Teorie nevzdelanosti - Konrad Paul Liessmann

OBSAH Předmluva 9 2. Kdo bude milionářem aneb Všechno, co musíme vědět 13 3. Co ví společnost vědění? 22 4 Vzdělanost, polovzdělanost, nevzdělanost 37 5. PISA — honba za pořadím 52 6. Jakou váhu má vědění? 62 7. Boloňa — prázdnota evropského vysokoškolského prostoru '73 8. Elitní vzdělání a antiosvícenství 86 9. Sečteno a podtrženo: hodnota vědění 98 10. Skončeme s reformou vzdělání 108 Poznámky 121 Předmluva Žijeme ve společnosti vědění. Tato věta dává křídla politikům, pedagogům, reformátorům univerzit a evropským komisařům, je hnací silou vědců, trhů i podniků. Vědění a vzdělání jsou, jak se tvrdí, nejdůležitějšími zdroji Evropy chudé na nerostné zdroje, a ten, kdo investuje do vzdělání, investuje do budoucnosti. S nemenším patosem se vyhlašuje konec průmyslové práce a napření veškeré energie na činnosti „založené na vědění . Avšak vědění je v módě i v jiném smyslu. Diskuse o elitních univerzitách a studijních podmínkách se dostávají na titulní stránky novin a časopisů, údajně nedostatečná kvalita škol a univerzit — PISA! — vede k panickým útokům v oblasti školství a politiky, kult a boj o špičkové vědce a potenciální nositele Nobelovy ceny se vydávají za národní zájem, v médiích se to jen hemží produkty vědy, pořádají se nejen krátké kurzy na všechna myslitelná témata, nýbrž se inscenují i dlouhé noci vědy a výzkumu a jedním z nejúspěšnějších televizních pořadů je vědomostní show. Na první pohled by se mohlo zdát, že domnělý sen osvícenců o kompletně vzdělaných lidech se konečně naplňuje ve skrznaskrz informované společnosti. Druhý pohled na aktuální stav vědění je ovšem velkým rozčarováním. Mnohé z toho, co se propaguje a proklamuje pod heslem společnost vědění, se při bližším pohledu ukáže jen jako rétorická figura, která je zavázána ani ne tak myšlence vzdělanosti, jako konkrétním politickým a ekonomickým zájmům. Společnost vědění není ani žádnou novinkou, ani nenahradí společnost industriální. Spíše je na místě konstatovat, že četné reformy školství směřují k industrializaci a ekonomizaci vědění, čímž se myšlenky klasických teorií vzdělání doslova obracejí naruby. Flexibilní člověk, který je ochoten se celoživotně vzdělávat a své kognitivní schopnosti dává k dispozici rychle se proměňujícím trhům, už není ani karikaturou humanistického vzdělance, jak ho nastínil Wilhelm von Humboldt ve své stručné Teorii vzdělání člověka, ale jeho pravým opakem. Ve všem, co se dnes lidé musí a mohou naučit — a že toho není málo! —, chybí jejich vědění syntetizující síla. Je to tedy takové vědění, jaké má být — slepenina, které lze rychle dostihnout, rychle si ji osvojit a snadno zase zapomenout.

Tento vývoj se nedá odsuzovat z pozic kulturního pesimismu. Ideje vzdělání nikdy nebyly prosté domýšlivosti, falešných nadějí a ideologických resentimentů. Bylo by však fatálním omylem domnívat se, že vývoj, který je indikován heslem o společnosti vědění, má ještě s touto myšlenkou něco společného. Měřeno tím, jak se vzdělání — ať jakkoliv sporně — chápalo dříve, je jeho dnešní pojetí spíše projevem nevzdělanosti — od testů projektu PISA až po evropskounijní pojetí vysokého školství, od senzaci budících výsledků přírodovědného výzkumu po módní vlny kulturologických oborů, od dělníka vědění surfujícího po internetu po manažera vědění létajícího po celém světě. To neznamená, že nikde žádné vědění není. Avšak patří k paradoxům současnosti, že čím více se přísahá na hodnotu vědění, tím rychleji ztrácí vědění na hodnotě. Když napsal Theodor W. Adorno v roce 1959 — několik let před prvním vyhlášením „katastrofy vzdělám\" v Německu — Teorii polovzdělanosti, mohl ťak učinit ještě se sociologickou premisou, že humanitní vzdělání u lidí, jimž se neposkytnou nutné předpoklady — především dostatek volného času —, degraduje na polovzdělanost. To, co by se bývalo mělo stát charakteristikou osobnosti, výrazem duchovního obsahu vzdělání, se stává vnější, zvěcnělou informační částicí, která, je-li povrchně osvojená, může těžko vznášet sociální nárok. Moderní masová média, napsal tehdy Adorno, strukturálně podporují tuto formu polovzdělanosti, která se tím stává univerzální. V současných podmínkách se tento koncept radikalizuje, ale nabírá i jiný směr. Zatímco polovzdělanost je ještě možné kriticky vztahovat k ideji vzdělání, dnes taková idea vzdělanosti ztrácí jakoukoliv legitimitu. Partikularizaci, fragmentarizaci a zároveň univerzální disponibilitu vědění už nelze vztahovat k žádné závazné ideji vzdělání, ani v kritickém smyslu slova. Problémem naší epochy není polovzdělanost, nýbrž absence jakékoliv normativní idey vzdělanosti, z níž by bylo ještě možné odvodit něco takového, jako je polovzdělanost. Idea vzdělání, formulovaná novým humanismem jako program sebeutváření člověka a více či méně naplňovaná vzdělaným měšťanstvem, přestala být cílem a měřítkem rozhodujících činitelů při utváření vědění, zprostředkování vědění a osvojování vědění. Tyto mechanismy nejenže už fungují mimo koncept vzdělání, nýbrž přímo předpokládají jeho absenci. Fakt, že už nikdo nedokáže říct, v čem dnes spočívá vzdělání nebo všeobecné vzdělání, není žádným subjektivním nedostatkem, nýbrž důsledkem myšlení, které vzdělání redukuje na profesní vyučení a vědění degraduje na vypočitatelný ukazatel humánního kapitálu. Veškerá teorie vzdělanosti by dnes byla, poměřována tím, jak se v evropské tradici od antiky chápalo vzdělávání člověka, a v domyšlení Adornova kritického programu, „teorií nevzdělanosti '. Nevzdělaností není myšlena pouze prostá absence vzdělání, ani určitá forma nekultivovanosti, nýbrž dnes už velmi intenzivní zacházení s věděním zcela mimo sféru idey vzdělanosti. Nevzdělanost dnes není ani individuálním selháním, ani výsledkem chybné vzdělávací politiky. Nevzdělanost je osudem nás všech, protože je nutnou konsekvencí kapitalizace ducha. Podivuhodné ovšem je, že si lidé nenechají vzpomínku na to, co bylo kdysi vzděláním myšleno, jen tak vyhnat z hlavy. Touha po platném estetickém kánonu stejně jako obliba antické mytologie svědčí o tom, že se k němu lidé navzdory reformátorům vzdělání všeho druhu, kteří jim ho chtějí znechutit jako relikt humanistického vzdělanostního blouznění, stále vracejí — a nejde-li to jinak, tak prostředky mediální společnosti vědění, avšak proti jejím intencím. Takové tužby spojované někdy i s afektovanými postoji však nemohou zastřít, že se z toho nemůže vyvinout žádný sociálně závazný pojem vzdělání. Avšak reminiscence toho, čím vzdělání jistě nikdy nebylo, nicméně hodlalo být, mohou přispět k tomu, abychom si dovolili víceméně jasný pohled na bezútěšný stav ducha, který se velmi nouzově zakrývá eufemismem „společnost vědění . Vídeň 1. května 2000 Konrad Paul Liessmann

KDO BUDE MILIONÁŘEM ANEB VŠECHNO, CO MUSÍME VĚDĚT Vědomostní show, kterou v Německu vysílala soukromá televize pod názvem Kdo bude milionářem a v Rakousku veřejnoprávní stanice pod názvem Miliónová show, patří už léta k nejoblíbenějším a nejúspěšnějším pořadům svého druhu. Tyto zábavné pořady jsou zároveň s raketovým úspěchem příručky Dietricha Schwanitze Všechno, co musíte vědět a románů o Harrym Potterovi od Joanne K. Rowlingové pro mnohé kulturní optimisty důkazem toho, že chuť vzdělávat se a číst u lidí nijak neklesá. Je skutečně pozoruhodné, že se vždy znovu a znovu najdou lidé, kteří se — po prostudování nejrůznějších slovníků a příruček více či méně dobře připravení — podrobí před publikem milionářských pořadů testu znalostí. Hlavním důvodem asi není jen vyhlídka na výhru, ani pouhá simulace zkouškové situace, jejíž sledování bylo vždy spojeno se značnou dávkou slastného uspokojení, nýbrž skutečně to, oč jde — znalosti. Právě v tomto ohledu demonstruje tento televizní pořad, kulturně-průmyslový produkt par excellence, leccos z toho, jak to s věděním ve společnosti vědění vypadá. Struktura televizní show je velmi prostá. Kandidátovi na milionáře, který se po různých vylučovacích postupových kolech dostane až do centra dění, se položí až patnáct otázek, jejichž stupeň obtížnosti odpovídá finanční částce, kterou může při správné odpovědi vyhrát. Na rozdíl od panující ideologie komplexní provázanosti se otázky v této show vztahují jen k jednotlivým znalostem bez kontextu. Předem zformulované odpovědi, z nichž má soutěžící vybrat ty správné, umožňují nejen rychlou a bezprostřední reakci, nýbrž ukazují také jasně, kde probíhají hranice mezi hádáním, tušením, věděním a vzdělaností. Když účastníci soutěže provázejí svou volbu výroky typu „to je mi povědomé\" nebo „to už jsem někde slyšel\", je to triumf známého nad věděním. Pokud soutěžící zvažují pravděpodobnost nebo přijatelnost odpovědí, řídí se tušením a nejasnými vzpomínkami. Pokud někdo něco skutečně ví, zdůvodňuje zvolenou odpověď také příslušnými slovy: To vím. Náznak vzdělání se objeví, jakmile se nějakému soutěžícímu podaří na základě svých znalostí například latiny nebo dokonce řečtiny rozluštit význam odborného výrazu, který pro něj není běžný. A tak televizní show, což jistě zvyšuje její atraktivitu, simuluje pohyb v oblasti vědění, každý ho zná a dokáže si to představit: Jen máloco jsme pochopili, něco víme, něco tušíme, většinu jsme ale neznali a můžeme to správně nanejvýš uhodnout. Vědění, které se prezentuje sledem otázek z nejrůznějších oborů, se tak ovšem jeví zcela bez souvislostí a náhodné. Přeskakuje se od zeměpisu k popkultuře, od literatury k botanice, od chemie k filmové hudbě, od kuchařského umění k operním skladbám, od přísloví k historii — všechno je možné. Nahodilost je tedy jediným principem, který spojuje množství informací a významů, na něž je v takové show soutěžící v rychlém sledu dotazován, princip náhody hraje rozhodující roli, lidským dílem je očividně jen ohodnocení stupně obtížnosti, který je otázkám přiřazen. Tato nahodilost ovšem zrcadlí základní zkušenost, kterou lidé musejí udělat v informační společnosti, a tou je zaměnitelnost stejně platných entit. Rovněž člověk, který loví v digitálním oceánu dat informace, nemůže okamžitě rozpoznat, zdali je to, co mu vyhledávač vyplivne, v nějaké smysluplné souvislosti s jeho zadáním. Rešerše na internetu přinesou v prvním kroku vždy náhodné výsledky, což je nutné akceptovat, protože každá jiná forma hledání je od počátku odsouzená k neúspěchu. Pohybovat se na internetu znamená také omezit náhodnost tak, abychom získali výsledky přijatelného druhu. Podstatným důvodem, proč má televizní milionářský pořad takový úspěch, je však i skutečnost, že pořad radikálně účtuje s namyšleností vzdělanců. Všechny možné oblasti vědění i života jsou tady rovnoprávné, otázka týkající se postavy z Goethova Fausta je stejného řádu jako ta, která se týká nejnovějšího poměru nějaké hollywoodské hvězdičky, nemůže a nesmí se tu vyskytovat žádná hierarchie a nikoho ze soutěžících by také ani nenapadlo odmítnout otázku s poukazem na to, že tohle nikdo vědět nemusí. Z této show lze vyčíst, co přetrvalo z kdysi tak podporovaného, později zatracovaného všeobecného vzdělání. Všechno může znamenat vzdělání, ale vzdělání už dávno neznamená všechno. Neexistují už preferované disciplíny a oblasti vědění, nikdo se neptá na nějaký kánon, ovšem ani specialisté nemají v této hře šanci, nejdál se s trochou štěstí zpravidla dostanou nespecialisté. Narůstající stupeň obtížnosti otázek také nijak nesouvisí s vyšší komplexností obsahu, ani s tím, čemu se dříve říkalo vyšší úroveň vzdělání, charakteristikou obtížnosti je exotika a neobvyklost oblastí a pojmů. Vědomostní televizní show na rozdíl od knihy Dietricha Schwanitze nepředstírá, že jde v pořadu o to, co člověk musí vědět, ale právě naopak, že je zcela lhostejné, co člověk ví, nebo neví, s trochou štěstí ví každý vždycky něco, co se náhodou také objeví mezi otázkami. Tato show tak svérázným způsobem adoruje znalosti jednotlivých faktů jako takových a míří proti intencím reformní pedagogiky, která po

