before receiving therapy and the anxiety scores of the parents after the therapy process was completed (p <0.05). Keywords: Articulation, Stuttering, Anxiety 53

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 GiriĢ KonuĢma için özel tek bir organ yoktur. Birçok organın birlikte eĢgüdüm içerisinde çalıĢmasıyla oluĢan bir iletiĢim sürecidir. Akciğerden gelen havanın boğaz, ağız ve burun yolunda Ģekillenmesi sonucunda oluĢur. KonuĢma bozukluklarında konuĢmanın akıĢında, ritminde, tizliğinde, seslerin üretilmesinde ve anlaĢılmasında bozukluk görülebilir (TopbaĢ, 1999). Çocuğun dil geliĢiminde beklenen aĢamalarda gecikmeler olması, konuĢma sürecinde dikkati konuĢana çekecek kadar normalden farklılık göstermesi ve iletiĢimin kopması durumlarında konuĢma bozukluğundan söz edebiliriz (Karacan, 2000). KonuĢma organlarının sağlam olmasına karĢın görevlerini tam olarak yerine getirememeleri de konuĢma bozukluğuna sebep olabilir. Çocuk, kelimeleri öncelikle duyarak öğrenir; seslerin ayrımına ancak dinleme sonucu ulaĢabilir. Bazı konuĢma bozuklukları da tamamen yanlıĢ öğrenmeye, çocuğun konuĢma Ģevkinin kırılmasına, konuĢmanın engellenmesine, konuĢmayı pekiĢtirmeye imkan vermeyen ortama bağlı olabilir. KonuĢma bozukluklarını iki grupta toplayabileceğimiz; yapısal ve sosyal/psikolojik nedenleri vardır. Yapısal nedenler: KonuĢma bozukluklarının bazıları, konuĢma organlarının yeteri kadar iĢlevsel olmamasından veya bazı organların yetersizliklerinden kaynaklanır. Örneğin; dudak ve damak yarıklığı, diĢ problemleri, dilaltı bağının uzun olması, çene kası problemleri, sinir sistemi zedelenmeleri (CP) , görme ve iĢitme yetersizliği ya da zihinsel yetersizlik olarak sıralayabiliriz (Çiyiltepe, 2006). Sosyal ve psikolojik nedenlerde ise: KonuĢma organları normal geliĢimde olmasına rağmen akıcı konuĢmanın gerçekleĢtirilememesi durumu söz konusudur. Bu durumun nedenleri arasında; evde konuĢulan dilin niteliğinin bozuk olması, Ģiveli dil kullanılması, çocuğa model olacak kiĢilerin azlığı, uyaran eksikliği, yanlıĢ öğrenmeler ve alıĢkanlıklar, aile içi Ģiddetli çatıĢmalar, ekonomik problemler ve göç sorunlarını söyleyebiliriz (Çiyiltepe, 2006). Dil ve konuĢma güçlükleri bir çok Ģekilde karĢımıza çıkmaktadır sıklıkla karĢımıza çıkan artikülasyon bozukluğunda sesleri bozarak söylemek, değiĢtirmek, seslerin yerlerini karıĢtırmak, sesleri atlamak gibi konuĢma sırasında seslerin üretimindeki bozukluklardır. KonuĢma seslerinin çıkarılıĢ yeri, biçimi, hızı, zamanlaması ve basıncının hatalı üretimine dayalı olan sorunlardır. Örneğin; kaĢ yerine «kaç», kız yerine «kıs», resim yerine «yesim», balık yerine «bayık», “Çiçek” kelimesinde “ç” yi doğru 54

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 söyleyebiliyorken “Yamaç” kelimesinde „ç‟yi “Yamat” diye söylemesi örneklerini verebiliriz (Erdem, 2013). Ses bilgisel iĢlemler 4-5 yaĢlarında azalarak baskılanmaya ve zamanla yerlerini uygun sesletimlere bırakmaya baĢlamaktadır, bu durumdaki gecikmeler ya da yanlıĢ sesletimler artikülasyon bozukluğu olarak değerlendirilmektedir (Diken, 2010). Sıklıkla karĢımıza çıkan kekemelik problemi ise konuĢmanın ritminde ve akıcılığında meydana gelen psikolojik kökenli bir konuĢma bozukluğudur. Seslerin, hecelerin ve sözcüklerin tekrarı, uzatılması ya da konuĢmanın akıĢını kesen duraklamalar Ģeklinde olabilir. Bozukluğun Ģiddeti kiĢinin içinde bulunduğu duruma göre farklılık gösterir. Kekemelik, daha çok hecenin ya da kelimenin baĢındaki h sesinde görülür; baĢtaki ünsüz, ünlü sesten daha zor çıkarılır; cümlenin ilk kelimesinde daha çok görülür; uzun kelimelerde kısalara göre daha sık görülür (Vural, 2005). KonuĢma problemlerinin eğitimi sürecinde artikülasyon eksikliklerinin giderilmesi için her ne kadar ağız organlarının eğitimi önemliyse de sesin fiziksel olarak oluĢumunu sağlayanın solunum olduğu göz ardı edilmemeli, öncelikle kiĢinin diyafram nefesi alması sağlanmalıdır (Özgür, 2003). Ses kiĢiye iĢitsel olarak hissettirildikten sonra tekrarlattırılır. Bunun için sabırlı davranılmalı, kiĢi güdülenmelidir. Fonetik olarak sesin nasıl çıkarılacağı anlatılmalı ve ses tekrar tekrar söylenmelidir. Daha sonra seslerin ağız bölgesinde hangi organların yardımıyla çıktığı gösterilmelidir. Dilin konumu özellikle gösterilmeli, diğer organların sesteki etkisi belirtilmelidir. Bunun için gerekirse eller, telaffuz mekanizmasının üzerine konarak ses hissettirilmelidir. Bu çalıĢmalarda aynadan da faydalanılarak sesi kiĢinin algılamasına yardımcı olunmalıdır. Artikülasyon ve kekemelik bozukluğu olan her bireyde tekerlemeler egzersizler olarak rahatlıkla kullanılabilir. Özellikle birey, sesleri çıkarmaya baĢladıktan sonra tekerleme çalıĢmalarıyla pekiĢtirilmelidir. Doğru çıkarılmaya baĢlanan sesle ilgili alıĢtırmalar bir süre daha devam ettirilmeli, kiĢi bu sesi alıĢkanlık haline getirinceye kadar takip edilmelidir (Doğan, 2009). Dil ve konuĢma sorunlarının son derece yaygın olmasından ve erken dönem dil ve iletiĢim sorunlarının genel geliĢimi olumsuz olarak etkileyeceğinden erken tanılama ve eğitim önemi artmaktadır. Çocuğun yaĢadığı iletiĢim sorunlarının giderilmesi ileri yaĢlarda ortaya çıkabilecek akademik baĢarısızlık ve duygusal sorunların da önüne geçebilmekte ya da en azından hafifletebilmektedir (Günaydın,2020). 55

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Erken çocukluk döneminde çocuğun konuĢmalarındaki telaffuz yanlıĢlığı baĢlangıçta aile bireylerinin hoĢuna gidebilmektedir. Çocuk insanlardan ilgi görmek maksadıyla bu söyleyiĢe devam edince bozukluk alıĢkanlığa dönüĢmeye baĢlar. Fakat yaĢ ilerledikçe konuĢmadaki kusurların dikkat çektiği görülür. Çocuklar, konuĢtuklarında çevredekilerin kendilerine güldüğü, lakap taktığı ya da dinlemedikleri için okula gitmek istemeyebilir ve arkadaĢlıklar kurmaktan kaçınabilir. Zamanla konuĢmaya karĢı olumsuz bir tutum takınıp iletiĢim sorunları yaĢarlar. Böyle durumlarda ebeveynler çocuklarında ortaya çıkan sosyal, akademik ve duygusal sorunlar karĢısında çocuklarına yardım edemeyip kendini çaresiz hissedip, bir çözüm bulamayacağına yönelik inançlar geliĢtirip kaygı düzeyleri yükselebilmektedir (KarakaĢ, 2016). Ülkemizde kaygı kavramı evham ve kuruntu anlamlarında kullanılmaktadır. Genelleme veya öğrenme yoluyla oluĢan belirsiz endiĢe, korku ya da hissedilen iç sıkıntısı, telaĢ, tasa, endiĢe ve üzüntü olarak da ifade edilebilmektedir (Çapkın, 2017). Kaygı bireyin bilinçli olarak hissettiği ve hislerine karĢılık oluĢturduğu bir tehlike sinyalidir. Kaygı genel olarak otonom sinir sisteminin belli olmayan bir tehlikeye karĢı tepki olarak harekete geçmesiyle bireyin gergin ve endiĢeli hissetmesi sonucunda oluĢmaktadır. Ayrıca bireyin düĢünce ve algısını etkilemekle birlikte her insanın yaĢayabileceği bir duygudur (Yücel, 2003). Bu sebepten ötürü konuĢma problemi yaĢayan çocukların ebeveynlerinin kaygı düzeylerini göz ardı etmeden mevcut durumları ile ilgili farkındalık sağlayıcı bilgilendirmelerin yapılması ebeveynlerde, dil geliĢiminin ilk evrelerinde çocuklarında gözlemledikleri dil ve konuĢma farklılıklarında neler yapabileceklerine ve erken tanılama için uzman kontrolünün önemine, tanılama sonrasında oluĢturulacak dil eğitimlerinin baĢlatılmasının çocukta oluĢabilecek duygusal, sosyal ve akademik problemlerin önüne geçebileceği noktasında farkındalık sağlayıcı olacaktır. AraĢtırmanın alan yazına en büyük katkısının Artikülasyon bozukluğu veya kekemelik tanısı almıĢ 3-8 yaĢ arası çocuklarla 6 ile 10 oturum arasında değiĢen dil ve konuĢma eğitim süreci sonunda uygulanan Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği puanlarının, çocuklarla yapılan konuĢma eğitimi öncesindeki ebeveynlere uygulanan Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği puanları ile arasındaki değiĢimlerin belirlenmesi olacağı düĢünülmüĢtür. Demografik Bilgi Formunda iĢaretlenen; ebeveynlerin eğitim, cinsiyet, birliktelik durumları, aile çocuk sayısı, aile aylık ortalama gelir düzeyleri, ebeveynlerin erken çocukluk döneminde konuĢma bozukluğu yaĢama durumları, çocukların yaĢları, çocuğun 56

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 geçmiĢte travma yaĢama durumları, çocukların genel olarak teknoloji kullanım süreleri, çocuğun eğitim kurumuna devam etme durumları, kekemelik yaĢama durumları, artikülasyon problemi yaĢama değiĢkenleri ile ebeveynlere uygulanan ön test ve son testlerdeki kaygı puanlarının iliĢkilerinin incelenmesi hedeflenmiĢtir. Yöntem AraĢtırmanın Modeli Bu araĢtırma deneme öncesi desenlerden tek gruplu ön test – son test modeline göre hazırlanmıĢtır. Tek grup ön test – son test modelinde, geliĢigüzel seçilmiĢ bir gruba bağımsız değiĢken uygulanır. Hem ön-test hem de son test ölçmeler uygulanır. Bu modelde son-test uygulaması ile ön test uygulaması arasındaki olumlu farkın çalıĢma içinde uygulanan yöntemden oluĢtuğu kabul edilmektedir (Karasar, 2016). AraĢtırmanın Evreni ve Örneklemi ÇalıĢma evreni ve örneklemi KahramanmaraĢ ilinde ikamet eden 3-8 arasındaki artikülasyon veya kekemelik tanısı almıĢ çocukları olan 25 öğrenci ve ebeveynlerinden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın örneklemi seçilirken Yapısal bir nedene dayalı olmayan sosyal ve psikolojik sebeplerden ötürü konuĢma problemi yaĢayan çocukların ailelerinin beyanına göre ek baĢka bir tanısı (iĢitsel, fiziksel, biliĢsel, vb.) olmayan çocuklar dikkate alınmıĢtır. Veri Toplama Araçları Demografik Bilgi Formu: AraĢtırma için veri toplamak amacıyla araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen kiĢisel bilgi formu dil ve konuĢma güçlüğü olan çocukların ebeveynlerinin demografik özelliklerini belirlemeye yönelik sorulardan (ebeveynlerin eğitim, cinsiyet, birliktelik durumları, ailenin çocuk sayısı, ailenin aylık ortalama gelir düzeyleri, ebeveynlerin erken çocukluk döneminde konuĢma bozukluğu yaĢama durumları, çocukların yaĢları, çocuğun geçmiĢte travma yaĢama durumları, çocukların genel olarak teknoloji kullanım süreleri, çocuğun herhangi bir eğitim kurumuna devam etme durumları, kekemelik yaĢama durumları, artikülasyon problemi yaĢama durumu) oluĢmaktadır. Spielberger Sürekli-Durumluk Kaygı Envanteri: Orijinal formu Spielberger ve ArkadaĢları (1970) tarafından durumluk ve sürekli kaygı seviyelerini ayrı ayrı saptamak amacıyla geliĢtirilen ölçeğin Türkçeye uyarlanması, güvenirlik ve geçerlik çalıĢmaları 57