dlouhou dobu převažovala, protože ta chtěla vyhostit z hlav žáků izolované faktografické znalosti bez souvislostí. Po úspěchu tohoto televizního pořadu už také učitelé, kteří jdou s duchem doby, nezkoušejí suchopárně a postaru formou pohovoru, aby zjistili, jak dalece studenti látce porozuměli, nýbrž organizují podobné kvízy podle vzoru televizní show, a studenti je také bez odporu akceptují. Nejen učení, ale taky zkoušení je pak opravdu zábavné a zadními dvířky tak skrze mediální formát opět proniká do výuky dlouhou dobu zavrhované testování jednotlivých, nesouvisejících dat, faktů a významů. Učitelé v roli moderátora kvízu mají stejně jako němečtí a rakouští protagonisté televizní show k dispozici dva základní modely jimiž se mohou řídit v pedagogickém přístupu k výuce. Podle výzkumů veřejného mínění považuje většina dotázaných německého moderátora televizní soutěže Kdo bude milionář Gunthera Jaucha za jednoho z nejchytřejších Němců, schopného zastávat i vysoké politické posty. Obliba rakouského moderátora Armina Assingera spočívá v něčem jiném. Giinther Jauch dokáže vždy s intelektuálně laděným postojem vzbudit dojem, že ví víc než soutěžící, a přečtení správné odpovědi je pro něj spíše jen potvrzením, ne překvapením. U bývalého závodního běžce na lyžích Armina Assingera je to jinak. Jeho šarm spočívá v tom, že se vůbec nesnaží předstírat, že by si s pojmy, na které se ptá, věděl rady. Jauch simuluje pedagogickou autoritu, As singer kamarádského učitele, který nijak neskrývá, že neví o nic víc než student, a proto je ochotný se od něj taky něco přiučit. Kamarádský moderátor může ovšem při lehkých otázkách, nebo když jde o sport, s pomrkáváním pomoci nejistému soutěžícímu přes první překážky. Naopak Jauchova gestikulace vyjadřuje zděšení nad duševní nemohoucností některých soutěžících a nenechává nikoho na pochybách, jak hluboká intelektuální propast ho od soutěžícího dělí. Při správné odpovědi na těžkou otázku může proto Jauch, ztělesnění autority, riskovat chválu, zatímco Assinger, rovný mezi rovnými, dává nepokrytě najevo téměř filozofický údiv, co všechno na světě je možné znát. Televizní pořady typu Milionáře indikují stav vzdělání na úrovni masově mediální zábavy — jako jednu z forem, jak se projevuje nevzdělanost. Ne že by se člověk při těchto pořadech i při jejich sledování nemohl přiučit. Takový zábavný program bezesporu propaguje tezi, že nikdy nelze vědět dost. A v neposlední řadě si pořady tohoto typu pohrávají s prazákladem naší kultury — hádankou, jejíž zodpovězení rozhodne o dalším osudu člověka. Diváci vytrvají u obrazovky především proto, že je nesnesitelné nechat otázky nezodpovězené. Avšak vědění, jež se takto zprostředkuje, je vzhledem ke svým intencím nezávazné a nesouvislé, je prostě zcela zvnějšněné. Je to dáno jednak typem pořadu, v něm se vědění stává předmětem hry s otázkami a je proto myšlence vzdělaní stejně odcizené jako každá jiná znalostní show nebo každá křížovka. Souvisí to ovšem i s poměry, které jakýkoliv náznak souvislostí nebo vnitřního rozvinutí myšlenky sabotují. Theodor W. Adorno se kdysi pokusil na Spinozově Etice demonstrovat, co je skutečné vzdělání. Tvrdí, že nejde jen o znalost nebo četbu této knihy, nýbrž také o karteziánskou filozofii a její systematický a historický kontext, bez něhož nelze Spinozovi adekvátně porozumět. Lze tedy říct, že vzdělání je přiměřené pochopení. Pro polovzdělance, jemuž chybí patřičné předpoklady, se Spinozova Etika stává konvolutem logicky nepochopitelných tvrzení, z nichž dokáže citovat pouze jednotlivosti jako strnulý vzdělanostní statek.' Takové nároky na vzdělání se naprosto míjejí se zábavným pořadem, kde nanejvýš padne otázka, zda dílo Ethica, ordine geometrico demonstrata napsal Descartes, Spinoza, Kant nebo Hobbes. Problém není v tom, že by člověk, který četl Spinozu nebo Descarta, nedokázal na tuto otázku odpovědět. Problém je v tom, že o knize, jako je Spinozova Etika, není z hlediska mediální zábavnosti myslitelná jiná otázka než otázka, kdo je jejím autorem. To, co Adorno v Teorii polovzdělanosti ještě kriticky diagnostikuje jako marnou snahu o vzdělání u těch sociálních vrstev, jež k tomu prostě neměly materiální podmínky, mutuje v mediální společnosti v individuální štěstí, když si někdo včas vzpomene, kdo asi určitou knihu napsal. Vědění se tak stává ne sice ústřední, ale ani ne zcela okrajovou oblastí zábavního průmyslu. Ponecháme-li stranou nejrůznější kvízy a znalostní soutěže, u nichž jde také o vědění, demonstrují vědecké a odborné pořady různých televizních společností nejzřetelněji, v jakých formátech se dnes vědění prezentuje širší veřejnosti. Přestože lze stupeň serióznosti pořadů, jakým jsou Galileo, Newton nebo Nano, hodnotit zcela rozdílně, je zřejmá zásada, která je společná všem těmto pořadům: Předvést něco zajímavého! Rozmanitost témat, přeskakování mezi obory, koketování se senzacemi, překvapivými a fascinujícími jevy, potěšení ze spektakulárních objevů a inovací jsou charakteristické pro takto prezentované vědění. Tematizuje se Divoký západ, planeta Mars, Jidášovo evangelium, fungování velkokapacitních bagrů, přínosy potravinářského průmyslu nebo kult mrtvých u Etrusků. Stejně jako u znalostní show typu

Milionáře může jít o libovolný obor, je to jen napínavější, spektakulárnější a podle roční doby třeba i rozjímavější přiběh. Velkou oblibu vědění vyhroceného ad absurdum potvrzují v neposlední řadě bestsellery typu Schottova sammelsuria,' v němž je skutečně vyjmenováno všechno možné i nemožné, ať to má smysl, či ne, od způsobů smrti barmských králů až po děti Thomase Manna. Vědění se v takovém rámci projevuje především z hlediska toho, jak je schopné ohromit. To je úžasné, co všechno existuje a jak věci fungují nebo se vyrábějí. Většina televizních pořadů o vědě se tudíž ve značné míře věnuje technologům. Pořady jsou úspěšné, protože zohledňují rozhodující motiv veškerého vědění — zvědavost. Zvědavost, curiositas, patří nejpozději od počátku novověku k nejvýznamnějším hnacím silám procesu poznání. Zároveň byla vždy podezřívána, že se zabývá libovolnými, jednotlivými, výjimečnými a nepotřebnými objekty, a přehlíží zásadní souvislosti a pravdy. Ludwig Wittgenstein nazval „povrchní zvědavost na nejnovější vědecké objevy jednou z nejhanebnějších tužeb moderního člověka .' Neexistuje žádný populárně vědecký pořad, který by se nepokusil tuto nejhanebnější tužbu uspokojit. Zábavní hodnota vědění bez ohledu na jeho užitečnost je ovšem moderní kultuře vědění od počátku vlastní. V 17. století sloužily rozvíjející se vědy a jejich poznatky dokonce velmi výrazně společenské zábavě.' Úspěšné knihy, jako byly žánrově novátorské Frauenzimmer-Gesprachspiete Georga Phillipa Harsdórffera z let 1641 — 1649 nebo Hundert Quelten Der von allerhand Materien handelnden Unterredungs-Kunst z roku 1676 od Johanna Adama Webera, se pokoušely být pomůckou konverzačního umění, které se člověk mohl naučit a které mělo být zároveň zábavné, vtipné a poučné. Stálo by za úvahu nespatřovat v konjunktuře, kterou dnes zažívají zábavné formy vědění, jen daň imanentní logice mediální společnosti, nýbrž i návrat ke kořenům socializované zvědavosti moderní doby. Teprve idey vzdělání z doby osvícenství a nového humanismu se pokusily zbavit vědění odéru kuriozity a libovůle a zábavnou společenskou hru proměnit v závazek člověka, jenž měl být základní podmínkou pro pochopení kultury a tak umožnit rozvoj moderního subjektu. V podmínkách zábavního průmyslu a vzhledem k nekonečnosti a libovolnosti vědění samotného už nenalézá humanistická myšlenka všeobecného vzdělání — pochopit a osvojit si základy naší kultury — teoretický ohlas, natož aby se dostala do učebních plánů. Je paradoxní, že jakmile bylo kanonicky závazné vzdělání vyloučeno z gymnázií a všeobecně vzdělávacích škol, které se tak pro forma nazývají dál, touha po takovém vzdělání vzrostla. Kniha Dietricha Schwanitze Vzdělání. Všechno, co člověk musí vědět' slibovala, že uspokojí právě tyto tužby po ztracených statcích vzdělání a jejich závažnosti. Podtitul knihy sugeruje dvě věci. Za prvé, že to, co patří ke vzdělání, není ani libovolné, ani nekonečné, nýbrž to lze shrnout na několika stech stranách a velmi zábavnou formou. Za druhé, že vzdělání je víc než pouhou sbírkou kuriozit nebo náhodným výsekem vědeckého oboru, který je právě v módě. V tomto smyslu se Schwanitzova kniha, i když s ironickým odstupem, přidržuje konceptu, které vzdělání chápalo jako osvojení neotřesitelných základů evropské kultury A tyto základy nejsou ani libovolné, ani nekonečné. To, co člověk skutečně musí vědět, také vědět může — stačí si přečíst jmenovanou knihu. Co ale musí člověk skutečně vědět, chce-li dostát nějaké ideji vzdělanosti? Ten, kdo tvrdí, že ví vše, co musí vědět, nebude jistě dlouho čekat, aby zjistil, že mnohé z toho, co musí vědět, neví. Schwanitz to svým kritikům ulehčil v tom smyslu, že se přiklonil k německé tradici a vzdělání do značné míry omezil na oblast literatury, historie, kulturních a společenskovědních znalostí. Okamžitě následovala námitka, že je zde trestuhodně zanedbané jiné vzdělání, tedy matematika a přírodní vědy, i když se pokus kompenzovat Schwanitzovo opomenutí podobným způsobem nesetkal se stejně velkým úspěchem.' A samozřejmě se Schwanitz dopustil moderní svatokrádeže a definoval vzdělání z evropské perspektivy a nezohlednil vnější stanovisko obětí evropské politiky namířené proti evropské kultuře. Skutečně patří k logice jakékoliv debaty o vzdělání, že lze každou tezi týkající se otázky, co se musí vědět, vyvrátit poukazem na něco, co k tomu ještě patří. Základní chybou už u Schwanitze bylo to, že nepochopil podstatu novohumanistické koncepce vzdělání. V té nikdy nešlo o stanovení toho, co člověk musí vědět. Otázka, co člověk musí vědět, znamená mít už na zřeteli cíl, pro nějž má takové vědění funkcionální hodnotu. Ale ani Schwanitz si nedělá iluze a ví, že vědění, které ještě jednou shromáždil pod pojmem „vzdělání, už negarantuje sociální vzestup, ani nezlepšuje šance v zaměstnání, nýbrž postačuje právě tak k tomu, aby si člověk mohl na nejrůznějších večírcích hrát na intelektuála. I u Schwanitze je vzdělání degradováno na společenskou hru, z níž se snad kdysi vyvinulo. Avšak i v tomto kontextu lze položit

stále se vracející otázku: Co musí člověk opravdu vědět, aby se při společenské konverzaci zaskvěl na úrovni, a přitom nepůsobil negativně jako všeználek nebo chodící encyklopedie kuriozit? Těžko se dnes v prostředí lidí, kteří se zajímají o politiku, odehraje večírek, kdyby se rozhovor nestočil na válku v Iráku, válku proti teroru, války budoucnosti a války obecně. V této souvislosti je dobré vědět, že autorem sentence člověk člověku vlkem, která nezbytně padne, je Thomas Hobbes. Tolik Schwanitz.' Samozřejmě je ještě lepší, citujeme-li toto úsloví latinsky — homo homini lupus —, ale to už člověk umět nemusí, dáme-li za pravdu těm expertům na vzdělání a jeho reformátorům, kteří dnes latinu považují za jazyk, bez kterého se obejdeme. A že se tato věta nenachází, jak sugeruje Schwanitz, v Hobbesově základním díle Leviathan, nýbrž ve věnování Hobbesova pojednání 0 občanovi, už člověk zřejmě opravdu vědět nemusí. Že však Hobbes toto úsloví nevymyslel, nýbrž ze souhlasně citoval rozšířené latinské dvojpřísloví, které se nachází v příslušných sbírkách — například u Erasma Rotterdamského nebo Johna Owena, by už zase mohlo být zajímavé, protože zní: „Člověk je člověku bohem\" a „člověk je člověku vlkem\".' Jako jednotlivec je člověk pro člověka vlkem, v sociálním kontextu ale požehnáním. Hobbese zajímala právě tato ambivalence, dvojznačnost, jíž se člověk vyznačuje. Nechme otevřené, zda je třeba ještě vědět, že formulace o vlku v klasickém pojetí pochází vlastně z Plautovy komedie o oslu Asinari. Nicméně Arthur Schopenhauer a Sigmund Freud, oba značně skeptičtí, co se povahy člověka týká, tuto větu citují z Plautovy komedie, i když Hobbese samozřejmě znali.' A že má tato věta už u Plauta charakter vžitého úsloví, mimochodem není jí míněno, že člověk je vrah a lupič, nýbrž že je nevypočitatelný, to už ovšem nikdo vědět nemusí. Někde mezi významně znalecky pronesenou poznámkou „No ovšem, Hobbes.\" a opravdovou znalostí římského umění komedie probíhá jistě kdysi všemi barvami hrající hranice mezi všeobecným vzděláním a výslovnou učeností. A tím, že vymizeli nejen vzdělaní občané, ale i učenci jako specifičtí reprezentanti novodobého vědění, zmizela i tato hranice fascinující napětím, jaké vyvolávala. Co tedy člověk opravdu musí vědět? Otázka se nijak neusnadní, víme-li, že genezi a historii úsloví „člověk člověku vlkem\" lze relativně jednoduše najít na internetu. Při večírkové konverzaci se většinou nevyjímá dobře, když se člověk uchýlí se svým vysoce výkonným mobilem do tichého kouta, probrouzdá miniaturizovaný web a po delší době vpadne do hovoru ostatních, kteří se už dávno baví o nejnovějším představení místního tanečního divadla, s novinkou, že Hobbesovi připisovaná pochmurná věta o bestiální povaze člověka, je převzatá z dosti nevybíravé, nicméně docela veselé antické komedie. Právě v takových situacích se ukazuje, jak mylné je tvrzení, podle něhož nezáleží na konkrétních znalostech, stačí, když člověk ví, kde je má hledat. A přestože člověk ví, kde a jak může vědomosti najít, získá tímto způsobem vždy jen slovníkové heslo, o nic víc se jeho vědění nerozšíří. Jde-li o smysl, význam, souvislosti a pochopení, budou člověku takové vědomosti k něčemu jen tehdy, pokud ví víc, než jen to, jak se k nim dostat. Ale možná je méně dokonce více. Možná stačí, když je člověk vzdělaný v praktickém slova smyslu — Hobbes sem, Plautus tam — a prostě ví, že lidé se zpravidla při hledání výhod pro sebe vzájemně ostražitě pozorují a že společnost založená na konkurenci povýšila tento na odiv stavěný vlčí postoj na oslavovaný princip. Ať je tomu jakkoliv, ten soutěžící, který při velké milionářské show při otázce, kdo je autorem věty přirovnávající člověka k vlku, správně tipne mezi Plautem, Hobbesem, Schopenhauerem a Freudem, se stane milionářem! CO VÍ SPOLEČNOST VĚDĚNÍ? Dnes už všudypřítomný termín „společnost vědění, používaný jako charakteristika přítomnosti, by mohl být důvodem k hrdosti a radosti. Společnost, která sama sebe definuje skrze „vědění\", by se dala chápat jako společnost, v níž rozum, úsudek, rozvaha, prozíravost, dlouhodobé myšlení, chytré zvažování, vědecká zvídavost a kritická sebereflexe, shromaždování argumentů a zkoumání hypotéz konečně převážily nad iracionalitou, ideologií, pověrčivostí, domýšlivostí, chtivostí a bezduchostí. Pohled na jakýkoliv segment stávající společnosti však ukazuje, že vědění této společnosti nemá nic společného s tím, co se od antických dob asociuje s takovými ctnostmi, jako je rozum, úsudek, praktický důvtip a konečně moudrost. Společnost vědění není nijak chytrá společnost. Omyly a chyby které se v jejím rámci dějí, krátkozrakost a agresivita, které ji ovládají, nejsou o nic menší než v jiných společnostech, a je velmi sporné, zda je alespoň všeobecný stav vzdělání vyšší. Cílem společnosti vědění není ani moudrost, ani sebepoznání ve

smyslu řecké gnó thi seauton, dokonce jím není ani duchovní prozkoumání světa, abychom jeho zákonům lépe porozuměli. Patří k paradoxům společnosti vědění, že nemůže dosáhnout cíle veškerého poznání, tedy pravdy nebo přinejmenším závazného pochopení. V této společnosti se už nikdo neučí proto, aby něco věděl, nýbrž jen kvůli učení samotnému. Neboť veškeré vědění, jak zní krédo právě společnosti vědění, rychle zastarává a ztrácí hodnotu. Neustálé úsilí o získání vzdělání nahrazuje cíl, jak už mimochodem diagnostikoval ve čtyřicátých letech 20. století Giinther Anders: Důležité je „celoživotní učení, ne vědění nebo dokonce moudrost\".' Pokud však nejde společnosti vědění ani o moudrost, ani o poznání, ani o porozumění jakožto ústřední indikátory toho, co drží společnost pohromadě, oč jí tedy jde — kromě simulace permanentní ochoty se učit? Vědění, jak zní obvyklá definice, je informace nesoucí význam. Relativně bezstarostně se proto i v politické rétorice ztotožňují pojmy společnost vědění a informační společnost. Zpravidla se více zdůrazňuje informační společnost, protože informace se zdají být bezprostředněji spjaté,s digitálními médii, které novou společnost vědění udržují v běhu. Oblíbené tezi, že už žijeme v informační společnosti, a tudíž i ve společnosti vědění, lze z dobrých důvodů oponovat tezí, že žijeme v „dezinformační společnosti\". Jak formuloval Hegel, to, co je známé „proto, že je známé, není poznané\".' Informace nemají ještě s věděním a poznáním nic společného. Z četných definicí informace je možná nejvýstižnější definice amerického teoretika systémů Gregoryho Batesona: Informace je „nějaký rozdíl, který se při pozdější události jako rozdíl projeví\".' Při takovém vymezení pojmu je okamžitě jasné, proč je termín dezinformační společnost pro popis naší společnosti mnohem výstižnější než pojem informační společnost. Nárůst informačních a komunikačních možností, množství vjemů, zvuků, čísel, obrazů kamuflovaných jako informace, které se dnes valí na každého průměrného obyvatele města, znamená, že se rozdíly nejdříve rozplývají, a pokud jsou přece jen patrné, neovlivní nijak pozdější události, protože je lze z kapacitních důvodů vnímat jen okrajově a zpravidla je také okamžitě zase zapomenout. Prověříme-li nesčetné takzvané informace, které moderní člověk zkonzumuje v průběhu jednoho dne — včetně „zpráv\" oficiálně tak nazývaných — z hlediska toho, zda dojde k jednání, které by bez nějaké zprávy nenastalo, je okamžitě jasné, že většina takzvaných zpráv nejsou zprávy, a že zprávy, které obsahují nějakou odlišnost, tedy skutečně něco sdělují, jsou vzácné a ze záplavy informací se musejí zpravidla namáhavě odfiltrovat. Co se týká každodenních večerních televizních zpráv, jen jedna jejich součást skutečně zprostředkovává informace, které pro blízkou budoucnost téměř každého diváka znamenají rozdíl, a tudíž mají význam, a tou je předpověď počasí. Všechno ostatní, ať je jakkoliv vážné, je zpravidla zábava. Vědění je více než informace. Vědění umožňuje nejen odfiltrovat z množství dat ta, která mají informační hodnotu, vědění je celkovou formou prozkoumávání světa — jeho poznávání, chápání, porozumění. Na rozdíl od informace, jejíž význam spočívá v odlišném jednání v budoucnosti, není vědění jednoznačně účelově orientováno. Vědět lze mnoho, a zda je takové vědění neužitečné, se nikdy nerozhoduje v okamžiku jeho vzniku nebo osvojení. Na rozdíl od informace, která představuje interpretaci dat s ohledem na budoucí jednání, lze vědění popsat jako interpretaci dat s ohledem na jejich kauzální souvislosti a vnitřní konzistenci. Lze také užít staromódní formulaci: Vědění existuje tam, kde je možné něco vysvětlit nebo pochopit. Vědění se vztahuje k poznání, hledání pravdy je základním předpokladem vědění. Od antických dob se tak otázka po vědění ze systémových důvodů právem odděluje od otázky po užitečnosti informací. Zda se vědění využije, není nikdy otázkou vědění, nýbrž situace, v níž se člověk ocitne. Bývaly doby — a není to vůbec tak dávno —, kdy se orientalistika považovala za natolik výlučný obor, že ho mnozí plánovači vzdělání považovali za zcela zbytečný. Po 11. září 2001 bylo všechno rázem jinak a znalosti arabštiny a dějin Blízkého východu se rázem staly velmi žádanou kompetencí. Ovšem vzhledem k tomu, co všechno lze vědět, protože někde toto vědění existuje, vedou jakkoli pojaté nároky na vědění k zoufalství. Schwanitzův sugestivní podtitul Všechno, co musíte vědět sliboval útěchu v situaci, kdy má každý tváří v tvář záplavě dat a nabídce informací pocit nedostatečnosti. Vzhledem ke zrušení hierarchie vědění a pojetí vědění jako sítě, kterou lze libovolně variovat a rozšiřovat, se zdá, že už žádná podoba vědění není přesvědčivá. A protože je potenciální vědění nekonečné a kdykoliv přístupné, jsme my všichni, ať chceme, či

nechceme, fakticky nevědoucí. Ještě nikdy sice nebylo tak snadné se o nějaké otázce, oboru nebo fenoménu více či méně obsáhle informovat. Téměř všechny vědecké disciplíny se už tematizují v populárních časopisech a z internetu si lze stáhnout vše, jednoduchými lexikálními hesly počínaje až po komplexní pojednání. Nicméně se nelze ubránit dojmu, že kvantitativní možnosti vědění jsou nepřímo úměrné tomu, co lidé skutečně vědí. Je možné, že právě tento snadný přístup k vědění sabotuje vzdělání. Bez promyšlení, porozumění a osvojení je většina informací prostě jen vnějšková. Nejen studenti rostoucí měrou zaměňují mechanické okopírování seminární práce z internetu za samostatné vypracování. Tváří v tvář nekonečným proudům dat informačních médií se rádi utěšujeme, že není důležité něco vědět, ale vědět, kde vědomosti najdeme. Vědění je ve společnosti vědění vyčleněné, externalizované vědění. Ale vědění nelze uložit do skladu. Ani v tradičních archivech a knihovnách, ani v moderních databankách vědění neleží. Na rozdíl od rozšířeného mínění nedisponují věděním ani žádné organizace. Mohou nanejvýš poskytnout podmínky, díky nimž je vědění jejich aktérů uvedeno do vzájemných souvislostí a může být předáno dál. V žádné databance, v žádném médiu, které nestrukturovaně akumuluje data, proto vědění nenajdeme. Vědění vždy znamená umět zodpovědět otázku, co existuje a proč to existuje. Vědění proto nelze konzumovat, vzdělávací instituce nemohou být podniky na poskytování služeb a vědění si nelze osvojit hravou formou, protože to prostě bez myšlenkového úsilí nejde. Z tohoto důvodu nelze také vědění manažersky řídit. Za předpokladu, že na tomto světě neexistují jiní sociální a inteligentní aktéři než lidé, je vědění jako takové jen v nich. Veškeré vědění má tedy ten nedostatek, že je subjektivní, je vždy mezerovité, nekonzistentní a ve vysoké míře ovlivněné kontingencí. Nicméně vědění jednotlivce není shodné s tím, co má kdo v hlavě. V paměti uchovávaná data jakéhokoliv druhu ještě nejsou věděním. Lidé s fenomenální pamětí, schopní zapamatovat si nesčetné podrobnosti, takzvané chodící encyklopedie, lidé schopní vyluštit každou křížovku, toho ve vyšším slova smyslu moc nevědí. Věděním se tyto jednotlivosti a pojmy stávají teprve tehdy, když jsou vzájemně propojené podle logických a konzistentních kritérií natolik, že jsou ve smysluplném a pře zkoumatelném vztahu. Tento vztah se neřídí vnějšími kritérii, nýbrž logikou vědění samotného. Například historická data, která nejsou provázaná podle logiky historických věd, ale shromáždení se podle politických nebo emocionálních daností, nejsou věděním, nýbrž ideologií. Přírodovědná data, která se neřídí logikou příslušné vědy, ale politickými obavami nebo tužbami, se stávají pozitivním nebo negativním mýtem, přeludem, který lze vystupňovat až do kolektivní hysterie. Mediální prezentaci BSE a ptačí chřipky je možné brát jako indicii toho, že jsme od společnosti vědění vzdálení stejně jako středověk. Pojem společnost vědění má ovšem také indikovat narůstající proces společenské transformace — proměnu klasické industriální společnosti ve společnost, v níž už nebude signifikantní těžba surovin, výroba a obchod s průmyslovými produkty, nýbrž získávání vědění\" a práce s ním. „Materiální ekonomie\" má být nahrazena „symbolickou ekonomů\".' Fenomén „dělníka vědění\", který bude zaměstnán získáváním a rozdělováním informací a nahradí průmyslového dělníka,' je od chvíle, kdy v něm Peter F. Drucker, prorok moderního managementu, rozpoznal vtělení „nastávající společnosti vědění, pro tuto představu emblematický. Drucker definuje dělníka vědění jako „osobu vzdělanou\" v nehumanitním smyslu, která se vyznačuje schopností „využít svého vědění v současnosti a k vytváření budoucnosti\".' Tento koncept dělníků vědění vychází ovšem z utopií, na nichž ztroskotalo už průmyslové dělnictvo. Drucker popisuje společnost vědění explicitně nejen jako postindustriální, ale také jako postkapitalistickou společnost. Protože vědění může získat každý a může se s ním zúčastnit hospodářské soutěže, padnou konečně všechny třídní bariéry, každý bude vlastníkem nejdůležitějšího výrobního prostředku této společnosti — vědění. Kdo se octne na spodku společenského žebříčku, nemůže se už vymlouvat na vlastnické poměry, násilí nebo vykořisťování. Prostě se učil bud' málo, nebo pomalu, nebo něco, co se nehodí.' Z této utopie svobodného a individuálního přístupu k rozhodujícím zdrojům nové společnosti nezůstalo o moc víc než ideologie celoživotního vzdělávání. Pod tímto pojmem se neskrývají ani tak koncepty na zrušení tradičních vlastnických poměrů, ale nástroj, s nímž lze kdykoliv vyžadovat schopnost přizpůsobit se reálně existujícím vlastnickým poměrům. Heslo „celoživotního vzdělávání je samozřejmě kontroverzní, až příliš připomíná doživotní nezrušitelné odsouzení, než aby se z něj plánovači vzdělání mohli radovat.

Svízelnost pojmenování ovšem indikuje problém. Ať už zvolíme jakékoliv označení, podivná pachtuť nemizí. Označení „vzdělávání dospělých\" nebo „podnikové vzdělávání už vyšla z módy a nějakou dobu propagované nehezké „učení doprovázející život\" se nedokázalo prosadit. Zbývá tedy uchýlit se jako obvykle k anglicismu, u nějž se nevnímají negativní konotace — lifelong learning. Ale ať zvolíme jakýkoliv eufemismus, všechny zakrývají jeden problém. Neustálé učení bude nutností, přesně řečeno nátlakem vynucené, nikdo však přesně neví, co se má učit a proč. A to především tehdy ne, kdy se už nemluví o permanentním přeškolování, které vyžaduje flexibilizace práce, ale vzletnými slovy se mluví o „faktoru vzdělání\". Patří ke stereotypům diskuse o celoživotním vzdělávání, že ve společnosti vědění jsou už dávno minulostí časy, kdy byla jedna fáze života určená vzdělávání a jiná fáze výdělečné činnosti. Jenže takhle rozdělené to nebylo nikdy. Aristoteles začíná Metafyziku větou, která patří k okřídleným:,Všichni lidé od přírody usilují o vědění.\" Nikdy se to nechápalo tak, že by se takové vědění mělo výhradně získat v určité fázi života. Spíše naopak. Právě antický pojem moudrosti — sophia — se vnímal jako rezultát získaných vědomostí, schopností, znalostí a zkušeností, který lze teprve po dlouhém životě sloučit ve skutečnou jednotu. Ale takové pojetí moudrosti není cílem celoživotního učení, protože to žádný cíl nemá, neboť za cíl vyhlásilo prostředek. Jistěže se tržní vztahy a technologické inovace sloužící racionalizaci rychle mění. Takovým prudkým změnám vývoje je lidi třeba přizpůsobit. Byt ani toto není zcela nové, tyto procesy se vyznačují dosud nepoznanou dynamikou a intenzitou. Nejenže takové požadavky na přizpůsobení objektivně přesahují možnosti mnoha lidí, především starších, ale ideologie celoživotního učení slouží také, možná především tomu, aby se rizika vývojových zvratů jednostranně přenesla na jednotlivce. Ať už člověk navštěvuje jakékoliv kurzy a investuje do dalšího vzdělávaní jakékoliv množství osobního kapitálu, v případě nutnosti lze vždycky říct: Bylo to málo. Existuje tragikomický případ člověka ochotného se neustále učit, který získává jednu kvalifikaci za druhou, a přesto nebude nikdy schopen je skutečně adekvátně uplatnit na pracovišti. Kritická analýza celoživotního učení by také mohla skoncovat s některými mýty, jimiž se neustále ideologicky ospravedlňuje nová „kultura učení . Teze o zastarávání a zároveň o razantním růstu našeho vědění, jíž se s oblibou operuje ve prospěch permanentního vzdělávání, v této výlučnosti není pravdivá už faktograficky. Základy naší technokratické kultury vědění jsou mnohem starší a trvalejší, než předpokládá po změnách toužící duch doby, a bez těchto základů bude i nutné další vzdělání stát na hliněných nohou. Další, zvláště v základním školském vzdělávání velmi rozšířený omyl spočívá ve víře, že lze odhodit nepotřebný balast vědění a soustředit se čistě naučení se učení, aby se člověk mohl později naučit všechno možné. Ale žádné učení bez obsahu neexistuje. Požadavek učit se, jak se učit, se podobá návrhu vařit bez jakýchkoli potravinových přísad. Pojem učení předem předpokládá předmět učení. Tento obsah se však v současnosti už neřídí žádnou ideou vzdělání, nýbrž se chápe jako otevřená permanentní mezera pro rychle se měnící požadavky trhu, módy a strojů. Memorandum Evropské komise o celoživotním učení, které je uvedeno heslem připomínajícím NDR —,Vytvoření evropského prostoru celoživotního vzdělávání\" —, podnítilo vídeňskou univerzitu k práci na vysoce dotovaném projektu, jehož cílem je vybádat, jak se lze celoživotnímu učení naučit nejlépe už na základní škole. Projekt má název, Tréninkový program k vytvoření učitelských kompetencí pro podporu motivace ke vzdělání a celoživotnímu učení (Trainings programm zum Aufbau von Lehrer Innen-Kompetenzen zur Forderung von Bildungs motivation und Lebenslangem Lemen), zkratka TALK je pro tento projekt vskutku signifikantní.' Celoživotní učení však nestačí. Jde o to naučit učitele, jak mají žáky učit učit se, celoživotně se učit. Taková ideologie čistě prázdného učení je také výrazem zásadní neschopnosti vůbec ještě označit, co se má vlastně učit. Děti, jejichž nedostatečná schopnost číst — sáhodlouze a trpce se probírá po každém testu PISA —, se tedy nebudou učit číst, nýbrž budou se „motivovat\" a budou se učit „seberegulačnímu učení . V některých školách se motivace už stala vyučovaným předmětem. Zřejmě se v těchto hodinách učí, jak motivovat pro nic. Děsivé na podobných koncepcích je, že takový praktický pedagogický nihilismus už nikoho neděsí. Celoživotní učení se nakonec stává „naturalizovaným adaptačním procesem, nutností „být fit for the job a hlavně se fit udržet, nutností, z níž se člověk osvobodí až „smrtí . Jedno je jistě správné: Podle konceptů moderny neexistuje ukončené vědění a vždy, když jde o poznání, o činnosti, které jsou úzce svázány s vědeckým pokrokem, neustává ani proces učení, ani výzkumu. Avšak tento princip v podstatě platí od počátku novověku a není žádným znakem současnosti. Ani ve vědě, ani v praxi při její aplikaci a každodenních technikách nikdy bezvýhradně neplatilo ono nyní tak pohrdlivě odsuzované oddělení času pro učení a času na práci. Pravdou je, že určité vědění, především také