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Öner ve Le Compte (1974-1977) tarafından yapılmıĢtır. Bir öz değerlendirme türü olan ölçek, toplam 40. maddeden oluĢan iki ayrı ölçekten oluĢmaktadır. Bu çalıĢmada envanterin hem „‟Sürekli Kaygı Ölçeği‟ hem de „‟Durumluk Kaygı Ölçeği‟ kullanılmıĢtır. Ölçeklerde doğrudan ve tersine çevrilmiĢ ifadeler vardır. Olumlu duyguları dile getiren ters ifadeler puanlanırken, 1 ağırlık değerinde olanlar 4‟e, 4 ağırlık değerinde olanlar ise 1‟e dönüĢtürülür. Olumsuz duyguları dile getiren doğrudan ifadelerde 4 değerindeki yanıtlar kaygının yüksekliğini gösterir. Tersine çevrilmiĢ ifadelerde ise 4 değerindeki yanıtlar düĢük, 1 değerindeki yanıtlar yüksek kaygıyı gösterir. 4‟lü Likert tipi olan, Durumluk Kaygı Ölçeğinde 10 tane (1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19 ve 20. maddeler), Sürekli Kaygı Ölçeğinde ise 7 tane (21, 26, 27, 30, 33, 36 ve 39. maddeler) tersine çevrilmiĢ ifade vardır. Ölçeğin Kuder-Richardson (Alpha) güvenirliği .83 ile .87 arasında, test-tekrar test güvenirliği .71 ile .86 arasında ve madde (Item Remainder) güvenirliği .34 ile .72 arasında değiĢmekte olup yapı ya da deneysel kavram geçerliği ve kriter geçerliği analizleri yapılmıĢ ve tatmin edici sonuçlara ulaĢılmıĢtır (Öner ve Le Compte 1985). Veri Toplama ĠĢlemi KahramanmaraĢ ilinde yaĢayan 3-8 yaĢ arası artikülasyon veya kekemelik tanısı almıĢ 25 çocuğun ebeveynleri Dulkadiroğlu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezini arayarak rehberlik hizmetleri bölümündeki dil ve konuĢma biriminden randevu alarak araĢtırmacıya ulaĢmıĢlardır. Bu çocukların dil ve konuĢma eğitimleri ile ilgili görüĢmede sözlü olarak katılımı kabul eden ailelere araĢtırmanın içeriği anlatılmıĢ olup bilgilendirilmiĢlerdir. Daha sonra araĢtırmacı tarafından Demografik Bilgi Formu ve Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği ebeveynlere verilerek doldurmaları istenmiĢtir. 25 veliye uygulanan bu iki ölçeğin puanlandırılması araĢtırmacı tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir. Ebeveynlere terapide uygulanacak olan yöntemler detaylı bir Ģekilde anlatılmıĢ olup tahmini 6 ile 10 oturum arasında değiĢen sürede, görüĢmelerin her aĢamasında ebeveynler bilgilendirilmiĢ ve evde uygulamaları gereken egzersizler anlatılmıĢtır. Ebeveynlerin de çocukların dil ve konuĢma eğitimleri sürecinde katılımlarının sağlanmasına özen gösterilmiĢtir. AraĢtırmaya katılan eğitimlerini tamamlayan çocukların ebeveynlerine değerlendirme esnasında uygulanan Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği yeniden uygulanmıĢtır. Uygulanan ölçeklerin puanlandırılması araĢtırmacı tarafından tekrar yapılmıĢtır. 58

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Verilerin Analizi ÇalıĢma sürecinde toplanan veriler bilgisayar ortamına sayısal olarak iĢlenmiĢ ve istatistiksel analizler için Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistik Paket Programı (Statistical Program for Social Sciences-SPSS 20.0) kullanılmıĢtır. Sayısal verilerle karĢılaĢtırma yapmak ve aradaki farkı test edebilmek amacıyla T-Testi kullanılmaktadır. Çoklu gruplar arası farkın ölçülmesi amacıyla da ANOVA analizi kullanılmaktadır. Sınırlılıklar ÇalıĢmanın evren ve örneklemini, artikülasyon veya kekemelik problemi yaĢayarak KahramanmaraĢ Dulkadiroğlu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezine baĢvuruda bulunan 3- 8 yaĢ arası dil ve konuĢma güçlüğü tanısı almıĢ olan 25 çocuk ve onların ebeveynleriyle sınırlıdır. Elde edilen veriler ebeveynlerin veri toplama araçlarına verdikleri cevaplar ve veri toplama araçlarının ölçtüğü verilerle sınırlıdır. Bu çalıĢma daha önce bu paralelde yapılmıĢ olan çalıĢmaya rastlanmadığı için bilimsel çalıĢma esaslarından olan kontrol tekniklerinin kullanılmaması açısından sınırlıdır. Bulgular AraĢtırmanın örnekleminde yer alan katılımcılara iliĢkin demografik dağılımlar aĢağıda Tablo 1‟de sunulmuĢtur. Tablo 1. Araştırma Kapsamında Çocuklara ve Çocukların Ebeveynlerine İlişkin Demografik Özelliklerin Dağılımı Cinsiyet N% Kadın 17 68,0 Erkek 8 32,0 Ebeveyn Eğitim Durumları N% Okuryazar değil 2 8,0 Ġlkokul 1 4,0 Ortaokul 5 20,0 Lise 4 16,0 Yüksekokul ve üniversite 12 48,0 1 4,0 Diğer Aile Ortalama Gelir Durumu N% 1000 tl 1 4,0 1000-2500 3 12,0 2500-4500 7 28,0 4500-7500 8 32,0 7500+ 6 24,0 Anne Baba Birliktelik Durumları N% Evet 24 96,0 Hayır 1 4,0 59

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Aile Çocuk Sayısı N % 1 2 8,0 12 48,0 2 9 36,0 1 4,0 3 1 4,0 4 N % 5 9 36,0 Çocuk Cinsiyeti 16 64,0 Kız N % Erkek Çocuk YaĢı 14 56,0 8 32,0 3-4 3 12,0 5-6 N % 7-8 8 32,0 Çocukların Teknoloji ile Geçirdikleri Zaman 15 60,0 2 8,0 0-2 N % 3-4 11 44,0 5-6 7 28,0 2 8,0 Çocuğun Herhangi Bir Eğitim Kurumuna devam etme 5 20,0 durumları N % Anaokulu Ġlkokul 7 28,0 Diğer 18 72,0 Hayır N % Çocuğun Daha Önce Travma YaĢama durumu 14 56,0 Evet Problemi YaĢıyor 11 44,0 Hayır N % Çocuk hangi konuĢma Artikülasyon/Fonoloji 11 44,0 14 56,0 Evet Hayır N % Çocuk hangi konuĢma Problemi YaĢıyor Kekemelik 2 8,0 14 16,0 Evet 9 76,0 Hayır Erken çocukluk Döneminde Ebeveynlerin KonuĢma Problemi YaĢama durumları Evet anne Evet baba Hayır anne baba Tablo 1 incelendiği zaman araĢtırmaya katılan ebeveynlerin %68‟inin kadın ve %32‟sinin erkek olduğu görülmektedir. Ġlkokul ve ortaokul öğrenim düzeyine sahip ebeveynler araĢtırmanın %24‟ünü; lise ve üzeri öğrenim seviyesine sahip ebeveynler ise %64‟ünü oluĢturmaktadır. Okur yazar olmayan ve diğer öğrenim seçeneğini iĢaretleyenler %12‟dir. Katılımcıların %16 sının aylık ortalama gelir düzeyi 2500 TL‟ ye, %60‟ı 2500-7500 TL, %24‟ü ise 7500 TL ve üzeri gelire sahip olduğu söylenilebilir. Ebeveynlerin neredeyse tamamına yakınının %96‟sının birlikte yaĢamakta olduğu 60

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 görülüyor. AraĢtırmayı tek çocuklu aile %8, 2 ya da 3 çocuğa sahip olan ebeveynler %84, 3 ve daha fazla çocuğu olanlar ise %8‟ini oluĢturduğu görülmektedir. 6-10 oturum arasında değiĢen dil ve konuĢma eğitimlerine katılan çocukların %36‟sı kız,%64‟ü ise erkektir. Eğitime katılan çocukların yaĢ durumlarına göre yüzdelikleri incelendiğinde; %56‟sı 3-4 yaĢlarında, 5-6 yaĢ %32, 7-8 yaĢ ise %12‟sini oluĢturmaktadır. Çocukların Teknoloji ile Geçirdikleri Zamanlar incelendiğinde katılımcıların %60‟ı 3-4 saat, 5-6 saat zaman geçiren %8, 0-2 saat ise %32 oranlarındadır. Çocukların Herhangi Bir Eğitim Kurumuna devam etme durumları incelendiğinde %80‟inin devam ettiği, %20‟si ise herhangi bir eğitim kurumuna gitmediği görülmektedir. Artikülasyon yada kekemelik problemi yaĢayan katılımcıların %72‟sinin daha önce herhangi bir travma yaĢamadığı, %28‟inin ise travmaya maruz kaldığı söylenilebilir. AraĢtırmaya katılan çocukların problem yaĢadıkları durumlara göre incelediğimizde %56‟sını Artikülasyon ve Fonoloji, %44‟ünü ise Kekemelik problemi oluĢturmaktadır. KonuĢma problemi yaĢayan çocukların ebeveynlerinin kendi çocukluklarında dil ve konuĢma problemi yaĢamıĢ olup olmama durumları incelendiğinde, ebeveynlerin %76‟sında ne anne ne de baba problem yaĢamıĢ.% 16 baba, %8‟de anne dil ve konuĢma problemi yaĢadığını iĢaretlediği görülmektedir. Tablo 2‟de araĢtırmanın örneklemine uygulanan Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği ve alt boyut puanları arasında yapılan ön-test, son-test T-Testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 2. Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği ve Alt Boyut Puanları Arasında Yapılan Ön-test, Son- test T-Testi Sonuçları Boyutlar N Ss t p Durumluk ve Sürekli 25 2,0 0,43 5,97 0,000 Kaygı Ölçeği-Önce Durumluk ve Sürekli 25 1,8 0,32 Kaygı Ölçeği-Sonra Durumluk -Önce 25 2,0 0,45 6,1 0,000 Durumluk -sonra 25 1,7 0,27 Sürekli -Önce 25 2,1 0,49 2,7 0,013 Sürekli –Sonra 25 2,1 0,46 61

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 2‟de görülebileceği üzere, ebeveynlerin durumluk ve sürekli kaygı ölçeği puanları aritmetik ön-test-son-test ortalamalarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan eĢleĢtirilmiĢ grup t testi sonucunda, aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur (t=5,97; p<0.05). Tabloda görülebileceği üzere, ebeveynlerin Durumluk alt boyutu puanları aritmetik ön-test, son-test ortalamalarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan eĢleĢtirilmiĢ grup t testi sonucunda, aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur (t=6,1; p<0.05). Tabloda görülebileceği üzere, ebeveynlerin Sürekli alt boyutu puanları aritmetik ön- test, son-test ortalamalarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan eĢleĢtirilmiĢ grup t testi sonucunda, aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur (t=2,7; p<0.05). Tablo 3‟de Ebeveynlerin eğitim durumu değiĢkenine göre Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği puanları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 3. Ebeveynlerin Eğitim Durumu Değişkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Asındaki İlişkisinin ANOVA TESTİ sonuçları Boyutlar Eğitim N Ss F p Durumu 2 Okuryazar 1 2,1 0,37 değil 5 Ġlkokul 4 1,9 Durumluk ve Ortaokul 12 2,1 0,54 0,449 0,809 1 2,1 0,51 Sürekli Kaygı Lise Ölçeği Ön-test Yüksekokul ve üniversite 2 0,41 2,6 Diğer Okuryazar değil 2 2 0,22 1 Durumluk ve Ġlkokul 5 1,8 Sürekli Kaygı 4 Ortaokul 1,8 0,44 0,647 0,667 12 1,9 0,32 Ölçeği Son-test Lise 1 Yüksekokul ve üniversite 1,8 0,33 2,5 Diğer 62

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 3 incelendiğinde ebeveynlerin %4‟ ünün ilkokul mezunu, %20‟sinin ortaokul mezunu,%16‟sının lise mezunu, %48‟inin yüksekokul veya üniversite mezunu olduğu, %8‟inin okuryazar olmadığı, %4‟ünün ise diğer seçeneğinin iĢaretleyen ebeveyn olduğu görülmektedir. Tabloda görüldüğü üzere Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği ön test ve son test puanlarının, ebeveyn eğitim durumlarına göre farklılaĢmasını incelemek amacıyla yapılmıĢ olan tek yön varyans analizleri (ANOVA) neticesinde aritmetik ortalama açısından gruplarda anlamlı farklılaĢmanın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir (p>0.05). Tablo 4‟te Ebeveynlerin cinsiyet değiĢkenine göre durumluk ve sürekli kaygı ölçeği puanları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için yapılan bağımsız grup T-Testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 4. Ebeveyn Cinsiyet Değişkenini Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Puanları Asındaki İlişkisinin T-Testi Sonuçları Boyutlar Cinsiyet N Ss t p 17 2,1 0,41 Kadın Durumluk ve 8 17 Sürekli Kaygı 0,952 0,360 1,9 0,49 Ölçeği-Önce Erkek Durumluk-Önce Kadın 2,0 0,48 0,862 0,402 Sürekli-Önce Erkek 8 1,8 0,50 Kadın 17 2,2 0,44 0,920 0,377 Erkek 8 2,0 0,59 Tablo 4‟te görüldüğü gibi, Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puan düzeyinin ebeveyn cinsiyet durumuna göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan bağımsız grup T-Test analizi neticesinde istatistiki anlamda p>0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Tablo 5‟te Ebeveynlerin beraberlik durumlarına göre Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği puanları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için yapılan bağımsız grup T- Testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. 63