praktické vědění v předindustriálních dobách, bylo rezistentnější vůči změně, než se jeví být dnes. A nová je představa, že takzvané činnosti spočívající na vědění dnes zasáhly všechny oblasti společnosti a v budoucnu budou určující. Tento koncept vychází zpravidla z toho, že rozvinuté ekonomiky budou spočívat výhradně na technologiích náročných na výzkum, které jsou motorem a důsledkem produkce vědění. V poslední době se v rychlém sledu za sebou etablovaly technologie informační, genetické, biologické a nanotechnologie jako víceméně takové nositelky naděje. Tyto technologie skutečně ve vysoké míře spočívají na vědeckém poznání, a ten, kdo investuje do vědy a výzkumu, sází na expanzi aplikovaných věd, jejichž urychlený rozvoj vede nejen k růstu vědění, jehož protikladným procesem je jeho zastarávání, ale především k pokročilé produkci technologií, které obstojí na trhu. 0 pravdě jako cíli vědy se už mluví jen při slavnostních příležitostech. Pokud by šlo v první řadě o pokrok v poznání, vyjímá se v současnosti panující ideologie konkurence a soutěže poněkud směšně. Aniž bychom chtěli snižovat úspěchy těchto technologů a výzkumu, který je jejich základem, ptáme se, zda narůstající význam vědecko-technického komplexu stačí v moderních společnostech k tomu, aby se skutečně dalo mluvit o společnosti vědění. Má-li pojem společnost vědění vystřídat dosavadní pojem průmyslová společnost — o konci kapitalismu se už jistě mluvit nemusí — říká se tím zároveň, že způsob výroby, který byl určující pro dosavadní společnost, bude vystřídán jinou silou formující společnost. Takový dojem může vzniknout, jen pokud zúžíme průmyslovou společnost na chmurně romantické obrazy raného průmyslového věku. Vysoké pece, ocelárny a tovární haly se skutečně v pokročilejších stadiích vývoje staly exotickým jevem, celé někdejší industriální regiony, například Porúří, přestaly existovat jako průmyslové oblasti a nic tento transformační proces zdánlivě necharakterizuje lépe než fakt, že v místech, kde kdysi z vysokých pecí šlehaly plameny, jsou dnes počítačově animované zážitkové zóny, které nabízejí nové společnosti služby spočívající na vědeckém výzkumu. Ovšem zdání klame. Skutečnost, že určité formy průmyslové výroby už nejsou vidět, neznamená, že neexistují, byly jen přemístěny. Vysoké pece oceláren, komíny petrochemického průmyslu hoří a kouří stejně jako dřív, ale v jiných, levnějších oblastech světa. Rozhodující však je, že na základní struktuře industriální výroby nezměnila digitální revoluce, pokrok vědy a techniky vůbec nic. Spíše naopak. Průmyslová výroba totiž není definována tím, jaké suroviny, jakými technologickými procesy a na jaké produkty zpracovává, definován je jen určitý způsob výroby zboží všeho druhu. Tento způsob výroby lze popsat následujícím způsobem: Jde o mechanizovanou a automatizovanou výrobu identických produktů za identických podmínek a identickými prostředky. Pojem průmyslové výroby se totiž od počátku chápal jako protiklad rukodělné výroby, která spočívala v individuální výrobě neidentických produktů v neidentických podmínkách. Industrializace tedy označuje proces podřízení lidské činnosti výrobnímu paradigmatu identity. Zpravidla lze vše, co lidé vyrábějí, převést na průmyslovou výrobu, a čím pokročilejší je použitá automatizovaná technologie, tím komplikovanější činnosti lze industrializovat, a to až do oblasti individuální komunikace, či dokonce do sféry intimity. Stále výkonnější simulační technologie tak například umožňují industrializovat jednoduché činnosti verbálně sdělovaných informací — například hlášení ve veřejných prostorách na vlakových nádražích či v metru. Tentýž synteticky produkovaný hlas reprodukuje stále stejný sled informací. Jen ve výjimečných případech, které nelze dopředu předvídat, tedy při katastrofě, se v reproduktorech ozve nezaměnitelný hlas živého člověka, takový hlas pak charakterizuje panika, pokud strachy neselže. Pro logiku průmyslové výroby nebyly proto rozhodující monstrózní areály těžkého průmyslu moderní společnosti vznikající od 18. století, nýbrž standardizace, mechanizace a unifikace lidských pracovních procesů na předepsané postupy. Taylorizace práce a běžící výrobní pás jsou jen některé z projevů této logiky, jiným je sebeurčující práce na dálku. Z této perspektivy je okamžitě zřejmé, že v současné době se neodehrává přechod od průmyslové společnosti ke společnosti vědění, ale právě naopak — vědění je prudkým tempem industrializováno. Eufemisticky míněná hesla o společnosti vědění hovoří klamným jazykem. Mluví-li se o výzkumu a vývoji, jde o výrobní prostory vědění, které má být co nejrychleji transferováno do zóny ekonomického zhodnocení. Mluví-li se o univerzitách jako o podnicích, které vedou manažeři vědění, kteří předkládají bilance vědění, podle nichž se dá poznat, zda je poměr vstupů a výstupů rentabilní, znamená to, že je

nutné aplikovat na vědění všechny průmyslové postupy a definované parametry podnikového hospodářství, aby to všechno dávalo nějaký smysl. Vzhledem k tomu, že alespoň přírodovědné postupy se podobají průmyslové výrobě, jeví se taková transformace zcela pochopitelná. Experiment v oblasti přírodních věd totiž rovněž sází na produkci identických výsledků dosažených identickými metodami za identických podmínek.\" Experiment se považuje za zdařilý, když je možné ho alespoň v principu týmiž metodami za stejných rámcových podmínek opakovat se stejnými výsledky. Spřízněnost přírodovědeckých postupů a průmyslové výroby byla také velmi záhy rozpoznána a popsána. A interakce mezi zvědečtěním výroby a industrializací vědy patří ke standardním tezím řady teorií modernizace. Laboratoř jistě není místem pro průmyslovou výrobu, ale podléhá podobné logice a může se takovým místem rychle stát. Vždyť všechny atomové reaktory vycházejí z převratných pokusů, při nichž se v laboratorních podmínkách zkoumalo a testovalo využití atomové energie. Jinak tomu původně bylo s teoretickým základním výzkumem a všemi humanitními vědami, protože se řídí jiným principem, který dodnes nejlépe vystihují slova Wilhelma von Humboldta o „osamělosti a svobodě\" každého učence.\" Jakmile jde o poznání, jehož není možné dosáhnout standardizovanými a reprodukovatelnými metodami, protože důležitou roli hraje nadání, individualita a romanticky řečeno genialita, nelze postupy pro jejich získání stanovit a zevšeobecnit. Produkce takového vědění se podobá individualizované ruční práci a vysoké školy byly také až do univerzitních reforem organizované tak, že mezi základní podmínky patřil osobní vztah mistra a žáka. Latinské slovo magister se jen málo liší od českého mistr, německého Meister a anglického master, což však není součástí obecného povědomí. Nahrazení akademické hodnosti magister hodností master v rámci domnělé internacionalizace demonstruje nejen to, že u samozvaných elit nelze předpokládat vědomí ani těch nejprostších etymologických souvislostí evropských jazyků, ale má se tím také ve vysokoškolských diplomech indikovat standardizace a zásadní reprodukovatelnost získaného vědění, která připouští individualitu jen jako místní kolorit vzájemně přizpůsobených továren na vzdělání. Mnohé z toho, co se zavádí pod hlavičkou zvýšení účinnosti v reformě vzdělání a školství, je prostě princip industrializace. Velmi vychvalovaný modulový systém studia představuje přenášení principu funkčně diferencovaných výrobních hal do odvětví vědění, kurzy a učební jednotky se kus po kuse montují — dokončují pro absolutorium. Také zavedení bodového hodnocení ECTS (takzvané kredity) zavádí normování k ohodnocení studijního výkonu, což včetně výpočetního systému odpovídá různým průmyslovým normám. A v neposlední řadě odpovídá proslulá týmová práce a všemožně podporované týmové a projektové skupiny zřízení výrobních brigád, jimž lze bez problémů zadávat cíle, míru růstu a rentability, a v nichž nic nevadí tolik jako individuální odchylky. Z hlediska sociálně psychologického je proto zajímavým jevem — stejně jako u podobných industrializačních procesů —, že lidé, kteří dlouho pracovali ve výzkumu a učili jako řádní profesoři, dokonce se státní zárukou, a premisou jejich práce byla suverenita a svoboda, svoje zařazení do hybridního výrobního a kontrolního útvaru akceptují bez výhrad. Nelze připustit, že by se vzhledem ke své inteligenci dali pomýlit prostinkou rétorikou, která propaguje tento industrializační proces slovy jako „autonomie\" a „flexibilita, vždyť se přece jedná o nové elity. Každý řemeslník, který musel vyměnit svou dílnu, s lítostí, hněvem a zraněnou hrdostí, za pracovní místo v továrně, projevil možná větší citlivost ke společenským změnám než někdejší svobodný duch, který nyní pyšně prohlašuje, že udělá vše, aby plány a cíle svého „podniku\" splnil. V jistém smyslu lze toto zprůmyslnění vědění chápat jako dodatečné opatření všeobecného procesu, který už proniká do posledních společenských nik. „Dělník vědění se stává fenotypem proměny, který nepodléhá principu vědění, ale průmyslové práce. Dělník nepovyšuje na vědce, nýbrž vědec se stává dělníkem. Kdyby to tak nebylo, proměnovaly by se podniky na univerzity a ne univerzity na podniky. Na tom nic nemění fakt, že se změnila zpracovávaná surovina a že místo železa a oceli nastoupil genom a buněčná mikrostruktura. Zvláště když lehký průmysl s důrazem na výzkum hrál už vraných fázích industrializace stejně velkou roli jako neustále citované komunikační technologie ve společnosti vědění. Telegraf vyžadoval vzhledem k celkové úrovni své doby stejně vysokou míru fyzikálního a technického vědění jako dnes mobilní telefony. A stejně jako si svého času obyčejný uživatel a konzument nedokázal představit, jak technicky funguje přenos znaků a na jakých fyzikálních zákonitostech spočívá, platí totéž o dnešním uživateli ohledně principu fungování mobilního telefonu. Dělba práce jako nedílná součást

průmyslové výroby zaručuje, že i technik „ví' stejně málo o tom, co vlastně dělá, jako poradce v prodejnách, který vysvětluje zákazníkům, jak se ten zázrak obsluhuje. Pokud jsou lidé, kteří dnes pracují v odvětví mobilních telefonů, dělníci vědění, tak byla dělnicí vědění i někdejší slečna z pošty. Prezentace společnosti vědění navozuje představu, i když to není výslovně řečeno, že jiné a ranější formy společenského uspořádání nikdy nekladly takový důraz na vědění jako ta dnešní. Taková dikce je pochopitelná, jen když se míní určitý typ vědění. Od té doby, co lidé začali vytvářet sociální struktury, a od té doby, co takové společnosti pozorovaly přírodu a přetvářely ji, existuje vědění, které každou společnost jako takovou strukturuje. Týká se to jak znalostí, které jsou nutné pro různé výrobní procesy, tak i symbolických forem, jimiž se lidé dobírají poznání o sobě samých a svém postavení. I když mnohé z těchto forem vědění dešifrujeme jako mytologie, a techniky, které s nimi souvisejí, jako magické praktiky, nepřestávají být věděním, které lidé získali, využívali a předávali dál. To, co odlišuje moderní společnost od těch dřívějších, je ambice, že „vědecky získané a zprostředkované vědění lze objektivně zkoumat, což je skutečnosti přiměřenější než mytologický nebo náboženský výklad světa. Takové vědění umožňuje vytvořit nejen výkonné a komplikované technologie, ale obejde se bez transcendentálních, metafyzických nebo v tradici ukotvených domněnek. Může být proto koncipováno univerzálně, protože pro takové vědění není třeba jiných předpokladů než lidský rozum. Tento typ vědeckého vědění, ne vědění jako takového, charakterizuje moderní civilizaci. Je nepopiratelné, že tento typ vědění určuje stále víc nejen techniky této civilizace, ale celý život bez ohledu na nepřerušenou kontinuitu magických praktik, spirituálních příslibů, léčitelství a okultismu všeho druhu. Tato forma vědecko-technické civilizace se v principu vyvíjí — s podstatnou předehrou v antice — od časů evropské renesance. A jen co je společnost vědění prohlášena za novum, už se hlásí ke slovu historici, kteří ji datují přinejmenším do raného novověku, a tím patřičně relativizují.\" Z této perspektivy by se mohl současný stav ovšem chápat jako zintenzivnění a komplexní prosazování dávno známého principu, což ovšem nestačí k vytvoření nového typu společnosti. Navíc tento princip vědecké racionality, který má být pro společnost vědění charakteristický, funguje právě v ústředních oblastech vědy víceméně bez problémů. Pokud bychom vědění ve smyslu evropské tradice definovali jen jako „pravdivé, odůvodněné přesvědčení\", část toho, co cirkuluje ve společnosti vědění, by nebyla věděním.\" Už ve fázi, kdy jde o technickou aplikaci, se zdůvodňující rozum jako měřítko ztrácí a nahrazuje se hybridním útvarem, který staré mýty označovaly jako osudový okamžik, conditio humana. A pokud jde o údajné zvědečtění způsobů života a komunikace, je na místě zásadní otázka, zda něco takového lze ve vyšším smyslu ještě nazývat racionální. Slovo „vědecké' není často ničím víc než etiketou, která se přidává z důvodů zvýšení prestiže, ke zvýšení věrohodnosti a úspěšnosti. Ani mezi teoretiky vědy nepanuje shoda, zda ťak úctyhodné disciplíny, jakými jsou ekonomie nebo psychoanalýza, jsou vůbec vědy. Tím spíše je sporné, zda jsou moderní prognostika a výzkum trendů, měřeno parametry vědecké racionality, něčím víc než byli augurové a věštci v antických dobách. A těžko říci, zda takové obory jako psychologie reklamy a výzkum komunikací „vědí\" o člověku a jeho ovlivnitelnosti víc, než co si člověk mohl přečíst už v každé antické příručce rétoriky A o sektoru oblasti služeb, který patří v současné době k nejvíce prosperujícím — o poradenství — ve všech jeho variantách od poradců v politice přes podnikové poradenství až po poradenství ve věcech zdraví a životního stylu, ať už v terapeutickém, či mimo-terapeutickém smyslu slova, lze bezesporu prohlásit, že z vědy už nezůstalo nic kromě nabubřelé dikce, někdy zkreslené až do karikatury. Takové vědění o člověku se také prezentuje jako věda, aniž by mohlo jen náznakem dostát vědeckým kritériím. Právem jsou špičkoví experti těchto poradenských podniků označováni jako guruové — jejich klientela ví, že analýzám a návrhům musí prostě věřit, protože o vědění zde nejde. Člověka až jímá závrať, jak lehkomyslní, naivní a v bazálním slova smyslu nevědoucí jsou protagonisté takzvané společnosti vědění, když jde o to, aby nepropásli aktuální módní trend. Okolnost, že se někdejší centra vědění, univerzity, obracejí na poradenské firmy a nechávají se s jejich pomocí reformovat a restrukturovat, nesvědčí pouze o ubohém přizpůsobování se všeovládajícímu jazyku couchingu, controllingu a monitoringu,'4 nýbrž rovněž o zaslepenosti ideologií, jejíž kritická demontáž kdysi patřila k úkolům společenskovědních oborů. Když člověk sleduje, s jakou horlivostí adorují univerzitní funkcionáři sebepitomější ekonomistickou frázi z repertoáru všenápravců new managementu, nemůže se už divit někdejší vstřícnosti inteligence k jiným ideologickým a totalitárním pokoušením. Nesporné při tom všem zůstává, že především pro průmyslovou produkci materiálních statků, které se staly indikátory statutu technologicky vyspělé společnosti, se provádí rozsáhlý výzkum. Zda je vždy

rentabilní, nebo zda tento jediný produktivní sektor takzvané společnosti vědění také vytváří četné naprázdno běžící projekty, jejichž jediným smyslem je simulovat v rámci konkurenceschopnosti hektickou výzkumnou činnost, by si jistě zasloužilo diskusi. Avšak i v případě, že jsou výzkum a z něj odvozené technické inovace podstatným faktorem ekonomické prosperity a každodenního života společnosti, neznamená to ještě, že je na místě hovořit o společnosti vědění. Přestože statistikové OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) opakovaně vyžadují vysoké kvóty vysokoškolsky vzdělaných lidí, a ty se zaváděním zkrácených forem studia a snižováním úrovně naplňují, vědci se nestanou dominující sociální vrstvou a vědecká racionalita běžnou formou myšlení. Panajotis Kondylis vyslovil tezi, že „při velmi vysokém stupni produktivity se technická racionalita může stát záležitostí menšiny, aniž by se aktérům této racionality dostalo zvláštního společenského postavení. Vědci a technici rozvinuté společnosti by jednou mohli mít tentýž statut jako dnes zemědělci — jako menšina zajišťují výživu a zásobování společnosti, nikdo by jim ale proto nepřisuzoval významné politické, kulturní nebo sociální postavení.\" Je možné, že věda a technika zmutují v samozřejmou službu, která bude v hojné míře k dispozici podle standardů průmyslové společnosti na příslušné technické úrovni, aniž by se z toho pro charakter a fungování této společnosti vyvozovaly nějaké podstatné důsledky. Právě skutečnost, že moderní vědy od okamžiku, kdy se etablovaly, bezvadně fungovaly v nejrůznějších společenských podmínkách — v liberální Americe stejně dobře jako v nacistickém Německu, stalinském Sovětském svazu i v autoritativní Číně —, mluví proti tezi, že právě produkce, rozdělování a zhodnocování vědění je faktorem, který by mohl mít moc a sílu formovat společnost. Jistě existují podmínky, které jsou pro vědeckou ctižádost a procesy teoretické zvídavosti příznivější než jiné, ale takřka nic nemluví pro to, aby se epocha industrializace vědění označovala jako společnost vědění. Je spíše na místě mluvit o době, v níž se s konečnou platností završuje podřízenost vědění parametrům kapitalistické ekonomiky, která je vědění přátelsky nakloněná jen tehdy je-li možné vědění bezprostředně zhodnotit nebo když alespoň nezvyšuje náklady. Za těchto podmínek je vědění jako takové zbavené svéprávnosti. Se statkem, jemuž se v jiné době říkalo „vzdělání, má navzdory veškerému zapřísahání se pojmem vzdělání, vědění ve společnosti vědění jen málo společného, ne-li nic. 3 VZDĚLANOST, POLOVZDĚLANOST, NEVZDĚLANOST Vědění je moc. Touto větou Francise Bacona začíná projekt moderny. Vědecké vědění a s ním spojené technologie od té doby nahrazují na všech úrovních tradiční instance výkladu a zmocňování se světa — náboženství, kulty, mystéria, mýty, magie a ideologie. Do žádné oblasti života se od počátku rozvoje moderní společnosti nevkládaly takové naděje jako do vzdělání. Vzdělání byla utopie maloměšťanstva, že mezi námezdnou prací a kapitálem může existovat ještě třetí forma existence, vzdělání bylo nadějí dělnické třídy, která chtěla věděním dosáhnout moci, již jí nedaly nezdařené nebo nekonané revoluce, vzdělání bylo a je prostředkem, jehož pomocí se měly emancipovat a integrovat spodní vrstvy, ženy, migranti, lidé z okraje společnosti a utlačované menšiny, vzdělání se vnímá jako vytoužený zdroj v boji o stanoviště informační společnosti, vzdělání je prostředkem, který brání předsudkům, diskriminaci, nezaměstnanosti, hladu, AIDS, nehumánnosti a genocidě, vzdělání řeší výzvy budoucnosti a taky má být štěstím pro děti a dospělým zajistit práci. Právě proto, že tohle všechno nejde, se jen v málokteré oblasti tolik lže jako ve vzdělávací politice.' Vzdělání se stalo ideologií sekulárních společností, které se nemohou opřít ani o náboženskou transcedenci, ani o revoluční imanenci. Vzdělání tak bylo od počátku motorem prudkých modernizačních změn, zároveň však také falešnou útěchou pro ty, co modernizací tratili, jak se nestydatě říká těm, kteří neměli vzdělání a za svůj osud si tak mohli sami. Vzdělání funguje jako povzbuzující a uklidňující prostředek současně, mobilizuje lidi a zároveň je neustálými sliby lepších časů odvrací od toho, aby se mobilizovali. Vzdělání se vůbec nesmí zdařit, protože potom by bylo zřejmé, jak je omezené. Vzdělání není vhodnou kompenzací ztracených utopií a už vůbec ne garantem bezproblémového fungování ekonomiky orientované na výkon. Proto jsou také vzdělávací zařízení v permanentní krizi, v pravidelných intervalech se musí vyhlašovat, že hrozí vzdělávací katastrofa, a kvůli permanentní reformě sílí reformní tlak na vzdělávací systémy. Slyšíme, že staré pojetí vzdělání a vzdělávací instituce se musí nahradit novými. Úkoly škol a univerzit se prý změnily. Vypadá to, jako by se na počátku 21. století muselo bojovat se zastaralými ideály

vzdělanosti 19. století. Všichni univerzitní reformátoři blízcí hospodářské sféře jdou po krku Humboldtovi, chtěli by ze škol vymýtit faktografické vědění a místo vzdělanostní zátěže vyžadují přiblížení praxi a flexibilitu. Ke kritice se rádi přidávají také poslední romantičtí reformní pedagogové, přestože neoliberální diskurs odmítají, jejich krédem je integrace, emocionalita a zrušení známkování ve školách, které mají nahradit výkonnost a konkurenceschopnost. Pozvolna se šíří názor, že za současné slabiny vzdělávacího systému nemůžou humboldtovské ideály vzdělanosti, ale reformy školství iniciované v rychlém sledu od šedesátých let. Situace je rozporuplná. Zatímco na jedné straně se reformní pedagogové, kteří už vyšli z módy, snaží zachránit ze „století díťěte, co se dá, moderní reformátoři vzdělání pod heslem „blíže k praxi horlivě prosazují opětovné začlenění mladistvých do pracovního procesu. Na jedné straně se ještě diskutuje o sociálním učení, motivaci, cílené koedukaci a oddělení dívek a chlapců u specifických předmětů s cílem dívky podpořit, ovšem v druhém táboře se propagují plošné, genderově neutrální a tvrdé znalostní testy, aby se zjistila otázka stavu vzdělání v jednotlivých regionech. Jedni sní o škole jako idyle solidárního společenství a nekonfliktní integrace, zatímco druzí nemají nikdy dost soutěže, konkurence, testů, mezinárodních rankingů, evaluací, opatření k zajištění kvality a kurzů orientovaných na výkonnost. Jedni dosud hovoří o podpoře žáků, zatímco druzí už dávno zase o požadavcích. Je naprosto zřejmé, že tohle všechno nelze realizovat. Pro současné debaty o vzdělání jsou charakteristické široce založené manévry sebeklamu. Reformátory vzdělání všeho druhu pojí jediné, a to nenávist k tradičnímu pojetí vzdělanosti. Je jim očividně trnem v oku, že by lidé mohli získat vzdělání neúčelové, souvislé, obsahově ukotvené v tradicích velkých kultur, které by je nejen formovalo, ale také by jim umožnilo nezávislost na diktátu doby a módních vlnách. Vzdělaní lidé by totiž byli všechno jiné než bezproblémově fungující, flexibilní, mobilní a týmově svázané klony, jaké by mnozí rádi viděli jako výsledné produkty vzdělávacího procesu. Ti, kteří se domnívají být na výši doby, už dnes proto nemluví o vzdělání, jež se vždy vztahuje k jedinci a rozvoji jeho schopností, nýbrž o „managementu vědění\". Nejde o vzdělání, nýbrž o takové vědění, které lze jako surovinu produkovat, obchodovat, kupovat, řídit a vyhazovat, jde totiž — odhlédneme-li od speciálních programů pro nové vědecké elity — o povrchní slátaninu vědění, která postačí právě tak k tomu, aby byli lidé flexibilní pro pracovní proces a disponibilní pro zábavní průmysl. Nepoměr mezi pokročilýrni formami vědeckého poznání a všeobecným stavem vzdělanosti se proto také nesmí snižovat, nýbrž spíše zvyšovat. Pravidelně vyhlašovanému katastrofickému stavu vzdělání se tak čelí velkými lžemi. Velkými slovy se lže o skutečných možnostech a smyslu vzdělání. Souběžně s tím, jak se vědění označuje za prudce rostoucí zdroj budoucnosti, o čemž svědčí hloupá metafora exploze vědění, všeobecného vědění závratným tempem ubývá. Mezery ve vzdělání takzvaných politických elit, jež se projevují v nejjednodušších historických a kulturně historických otázkách, jsou nepřehlédnutelné, a triumf žurnalistiky veřejného mínění je rubem toho, že už nikdo nic neví. Víra v ukládaní dat na počítačové disky nahrazuje myšlení, všudypřítomnost informačních databází sugeruje demokratizaci vědění, ačkoliv je to fakticky jen velkoplošná nivelizace vědění. Nietzsche napsal, „co každý ví, všichni zapomenou\". Ak tomu dodává: „[...J kdyby neexistovala noc, kdo by ještě věděl, co je světlo! 'Představuje-li vědění moc, nelze ho nalézt tam, kde jsou všichni. A pakliže ano, nemůže být mocí. ,Vzdělání samo se stalo v takzvané informační společnosti vědění difúzním pojmem, jenž může znamenat jak získávání a zprostředkování různých znalostí a kvalifikací, tak s tím související instituce a procesy. S původním významovým polem „vzdělání má jen málo společného. Není to náhoda. Ve skutečnosti se v oblasti vzdělání v posledních letech rýsuje významná změna paradigmatu. Vzdělání vycházející z antického ideálu a humanistického pojetí bylo v první řadě myšlené jako program sebevzdělávání člověka, formování a rozvíjení těla, ducha a duše, talentů a nadání, které mělo jednotlivce vést k rozvoji individuality a sebevědomé účasti na životě obce a její kultury. Zároveň se vzdělání pokládalo za jedinou možnost, která může člověka přivést z barbarství do civilizace, z nesvéprávnosti k autonomii. Měřítkem a výrazem vzdělání byla analýza paradigmatických obsahů nepodléhajících ani principu náhody, ani aktuální upotřebitelnosti. Význam klasických jazyků, literárního kánonu, poznání filozofických, estetických, kulturních a náboženských tradic byl součástí konceptu „ducha\", jak ho exemplárně definoval Wilhelm Friedrich Hegel ve své filozofii. Umění, náboženství a věda se u něj jeví jako zhmotnění ducha, jímž se artikuluje to, co přesahuje náhodné a subjektivní a jako závazná pravda má stěžejní místo v každém vzdělávacím procesu. Vzdělání je tedy vždy zprostředkující prací mezi

individuálními možnostmi rozvoje a požadavky všeobecnosti a závaznosti objektivního ducha. Pro Wilhelma von Humboldta, který je prototypem nepřítele všech reformátorů vzdělání, bylo vzdělání prostě „nejvyšším úkolem našeho bytí\". Definoval je ve své Teorii vzdělání člověka památnou větou: „Dát pojmu lidství v nás, ať už v čase našeho života, nebo za jeho horizontem, stopami živoucího působení, jež po sobě zanecháváme, co největší možný obsah. Tato myšlenka neznamená nic jiného než „propojení našeho já se světem co nejobecnějším, nejživějším a nejsvobodnějším vzájemným ovlivňováním . Tento koncept chtěl učinit náplní vzdělání to, čím se podle Humboldta vyznačuje veškeré úsilí člověka. „Z hlediska konečného úmyslu ' je poznávající myšlení člověka vždy jen „pokusem jeho ducha porozumět sám sobě\", jeho jednání je projevem vůle, „být vnitřně svobodný a nezávislý a jeho „činnost se projevuje snahou nespočinout pohodlně sám v sobě. Člověk je aktivní bytost, a protože veškeré jednání a myšlení musí mít předmět, snaží se člověk „obsáhnout ze světa co nejvíc a propojit se sebou tak těsně, jak jen lze .' Je důležité připomenout tyto Humboldtovy věty, protože dokumentují, že odvrácení od světa není zrovna jádrem Humboldtovy idey vzdělání, ba právě naopak. Poznávat svět, přisvojovat si svět, disponovat přírodou — i tento program moderního vědeckého poznání světa a ovládnutí přírody má v Humboldtově koncepci své místo. Stejně jako ji má činorodost — nikoliv však jako nejzazší cíl, nýbrž jako prostředek k dosažení konečného záměru, jemuž vzdělání slouží — sebepoznání a svobody. Veškeré vědění získává smysl tímto určením. Duch člověka si chce lépe porozumět a veškerá věda a technika mají člověka v jeho jednání osvobozovat. Je nesporné, že i ve společnosti vědění jsou patrné pozůstatky tohoto konceptu. Rozruch kolem výsledků výzkumu mozku odpovídá programu sebepoznání, žádná technická inovace se neobejde alespoň bez ideologického poukazu na to, že touto novinkou se lidem otevírají nové možnosti volby a jednání. Námitkami, které vznesl Guenther Anders ve jménu svobody a sebeurčení proti moderní technice, protože její pokročilé užívání a aplikace obracejí její původní intence v pravý opak, a z média, z prostředku se stává všeovládající cíl, se marně snažil ochránit ideu vzdělanosti před těmi instancemi, které ji ve jménu svobody a ve jménu poznání cynicky likvidují .(4) Humboldt ve svých úvahách, které vznikly kolem roku 1798, vnímá vzdělání jako propojení obecného a zvláštního, individuality a společnosti, utváření a rozvíjení subjektu po všech stránkách osvojováním a podporováním všeho, co se v 18. století emfaticky nazývalo lidství. V důsledku této ideje vzdělání vzniklo humanistické gymnázium a Humboldtova univerzita. Obě instituce byly v nemilosti téměř od svého vzniku. Humanistické vzdělání — a jiné neexistuje — neznamenalo ovšem všeobecné nebo nezávazné zaměření na myšlenky humanity, lidství nebo lidské důstojnosti. Pojetí neohumanistů je úzce vázané na studium klasických jazyků, zvláště starořečtiny, a antické kultury. Přinejmenším u Humboldta, který se jako teoretik vzdělání a jeho reformátor nejvíce identifikoval s tímto programem, to nevyvěrá z nekritického idealistického uctívání antiky, nýbrž z dobrého důvodu. Ve významné stati 0 studiu starověku, zvláště pak Řecka z roku 1798 k tomu kromě jiného říká: „Jedním z vynikajících rysů řecké povahy je [...] neobvykle vysoký stupeň vypěstovaného citu a fantazie už ve velmi raném stadiu kultury a věrné uchování dětské jednoduchosti a naivity ve stadiu poměrně pozdním. V řecké povaze se tak povětšinou odráží původní povaha lidstva celého, vyznačující se ovšem tak vysokým stupněm zjemnělosti, že vyššího už snad nelze dosáhnout. [...] Studium takové povahy musí v každé situaci a v každé epoše celkově prospěšně ovlivnit lidské vzdělání, neboť tato povaha je základem lidské povahy obecně. Prospěšné je však především v epoše, kdy se spojením nesčetných okolností pozornost upíná k věcem místo k lidem, a více k masám lidí, než k individualitě, více k vnější hodnotě a užitku než k vnitřní kráse a požitku, a tam, kde se vysoká a rozličná kultura velmi vzdálila od prvotní jednoduchosti, je dobré pohlédnout do minulosti na národy, u nichž bylo toto vše téměř naopak.\"' Myšlenku, o niž Humboldtovi šlo, jasně zdůraznil. Řecká kultura má z hlediska teorie vzdělání tu přednost, že její kulturu lze chápat jako paradigmatickou pro povahu lidstva obecně a protože svým soustředěním na vnitřní krásu a estetický požitek nastavuje instrumentálnímu myšlení moderní doby kritické zrcadlo. Ozřejmuj se se tím dvojí význam humanismu. Humanistické vzdělání klade důraz na znalost komplexních forem a postav, v nichž se lidstvo může realizovat, ale protože je nemožné tuto různorodost komplexně empiricky a historicky by jen z poloviny nastudovat, navrhuje Humboldt metodu, která se jeví naprosto moderně — učení příkladem.