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 5. Anne Baba Beraberlik Değişkenini Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Puanları Asındaki İlişkisinin T-Testi Sonuçları Boyutlar Cinsiyet N Ss t p 17 2,1 0,41 Durumluk Kadın ve 8 Sürekli Kaygı 0,15 0,360 1,9 0,49 Ölçeği-Önce Erkek Durumluk Kadın 17 1,9 0,27 ve 8 2,078 0,366 Sürekli Kaygı 1,8 0,43 Ölçeği-Sonra Erkek Tablo 5‟te görüldüğü gibi, Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puan düzeyinin Ebeveynlerin beraberlik durumlarına göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan bağımsız grup T-Testi analizi neticesinde istatistiki anlamda p>0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Tablo 6‟ta Ebeveynlerin çocuk sayısı değiĢkenlerine göre durumluk ve sürekli kaygı ölçeği asındaki iliĢkisinin ANOVA test sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 6. Kaç Çocuğu Değişkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Asındaki İlişkisinin ANOVA Testi Sonuçları Boyutlar Çocuk N Ss F p Sayısı 1 2 2,3 0,37 12 1,6 2 9 2,1 0,54 1,212 0,337 Durumluk ve Sürekli 3 1 1,9 0,51 Kaygı Ölçeği-Önce 4 5+ 1 2,8 0,41 1 2 2 0,41 12 1,8 2 9 1,8 0,29 1,703 0,189 Durumluk ve Sürekli 3 1 1,9 0,32 Kaygı Ölçeği-Sonra 4 1 1,8 0 5+ 64

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 6‟ta görüldüğü gibi, Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puan düzeyinin, ebeveynlerin çocuk sayısı değiĢkenlerine göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan ANOVA testi sonuçları neticesinde istatistiki anlamda p>0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Tablo 7‟de Ebeveynlerin aylık ortalama gelir düzeyi değiĢkeni ile durumluk ve sürekli kaygı ölçeği asındaki iliĢkisinin ANOVA testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 7. Gelir Değişkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Asındaki İlişkisinin ANOVA Testi Sonuçları Boyutlar Gelir N Ss F p 1000 tl 1 2,4 3 2,6 0,17 1000-2500 7 2,1 0,48 2,634 0,154 8 1,8 0,36 Durumluk ve Sürekli 2500-4500 Kaygı Ölçeği-Önce 4500-7500 7500+ 6 1,9 0,43 1000 tl 1 2,1 3 2,8 0,22 1000-2500 7 1,9 0,40 1,874 0,005 Durumluk ve Sürekli 2500-4500 8 1,8 0,29 Kaygı Ölçeği-Sonra 4500-7500 1,9 0,24 7500+ 6 Tablo 7‟de görüldüğü gibi, Durumluk ve Sürekli kaygı ölçeklerinden alınan puan düzeyinin, ebeveynlerin aylık ortalama gelir düzeyi değiĢkenine göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan ANOVA testi sonuçları neticesinde son test puanları ile istatistiki anlamda p<0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢtuğu tespit edilmiĢtir. Tablo 8‟de Ebeveynlerin kendilerinin erken çocukluk döneminde dil ve konuĢma problemleri yaĢama değiĢkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği arasındaki ĠliĢkisinin ANOVA testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. 65

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 8. Erken Çocukluk Değişkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Asındaki İlişkisinin ANOVA Testi Sonuçları Boyutlar Erken N Ss F p çocukluk Evet anne 2 2,1 0,30 Durumluk ve Sürekli Evet baba 4 1,9 0,70 0,311 0,736 Kaygı Ölçeği-Önce Kayır anne 2,1 0,40 baba 19 Evet anne 2 2,0 0,16 Durumluk ve Sürekli Evet baba 4 1,6 0,50 0,449 0,644 Kaygı Ölçeği-Sonra Hayır anne 1,9 0,31 baba 19 Tablo 8‟de görüldüğü gibi, ebeveynlerden 2 anne ve 4 baba erken çocukluk döneminde kendileri de konuĢma problemi yaĢamıĢ, 19 anne baba ise herhangi bir konuĢma problemi yaĢamamıĢlar. Yapılan analiz sonucunda Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puan düzeyinin, ebeveynlerin kendilerinin erken çocukluk döneminde dil ve konuĢma problemleri yaĢama değiĢkenine göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan ANOVA testinde istatistiki anlamda p>0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Tablo 9‟da çocuk yaĢı değiĢkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği arasındaki ĠliĢkisinin ANOVA testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 9. Çocuk Yaşı Değişkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Asındaki İlişkisinin ANOVA Testi Sonuçları Boyutlar Çocuk YaĢı N Ss F p 3-4 14 2,0 0,42 Durumluk ve Sürekli 5-6 8 2,1 0,37 1,138 0,339 Kaygı Ölçeği-Önce 7-8 3 2,3 0,65 3-4 14 1,8 0,30 8 1,7 0,28 1,075 0,359 Durumluk ve Sürekli 5-6 3 2,1 0,56 Kaygı Ölçeği-Sonra 7-8 Tablo 9‟da görüldüğü üzere çocukların yaĢlarına göre yüzdelik dağılımları ise Ģu Ģekildedir: 3-4 yaĢ arası %56, 5-6 yaĢ arası %32, 7-8 yaĢ arası %12‟ dir. Durumluk ve 66

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puanlarının çocukların yaĢ grupları değiĢkenine göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan ANOVA testinde istatistiki anlamda p>0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Tablo 10‟da Çocuk cinsiyeti değiĢkenini ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği puanları asındaki iliĢkisinin T-Testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 10. Çocuk Cinsiyeti Değişkeninin Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Puanları Asındaki İlişkisinin T-Testi Sonuçları Boyutlar Cinsiyet N Ss t p Kız 9 1,9 0,34 Durumluk ve Sürekli Kaygı Hayır 16 2,085 0,133 Ölçeği-Önce 2,1 0,46 Durumluk ve Kız 9 1,8 0,25 Sürekli Kaygı Hayır 16 1,331 0,127 Ölçeği-Sonra 2,0 0,36 Tablo 10‟da görüldüğü gibi, araĢtırmaya katılan artikülasyon ya da kekemelik problemi yaĢayan çocukların %36‟sı kız, %64‟ü ise erkek çocuklardan oluĢmaktadır. Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puan düzeyinin çocukların cinsiyet durumlarına göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan bağımsız grup T-Testi analizi neticesinde istatistiki anlamda p>0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Tablo 11‟de Çocuğun herhangi bir travma yaĢamıĢ olma değiĢkenini ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği puanları asındaki iliĢkisinin T-Testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 11. Travma Değişkeninin Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği ve Alt Boyut Ölçek Son-Test Puanları Asındaki İlişkisinin T-Testi sonuçları Boyutlar Travma N Ss t p Durumluk ve Evet 7 2,4 0,59 Sürekli Kaygı Hayır 18 1,806 0,112 Ölçeği-Önce 1,9 0,30 Durumluk ve Evet 7 2,1 0,47 Hayır 18 Sürekli Kaygı 1,586 0,157 Ölçeği-Sonra 1,8 0,22 67

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 11 incelendiğinde çocuğunun herhangi bir travma yaĢama durumunu iĢaretleyenler %28 iken, herhangi bir travma yaĢamadığını iĢaretleyenlerin oranı ise %72‟dir.Durumluk ve Sürekli kaygı ölçeklerinden alınan puan düzeyinin Çocuğun herhangi bir travma yaĢamıĢ olma durumlarına göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan bağımsız Grup T-Test analizi neticesinde istatistiki anlamda p>0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Tablo 12‟de Çocuğun genel olarak teknoloji (telefon, televizyon, tablet, bilgisayar vb.) ile geçirdiği zaman değiĢkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği asındaki iliĢkisinin ANOVA Testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 12. Teknoloji Değişkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Asındaki İlişkisinin ANOVA Testi Sonuçları Boyutlar Teknoloji N Ss F p Durumluk ve 0-2 8 2,0 0,56 15 2,0 0,37 0,312 0,735 Sürekli Kaygı 3-4 2 2,3 0,49 Ölçeği-Önce 5-6 Durumluk ve 0-2 8 1,8 0,40 15 1,9 0,29 0,861 0,436 Sürekli Kaygı 3-4 2 2,1 0,39 Ölçeği-Sonra 5-6 Tablo 12‟de görüldüğü üzere çalıĢmaya katılan ebeveynlerden çocuklarının teknoloji ile zaman geçirme sürelerini %60‟ının çocuklarının teknoloji ile yaklaĢık 3-4 saat zaman geçirdiklerini, %32‟sinin yaklaĢık 0-2 saat arasında, %8‟inin ise yaklaĢık 5-6 saat arasında zaman geçirdiği görülmektedir. Durumluk ve Sürekli kaygı ölçeklerinden alınan puanların çocuğun genel olarak teknoloji ile geçirdiği zaman değiĢkenine göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan ANOVA testinde istatistiki anlamda p>0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢmadığı tespit edilmiĢtir. Tablo 13‟te Çocuğun herhangi bir eğitim kurumuna devam etme değiĢkeni ile durumluk ve sürekli kaygı ölçeği asındaki iliĢkisinin ANOVA testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. 68

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 13. Çocuk Eğitim Kurumu Değişkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Asındaki İlişkisinin ANOVA Testi Sonuçları Boyutlar Eğitim N Ss F p Kurumu Anaokulu 11 1,9 0,41 7 2,3 0,40 4,779 0,011 Durumluk ve Sürekli Ġlkokul 2 2,7 0,16 Kaygı Ölçeği-Önce Diğer 5 1,8 0,11 Hayır Anaokulu 11 1,8 0,31 7 2,1 0,27 Durumluk ve Sürekli Ġlkokul 2 2,3 0,23 4,949 0,009 Kaygı Ölçeği-Sonra Diğer 5 1,6 0,15 Hayır Tablo 13‟te görüldüğü gibi, Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puan düzeyinin çocuğun herhangi bir eğitim kurumuna devam etme değiĢkenine göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan ANOVA Testi sonuçları neticesinde son- test puanları ile istatistiki anlamda p<0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢtuğu tespit edilmiĢtir. KonuĢma bozukluğu eğitim sürecine katılan öğrencilerin %44‟ünün Anaokuluna, %28‟inin Ġlkokula, %8‟inin herhangi bir eğitim kurumuna devam ettiği, %20‟sinin ise herhangi bir eğitim kurumuna gitmediği görülmektedir. Tablo 14‟te çocuğun kekemelik problemi yaĢama değiĢkeni ile Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği puanları asındaki iliĢkisinin T-Testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 14. Kekemelik Değişkeninin Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeğinin Son-Test Puanları Asındaki İlişkisinin T-Testi Sonuçları Boyutlar Kekemelik N Ss t p Durumluk ve Evet 11 2,3 0,47 Hayır Sürekli Kaygı 2,886 0,010 Ölçeği-Önce 14 1,8 0,26 Durumluk ve Evet 11 2,0 0,36 Sürekli Kaygı Hayır 2,428 0,026 Ölçeği-Sonra 14 1,7 0,23 69

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 14‟te görüldüğü gibi, katılımcıların %44‟ünün kekemelik ,%56‟nın ise artikülasyon problemi yaĢadığı görülmekte, hem artikülasyon hem de kekemelik problemi yaĢayan öğrenci görülmemektedir. Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puan düzeyinin çocuğun kekemelik problemi yaĢama değiĢkenine göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan bağımsız Grup T-Test analizi neticesinde istatistiki anlamda p<0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢtuğu tespit edilmiĢtir. Tablo 15‟te Artikülasyon ve Fonolojik konuĢma problemi yaĢama değiĢkenine göre Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği son-test puanları arasındaki iliĢkinin T-Testi sonuçlarına yer verilmiĢtir. Tablo 15. Artikülasyon ve Fonolojik Değişkeninin Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği Puanları Asındaki İlişkisinin T-Testi Sonuçları Boyutlar Art/Fono N Ss t P Evet 14 1,8 0,27 Durumluk ve Sürekli Kaygı Hayır 11 -0,655 0,002 Ölçeği-Önce 2,4 0,42 Evet 14 1,7 0,23 -3,019 0,008 Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeği-Sonra Hayır 11 2,08 0,34 Tablo 15‟te görüldüğü gibi, Durumluk ve Sürekli Kaygı Ölçeklerinden alınan puan düzeyinin çocuğun artikülasyon problemi yaĢama değiĢkenine göre farklılaĢmasını incelemek için yapılmıĢ olan bağımsız Grup T-Testi analizi neticesinde istatistiki anlamda p<0.05 düzeyine göre anlamlı farklılığın oluĢtuğu tespit edilmiĢtir. TartıĢma ve Sonuç ÇalıĢmanın temel amacı çerçevesinde dil ve konuĢma bozukluğu tanısı almıĢ 3-8 yaĢ arası çocukların, ebeveynlerinin dil ve konuĢma eğitim süreci öncesi ve sonrası durumluk ve sürekli kaygı düzeyleri karĢılaĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma sonucu elde edilen verilere göre son testte (konuĢma eğitimi süreci sonrası) alınan puanların ön testte (konuĢma eğitimi süreci öncesi) alınan puanlara göre daha düĢük olduğu görülmektedir. Ebeveynlerin kaygı durumları ile anlamlı iliĢki olduğu görülen kekemelik ve artikülasyon problemlerinin 6 ile 10 oturum arasında değiĢen dil ve konuĢma eğitimleri 70

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 sonrasında ebeveynlerin kaygı düzeylerinde fark edilir bir düĢüĢ olmasını sağlamıĢtır. Özet olarak dil ve konuĢma bozukluğu tanısı almıĢ 3-8 yaĢ arası çocukların dil ve konuĢma eğitim sürecine alınması, ebeveynlerinin yaĢadıkları kaygı düzeylerini düĢürdüğü görülmektedir. Ġlgili alan yazın incelendiğinde bu çalıĢmanın temel mantığına uygun olarak kekemelik tanısı almıĢ çocuk sahibi olmanın ebeveynlerin psikolojik durumlarına etki ettiğini ortaya koyan çalıĢmalar mevcuttur. KarakaĢ (2016) ya göre Kekemeliği olan çocuk ve ergenlerde, kaygı seviyesinin yüksek olduğunu ve buna bağlı olarak annelerindeki ruhsal semptomların da yüksek olduğunu saptamıĢtır. Özgür (2003), kekemelik tanısı almıĢ çocukların terapisinde anne ve babaların ortak olarak katılımını ele aldığı çalıĢmasında kekemeliği olan çocuklar ve ebeveynleri arasındaki etkileĢimleri genel olarak ele alarak çocukların dil geliĢiminde ve dolayısıyla kekemeliğinde ebeveynlerin oldukça önemli olduğunu belirtmiĢtir. Bu nedenle klinik süreçlerde ailelerin ortak olarak bulunması gerektiğini ve çocuğun dil ve konuĢma problemlerinde rol oynayan faktörler olarak ailelerin de incelenmesi gerektiğini öne sürmüĢtür. Mevcut çalıĢmada da elde edilen verilere göre anne baba olma hususunda ebeveynler çocuklarının yaĢadığı konuĢma bozukluğundan etkilendikleri ve girilen terapi sürecinin sadece çocuğa değil anne babaya da olumlu etkiler ettiği gözlemlenmiĢtir. AraĢtırma soruları çerçevesinde çalıĢmaya katılan ebeveynlerin cinsiyetlerine göre de durumluk ve sürekli kaygı puanları incelenmiĢtir. Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara göre ebeveynlerin cinsiyetlerine göre durumluk ve sürekli kaygı puanları anlamlı olarak farklılaĢmamaktadır. Ebeveynlerin cinsiyetiyle kaygı durumu arasında toplumsal cinsiyet rollerinden dolayı annelerin kaygı seviyesinin daha yüksek olması beklenirken anlamlı fark olmamasının konuĢma bozukluğu gibi özel bir durum söz konusu olmasından dolayı hem annenin hem de babanın bu durumla ilgili duygusal yükü daha çok paylaĢmasından kaynaklandığı düĢünülebilir. AraĢtırma kapsamında dil ve konuĢma bozukluğu tanısı konulmuĢ çocuğu olan ebeveynlerin eğitim durumları ile durumluk ve sürekli kaygı toplam puanları arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. ÇalıĢmadan elde edilen verilere göre ebeveynlerin eğitim durumları ile durumluk ve sürekli kaygı puanları arasında anlamlı bir iliĢki bulunmamaktadır. KarataĢ (2016) kekemelik tanısı olan çocuğa sahip ebeveynlerin psikiyatrik öykülerini incelediği çalıĢmasında ebeveynlerin eğitim durumları ile ruhsal belirtileri arasında anlamlı bir iliĢki olmadığı sonucunu elde etmiĢtir. Benzer sonuçlarla beraber alan yazın incelendiğinde bu çalıĢmanın aksine kekemelik tanısı olan çocuk ve ergenlerin, 71

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 ebeveynlerinin eğitim durumlarının değerlendirildiği bir araĢtırmada çocuklarında kekemelik olmayan kontrol grubu anne ve babaların eğitim düzeyinin, kekeme grubu anne babalarından istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bildirilmiĢtir (KarakaĢ, 2016). Eğitim seviyesiyle paralel olarak çocuğa karĢı ne yapması gerektiğini bilmesi beklenebilirken hem katılımcıların kiĢisel özelliklerinin hem de cinsiyet değiĢkenine benzer olarak konuĢma bozukluğu gibi özel bir durum söz konusu olduğundan dolayı ebeveynlerin yakın düzeylerde kaygı hissetmeleri üzerinde etkili olduğu düĢünülebilir. Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara göre ebeveynlerin çocuk sayısına göre durumluk ve sürekli kaygı puanları anlamlı olarak farklılaĢmamaktadır. Yıldırım ve Arslan (2008) in Engelli Çocuğu Olan Annelerin Sürekli Kaygı Düzeyi Ġle Durumluk Kaygı Düzeylerini incelemeye yönelik yaptığı çalıĢmada da araĢtırmamızı destekler Ģekilde Durumluk ve sürekli kaygı puanlarının çocuk sayısı değiĢkenine göre anlamlı farklılaĢma göstermediği bulunmuĢtur. Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara göre aile aylık ortalama gelir düzeyleri ile durumluk ve sürekli kaygı puanları arasında anlamlı bir iliĢki bulunmaktadır. ÇoĢkun Y., AkkaĢ G., (2009) ailelerin maddi imkanlara paralel geliĢen sosyal çevre ile birlikte algılanan destek artmakta, diğer yandan ise özel gereksinimli çocuklarının gereksinimlerini giderme noktasında maddi olanakların artıĢı kaygıyı azaltıcı etki ettiği düĢünülmektedir. Bu bulgular engelli çocuğu olan annelerle çalıĢan Erhan (2005) ve Görgü (2005) ailelerin eğitim düzeyi ve gelir düzeyleri arttıkça sosyal destek algılama düzeyinin arttığı bulgularıyla da tutarlılık göstermektedir. AraĢtırma kapsamında konuĢma bozukluğu tanısı konulmuĢ çocukların yaĢ değiĢkenine göre durumluk ve sürekli kaygı toplam puanları arasındaki iliĢki incelendiğinde elde edilen verilere göre ebeveynlerin durumluk ve sürekli kaygı puanları ile çocukların yaĢları arasında anlamlı bir iliĢki bulunmamaktadır. Langevin ve arkadaĢları (2010), kekemeliğin okul öncesi çocuklar üstündeki etkisine dair çocuklar ve ebeveynlerinin algılarını inceledikleri çalıĢmada çocukların kekemelikle ilgili en sık yaĢadıkları durumların toplumdan çekilme, konuĢma konusunda yetersiz hissetme ve kaçınma sonucunda yaĢadıkları hayal kırıklığı olarak bildirilmiĢtir. Ebeveynlerin %70‟i ise çocuklarının konuĢma bozukluğu yaĢamalarından etkilendiklerini belirtmiĢ ve en sık bildirilen etkinin kaygı olduğu saptanmıĢtır. Bu çalıĢma ve mevcut çalıĢmada, ebeveynlerin kaygıları ve kaygı düzeyleri ortak nokta olarak görülmektedir. 72

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara göre konuĢma problemi yaĢayan çocukların travma yaĢamıĢ olma değiĢkenine göre ebeveynlerin durumluk ve sürekli kaygı puanları ile arasında anlamlı bir iliĢki bulunmamaktadır. Ġrak, (2019)‟a göre psikolojik travmanın tüm annelerde yarattığı ortak sonuç yoğun korku, çaresizlik, kontrol kaybı ve yok olma tehdididir. Annenin yaĢadığı tüm bu travmatik durumların ortak sonucu olarak da çocuklarında saldırganlık, benlik saygısında eksiklik, bağlanma gibi durumlarda sıkıntı yaĢadıkları görülmüĢtür. Ortak nokta Travma söz konusu olduğunda, ortaya çıkacak durumlar sadece travma yaĢayan birey etkilenmemekte aynı zamanda birlikte yaĢadığı aile üyeleri de etkilenmektedir. Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara göre konuĢma problemi yaĢayan çocukların genel olarak teknoloji kullanım süreleri değiĢkenine göre ebeveynlerin durumluk ve sürekli kaygı puanları ile arasında anlamlı bir iliĢki bulunmadığı görülmektedir. Çocuklar günlük yaĢamlarında televizyon, akıllı telefon, tablet, bilgisayar gibi teknolojik aletlerle sık sık karĢılaĢmakta ve bu aletlerin çocukların iletiĢim, eğlence ve öğrenmelerini Ģekillendirmektedir (Aral, 2018). Ebeveyn BakıĢ Açısıyla çocukların 0-6 YaĢ Döneminde Teknolojik Alet Kullanımının Ġncelenmesi adlı çalıĢmalarında çocukların çevrelerindeki bu teknolojik aletlerin kullanımını engellemek yerine, çocukların geliĢimi ve öğrenmelerini destekleyici olarak kullanmak gerekmektedir (IĢıkoğlu, 2015). Çocukların teknoloji kullanımlarıyla ilgili stratejiler geliĢtirmeden önce mevcut durumun ne olduğunun değerlendirilmesi gerekmektedir. Neriman A., (2018)‟e göre araĢtırmanın bulguları incelendiğinde; 0-6 yaĢ arasındaki çocuklarının %44,8‟i cep telefonu, %43,1‟i tablet, %21‟i bilgisayar kullanmakta ve %70,2‟si televizyon izlemektedir. Çocuğun geliĢiminin en hızlı olduğu 0-6 yaĢ döneminde geliĢimin temel taĢları atılmaktadır. Aynı zamanda bu dönem biliĢsel, duyuĢsal, kiĢisel, sosyal, duygusal, dil ve motor geliĢim açısından da kritik bir öneme sahiptir. GeliĢimsel açıdan çok önemli olan bu dönemde televizyon izleme gibi pasif bir eylem dıĢında çocukların cep telefonu, tablet, bilgisayar kullanarak aktif bir eyleme geçmesi çocuğun geliĢimi üzerinde olumlu ve olumsuz etkiler yaratabilmektedir. Çocukların pasif medya kullanımı konuĢma gecikmelerine, obeziteye, sosyal geri çekilmeye, dikkat problemlerine ve düzensiz uykuya sebep olabilmektedir (Epstein, 2015). Erken çocukluk döneminde aĢırı televizyon izleme ile geliĢimsel gecikme (biliĢsel, dil, sosyal, duygusal) arasında iliĢkilerin olduğunu gösteren çalıĢmalar bulunmaktadır. 73

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara göre konuĢma problemi yaĢayan çocukların eğitim kurumuna devam etme durumları ile ebeveynlerin durumluk ve sürekli kaygı puanları arasında anlamlı bir iliĢki bulunduğu görülmektedir. Alanyazında sosyal yetkinliğe sahip çocukların çocuğun kendini ve duygularını tanıdığı, kontrol edebildiği, çevresiyle sağlıklı iletiĢim kurabildiği, olumlu benlik algısına sahip olduğu ifade edilmektedir (Çorapçı ve diğ., 2010; Çorbacı, 2008; Haktanır, 2011). Bu araĢtırma sonuçları değerlendirildiğinde, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocukların kendini ve duygularını ifade edebildikleri, akranlarıyla sağlıklı iletiĢim kurabildikleri, kısacası okul öncesi dönemde kazanması gereken duygusal, sosyal ve dil becerilere sahip oldukları söylenebilir (Kozikoğlu, 2019). Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara göre konuĢma problemi yaĢayan çocukların kekemelik yaĢama durumları ile ebeveynlerin durumluk ve sürekli kaygı puanları arasında anlamlı bir iliĢki bulunduğu görülmektedir. 6 ile 10 oturum arasında değiĢen dil ve konuĢma eğitimleri sonrasında ebeveynlerin kaygı düzeylerinde fark edilir bir düĢüĢ olmasını sağlamıĢtır. Alanyazın bu araĢtırmaya paralel olarak kekemelik tanısı almıĢ çocuğu olmanın ebeveynleri psikolojik olarak etkilediğini göstermektedir. Kekemeliği olan çocukların anne babaların çocuklarının konuĢma bozukluğuna karĢı farklı psikolojik reaksiyonlar gösterebildiği, ani baĢlayan bu durum karĢısında çoğunlukla kaygılı oldukları bildirilmektedir KarataĢ (2016). Abalı ve arkadaĢlarının (2003) yaptığı çalıĢmada, kekemelik tanısı almıĢ bireylerin yaĢadığı kaygı ile birlikte ebeveynlerinde de kaygı düzeylerinin anlamlı derecede yüksek olduğu sonucuna varılmıĢtır. Günaydın (2020) yaptığı çalıĢmanın verilerine göre çocukların kekemelik Ģiddetinin terapi sonrası ebeveynlerin ne kadar kaygılı hissedeceği üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda mevcut çalıĢma ile tanı ve yaĢanılan kaygı düzeyi bakımından yakın bir iliĢki olduğu görülmektedir. Yapılan analizlerden elde edilen sonuçlara göre konuĢma problemi yaĢayan çocukların artikülasyon problemi yaĢama durumları ile ebeveynlerin durumluk ve sürekli kaygı puanları arasında anlamlı bir iliĢki bulunduğu görülmektedir. Pek çok nedene bağlı olarak ortaya çıkabilecek olan konuĢma bozuklukları bireyi psikolojik ve sosyolojik açıdan olumsuz etkileyebilmektedir. Çakan (2018) e göre ses eğitimi çalıĢmalarında sıklıkla kullanılan doğru nefes ve ses tekniğini kullanabilmeye yönelik egzersizlerin konuĢma bozukluklarının tedavisinde etkililiği tespit edilmiĢtir. Mevcut çalıĢmamızda da çocuklarla yapılan 6 ile 10 oturum arasında değiĢen konuĢma eğitimlerinde kullanılan ses ve nefes temelli eğitimlerin çocukların yaĢadıkları konuĢma 74