Učit se na příkladech lze však jen za předpokladu, že existuje skutečně něco modelového a v obzvláštní míře typicky utvářeného. Základní teze neohumanismu zní, že význam lidstva spočívá v jeho různorodosti a možnosti studovat ji na příkladu této kultury, která poprvé učinila člověka jako individuální bytost středobodem estetického, politického a morálního usilování. Antické Řecko považoval Humboldt za společnost, kde se zájem upíná k člověku jako takovému, což v jiných kulturách, kde je člověk podřízený jiným silám, tedy určován něčím jiným mimo sebe — náboženstvím, politickým diktátem nebo v moderní době ekonomikou — už to v takové míře není. 0 povaze člověka, jeho možnostech a hranicích a především o jeho individualitě a jedinečnosti lze tedy podle Humboldta získat na příkladech řecké kultury rozhodující vědomosti, protože v řecké kultuře je člověk sám sobě účelem, objevuje se jako autonomní subjekt na horizontu kulturního a duchovního zkoumání. Z tohoto pohledu je vzdělání programem k utváření člověka duchovní prací na sobě a ve světě. To ovšem znamená také paradigma osvojit si vědění o sobě a o světě a smysluplně s tímto věděním zacházet. Idea vědy jako duchovního pronikání světa pro poznání nelze od emfatické ideje vzdělání oddělit. U Hegela také pojmy vzdělání, reflexe, vědecké vědění a poznání dávají smysl teprve ve vzájemném vztahu. Fenomenologii ducha lze číst jako proces vzdělání, který kopíruje a reflektuje nejen vývoj individuálního vědomí, ale také celého druhu v jeho historickém vývoji, čímž se stává vlas ním vzdělávacím procesem. Vzdělání není pro ducha nic vnějšího, je to prostředek, v němž se duch může teprve realizovat. Duch je to, co se utváří, a jen to, co se utváří, můžeme nazývat duchem. Skutečnost, že pojem ducha byl z moderních věd a kulturních konceptů s jednoznačně triumfálním gestem vyloučen, lze v této perspektivě vnímat jako prohlášení rezignace na vzdělání. Proti humanistické koncepci vzdělání neobstojí námitka, že organizačně je možné ji uskutečnit jen zčásti a jako ideál je prostě nedosažitelná. S Hegelem k tomu lze vždy říci: Tím hůře pro skutečnost. Ztroskotání humanistických požadavků na vzdělání už ovšem konstatoval mladý Friedrich Nietzsche, tehdy profesor klasických jazyků právě povolaný na univerzitu v Basileji, ve veřejných přednáškách v roce 1872 0 budoucnosti našich vzdělávacích zařízení. Nietzsche konstatoval nekonečný rozdíl mezi troufalostí, již si humanistická škola více či méně dobrovolně vytkla, a realitou, jež je v poměru k ní ubohá. Podle svých nároků chce vyšší škola zprostředkovat „vzdělání ', dokonce „klasické vzdělání\", ovšem reálně vidí celou věc mladý filozof jinak: „Gymnázium [vychovává] podle původního konceptu nejen ke vzdělání, ale i k učenosti, a v nejnovější době [nastává] změna, jako by nechtělo vychovávat k učenosti, nýbrž spíše k žurnalismu.\"' To, čeho se Nietzsche obával, už samozřejmě dávno nastalo. Dnešní gymnázium nejenže vychovává k žurnalistice, ale také pomocí žurnalistiky. Mediální výchova se tomu říká. Nietzscheho dikce však nebyla obžalobou, nýbrž konstatováním. Humboldtovské gymnázium míjelo cíl prostě proto, že se zdál nedosažitelný. „Skutečně ,klasické vzdělání je něco tak neslýchaně těžkého a vzácného a vyžaduje tak mnohostranné nadání, že slibovat toto jako dosažitelný cíl gymnázií lze jen s velkou dávkou naivity nebo nestydatosti.' 0 všeobecném vzdělání, vzdělání vůbec lze dnes říci něco podobného. A směsicí naivity a nestydatosti se dnes stejně jako dřív vyznačuje každý požadavek všeobecného vzdělání. U Nietzscheho bylo a je zarážející jen prosté konstatování, že vzdělání je vázané na individualitu a není schopné zevšeobecnění. Pokusy o takové zevšeobecnění vedou podle Nietzscheho k nevyhnutelným konsekvencím: „Nejvšeobecnější vzdělání je prostě barbarství.\"' Nietzsche jako málokdo jiný vložil ruku přímo do rány idey všeobecného vzdělání. Pokud jde o všeobecné vzdělání individua a jeho rozvoj, nelze ho zevšeobecnit. Jakmile se skutečně stane všeobecným, nutně je jeho vztah k jednotlivci a jeho možnostem hrubý. Žádné vyšší vzdělávací zařízení se tomuto rozporu nevyhne. To všechno neznamená, že nemohou, nemusí existovat vzdělávací zařízení, v nichž se lidé připravují na povolání více či méně stereotypní činností a pracovními procesy a vzdělávají se v sociálních a komunikačních dovednostech. To věděl už Nietzsche : „Já znám jen jediný skutečný protiklad, vzdělávací zařízení a zařízení životní nutnosti. K druhému druhu patří všechna existující, ale já mluvím o prvním druhu. ' Zařízeními životní nutnosti jsou naše školy ve smyslu daleko přesahujícím Nietzscheho kritiku. Životní nutnost nutí tato vzdělávací zařízení k tomu, aby se zhostila všech úkolů, které se na ně delegují. Školy se stávají náhradou za rozpadající se rodinu, posledním místem emocionální komunikace, preventivní institucí v oblasti drog a AIDS, prvotním místem terapie, poskytovatelem sexuální a jiné osvěty, zařízeními na řešení problémů světa dospělých v otázkách znečištěného životního prostředí, válek, integrace migrantů, boje kultur, bídy třetího světa, ideologie evropské konkurenceschopnosti, prudkého rozvoje ekonomiky orientované na neustálý růst a technologie, jsou neustále přetěžované novými výdobytky techniky a neustále za nimi pokulhávají, musí

zprostředkovat kognitivní vědění všem, a přitom bez selektivního nátlaku rozdělovat a doslova roztrhávat. Avšak, a tady je třeba brát Nietzscheho slova velmi vážně: Ne všechno je proto ctností, že je to nutné. Vzdělávací zařízení byla pro Nietzscheho „protikladem\" k institucím životní nutnosti. Taková místa necharakterizuje nouze a životní potřebnost, a jsou tedy místy svobody, protože ti, kteří je spoluvytvářejí jako žáci a učitelé, nejsou vystavení tlaku užitečnosti, relevanci praxe, blízkosti životní reality a aktuálnosti, jinými slovy: Byla to místa pohody. Tím Nietzsche vrátil škole jen původní význam toho slova. Škola se vztahuje k latinskému schola a k řeckému scholé a původně znamenala „přerušení práce\". Moudrost jazyka je mnohdy větší, než si naše kultura, která jazyky zapomněla, vůbec dokáže představit. Škola, která přestala být místem pohody, soustředění, kontemplace, přestala být školou. Stala se jen místem životní nutnosti. A v ní potom dominují projekty a praktika, zkušenosti a kontaktní sítě, exkurze a výlety. Času k přemýšlení se nedostává. V centru pozornosti kontemplativního vzdělávacího zařízení však pro Nietzscheho není obsahová náplň, nýbrž — a v tom je velice moderní — dvě „schopnosti\", dnes nazývané kompetence: mluva a myšlení. A zde také vidí deficity takzvaných vzdělávacích zařízení své doby: „Celkově tedy gymnázium zanedbává to, co bylo dosud nejdůležitějším a nejbližším předmětem, jímž skutečné vzdělání začíná — rodný jazyk. Tak chybí živná půda pro všechny další vzdělávací snahy.' \" Jazyková kompetence nemá u Nietzscheho nic společného s tím, že juvenilní subjekt smí restringentním kódem artikulovat své bezprostřední potřeby, nýbrž souvisí se stylem, rétorikou, básnictvím, klasickou literaturou a podřízením se mu, a to vše s vědomím, že v jazyku a prostřednictvím jazyka se jedinec spojuje se společenstvím a také s dějinami, předmětným světem i svým nitrem, a tam, kde jazyk pustne, chřadnou i tyto vztahy. Proto mohl Nietzsche, a tím anticipoval Karla Krause, adresovat gymnázúm své doby výtku : „Berte jazyk vážně.... V něm se projevuje, jak vysoko či nízko si ceníte umění a jak dalece jste spjati s uměním, právě vtom, jak zacházíte s rodným jazykem. Nevyžadujete-li od sebe, aby ve vás určitá slova a obraty žurnalistických zvyklostí vzbudila fyzický odpor, vzdejte se snahy o vzdělání...\"\" Fyzický odpor z jazyka žurnalistů. Který pedagog by se odvážil tohle postulovat jako první vzdělávací cíl výuky němčiny, dokonce jako hlavní cíl vyššího vzdělání? Není tím myšlena jen nevolnost, která se člověka zmocní při pohledu na luxusní časopisy na křídě, nýbrž i to, že by se takový pocit měl občas dostavit i při četbě takzvaných seriózních novin. Brát jazyk v Nietzschově smyslu vážně, znamená rovněž ovládat jej v celé jeho syntaktické různorodosti a sémantické šíří a také respektovat jeho historii, mít úctu ke stávající struktuře jazyka, který je věrným obrazem rozvoje kultury a uchovává jak její vrcholy, tak propady. To samozřejmě neznamenalo a neznamená, že se jazyk v určitém stadiu vývoje musí zmrazit. Nietzschemu, který byl vynikající jazykovědec, by něco takového ani nepřišlo na mysl. Neznamená to ovšem ani obětovat výrazové a rozlišovací možnosti jazyka ve prospěch libovolné modernizace a reforem poplatných době, ať se tváří jakkoliv pokrokově a globalizovaně. A myšlení? Nietzsche mohl ve studii Lidské, až příliš lidské ještě prostě a provokativně napsat: „Škola nemá jinou důležitější úlohu, než učit jasnému myšlení, opatrnému úsudku, konsekventním závěrům; proto musí odhlédnout od všeho, co není pro tyto operace vhodné, například od náboženství. Může počítat s tím, že lidská nejasnost, zvyk a potřeba později zase oblouk příliš napjatého myšlení uvolní.\"\" Odhlédneme-li od invektivy proti náboženství, která je přirozeně pravdivá — náboženství jako víra není záležitostí myšlení, a proto může v opravdovém vzdělávacím zařízení existovat jen religionistická propedeutika, úvod do všech velkých náboženských systémů, ne však konfesijně vázaná výuka náboženství —, projevuje se v Nietzscheho úvahách i znalost lidské povahy, již dnes mnozí údajní přátelé lidí často bolestně postrádají. Právě proto, že každodenní život dokáže obrousit přesnost myšlení, jemuž se dají jen v pohodě, v relativně bezstarostné hře, lze přesnost s dobrým svědomím ve škole cvičit. Dnes se z tohoto poznatku vyvozuje protikladný závěr: Vše, co nějak nesouvisí s praxí a není jí obroušené, se vůbec nemusí učit. Proto taková nenávist k oborům, v nichž lze poznat a procvičit formy myšlení, oborům, které nemají žádný bezprostřední vztah k praxi, tedy klasická filologie, filozofie, matematika, klasická literatura, umění a hudba. Veškeré pokusy zachovat těmto oborům legitimitu tím, že se poukazuje na jejich užitečnost pro vysilující život ve společnosti zaměřené na konkurenci, se připouštějí, jsou však nakonec jen trapné. Nietzscheho kritika vzdělávacích zařízení měla ovšem i politickou komponentu. Dotýkala se sociálního nositele těchto školských zařízení, vzdělaného měšťanstva. Skutečně to bylo měšťanstvo, které se přinejmenším teoreticky opíralo o filozofii a pedagogiku německého idealismu, a tak své nedostatečné ekonomické vlastnictví a marginální politickou