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 bozukluklarının giderilmesindeki etkililiği, ebeveynlerin son testte görüldüğü üzere durumluk ve sürekli kaygı puanlarında düĢüĢlerine yansımıĢtır. Gerek toplumsal anne baba olma rolleri gerekse ebeveynlerin çocuklarıyla olan biyolojik bağları düĢünüldüğünde ebeveynlerin çocuklarındaki her türlü olumlu ve ya olumsuz durumdan doğrudan etkileneceği beklenen bir durumdur. Elde edilen “çocuklara uygulanan dil ve konuĢma eğitimleri süreci sonrası ebeveynlerin kaygılarının düĢmesi” sonucunun da bireylerin çocuklarıyla kurdukları duygusal bağ ve onların yaĢama uyum ve devam ettirme konusunda anne baba olma sorumluluklarını yerine getirmiĢ olma algısıyla iliĢkili olduğu düĢünülmektedir. Öneriler Bu alanda yapılacak olan çalıĢmalara yönelik olarak yapılan çalıĢmadan edinilen deneyimlere göre Ģu önerilerin faydalı olacağı düĢünülmektedir: • Ġlgili alanyazın incelendiğinde kekemelik tanısı almıĢ çocuklarla ve ebeveynleriyle ilgili yapılmıĢ çalıĢmalara rastlanırken artikülasyon bozukluğu yaĢayan çocuklara ve ebeveynlerine yönelik yapılmıĢ çalıĢmaların oldukça yetersiz olduğu görülmektedir. Bu çocukların durumunda iyileĢme sağlanabilmesi üzerinde etkili olabilecek önemli bir dinamik olan ebeveynlerin de dil ve konuĢma eğitim sürecine dahil edildiği çalıĢmaların yapılmasının alanyazına daha fazla katkısı olacağı düĢünülmektedir. • Bu çalıĢmada kontrol grubu oluĢturulmadan bağımsız değiĢken olan dil ve konuĢma eğitim sürecinin etkililiğinin sınanması konusunda daha geçerli sonuçlar ortaya konulabilecek çalıĢmaların yapılmasının alanyazına katkısı olacağı düĢünülmektedir. • Bu çalıĢmada dil ve konuĢma güçlüğü tanısı almıĢ çocuklara eğitimler uygulanırken aynı süreçte ebeveynlere de kaygı durumlarına yönelik olarak bireysel psikolojik danıĢma oturumları planlanabilir ya da dil ve konuĢma problemi yaĢayan çocuklarının eğitimleri sürecine aktif olarak daha fazla katılmaları sağlanabilir. Bu sayede konuĢma probleminin çözüm sürecinin daha etkili ve verimli olacağı düĢünülmektedir. • Bu çalıĢma 25 dil ve konuĢma güçlüğü tanısı almıĢ çocuk ve ebeveynleri ile yapılmıĢtır. Daha yüksek düzeyde katılımcı ve ebeveynleriyle yeni çalıĢmaların yapılmasının alanyazına önemli düzeyde katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. • Bu çalıĢmada ebeveynlerin kaygı durumlarına etki eden demografik değiĢkenler incelenmiĢtir. Ebeveynlerin çocukların geliĢimi üzerindeki etkisi düĢünülerek ebeveynlerin farklı psikolojik dinamiklerinin de inceleneceği yeni çalıĢmaların yapılmasının faydalı olacağı düĢünülmektedir. 75

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Kaynakça Abalı, O., BeĢikçi, H., Kınalı, G., Tüzün, D.Ü. (2003). Kekeme çocuk ve ergenlerin anne babalarının psikiyatrik semptomlarının değerlendirilmesi. DüĢünen Adam, 16 (3); 144- 146. CoĢkun Y., AkkaĢ, G. (2009). Engelli Çocuğu Olan Annelerin Sürekli Kaygı Düzeyleri Ġle Algıladıkları Sosyal Destek Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi KırĢehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). Cilt 10, Sayı 1. Çapkın, N. (2017). Personelin Kaygı Düzeyinin ĠĢ Tatminine Olan Etkisi: Sağlık Sektöründe Yapılan Bir AraĢtırma. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne. Çiyiltepe, M. (2006). Dil ve Kavram GeliĢimi, Dil ve KonuĢma GeliĢiminde Sorunlara yol Açan Nedenler. Kök Yayıncılık, Ankara. Doğan, S., Kelleci, M., Sabancıoğulları, S. ve Aydın, D. (2008).“Bir Ġlköğretim Okulunda Öğrenim Gören Çocuklarda Ruhsal Uyum Sorunları”, TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, S (7), 1-5. Doğan, Y. (2009). “KonuĢma Becerisinin GeliĢtirilmesine Yönelik Etkinlik Önerileri” Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, S (7), 185-204. Doğru, S. Y., ve Arslan, E. (2008). Engelli çocuğu olan annelerin sürekli kaygı düzeyi ile durumluk kaygı düzeylerinin karĢılaĢtırılması. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, S(19), 543-553 Erdem, Ġ. (2013). “KonuĢma Esnasında KarĢılaĢılan KonuĢma Bozuklukları ve Bunları Düzeltme Yolları” Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi Özel Sayısı, S (11), 415-448. Erhan, G., G. (2005). „„Zihinsel Engelli Çocuğu Olan Annelerin Umutsuzluk, Karamsarlık, Sosyal Destek Algılarının ve Gelecek Planlarının Ġncelenmesi‟‟, 76

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Görgü, E. (2005). „„3-7 YaĢ Arası Otistik Çoçuğa Sahip Olan Annelerin Algıladıkları Sosyal Destek Düzeyleri Ġle Depresyon Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki‟‟, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul. Karacan, E. (2000). Bebeklerde ve Çocuklarda Dil GeliĢimi, Klinik Psikiyatri Dergisi, 15-22. Karasar, N. (2016). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri (31. Baskı). Ankara: Nobel Akademik, KarakaĢ, A. (2016). Kekemelik Tanısı Alan Çocukların Ebeveynlerinin YaĢadığı Kaygı Düzeyleri Ġle BaĢa Çıkma Stratejileri Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi. T. Ö. Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Malatya. KarataĢ, A. (2016). Kekemelik Tanısı Olan Çocuk ve Ergenlerde Sosyal Kaygı ve Depresyon Düzeylerinin, Ailelerin Çocuk YetiĢtirme Tutumlarının ve Anne Babalarındaki Psikiyatrik Belirtilerin Değerlendirilmesi, Tıpta Uzmanlık Tezi, KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi, Tıp Fakültesi, KahramanmaraĢ. Kurudayıoğlu, M. (2003). KonuĢma Eğitimi ve KonuĢma Becerisine Yönelik Etkinlikler.TÜBAR-13, ss.287-309 Korkmaz, B. (Ed.) (2008). 100 Soruda Dil ve KonuĢma Bozuklukları. Ġstanbul: Doğan Kitap. Langevin, M., Packman, A., ve Onslow, M. (2010). Parent Perceptions of the Impact of Stuttering on their Preschoolers and Themselves. Journal of Communication Disorders, 43(5); 407-423 77

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Madanoğlu, K. G. (2015). Kekeme Çocuklar Ġçin Bir Tarama ÇalıĢması ve Kekemelikle BaĢ Etme Konusunda HazırlanmıĢ Bir Programın Değerlendirilmesi, M. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi, Ġstanbul. Çakan, M., ve Gül, G. (2018). Ses eğitiminde kullanılan nefes ve ses egzersizlerinin konuĢma bozukluklarının giderilmesinde kullanılabilirliği. Akü Amader / Sayı 8 Uygun, N., ve Kozikoğlu, Ġ. (2019). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Çocukların Sosyal Yetkinlik DavranıĢlarının Ġncelenmesi. Ege Eğitim Der, S 1. 305- 321 Özgür, Ġ. (2003). KonuĢma Bozuklukları ve Sağaltımı. Adana: Nobel Kitabevi. Öztürk, M. (2006). Okul Fobisi, Ġstanbul: Türkiye ĠĢ Bankası Yayınları. Ġrak, E. E., ve Parlar, H. (2019). Travma YaĢamıĢ Annelerin Tutumlarının Çocuklarının Psikososyal GeliĢimine Etkisi. Akademik Platform Eğitim ve DeğiĢim Dergisi, S (1), 24-37. TopbaĢ, S. (1999). Dil ve KonuĢma Sorunlu Çocukların Sesbilgisel Çözümleme Yöntemi Ġle Değerlendirilmesi ve KonuĢma Dillerindeki Sesbilgisel Özelliklerin Betimlenmesi, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları No 1106, EskiĢehir. Yücel, E. O. (2003). Taekwondocuların Durumluk Kaygı ve Sürekli Kaygı Düzeyleri ve Müsabaka BaĢarılarına Etkisi. Gazi Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi. 78

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 T.C KAHRAMANMARAġ VALĠLĠĞĠ DULKADĠROĞLU REHBERLĠK VE ARAġTIRMA MERKEZĠ MÜDÜRLÜĞÜ PANDEMĠ DÖNEMĠNDE ÖZEL GEREKSĠNĠMLĠ ÖĞRENCĠLERĠN KARġILAġTIĞI GÜÇLÜKLER ĠLE ĠLGĠLĠ VELĠ GÖRÜġLERĠ (KAHRAMANMARAġ ĠLĠ ÖRNEĞĠ) YAVUZ MERT KESĠKBAġ YUNUS ÇĠVĠ 2021 KAHRAMANMARAġ 79

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 PANDEMĠ DÖNEMĠNDE ÖZEL GEREKSĠNĠMLĠ ÖĞRENCĠLERĠN KARġILAġTIĞI GÜÇLÜKLER ĠLE ĠLGĠLĠ VELĠ GÖRÜġLERĠ (KAHRAMANMARAġ ĠLĠ ÖRNEĞĠ) Öz: Bu çalıĢmanın amacı; pandemi döneminde ailelerin yaĢadığı sorunları ortaya çıkarmak ve tespit etmeye çalıĢmaktır. Bu çalıĢma pandemi sürecinde özel gereksinimli çocukların karĢılaĢtığı güçlüklere iliĢkin veli görüĢleri alınarak sorunları saptamak ve çözüm önerileri getirmeyi hedeflemektedir. Bu çalıĢma nitel bir araĢtırmadır. AraĢtırmada veriler; alan taraması yapılarak araĢtırmacı tarafından oluĢturulmuĢ açık uçlu soruların olduğu bir formla toplanmıĢtır. Veriler; çocuklarının eğitsel tanılama ve değerlendirmesi için KahramanmaraĢ ili Dulkadiroğlu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi ile OnikiĢubat Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi‟ne gelen velilerle görüĢme yapılarak toplanmıĢtır. Bilgilere ulaĢmak ve daha açıklayıcı bir sonuç elde etmek için katılımcı görüĢlerinde doğrudan alıntılara da yer verilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre; 32 anne 11 baba ve 1 yasal vasii ile görüĢülmüĢtür. AraĢtırmada verileri toplamak amacıyla açık uçlu sorularla hazırlanan yarı-yapılandırılmıĢ görüĢme formu kullanılmıĢtır. Yapılan araĢtırmada, velilerle yüz yüze görüĢmeler yapılmıĢ, araĢtırma verileri yarı yapılandırılmıĢ soru formları kullanılarak toplanmıĢ, yanıtlar içerik analizi kullanılarak değerlendirilmiĢtir. Bilgilere ulaĢmak ve daha açıklayıcı bir sonuç elde etmek için katılımcı görüĢlerinde doğrudan alıntılara da yer verilmiĢtir. AraĢtırma öğrencilerin pandemi sürecinde gerekli maske ve hijyen kurallarına büyük ölçüde uyduğunu göstermiĢtir. Öğrencilerin ailelerden gerekli eğitim desteğini almadığı saptanmıĢtır. Öğretmenlerin pandemi sürecinde özel gereksinimli çocuklar ve aileleriyle gerekli görüĢme ve eğitim planlamasını yapmadığı, öğrencilerin pandemi koĢulları, teknoloji ve altyapı eksikliği gibi konularda güçlükler yaĢadığı, uzaktan eğitim faaliyetlerinin gerekli eğitim koĢullarını sağlamadığı görülmüĢtür. Anahtar Kelimeler; Pandemi, Uzaktan eğitim, Problem davranıĢ, Özel gereksinimli öğrenciler, Özel eğitim 80

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 GiriĢ Koronavirüs, özellikle hayvanlar arasında yaygınlığı olan, insanlarda ise soğuk algınlığı, Orta Doğu Solunum Sendromu (MERS-COV) ve Ağır Akut Solunum Sendromu (SARS-COV) gibi ciddi hastalıklara neden olan bir virüs grubudur (Rothan ve Byrareddy, 2020). Koronavirüsler zaman içerisinde çok hızlı bir Ģekilde mutasyon geçirip, yeni tipler ortaya çıkarmaktadırlar. Ortaya çıkan bu koronavirüs tipleri genellikle hayvanlardan insanlara bulaĢmaktadır (Özdemir ve Pala, 2020). Ġlk olarak Aralık 2019‟da Çin‟in Vuhan eyaletinde ateĢ, öksürük, nefes darlığı gibi solunum yolu Ģikâyetleri olan bir grup hasta üzerinde yapılan araĢtırmalar sonucunda bu yeni tip koronavirüsün (Sars-Cov-2) neden olduğu hastalık, Dünya Sağlık Örgütü tarafından Covid-19 olarak tanımlanmıĢtır (World Health Organization [WHO], 2020). 1 Aralık 2019 tarihinde Çin‟in Hubei bölgesinin baĢkenti olan Vuhan‟da ortaya çıkan COVID-19 virüs salgını daha sonra tüm dünyaya yayılmıĢ ve büyük bir salgın haline gelmiĢtir. Türkiye‟de ilk COVĠD-19 vakası 11 Mart 2020 tarihinde tespit edilmiĢtir. Ġlk resmi ölüm 15 Mart 2020 tarihinde kayıtlara geçmiĢtir. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de bu pandemi sürecini en az hasarla atlatmak adına çeĢitli tedbirler alınmıĢtır. Sosyal yaĢam ve iliĢkilerin sınırlandırılmasını insan temaslarının azaltılmasına yönelik bu tedbirler hizmet sektörünü de etkilemiĢ ve neticesinde 16 Mart 2020 tarihinde okullar önce bir haftalığına kapatılmıĢ sonrasında da bu süre uzatılmıĢ ve okullar uzaktan eğitim sürecine geçiĢ yapmıĢtır. MEB‟in eğitimde aldığı önlemler kapsamında uzaktan eğitimin uygulaması internet üzerinden eriĢilen Eğitim BiliĢim Ağı (EBA) yoluyla ilkokul, ortaokul, lise ve özel eğitim öğrencilerine yönelik hizmet verilmiĢtir. Ayrıca TRT bünyesinde kurulan TRT EBA kanalları ilkokul, ortaokul, lise öğrencilerine günlük ders programı çerçevesinde öğretmenler tarafından dersler iĢlenmektedir. MEB bünyesindeki Yenilik ve Eğitim Teknolojileri (YEĞĠTEK) Genel Müdürlüğü tarafından yürütülen çevrimiçi bir sosyal eğitim platformu olan EBA, eba.gov.tr adresi üzerinden kullanıcıların eriĢimine açılmıĢtır. Böylece EBA platformu öğretmen, öğrenci ve velilerin hizmetine sunulmuĢtur. Çocuklar, aile ortamı sonrası ilk sosyal çevre deneyimlerini okul ortamında deneyimlemektedir. Okul hayatının baĢlamasıyla birlikte anne-babalarından bağımsız olarak yetiĢkinlerle, öğretmenleri ve akranlarıyla farklı bir yaĢantıya sahip olurlar. Bu süreçte çocukların, hem akademik hem de sosyal bağlamda çevresindeki insanlarla 81

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 birlikte etkileĢim halinde olmaları beklenmektedir (Taner-Derman ve BaĢal, 2013). Bir anlamda aile ortamında sağlıklı bir iletiĢim sürecini deneyimleyen çocukların okul yaĢantılarında da olumlu iliĢkileri gözlemlemek olasıdır. Fakat çocuklar, bazen çeĢitli sebeplerle normların kabul etmediği davranıĢ sergileyebilmektedir (Karahan, S., Yıldırım Parlak, ġ., vd. 2021). Örgün eğitim kapsamında özel eğitime gereksinim duyan bireylere özel eğitim hizmetleri verilmektedir. ÇeĢitli nedenlerle akranlarından beklenilen düzeyde anlamlı farklılık gösteren ve yetersizlikten etkilenmiĢ olan bireyler, zorunlu eğitim döneminde, bir örgün eğitim türü olan özel eğitim hizmetlerinden yararlanmaktadırlar (MEB, 2018). Özel eğitim, Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğine göre “Bireysel ve geliĢim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından anlamlı düzeyde farklılık gösteren bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karĢılamak üzere geliĢtirilmiĢ eğitim programları ve özel olarak yetiĢtirilmiĢ personel ile uygun ortamlarda sürdürülen eğitim” olarak ifade edilmektedir (MEB, 2018). Özel eğitime gereksinim duyan bireyler her ne kadar birbirinden farklı geliĢim özellikleri ve öğrenme ihtiyaçları gösterseler de benzer öğrenme, biliĢsel ve sosyal problemleri de bulunmaktadır. Zihinsel yetersizliği olan bireyler, hem uzun hem de kısa süreli bellekte bilgilerin toplanması ve kullanılmasında, öğrenme için dikkat, ortak dikkat ve dikkat dağıtıcı uyarıcıları kontrol etmede, yetersizlikten etkilenme düzeyine göre alıcı ve ifade edici dilde, problemin nasıl çözüleceğini planlama, çözümleri kontrol etme, uygulama ve değerlendirme gibi üst biliĢ alanlarında problemler yaĢamaktadırlar. Ayrıca düĢük motivasyon ve öğrenilen bilgilerin genellemesi ile sosyal, davranıĢsal ve uyum sorunları bulunmaktadır (Çifci-Tekinarslan, 2019). Özel eğitime gereksinim duyan çocuklar için bireysel ve birebir eğitim çok önemlidir. Ancak içinde bulunduğumuz kriz sürecinde bu ortamı aile desteği olmadan oluĢturmak mümkün değildir. Bu koĢulun sağlanması özel gereksinimli çocukların geliĢimini Ģüphesiz olumlu etkileyecektir. 12 Nisan 2020 tarihinde Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler için uzaktan eğitim sürecinde yararlanılması amacıyla hazırlanan içerikler eriĢime sunulmuĢ ve bakanlık “Özelim Eğitimdeyim” mobil uygulamasının oluĢturulduğunu duyurmuĢtur. Özel gereksinimli çocuklara yönelik geliĢtirilen çeĢitli içeriklerin bulunduğu uygulamadaki tüm içeriklere eriĢimin de ücretsiz olduğu açıklanmıĢtır. 82

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Özel eğitim, genel eğitimden içerik yönünden farklıdır. Genel eğitimde verilen akademik eğitimin tamamı özel eğitim kapsamında bulunmamaktadır. Herhangi bir yetersizliği olmayan bireyin geliĢimsel ve kendiliğinden edindiği özellikleri, yetersizlikten etkilenen ve özel eğitime ihtiyacı olan birey, yapılandırılmıĢ ve sistematik bir eğitim süreciyle kazanabilmektedir. Özel eğitim programının içeriği bireyin ihtiyacına göre belirlenmektedir. Bu çerçevede uygun eğitim programı ile bireyin günlük yaĢam rutinlerinin geliĢmesi amaçlanmaktadır. Özetle özel yöntem ve araç-gereçler kullanılarak bu bireyler ilgi ve yeteneklerine göre hayata hazırlanmaya çalıĢılmaktadır. Genel olarak özel eğitim derslerinin içeriği; iletiĢim becerileri, sosyal beceriler, beslenme, sağlık ve güvenlik, görsel sanatlar ve el becerileri, müzik, oyun, spor ve fiziki etkinlikler, matematik, okuma-yazma, hayat bilgisi, dil bilgisi, kültürel ve sosyal etkinlikler olarak sıralanabilir. Eğitim ister önceden planlanmıĢ bir Ģekilde okullarda formal olarak yapılsın, ister bireyin içinde yaĢadığı çevrede doğaçlama bir Ģekilde informal olarak gerçekleĢsin genelde istenilen yönde değiĢen davranıĢları kapsar. Bu kapsamda formal eğitim, hedefleri planlı, amaçlı ve öğretici olan; yer, yöntem, süre, içerik ile uygulamaların belli olduğu, istendik davranıĢları çıkarmaya yönelik olan eğitimdir (Güven, 2014). Bu noktada Millî Eğitim Bakanlığı‟nın özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler için hazırladığı içeriklerin öğrenciler ve velilerin ihtiyacına cevap verebilmesi büyük önem arz etmektedir. Covid 19 pandemi süreci boyunca yaĢamın her alanında; öğrenmek, yaĢamak ve sosyal çevre ile iliĢkiler dahil olmak üzere teknolojinin önemi artmıĢtır (Goldschmidt, 2020). Birçok ülkede çocukların eğitimine devam edebilmek için çevrimiçi eğitim uygulamalarına baĢvurulmuĢtur (CDC, 2020). Öğretmenlerin uzaktan eğitimle bu çocuklara birebir destek olabilmesi ancak veli katkısı ve iĢ birliği ile mümkün olacaktır. Bu koordinasyonun gereği gibi olması, içinde bulunulan sıkıntılı sürecin daha az hasarla atlatılmasında Ģüphesiz etkili olacaktır. Bu bağlamda, bakanlığın hazırladığı eğitim programı kapsamında öğretmenlerin devamlı olarak öğrencileri ile iletiĢim hâlinde oldukları belirtilmektedir. Ancak bütün bu çalıĢmalardan istenen verimin elde edilebilmesi için en önemli Ģartın ebeveynlerin iĢ birliği olduğu vurgulanmıĢtır. Özel eğitime gereksinim duyan bireylerin akademik, biliĢsel, sosyal, davranıĢsal, dil, iletiĢim ve etkileĢim gibi problemlerinin olduğu bilinmektedir. BEP yoluyla küçük adımlar Ģeklinde ilerleyip bol tekrar yaparak ve model olma, fiziksel veya sözel ipucu sunarak yapılan; yüz yüze, bireysel, grup veya sınıf ortamında bile gerçekleĢtirilmesi zor 83

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 olan özel eğitim hizmetlerinin Covid-19 salgını nedeniyle uzaktan eğitim yoluyla yapılması özel eğitim alan öğrenciler için özel eğitim hizmetleri konusunu daha da sorunsallaĢtırmıĢtır (Mengi ve Alpdoğan, 2020). Bu noktada özel gereksinimli öğrencilerin yaĢadığı sorunların ve güçlüklerin tespit edilmesi ve bu güçlüklerin giderilmesine yönelik veli ve öğretmenlerin desteklenmesi gerekmektedir. Bu çalıĢmayla; özel gereksinimli öğrencilerin pandemi sürecinde karĢılaĢtığı güçlükler saptanmaya çalıĢılarak, yapılan araĢtırmayla velilere ve öğretmenlere bu güçlüklere yönelik alınacak tedbirlere yardımcı olmak amacıyla katkı sağlaması amaçlanmıĢtır. Pandemi: Pandemiler veya pandemik hastalıklar, bir kıta, hatta tüm dünya yüzeyi gibi çok geniĢ bir alanda yayılan ve etkisini gösteren salgın hastalıklara (epidemi) verilen genel addır. WHO (Dünya Sağlık Örgütü) tanımlamasına göre bir pandemik ancak üç koĢulu sağladığında baĢlamıĢ sayılır;  Nüfusun daha önce maruz kalmadığı bir hastalığın ortaya çıkıĢı,  Hastalığa sebep olan etmenin insanlara bulaĢması ve tehlikeli bir hastalığa yol açması,  Hastalık etmeninin insanlar arasında kolayca ve devamlı olarak yayılması. Bir hastalık veya tıbbi durum sadece yaygın olması ve çok sayıda insanın ölümüne yol açması nedeniyle pandemi olarak nitelendirilemez, aynı zamanda bulaĢıcı olması gereklidir. Örneğin, kanser, insanlarda çok sayıda ölüme sebep olan bir hastalık olmasına rağmen bulaĢıcı olmadığı için pandemi olarak adlandırılmamaktadır (Lafçı D., Öztunç G., Alparslan N. 2014). Özel Eğitim : Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karĢılamak için özel olarak yetiĢtirilmiĢ personel, geliĢtirilmiĢ eğitim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm geliĢim alanlarındaki özellikleri ile akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir.(ÖEHY,2018). Uzaktan Eğitim: Uzaktan eğitim, öğrenen ve öğreticinin aynı ortamda bulunmak zorunda olmadığı ve eğitim-öğretimin e-posta hizmetleri veya teknolojik imkânlar sayesinde yürütüldüğü bir eğitim modelidir (ĠĢman, 2011). Problem DavranıĢ; çocuğun sosyal iliĢkilerine, iletiĢimine ve öğrenmesine engel olan, bazen kendine, ailesine, yaĢıtlarına ve diğer yetiĢkinlere zarar vermesine sebep olan süreklilik halini kazanmıĢ davranıĢlardır. Bu davranıĢlar; öfke nöbetleri, Ģiddet eğilimi, ağlama krizleri gibi durumlar olarak ortaya çıkar. Nitekim bir davranıĢın, tek bir kiĢi tarafından problem olarak tanımlanması yeterli olmayabilir. Örneğin bireyin 84

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 parmaklarıyla sıraya vurma davranıĢını bir öğretmen problem olarak tanımlarken, diğer bir öğretmen tanımlamayabilir. Bu durumda davranıĢın gerçekten problem olup olmadığı, problem davranıĢ tanımı kapsamında belirlenmelidir (ErbaĢ, Kırcaali-Ġftar ve Tekin-Ġftar, 2007). Yöntem AraĢtırmanın Modeli Bu çalıĢma nitel bir araĢtırmadır. Nitel araĢtırma; „‟gözlem, görüĢme ve döküman analizi gibi nitel veri toplama tekniklerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araĢtırma‟‟ olarak tanımlanabilir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008). AraĢtırmanın Evren ve Örneklemi AraĢtırmanın çalıĢma grubu; 2020/2021 eğitim öğretim yılı içerisinde KahramanmaraĢ ili Dulkadiroğlu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi ile OnkiĢubat Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi‟ne eğitsel tanılama ve değerlendirme için gelen çocuğu pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ 62 veliden oluĢmaktadır. Veri toplama araçları incelenmiĢ ve 44 veri toplama aracı araĢtırma için uygun görülmüĢ ve bu velilerin görüĢleriyle hazırlanmıĢtır. GörüĢülen 44 veliden 11‟i öğrencinin babası 32‟si annesi ve 1 tanesi öğrencinin yasal vasisidir. GörüĢülen velilerden 19‟u OnikiĢubat ilçesinde, 18‟i Dulkadiroğlu ilçesinde, 6‟sı Türkoğlu ilçesinde ve 1‟i Pazarcık ilçesinde ikamet etmektedir. Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgiler Formu: Ailelerin sosyo-demografik özelliklerini çocuğun yetersizlik türü ve aldığı özel eğitim hizmeti türünü saptamaya yönelik; görüĢülen ebeveynin cinsiyeti, ikamet ettiği ilçe, öğrencinin yetersizlik türü, devam ettiği okul kademesi ve aldığı özel eğitim hizmeti gibi sorulara yer verilmiĢtir Görüşme Formu: AraĢtırmada veriler; alan taraması yapılarak araĢtırmacı tarafından oluĢturulmuĢ açık uçlu soruların olduğu bir formla toplanmıĢtır. Ayrıca formda açık uçlu soruların yanında çocuğun yetersizlik türü ve aldığı özel eğitim hizmetine yönelik sorularda bulunmaktadır. Formda açık uçlu sorular kullanılarak araĢtırmaya katılanların daha fazla kendilerini ifade etmeleri sağlanmıĢtır. Bu Ģekilde 85