moc kompenzovalo vlastnictvím a užíváním vzdělanostních statků, byla to tato sociální vrstva, která ideu klasického vzdělání, ať jakkoliv nedostatečně, alespoň dočasně realizovala. Díky velkému významu, jaký získala státní byrokracie především v německých zemích a v habsburské monarchii v 19. století, vznikl hlavně mezi vyššími ministerskými úředníky jeden prototyp příslušníka vzdělaného měšťanstva, při vítězném pochodu moderních věd s univerzitními profesory jako zaměstnanci státu vznikl další. Pro vzdělané měšťanstvo nebylo vzdělání v první řadě předpokladem ekonomického úspěchu, ale spíše hodnotou jako takovou, a jeho získání mělo být odměněné odpovídajícím sociálním a pekuniárním uznáním. Jádrem měšťansko-humanistického pojmu vzdělání byl kánon exemplárních děl literárních, výtvarných, hudebních a filozofických, s výrazným zaměřením na stylotvorná díla klasického období antiky.\" Takové pojetí umění se projevilo i v konstrukci národních literatur, v měšťanských uměleckých sbírkách, ve zřizování národních divadel, v přestavbách a novostavbách operních a koncertních sálů, tedy v celkovém vytváření chrámů múz, které se stávaly architektonickými a společenskými centry vznešeného měšťanského životního stylu a významným identifikačním znakem. Vzdělané měšťanstvo usilovalo o to, aby se tato kultura na jedné straně omezovala na exkluzivní vrstvu, na druhé straně se však měla stát normou a měřítkem kultury v celé zemi. Z toho se vyvinulo takové pojetí vzdělání, jemuž vděčíme za tradování antických uměleckých děl, bez nějž by se nikdy nemohla rozvinout estetická moderna. Vedlo to však i k Nietzschem vysmívané karikatuře vzdělaného měšťana, který se cítí být nadřazen zbytku světa, protože klasiky chápe jak citační poklad a k jeho exploataci bez jakéhokoliv smyslu si nenechá ujít žádnou příležitost. Ekonomicky silná buržoazie a mnozí zástupci obchodnického stavu tyto ideály ovšem nikdy nepřijali a své děti posílali raději na obchodní nebo technické školy, takže se vzdělané měšťanstvo muselo konstituovat jako svébytná vrstva, jež ekonomickou slabost vyrovnávala někdy nanejvýš bizarními konstrukcemi duchovního elitního vzdělání. Vzdělané měšťanstvo, které se na nějakou dobu etablovalo nejen jako stav, ale také udávalo celé měšťanské společnosti více či méně závazný tón v kultuře, který se stal měřítkem vzdělání jako takového, už vymizelo. Likvidace humanistických gymnázií a univerzit v Humboldtově duchu, demontáž úřednického stavu v souvislosti se zeštíhlováním státu a pozvolné změny v učitelském stavu ukazují názorně politicko-vzdělávací a občanskoprávní stránku tohoto procesu. Ztráta vlivu měšťanské kultury jako vzoru a měřítka všech kulturních aktivit indikuje esteticko-normativní dimenzi ztráty významu. S vymizením měšťanského kánonu a jeho nahrazením souběžně platnou existencí všech estetických názorů a s transformací kultury v životní styl se někdejšíí vůdčí měšťanská kultura proměnila v úzký segment globální zážitkové kultury, která už není schopná dát zbytkům měšťanských životních hodnot tvar a obsah. Na místo ministerského rady se smyslem pro umění, který s avantgardisty žádajícími subvence znalecky probírá Heimita von Doderera nebo Franze Kafku, nastoupil manažer zábavy, který tato jména zkoumá jen z hlediska užitečnosti pro reklamní strategii. A když premiérové publikum na Salcburském festivalu reaguje na árii Violetty z prvního jednání Verdiho La Traviaty mohutným potleskem, protože už operu prostě nezná a nemá smysl pro hudební cézury, musí být posledním adeptům měšťanské kultury zřejmé, že tato forma ducha zestárla a poklesla na úroveň chuťovky pro mediálně saturovanou společnost. Nicméně z kolize moderní mediální společnosti s ideály a normami vzdělaného měšťanstva vzešel termín „polovzdělanost\", jímž Theodor W. Adorno analyzoval neutěšené poměry v oblasti vzdělání, v nichž se ocitla poválečná společnost. V podmínkách kulturního průmyslu se podle Adorna stává vzdělanost polovzdělaností jako všudypřítomná forma „odcizeného ducha\".\" Na staré ideály humanistického vzdělání se může ještě v tomto stadiu rétoricky přísahat, ve skutečnosti jsou reálně mařeny zpředmětněním vzdělání. Vzdělání, přinejmenším teoreticky chápané jako živé vypořádávání se ducha se sebou samým a se světem, se proměňuje ve směsku kulturních statků, které lze jistě získat a konzumovat, ale nelze si je už osvojit.,V klimatu polovzdělanosti přetrvávají věcné obsahy materializované na zboží na úkor vnitřní pravdivosti a živého vztahu k živým subjektům.\" Takovou materializaci viděl Adorno v těch gymnáziích, kde se vzdělanostní kánon učí tvrdošíjně nazpaměť, nicméně ještě se vyučuje. Redukce kánonu na několik hesel, které lze didakticky zpracovat, rychle si zapamatovat, aniž by člověk vnímal nějaké souvislosti, znamenala pro Adorna tuto stránku polo- vzdělanosti. „Zpola pochopená a zpola zažitá látka není předstupněm vzdělanosti, nýbrž jejím smrtelným nepřítelem. \"Polovzdělanost zůstává nepochopením, protože se drží tradičních kategorií vzdělání, chce suverénně ovládat něco, co nemůže pochopit. Prvky vzdělanosti jsou ještě přítomné, ale jejich vědomí se zcela zvnějšnilo. Pokud někdo něčemu nerozumí, tím tvrdošíjněji musí tvrdit opak. „Proto je

polovzdělanost podrážděná a zlá; přesvědčení, že všechno vím, se vždy pojí s tím, ze vím všechno nejlíp.\"\" Je nesporné, že stopy polovzdělanosti, jak je diagnostikoval Adorno, jsou všude ještě patrné. Ten, kdo dospíval v dobách školských reforem, které začaly v šedesátých letech, vyrůstal v tomto konceptu a neměl šanci mu uniknout. Protože politika vzdělání těchto let, bez ohledu na to, která politická strana je prosazovala, se soustředila na myšlenku polovzdělanosti, i když ji takto málokdy nazývala. Je to zřejmé z toho, že vzdělání se ještě chápalo jako normativní — jako tomu bylo u gymnázia —, ale obsah samotný pozvolna mizel ze zřetele. To, co se propagovalo jako nutný demokratizační posun a jako otevření systému vzdělání všem, něco stálo, a tou cenou byla institucionalizace polovzdělanosti. Mnohé z toho, co spadalo pod pojem didaktika, se řídilo jednoduchým principem: Zředit a snížit náplň klasického vzdělání přistřiženou podle předpokládané potřeby mladých jako aspoň trochu atraktivní směsici podnětů, přístupů, impulsů a námětů. Začalo to v okamžiku, kdy se místo Goethova Utrpení mladého Werthera četl ve školách román Ulricha Plenzdorfa Nová utrpení mladého W., dnes už zapomenutý, a končilo nahrazením výuky dějepisu zhlédnutím filmu Schindlerův seznam Stevena Spielberga. Všechny tyto strategie byly ještě motivované snahou aspoň něco ze vzdělání zachránit, i když to nakonec vyústilo ve zkorumpovanost vzdělání aktualizací a medializací. „Nevzdělaností\" naproti tomu chápeme to, že idea vzdělanosti přestala v každém ohledu plnit normativní nebo regulační funkci. Jednoduše zmizela. Odcizený duch, který u Adorna ještě fungoval s dekoracemi vzdělanosti, v něž se proměnily někdejší požadavky na vzdělání, je v proklamované bezduchosti poražen. Vyhánění ducha z humanitních věd, propagované v osmdesátých letech s velkým vtipem a úsilím, a přejmenování a transformace těchto věd na kulturologická studia podléhalo jen módě, už vůbec ne pokroku poznání. Tím se manifestoval program, který nechtěl mít s oním duchem, který fungoval od Humboldta a Hegela jako subjekt a objekt vzdělání, už vůbec nic společného. Bez ducha, tedy bez pokusu proniknout tvrdou skořápkou empirie a pojmenovat ji na základě reflexe a sebereflexe, tedy bez toho, čemu Adorno říkal obsah pravdy jako poslední reference vzdělání, už o vzdělanosti nelze mluvit. Nevzdělanost v našem pojetí tedy neznamená jen absenci vědění nebo dokonce hloupost. Doby, kdy se tyto fenomény daly nejen diagnostikovat, nýbrž i lokalizovat, a rozdíl mezi vzdělaností a nevědomostí byl i rozdílem mezi městskými centry a více či méně jednolitým venkovem, jsou nenávratně pryč. Tam, kde se ještě dnes vede jako v historických dobách osvícenství heroický zápas proti hlouposti lidí, kteří vědí pořád ještě málo, jsou neosvícení, nedokážou dobře argumentovat, jsou ovládaní předsudky, podléhají stereotypům a nechtějí se vzdát ideologických pout, okultismu, náboženského fundamentalismu, mysticismu a iracionalismu, působí tyto lidově pedagogické pokusy svým způsobem dojemně.\" A to ne proto, že už není třeba šířit osvětu, nýbrž proto, že program osvícenství už nemá žádný právní základ. Každá idea svéprávnosti, k níž je třeba dospět z nesvéprávného postavení, ať už je jakkoliv zaviněné, předpokládá právě takový koncept vzdělání, který už dnes ztratil důvěru. Odklon od myšlenky vzdělání se ukazuje nejzřetelněji tam, kde to možná nejméně předpokládáme — v centrech vzdělání samotných. Pregnantním indikátorem toho je od jisté doby realizovaný přesun takzvaných cílů vzdělání na schopnosti a kompetence (skills). Ti, co vyhlašují schopnost týmové práce, flexibilitu a ochotu komunikovat za cíle vzdělání, vědí, o čem mluví — mluví o suspendování jakékoliv individuality, jež byla kdysi adresátem i aktérem vzdělání. Bez ohledu na pikantní předpoklad, že kompetenci, jakou je týmová schopnost, lze získat jako vlastnost bez kontextu, vyškolit se v ní a praktikovat ji — člověk očividně může být „týmově schopný jak při absenci týmu, tak v každém týmu —, je nápadné, že dnes převažující metafory vzdělanostní politiky demonstrativně zpochybňují právě ty cíle, které kdysi motivovaly klasický diskurs o vzdělání — autonomii subjektu, suverenitu individua, svéprávnost jednotlivce. Hlavně nemyslet vlastní hlavou — jako by tohle byl tajný program dnešního vzdělávání. Kdo není ochoten jednat týmově a v sítích a flexibilně se přizpůsobit všemu, co se vyžaduje — mimochodem lidé nic nevyžadují, vždycky je to jen trh, globalizace nebo rovnou budoucnost —, už nemá šanci dostát nárokům společnosti vědění. Ne různé vlastnosti nebo schopnosti samy o sobě, ale distance od ducha dokumentuje jejich nevzdělanost. Káže-li někdo neustále o propojení do sítí, aniž by ho napadlo, že tak vyvíjí velký tlak na konformitu, poslouchá zřejmě diktát doby, ne však alespoň zpola suverénní rozum. Nevzdělanost dnes proto není intelektuálním deficitem, nedostatečnou informovaností, defektem kognitivní kompetence — i když i to bude nadále existovat —, nýbrž je to rezignace na snahu vůbec něco

chápat. Vždy, když se dnes mluví o vědění, jde vždy o něco jiného než o pochopení. Idea pochopení, někdejší základ veškeré práce humanitních věd, přezimuje v nejlepším případě v politicky korektní frázi o pochopení druhých jako projevu vyžadované tolerance. Jinak jde bud' o rozvoj technologií, které usnadňují ovládnutí lidí a přírody, nebo o produkci ukazatelů, které mají s věcí, o niž údajně jde, stále méně společného. To, co se pořád ještě tvrdošíjně nazývá vzdělání, se v současnosti neřídí možnostmi a hranicemi individua, ani neproměnnými zdroji určité kulturní tradice, a už vůbec ne modelem antiky. Externí faktory — trh, zaměstnatelnost (employability), kvalita lokality a technologický rozvoj — jsou nyní ty standardy, kterým má „vzdělanec\" dostát. Z tohoto hlediska se jeví „všeobecné vzdělání\" stejně postradatelné jako „rozvoj osobnosti\". V rychle se proměňujícím světě, v němž se kvalifikace, kompetence a obsahy vědění údajně stále mění, se „nevzdělanost\", tedy rezignace na závazné duchovní tradice a klasické vzdělání, stala ctností, která jednotlivci umožňuje rychle, flexibilně a bez zatížení „vzdělanostním balastem\" reagovat na neustále se měnící požadavky trhu. Ve společnosti vědění, jak neustále slyšíme, je i vědění v neustálém pohybu a vyžaduje zcela jiné strategie produkce a osvojování než onen svéráz 19. století, jemuž se říkalo vzdělanost. Vědění společnosti vědění se definuje především distancí od tradiční sféry vzdělanosti. Neřídí se už ovšem ani postojem polovzdělanosti. To, co se realizuje ve vědění společnosti vědění, je sebevědomá nevzdělanost. 4 PISA — HONBA ZA POŘADÍM Dnešní stav vzdělávací politiky lze charakterizovat jednoduchým konstatováním — omezuje se na sledování pořadí v žebříčcích. Toto tvrzení není ani v nejmenším polemické, neboť je až děsivě evidentní. Všechna relevantní a ve veřejnosti rovněž prezentovaná a horlivě diskutovaná politická rozhodnutí týkající se vzdělání jsou v posledních letech motivovaná bud' špatným umístěním v žebříčku nebo vedená přáním dosáhnout lepšího umístění. Bez ohledu na to, zda se iniciují školské reformy, propagují pedagogické programy nebo požadují elitní univerzity s excelentním studiem, argument je vždy stejný: pořadí v žebříčku se musí zlepšit. V pozadí současné politiky vzdělání se nerýsuje sebemenší náznak názoru na vzdělání, a už vůbec ne jeho společenskopolitický koncept, vzdělávací politiku lze redukovat na jedinou otázku: Na jakém místě jsme? Otázka po umístění, ideologický výraz ekonomie vydírání, získává ve vzdělávací politice dodatečný, nedobrovolně komický význam. Atraktivita vzdělávacího místa se dovozuje z pořadí, jež ona konkrétní lokalita zaujímá při nejrůznějších rankinzích — tedy hodnoceních či klasifikacích. Kdyby se například v rankinzích nacházela nějaká rakouská univerzita neustále na předním místě, nemohl by koncept takzvané elitní univerzity v Maria Gugging nabýt tak rychle konkrétní podoby, s níž se dnes realizuje. Také požadavek evropského komisaře Josého Manuela Barrosyna založení Evropského technologického institutu (European Institute of Technology — EIT) se zdůvodňuje hlavně poukazem na to, že evropské univerzity se v nejrůznějších klasifikačních žebříčcích zřídka umísťují na předních místech. A rozruch, který působí studie PISA je téměř výhradně motivován faktem, že v žebříčku zemí zaujímají Rakousko a Německo místa na konci středního pole. Myšlení bylo nahrazeno počítáním pořadí v nějakém žebříčku, což se nejzřetelněji projevuje na testech PISA. Za touto zkratkou se skrývá Programme for International Student Assessment OECD, jehož úkolem a náplní je každé tři roky přezkoušet základní kompetence patnáctiletých žáků a udělat mezinárodní srovnání. Skutečnost, že v prvním testu dopadlo Německo a při druhém Německo i Rakousko spíše špatně, způsobila kromě kolektivní deprese, jaká se při otázkách vzdělání vidí jen zřídka, i zcela novou orientaci politiky vzdělání, která za svůj cíl vyhlásila lepší umístění při dalším testu PISA. Místo osvícenských cílů vzdělání — autonomie, sebevědomí a duchovní proniknutí světa —, místo cílů reformní pedagogiky — přiblížení životu, sociální kompetence a radost z učení —, místo cílů neoliberálních politiků — flexibilita, mobilita a uplatnění — nastoupil jediný vzdělávací cíl: obstát v testu PISA! Tak signifikantní projev nevzdělanosti se těžko najde v nějakém jiném domnělém centru vzdělání. Na studii PISA ovšem neudivují výsledky. Není nijak překvapivé, že v podstatě průměrná země, jakou je Rakousko, dosáhne v dosti průměrně koncipovaném testu průměrného výsledku. Překvapivá ovšem byla reakce na tuto skutečnost. Mluvilo se o šoku a katastrofě, vrcholící krizi, svolávala se setkání na nejvyšší úrovni, byla ustavená komise, jejíž předseda zároveň organizuje testy PISA v Rakousku, aby se konečně mohlo, po letech reformního běsnění, všechno od základu zase zreformovat. Před každým testem PISA a po něm zachvátí zemi hysterie a hektická činorodost. Nikdo se samozřejmě necítí být viníkem špatných výsledků, ovšem všichni ostatní samozřejmě udělali všechno špatně. A každý ví, jak to zlepšit. I když