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 objektif olarak sorunların kaynağı saptanmaya çalıĢılmıĢtır. Formda Ģu sorular yer almaktadır; 1.Pandemi sürecinde (okulların kapalı olduğu süreç) öğrencinin eğitim sürecinin devamı için ne tür faaliyetlerde bulundunuz? 2.Okula gittikleri dönemde veya destek eğitim sürecinde öğrencinin maske, mesafe ve hijyen kurallarına uyduğunu düĢünüyor musunuz? Uyuyorsa bunu nasıl sağladınız? 3.Pandemi sürecinde çocuğun ev ortamındaki tutum ve davranıĢlarında ne gibi değiĢiklikler gözlemlediniz? Bu konuda düĢünceleriniz nelerdir? 4.Pandemi sürecinde uzaktan eğitim faaliyetlerine katılım sağlamak için internet, tablet, bilgisayar, telefon, TV altyapınız var mıydı? Varsa bu araçlardan hangilerini kullandınız? 5.Uzaktan eğitim sürecinde Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanmıĢ olan içerik ve etkinliklerden (video, mobil uygulama, vb.,) haberdar mısınız? Bu etkinlik ve içeriklerin yaralı olduğunu düĢünüyor musunuz? 6.Uzaktan eğitim sürecinde EBA‟dan faydalandınız mı? EBA hakkında düĢünce ve önerileriniz nelerdir? 7.Okulların kapanma ve uzaktan eğitim sürecinin, çocuğunuzun eğitimdeki mevcut durumunu nasıl etkilediğini düĢünüyorsunuz? 8.Öğretmenler uzaktan eğitim sürecinde özel gereksinimli çocuklarla ne tür faaliyetlerde bulundu? Veri Toplama ĠĢlemi Veriler; KahramanmaraĢ ili Dulkadiroğlu Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi ile OnkiĢubat Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi‟ne eğitsel tanılama ve değerlendirme için gelen velilerle görüĢme yapılarak toplanmıĢtır. Veriler görüĢme sırasında yazıya geçirilmiĢtir. Verilerin Analizi Veriler içerik analizi yoluyla çözümlenip yorumlanmaya çalıĢılmıĢtır. Veriler, sorular boyutunda ele alınmıĢ ve her soruya iliĢkin elde edilen veriler kodlanmıĢtır. Bilgilere ulaĢmak ve daha açıklayıcı bir sonuç elde etmek için katılımcı görüĢlerine de doğrudan yer verilmiĢtir. ÇalıĢmada yer alan velilere V1, V2... Ģeklinde kod kullanılmıĢtır. 86

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Bulgular AraĢtırmanın örnekleminde yer alan öğrencilerin yetersizlik türü ve aldıkları özel eğitim hizmet durumu; çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; „‟ Çocuğun yetersizlik türü nedir? ve Hangi özel eğitim hizmetinden faydandı?‟‟ sorularına iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 1‟de sunulmuĢtur. Tablo 1. Öğrencilerin Yetersizlik Türü ve Aldıkları Özel Eğitim Hizmet Durumu Yetersizlik Özel Eğitim Özel Sınıfı Eğitim Türü KaynaĢtırma Evde Eğitim Toplam Okulu 5 12 Bedensel 5 22 15 8 4 Yetersizlik 15 1 5 3 41 3 Zihinsel 2 44 1 444 Yetersizlik 32 Özel Öğrenme Güçlüğü ĠĢitme Yetersizliği Süregelen Hastalık OtizmSpektrum Bozukluğu Toplam Tablo 1 incelendiğinde araĢtırmanın örnekleminde yer alan özel gereksinimli öğrencilerin yetersizliğin 5 türüne dağıldıkları ve özel eğitim hizmetleri alanında 4 hizmetten de faydalanmıĢ öğrenci olduğu görülmektedir. AraĢtırma örnekleminde bulunan özel gereksinimli öğrencilerin yarısından fazlasının (32/44) „‟kaynaĢtırma‟‟ öğrencisi olduğu ve bu kaynaĢtırma öğrencilerinden yarısının da „‟özel öğrenme güçlüğü‟‟ olan öğrenciler (15/32) olduğu görülmektedir. AraĢtırmaya katılan öğrencilerden 5 öğrencinin „‟bedensel yetersizliğe‟‟, 12 öğrencinin „‟zihinsel yetersizliğe‟‟, 15 öğrencinin „‟özel öğrenme güçlüğüne‟‟, 4 öğrencinin „‟iĢitme yetersizliğine‟‟, 4 öğrencinin „‟süregelen hastalığa‟‟, 4 öğrencinin „‟otizm spektrum bozukluğuna‟‟ sahip olduğu görülmektedir. AraĢtırmanın örnekleminde yer alan; çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; „‟Pandemi sürecinde (okulların kapalı olduğu süreç) öğrencinin eğitim sürecinin devamı için ne tür faaliyetlerde bulundunuz?‟‟ sorusuna iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 2‟ de sunulmuĢtur. 87

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 2. Frekans Pandemi Sürecinde Öğrencinin Eğitimini Destekleme Durumu Kodlar Sadece Uzaktan 24 Eğitim 15 9 Bireysel 7 ÇalıĢma 3 HiçbirĢey 2 Yapmadık Televizyon Materyal Desteği Özel Öğretim Desteği Tablo 2 incelendiğinde en fazla frekansa sahip olan kodun (24/44) ile „‟Sadece Uzaktan Eğitim‟‟ olduğu görülmektedir. Bunun hemen ardından (15/44) ile „‟Bireysel ÇalıĢma‟‟ gelmektedir. Bu sonuç ailelerin yarıdan fazlasının pandemi sürecinde rutin uzaktan eğitim faaliyeti dıĢında bir destekte bulunmadığını göstermektedir. Velilerin yalnızca 2 tanesi „‟Özel Öğretim Desteği‟‟ sunduğunu söylerken; yalnızca 3 tanesi „‟Materyal Desteği‟‟ sunduğunu dile getirmiĢtir. Uzaktan eğitim sürecinde öğrencilerin eğitim desteği konusunda güçlükler yaĢadığı görülmüĢtür. Çocuğu pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ veliye sorulan; „‟Okula gittikleri dönemde veya destek eğitim sürecinde öğrencinin maske, mesafe ve hijyen kurallarına uyduğunu düĢünüyor musunuz? Uyuyorsa bunu nasıl sağladınız?‟‟ sorusuna iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 3‟ te sunulmuĢtur. Tablo 3. Pandemi Sürecinde Çocuğun Maske ve Hijyen Kurallarına Uyma Durumu Kodlar Frekans Model Alarak Öğrendi 22 12 Bilgilendirme Ġle Öğrendi 10 Kurallara Uymuyor Maske Takmıyor 88

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 3 incelendiğinde en fazla frekansa sahip olan kodun (22/44) ile „‟Model Alarak Öğrendi‟‟ olduğu görülmektedir. „‟Model Alarak Öğrendi‟‟ koduyla ilgili; V43 “BaĢlarda zorlandık fakat akranlarını gördüğünde onların maske takıp hijyen kurallarına uyduğunu gördüğünde o da model alarak uymaya baĢladı” demiĢtir. Bunun hemen ardından (12/44) ile „‟Bilgilendirmeyle Öğrendi‟‟ kodu gelmektedir. „‟Bilgilendirmeyle Öğrendi‟‟ koduyla ilgili V30 “ Uyduğunu düĢünüyorum. Uymadığı zaman neler olabileceğini anlatmaya çalıĢıyorum. YaĢlı insanların ve hasta insanların ne gibi risklerle karĢı karĢıya olduğunu söyledik ve uydu.” demiĢtir. Çocukların büyük bir kısmının kendi kendine bu kurallara uyduğu bir kısmının aile eğitimiyle bunu sağladığı belirtilmiĢtir. Çocukların az bir kısmının bu süreçte maske ve hijyen kurallarına uymadığını söylemiĢtir. Bu süreçte çocukların yeni düzene uyumda pek fazla güçlük yaĢamadığı görülmüĢtür. Çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; “Pandemi sürecinde çocuğun ev ortamındaki tutum ve davranıĢlarında ne gibi değiĢiklikler gözlemlediniz? Bu konuda düĢünceleriniz nelerdir?‟‟ sorusuna iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 4‟ te sunulmuĢtur. Tablo 4. Pandemi Döneminde Evde Kaldığı Süreçte Çocuğun Davranışlarında Değişiklik Oluşma Durumu Kodlar Frekans DavranıĢları DeğiĢti Kurmak 21 15 DeğiĢiklik Olmadı 4 Sosyalliği Azaldı ĠletiĢim 2 Ġstemiyor Okula Gitmek Ġstemiyor Tablo 4 incelendiğinde en fazla frekansa sahip olan kodun (21/44) ile „‟DavranıĢı DeğiĢti‟‟ olduğu görülmektedir. „‟DavranıĢı DeğiĢti‟‟ koduyla ilgili; V23 “Çocuğum anne-baba ile daha fazla vakit geçirdi ve bu bize olumlu yansıdı. Daha fazla aktivite gerçekleĢtirdik çocuğun bize karĢı davranıĢlarında olumlu geliĢmeler oldu.” demiĢtir. V33 ise “ Çocuğum insan yüzlerinden korkmaya baĢladı.” Ģeklinde fikir belirtmiĢtir. Bunun hemen ardından (15/44) ile „‟DeğiĢiklik Olmadı‟‟ kodu gelmektedir. Ayrıca 89

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 „‟Sosyalliği Azaldı ĠletiĢim Kurmak Ġstemiyor‟‟ Koduyla ilgili V22 “Çocuğum artık sadece tablet, telefon ve televizyonla ilgileniyor insanlarla iletiĢim kurmak istemiyor.” Ģeklinde görüĢ belirtmiĢtir. Bu cevaplarla beraber çocuğun davranıĢlarında pandemi sürecinde olumlu veya olumsuz değiĢiklikler olduğu gözlemlenmiĢtir. Çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; “Pandemi sürecinde uzaktan eğitim faaliyetlerine katılım sağlamak için internet, tablet, bilgisayar, telefon, TV altyapınız var mıydı? Varsa bu araçlardan hangilerini kullandınız?‟‟ sorusuna iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 5 „te sunulmuĢtur. Tablo 5. Pandemi Döneminde Uzaktan Eğitim Faaliyetlerine Katılımda Teknoloji ve Altyapı İmkânı Durumu Kodlar Frekans Kullanmadık 14 Televizyon 14 Telefon 11 Bilgisayar/Ġnternet 10 Tablet 8 Tablo 5 incelendiğinde en fazla frekansa sahip olan kodlar (14/44) ile „‟Kullanmadık‟‟ ve „‟Televizyon‟‟ olduğu görülmektedir. „‟Kullanmadık‟‟ koduyla ilgili; V9 “Hiç girmediler. Dört çocuğumda özel gereksinimli ve okuma-yazma bilmiyorlar. Telefon var fakat çocuklar derse girmek istemiyor girsede bir Ģey anlamıyor, televizyona da hiç bakmıyorlar” demiĢtir. Bunların hemen ardından (11/44) „‟Telefon‟‟ kodu gelmektedir. „‟Telefon‟‟ koduyla ilgili V14 “Telefondan faydalanıyoruz fakat bazen internet çekmiyor ve iki kardeĢ oldukları için dersler çakıĢabiliyor” demiĢtir. Cevaplara göre görülmektedir ki çocuklar teknolojiye ulaĢma konusunda sorun yaĢamıĢtır. Ġmkânı olanların bir kısmının da derslerden fayda göremedikleri için uzaktan eğitime katılım sağlamadıkları konusunda fikir belirttiği tespit edilmiĢtir. Çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; “Uzaktan eğitim sürecinde Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanmıĢ olan içerik ve etkinliklerden (video, mobil uygulama, 90

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 vb.) haberdar mısınız? Bu etkinlik ve içeriklerin yaralı olduğunu düĢünüyor musunuz?‟‟ sorusuna iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 6‟ da sunulmuĢtur. Tablo 6. Pandemi Sürecinde Velilerin Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğünün Faaliyetlerinden Haberdar ve Fayda Görme Durumu Kodlar Frekans Haberdar Değiliz 32 Haberdarız 12 8 -Yararlı -Yararsız 4 Tablo 6 incelendiğinde en fazla frekansa sahip olan kodun (32/44) ile „‟Haberdar Değiliz‟‟ olduğu görülmektedir. Bunun hemen ardından (12/44) „‟Haberdarız‟‟ kodu gelmektedir. Haberdarız kodundaki velilerin (8/12) yapılan hizmet ve faaliyetlerin „‟Yararlı‟‟ olduğunu (4/12) velinin ise yapılan hizmet ve faaliyetlerin „‟Yararsız‟‟ olduğunu düĢünmektedir. Haberdarız koduyla ilgili; V33 “Yapılan uygulamalardan haberdarız ve kullanıyoruz fakat etkinliklerin faydalı ve geliĢtirici olduğu düĢünmüyorum.” demiĢtir. Genel olarak velilerin Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğünce hazırlanan içerik ve etkinliklerden haberdar olmadığını görmekteyiz. Bunda öğretmenlerin velileri yeterince bilgilendirmediği ve ailelerin Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğünü takip etmedikleri kanısına varmaktayız. Haberdar olan 12 veliden 4 tanesinin de içerik ve etkinlikleri yararsız görerek bu faaliyetlerin daha da kaliteli hale getirilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir. Çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; “Uzaktan eğitim sürecinde EBA‟dan faydalandınız mı? EBA hakkında düĢünce ve önerileriniz nelerdir?‟‟ sorusuna iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 7‟de sunulmuĢtur. Tablo 7. Pandemi Sürecinde Öğrencilerin EBA’dan Faydalanma ve Fayda Görme Durumu Kodlar Frekans Faydalandık →Yararlı 24 Faydalanmadık →Yararsız 13 11 20 91

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Tablo 7 incelendiğinde en fazla frekansa sahip olan kodun (24/44) ile „‟Faydalandık‟‟ olduğu görülmektedir. „‟Faydalandık‟‟ kodundaki velilerin (13/24) yapılan faaliyetlerin „‟Yararlı‟‟ olduğunu (11/24) velinin ise yapılan hizmet ve faaliyetlerin „‟Yararsız‟‟ olduğunu düĢünmektedir. „‟Faydalandık‟‟ koduyla ilgili; V30 “Yapılan uygulamalardan haberdarız ve kullanıyoruz çocuğum için gayet destekleyici etkinlikler var fakat geliĢtirilmesi lazım.” V12 “Evet faydalandık. Ama faydalı olmadı, etkinlikler artırılabilir. V8 ise “Faydalandık ama faydasını görmedik. Özel gereksinimli çocukların ihtiyacını karĢılamıyor.” Ģeklinde fikir belirtmiĢtir. Bunun hemen ardından (20/44) „‟Faydalanmadık‟‟ kodu gelmektedir. Sonuç olarak velilerin yarıdan fazlası özel gereksinimli çocukların EBA‟dan faydalanmada ve yarar sağlamada güçlük çektiğini belirtmiĢtir . Çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; “Okulların kapanma ve uzaktan eğitim sürecinin, çocuğunuzun eğitimdeki mevcut durumunu nasıl etkilediğini düĢünüyorsunuz?‟‟ sorusuna iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 8‟ de sunulmuĢtur Tablo 8. Okulların Kapanma ve Uzaktan Eğitim Sürecinin Çocuğun Mevcut Eğitim Düzeyine Etki Durumu Kodlar Frekan s Olumsuz Etkiledi 37 Etkilemedi 7 Tablo 8 incelendiğinde en fazla frekansa sahip olan kodun (37/44) ile „‟Olumsuz Etkiledi‟‟ olduğu görülmektedir. „‟Olumsuz etkiledi‟‟ koduyla ilgili; V34 “Okulda ki eğitim ile uzaktan eğitim bir değildir. Okulda daha fazla etkinlik ve eksiksiz birebir eğitim alıyorlar uzaktan eğitimde derslerini takip edemiyor ve geri kalıyor eski bildiklerini unutuyor.” demiĢtir. Bunun hemen ardından (7/44) ile „‟Etkilemedi‟‟ kodu gelmektedir. „‟Etkilemedi‟‟ koduyla ilgili V23 “Okulların kapatılması eğitim sürecini biraz aksatsa da evde bizim gayret ve çabamızla da derslerinden geri kalmadı düzeyinde bir gecikme yaĢanmadı.” demiĢtir. Buna göre öğrencilerin büyük bir kısmının pandemi sürecinde mevcut eğitim düzeylerinin gerisine düĢtüğü belirtilmiĢtir. Etkilenmeyen öğrencilerin de genel olarak aileleri tarafından desteklendiği belirtilmiĢtir. 92

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; “Öğretmenler uzaktan eğitim sürecinde özel gereksinimli çocuklarla ne tür faaliyetlerde bulundu?‟‟ sorusuna iliĢkin alınan yanıtların kod ve frekansları Tablo 9‟da sunulmuĢtur. Tablo 9. Uzaktan Eğitim Sürecinde Öğretmenlerin Özel Gereksinimli Bireylerle Faaliyette Bulunma Durumu Kodlar Frekans Hiç GörüĢmedik / Faaliyette Bulunmadık 24 12 Sadece Canlı Ders 9 Evde Ek Etkinlikler Düzenlendi ve Özel Ġlgi/ Destek Tablo 9 incelendiğinde en fazla frekansa sahip olan kodun (24/44) ile „‟Hiç GörüĢmedik/ Faaliyette Bulunmadık‟‟ olduğu görülmektedir. Bunun hemen ardından (12/44) ile „‟Sadece Canlı Ders‟‟ gelmektedir. Sonuç olarak katılımcıların yarıdan fazlası öğretmenle hiç iletiĢim kurmadıklarını ve hiçbir faaliyette bulunmadıklarını belirtmiĢtir. Bu durum gösteriyor ki; öğretmenlerin bir kısmı velilerle bu süreçte yönlendirici, çocuğun eğitim sürecini destekleyici faaliyetlerde bulunmamıĢtır. Velilerin yalnızca 9 tanesi „‟Evde Ek Etkinlikler Düzenlendi ve Özel Ġlgi/Destek‟‟ aldıklarını belirtmiĢtir. Bu durum aslında eğitim sürecinin uzaktan eğitim sürecinde nasıl geride kaldığını gözler önüne sermektedir. Çocuğu, pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ olan veliye sorulan; “Bunların dıĢında eklemek istediğiniz bir Ģey var mı?‟‟ sorusuna iliĢkin velilerin geneli cevap belirtmemiĢtir. TartıĢma ve Sonuç Bu çalıĢmada; çocuğu pandemi sürecinde özel eğitim hizmetlerinden faydalanmıĢ bireylerin uzaktan eğitim sürecinde karĢılaĢtığı güçlükler saptanmaya çalıĢılmıĢ ve bu sorunlara yönelik çözüm önerileri geliĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır. GörüĢülen 44 veliden 11‟i öğrencinin babası 32‟si annesi ve bir tanesi öğrencinin yasal vasisidir. GörüĢülen velilerden alınan bilgiler neticesinde öğrencilerin büyük bir kısmının kaynaĢtırma öğrencisi olduğu görülmektedir. 15 öğrencinin özel öğrenme güçlüğü tanısı aldığı, 12 93

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 öğrencinin ise zihinsel yetersizliğe sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Bir araĢtırmada; özel gereksinimli çocuğa bakım veren kiĢilerin birinci derece yakınları olduğunu, özellikle de annelerin çocuğun bakımının büyük çoğunluğunu üstlendiğini bu durumunda annelerde anksiyete ve tükenmiĢlik duygusu oluĢturduğunu göstermektedir (Gökcan 2011, Sarı 2007, Er 2006, IĢıkhan 2005; Uğuz ve ark. 2004). Pandemi gibi küresel dünyayı etkileyen zaman dilimlerinde ev karantinası, sosyal çevre ile temasın sınırlandırılması gibi alınan kararlar ve uygulanan tedbirler bir ev içerisinde yaĢayan bireyleri daha güçlü iliĢkiler kurmak için fırsat sunmaktadır. Böyle zamanlar ailelerin çocukları ile birlikte bolca zaman geçirebilecekleri en iyi zaman dilimi olarak değerlendirilir. Aile iliĢkisinin geliĢtiğini ve bağların güçlendiğini destekleyici çalıĢmalarda bulunmaktadır (Bozkurt, 2020; KüçükĢen, 2020; Ragamayi, 2020). Karahan, S., Yıldırım Parlak, ġ., vd (2021)‟ a göre koronavirüs (COVID-19) ile birlikte ortaya çıkan sokağa çıkma kısıtlamaları, belirsizlikler, çalıĢma ortamının eve taĢınması ya da aile üyelerinin birinin çalıĢma saatlerindeki farklılıklar, okula ve eğitime devam edememe durumları aile yaĢam örüntüsünü etkilemiĢtir. Bu tür değiĢimler ebeveyn davranıĢlarında farklılıklara neden olmuĢ; aile içi yaĢamda değiĢimlere yol açmıĢtır denmektedir. Örneğin, aileler ani değiĢikliklerle birlikte, ev yaĢamında çocukların verdikleri tepkiler karĢısında davranıĢlarını kontrol edememe, aĢırı tepki verme davranıĢı gösterebilmektedir. Koronavirüs (COVID-19) süreci, anne babalarda bu davranıĢların gözlenmesinin nedenlerinden biridir (Karahan, S., Yıldırım Parlak, ġ., vd 2021). Ailelerin pandemi sürecinde öğrencinin eğitimini destekleme durumuna bakıldığında 25 çocuğun sadece uzaktan eğitim faaliyetinden faydalandığı göze çarpmaktadır. Bunu 15 öğrenci ile bireysel çalıĢma takip etmektedir. 9 öğrenci velisinden ise hiçbir Ģey yapmadık cevabının alınması dikkat çekicidir. Yapılan çalıĢmalar göstermiĢtir ki; ailelerin bu süreçte çocukların eğitimin destekleme konusunda pekte parlak bir görüntü içersin de değildir. Yalnızca 3 öğrencinin materyal desteği, 2 öğrencini ise özel öğretim desteği aldığı düĢüldüğünde özel gereksinimli çocukların bu süreçte aileler tarafından eğitim konusunda desteklenmediği görülmekte ve bu süreçte ailenin eğitime bakıĢ açısı çocuğun uzaktan eğitim sürecinde karĢılaĢtığı güçlüklerden biri haline geldiğini göstermektedir. YetiĢkin davranıĢları çocuklar üzerinde etki bırakabileceğinden, ebeveynlerin değiĢimlere uyum sağlama sürecinde ev içinde model olmaları ve çocuklarını desteklemeleri gerekmektedir (CDC, 2020). 94

Uzaktan EğitimMSĠLürLeÎciEnĞdeĠTPĠsMikoÖloZjiEk LDaEnĞışĠmTaĠMnlaVrıEn RKEriHzeBERLĠK DERGĠSĠ Müdahale Deneyimlerinin İncelenmesi Yıl: 2021 Cilt: 1 Sayı: 1 Pandemi sürecinde çocuğun maske ve hijyen kurallarına uyma durumu incelendiğinde çocukların 22 tanesinin maske ve mesafe kurallarına ailesi veya akranlarının model alarak uyduğunu görmekteyiz. 12 çocuğun ise aile anlattıktan sonra duruma alıĢtığı ve kabullendiğini göstermektedir. Veliler 10 çocuğun ise pandemi sürecinde maske ve mesafe kurallarına uymadığını göstermektedir. Özel gereksinimli bireyler; akciğer sorunları, diyabet, kalp hastalığı ve obezite gibi Covid-19 enfeksiyonunu daha da kötüleĢtirebilecek bazı hastalıklara sahip olabilmeleri sebebi ile Covid-19 virüsüne karĢı daha duyarlıdırlar (United Nations, 2020 WHO, 2020c). Bu nedenle özel gereksinimli çocukların maske ve mesafe kurallarına uymaları bu süreçte güçlük yaĢamamalarının yegâne gereğidir. Pandemi döneminde evde kaldığı süreçte çocuğun davranıĢlarında değiĢiklik oluĢma durumu incelendiğinde 21 veli çocuğunun davranıĢlarında değiĢimler olduğunu belirtmektedir. 15 veli ise çocuğunun davranıĢlarında değiĢim gözlemlemediklerini belirtmiĢtir. Özellikle okulların kapanması ile eğitime evden devam edilmesi ve sokağa çıkma kısıtlamalarının gelmesi özel gereksinimli çocukların da yaĢam tarzında büyük bir değiĢiklik meydana getirmiĢtir (ÇalıĢkan, 2020). Bir araĢtırmada; pandemi öncesinde çocuklarıyla olan iliĢkilerinin olumlu olduğunu ifade eden ebeveynlerin çoğunlukta olduğu tespit edilmiĢtir. Ebeveynlerin %20‟si çocuklarının kardeĢleriyle olan iliĢkisinin olumlu olduğunu ifade etmiĢtir. Pandemi sürecinde çocukların %45‟inin ebeveynleriyle olan iliĢkisinin, %20‟sinin kardeĢleriyle olan iliĢkisinin olumlu etkilendiği tespit edilmiĢtir. Çocukların %27,5‟inin ise ailesiyle olan iliĢkilerinde herhangi bir değiĢiklik olmadığı görülmüĢtür (Yersel B., AkbaĢ A., Durualp E. 2021). AraĢtırmada görüĢülen velilerin bir kısmı da aynı Ģeklide çocuğuyla daha fazla zaman geçirdiği için iletiĢimlerinde olumlu geliĢmeler olduğunu belirtmiĢtir. Ġki araĢtırmada benzer sonuçların olması pandemi sürecinde çocukların aile karĢı davranıĢlarında pozitif geliĢmeler olduğunu göstermektedir. Fakat bu süreçte olumsuz davranıĢlar sergilemede görülmüĢ ve aileler tarafından bu görüĢlerde belirtilmiĢtir. Özellikle özel eğitim alan öğrencilerin sürekli EBA‟ya bağlanmaları, günün belli saatlerinde EBA TV izlemeleri, mobil telefonlar veya sosyal ağlar yardımıyla eğitim almaları, öğrencilerin teknoloji bağımlılığını arttırdığına ve böylece problem davranıĢlarının arttığına iliĢkin sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Bu artıĢ, sönmüĢ problem davranıĢların tekrardan sergilenmesi ve yeni problem davranıĢların görülmesi Ģeklinde olmuĢtur( Mengi A., Alpdoğan Y. 2020). 95