PISA nemůže změřit úroveň vzdělání celé populace žáků, jedno jistě umí — ukazuje, kde žijí experti na vzdělání té které země. Je pozoruhodné, že při tom všem se takřka vůbec nediskutuje o spolehlivosti testu, z jehož výsledků například vyplývá, že instituce, které měly pověst neměnné setrvalosti, se v krátké době dramaticky proměnily k horšímu. Během tří let se Rakousko propadlo o několik významných míst v žebříčku. Je nepochopitelné, jak se mohly tytéž školy se stejnými učiteli a s podobnou populací žáků během několika let tak výrazně zhoršit. Vysvětlení je možné jen dvojí. Bud' má test mnohem menší vypovídací hodnotu, než se obecně předpokládá, nebo byly reformy školství zaváděné v posledních letech — autonomie škol, reforma osnov, snížení počtu vyučovacích hodin, zvýšení počtu žáků ve třídách, EDV (elektronické zpracování dat) místo výuky němčiny, pravopisná reforma — zcela kontraproduktivní. Je načase si položit otázku, jestli vůbec patří to, co se testem PISA měří, k hlavním cílům výuky na rakouských a německých školách. Nebylo snad v posledních letech vysoce moderní odsuzovat čtení, psaní, počítání a myšlení (kompetence k řešení problémů se to dnes jmenuje) jako zastaralé schopnosti a nahrazovat je mediální kompetencí, týmovou prací, sociálním učením a připraveností komunikovat? Kde jsou najednou ti progresivní didaktici, kteří nás léta poučovali, že čtení zahrnuje i schopnost vnímat rychle se měnící sled obrazů a že vtom je populace mladistvých daleko kompetentnější než například dospělí, stejně tak to lépe umí s počítači, takže počítání je zbytečné. Proč nikdo nevyčte tvůrcům testů PISA staromódní představy o vědění? Samostatně a zcela sami a bez počítače a bez obrázků mají dospívající číst komplexní testy a dokonce je chápat? Který pedagog by se dnes něco takového odvážil požadovat? Existuje, i u testů PISA, cosi jako lest rozumu a paradoxnost dějin. To, co se konzervativní pedagogové odvažují už léta říkat jen potichu, je náhle po jednom dvou testech zase poslední výdobytek moudrosti. Že schopnost číst obtížné testy a dokázat se artikulovaně vyjadřovat v nějakém jazyce, by mohlo být hodnotou, na to už přišli mnozí i bez PISA. Nicméně jakmile někdo v posledních letech konstatoval, že mladá generace na tom není nejlépe se čtením, a požadoval, aby se škola soustředila na zprostředkování základních kognitivních schopností, místo aby si pod diktátem virtuální soutěže dělala nejrůznějšími nabídkami zábavy sama reklamu, byl označován za kulturního pesimistu se zaostalými a reakčními názory. Podobná varování nikoho nešokovala a byla rychle bagatelizována odkazem na „moderní školu\" a „nové myšlení\". Po studii PISA je všechno jinak. Už zase se v osnovách může objevit čtení a počítání a možná dokonce i myšlení. Proč tak náhlá změna názoru? Odpověď je jednoduchá. Není to nečekaným pochopením nutné politiky vzdělání, ale proto, že PISA je statistikou OECD a je prezentována jako mezinárodní pořadí, jaké známe z žebříčku zemí sestaveného podle počtu medailí získaných na olympijských hrách. Jde tedy o hodnocení zemí. Bez hodnocení zemí by PISA byla jen věcí expertů. Šok z domnělé katastrofy vzdělání se napájí z bezduchých zdrojů sportovního zpravodajství a potvrzuje tak jen to, nač si stěžuje. Formulace známé ze sportovního dění, jimiž se komentuje umístění v testu PISA, nejsou náhodné. Čteme-li dnes výklady k politice v oblasti vzdělání a vědy, můžeme mít chvíli dojem, že jsme se spletli v žánru. Hemží se to v nich elitními mužstvy a výjimečnými výkony, talentovými rezervami a tréninkovými metodami, které mají vyprodukovat špičkové hráče. V oblasti, kde má jít údajně o duchovní sféru, bezduchý jazyk prozrazuje skutečné poměry. Otřesnější než výsledky testů PISA je důvěřivost, s jakou se k pořadí vzhlíží. Předem lze interpretovat takřka neurotickou fixaci na žebříčky všeho druhu jako pomstu moderní mediální společnosti na rovnostářských principech demokracie. Jsou-li si všichni od přírody rovní, ale nikdo není stejný jako ostatní, je třeba konstruovat rozdíly. Klasifikační žebříček se jeví jako objektivní a neúplatný a zároveň nezpochybnitelně otevřený světu — je dobré vědět, kde jsou ti nejlepší. Žebříčky stvrzují prastarou důvěru v hierarchický světový řád, jímž nemůže otřást žádná revoluce. Žebříček je ale také prodchnutý demokratickým duchem, který sugeruje, že žádné pořadí není jednou provždy dané. Společenské řády minulosti z boží vůle usilovaly propojit věčnou hierarchii podle několika málo parametrů s vybranými skupinami jedinců a institucí. Dnes je však možná změna. Žebříčky, alespoň podle své ideologie, tvrdí, že každý se může stát jedničkou, nebo alespoň, jak zní mantra nového náboženství, dosáhnout umístění v mezinárodní špičce. Především ale posedlost pořadím v žebříčcích zachovává v pervertované formě princip rovnosti — neexistuje nic, co by se nedalo sestavit do žebříčku. Před žebříčky jsme si všichni rovní. A ak se horlivě a zcela libovolně sestavují pořadí — žebříčky advokátů, kardiologů, starých mládenců, gymnázií, univerzit, hotelů, restaurací, mateřských školek,

výzkumných ústavů, manažerů, bank, pojištoven, krasavic a jejich chirurgů. Žádné pořadí však není samozřejmé, žebříček nikdy nespadne z nebe, takže právě ideologie volného trhu je s rankingem v rozporu a je nutná korektura. Kdyby volný trh fungoval s onou brutalitou, na niž mnozí přísahají, byly by žebříčky zbytečné, protože trh sám funguje jako instance, která rozhoduje o úspěchu a neúspěchu, schopnosti a neschopnosti obstát v konkurenci. Podle této logiky by špatné školy, průměrní manažeři, třetiřadé univerzity, mizerní chirurgové a ošklivé modelky prostě jednou zmizeli. Neviditelná ruka trhu by neúprosně určovala pořadí. V takovém zbožnění trhu přirozeně tkví značná míra metafyzického pojetí dějin. Pro vyznavače trhu bez přívlastků vládne trh jako kdysi Hegelův světový duch. Žebříčky tedy sugerují, že se nemusí čekat, jak rozhodne trh, ale rozhodnutí lze anticipovat, dokonce nahradit, a zároveň sugerují trh tam, kde vůbec neexistuje. Fakt, že si žáci z Andalusie a žáci z Laponska konkurují pořadím v žebříčku PISA, nemá s reálným děním na trhu nic společného, ani kdyby se sektor vzdělání zcela zprivatizoval a ekonomizoval. Zpráva, že se žáci z finské jezerní roviny umístili lépe než žáci z náhorních planin Iberského poloostrova, nepovede k žádnému pedagogicky motivovanému stěhování národů. Profitovat bude ale jistě turistická branže z poznávacích cest do zaslíbené vítězné země, kterou musí každý odborník na vzdělání absolvovat jako sekulární pouť. Rozhodujícím motivem pro generální uctívání žebříčků je tak ústřední postava fingované soutěžní agentury — vítěz. Máme vítěze testů PISA a vítěze mezinárodní klasifikace vysokých škol, kteří propůjčují žebříčkům svou auru, a pro školy, které se umístily na horších místech, znamenají pobídku, aby se od vítězů poučily, a pokud to dopadne dobře, vítěze i předhonily. V soutěži hodnotící excelentnost, jíž se musely zúčastnit třeba německé univerzity, aby mohly využít podpory, která jim měla umožnit přiřadit se ke světové elitě, se hodnotilo jako plus, když škola popsala, co hodlá dělat, aby se připodobnila prestižním americkým univerzitám. Kvalita je tedy dnes špatná kopie něčeho, co se předpokládá v zámoří. Podobné programy na dohánění a předhánění se ve vzdělávací politice s oblibou označují za „ambiciózní cíl, jakému se musí všechno podřídit. „Ctižádost,\" jak napsal Ludwig Wittgenstein„je smrt myšlení .' Pohled na programovou výzbroj škol a univerzit, jež je fixovaná na pořadí v žebříčku, dokazuje pravdivost této věty. Odkaz na pořadí v žebříčku, jež škole uniklo, nebo oznámení pořadí, jehož chce dosáhnout, ovšem zpravidla nepotřebuje další argumenty Ti, kdo se chtějí vyhnout jakékoliv diskusi výrokem: „odkazujeme na umístění ve studii PISA\", by se měli ve světě, který si uchoval alespoň jiskřičku schopnosti reflexe, beznadějně blamovat. Dnes jsou považováni za experty. Mimo veškeré reálné potřeby a možnosti funguje žebříček pořadí jako nástroj řízení, s nímž lze provozovat vzdělávací politiku, jež se stále více řídí externími, vnějšími a svévolnými kritérii se vzděláním nijak nesouvisejícími. Myšlenka ohodnocení a seřazení do žebříčku byla od počátku spojená s paradigmatem myšlení podnikové ekonomiky, které má školy a univerzity proměnit v podniky, jež lze poměřovat podle makroekonomických výsledků. Samozřejmě i ve sféře vzdělání existovaly odjakživa situace s rysy soutěže, dobré školy lidé znali a doporučovali a konkurence mezi univerzitami — stejně jako mobilita — patřila od prvopočátku k jejich znakům. Ale tato konkurence se týkala různých světonázorových proudů, metod a modelů a také různých forem akademické kultury, byla to takříkajíc konkurence, v níž šlo o přístupy k pravdě, ne konkurence ve smyslu pořadí v žebříčku. Soutěživost, která patřila od počátku k tradicím ve světě vědy a univerzit a projevovala se ve sporu o lepší teorie a atraktivnější učitele, se dnes znovu vynalézá a vrhá na imaginární trh, který se vytváří teprve stanovením pořadí podle výsledků evaluací a testů. V tomto posunu se projevuje zásadní charakteristika veškeré nevzdělanosti — fetišizace náhodného. To, co může být za určitých okolností velmi smysluplné, se absolutizuje a povyšuje na jediné kritérium. Z někdejší konkurence ve vědě, která se ještě dala v argumentačním sporu o pravdu v institucionalizované formě chápat jako specifická forma diskurzu, se stává zaslepené vyhlížení místa na slunci. Vzhledem k rostoucímu sjednocování vědeckých přístupů a k tomu příslušných kultur vědění je skutečná analýza konkurenčních metod nebo škol stále vzácnější, zatímco virtuální konkurence stejného narůstá. Je omylem věřit, že různé pořadí v žebříčcích univerzit postihuje skutečný stav. Ani v globalizované společnosti univerzita v Klagenfurtu nekonkuruje lepšími vědci a nadanějšími studenty univerzitě v Šanghaji. Argument, že pořadí alespoň vyjadřuje reálnou odstupňovanou kvalitu, z níž lze usuzovat na ekonomickou a technologickou potenci země v budoucnu, je rovněž naprostý mýtus. V protikladu k rozšířenému mínění neexistují údaje, které by dokazovaly, že úroveň vzdělání společnosti,

počty vysokoškoláků, pořadí v žebříčcích nebo počet takzvaných elitních institucí bezprostředně souvisí s ekonomickou prosperitou, sociálními jistotami nebo civilizační úrovní té které země. Určovat pořadí znamená hodnotit. Pointa všech rankingů spočívá v tom, že se věci, které by nikdo nevnímal jako bezprostředně související, porovnávají jako rovnocenné. Svrchovaný je dnes ten, kdo má moc určovat pořadí. Fakt, že takové žebříčky dnes sestavující jednotlivci jen zcela výjimečně, je výsledkem úsilí o objektivitu. Volbu deseti nejlepších německých románů lze jistě ještě přenechat neomylnému úsudku takzvaného krále kritiků, pro žebříček padesáti filmů všech dob je už vhodné ustavit porotu filmových publicistů, seznam nejlepších zubních lékařů můžou přinejhorším sestavit špičkoví pacienti, kteří předtím proběhli podobným výběrem, a tam, kde selže směsice subjektivní libovůle a samozvaného skupinového rozsuzování, se doporučuje přenechat věc odborníkům — ratingové agentury zažívají obrovskou konjunkturu. Profesionálové z těchto agentur sestavují pořadí na základě více či méně transparentních kritérií pomocí testů a evaluací, někdy spíše podle citu a vkusu hodnotitelů, vždy ale za velké peníze. U lidí, kteří propadli mechanismu žebříčků, se rychle projeví symptomy nutkavosti, jaké známe z psychoanalýzy. Cokoliv se objeví, musí se okamžitě zařadit. Tak jako musí někteří neurotici počítat v každé koupelně kachlíky, je současný expert v oblasti vzdělání nucen odpovědět na jakoukoliv otázku, kterou dostane, ve formě žebříčku. Co znamená kvalita výuky? Testy a pořadí! Co je dobrá univerzita? Evaluovat a stanovit pořadí. Jak se projevuje vědecká kvalita? Sestavením žebříčku periodik. Jakým výzkumným projektům dát zelenou? Nechat projekty posoudit a stanovit pořadí! Věc sama není nikdy předmětem zkoumání nebo reflexe, vždycky jen místo, jaké zaujímá v nějakém pochybném žebříčku. Fetišizace žebříčků je výrazem a symptomem specifické formy nevzdělanosti— chybějícího úsudku. Immanuel Kant nazval v Antropologii z pragmatického hlediska z roku 1798 chybějící úsudek formou hlouposti.' Jakékoliv řazení skutečně nahrazuje kvalifikovaný úsudek, protože je to posedlost falešnou představou, že posuzovat znamená kvantifikovat. Čím více se na nějaké univerzitě nebo škole mluví o zajištění kvality, tím méně jde o kvalitu, nýbrž naopak o rozpuštění kvality v kvantitě. Veškeré specifické danosti, vykonaná práce a také nedostatky se v takové instituci a u lidí v ní pracujících převádějí na čísla, a tak mizí. Protože si už nikdo nechce dát tu práci, aby článek, který má posoudit, také přečetl, je dobré vědět, v jakém časopise článek vyšel, jaký impaktový faktor časopis má a jaký počet bodů lze tedy takovému článku přisoudit. Když se vynásobí počet publikací číslem impaktového faktoru časopisů, lze podle výsledného čísla každoročně stanovit pořadí vědců. Tak se získá bezpečný znak kvality, aniž by člověk musel přečíst jedinou řádku z toho, co vědci publikovali. Ratingové agentury a agentury pro zjišťování kvality, a to i v případě, že jsou součástí univerzity, se odmítají byt jen náznakem věnovat analýze obsahu, čímž prozrazují, co se v současností chápe jako kvalita — je to čirá, nezastíraná a prostá kvantifikace. Kvantifikace z definice pojmu není kvalita a kvalitu nelze z pochopitelných důvodů jednoduše převést na kvantitu. Koncept zjišťování kvality, který nerespektuje ani nejjednodušší základní pojmy logiky, tohle všechno dávno zapomněl. Právě na této hlouposti ovšem spočívá fascinace rankingem, protože zde se jeví kvality jen jako vztah jednotlivých kvantit. Číslo pořadí vyjadřuje, kdo je lepší a kdo je horší. Ovšem vztah, který k sobě mají různé entity, není bez významu, a potěšení srovnávat a hodnotit je základní schopností lidského rozumu. Abychom se mohli tomuto potěšení přiměřeně věnovat, je nutný úsudek, jehož součástí je schopnost se na jedné straně do těchto věcí pustit a na druhé straně schopnost vůbec rozeznat, o jaký případ se jedná, jak to formuloval Kant. Například vedení univerzit nakažené všeobecným zbožněním rankingu, začínají sestavovat klasifikační seznamy společenskovědních nakladatelství, aby mohly publikace snadněji ohodnotit, a tak nejenže popírají realitu, ale hodlají, ať vědomě či ne, implicitní normativní nárok — různorodost nakladatelství, která je ekonomickým tlakem beztak silně omezena, převést na uniformní šeď seznamu. Tím je v důsledku otázka po obsahu toho, co kdo píše, nahrazena otázkou, zda publikuje u nakladatelství zařazeného do seznamu. Takovým postupem se stanovují obsahové akcenty. Svoboda bádání je tak okleštěna o další segment, energii a sílu, kterou je třeba k myšlení, je nutné investovat do úsilí, aby byla práce publikována u některého z předem určených nakladatelství. To, co se v ideologii rankingu jeví jako empirický rozbor daných kvalit a deficitů, má při bližším pohledu naprosto normativní charakter. Z autority žebříčků vyplývá zadání, podle něhož se modifikují kultury

vědění a reformují systémy vzdělání, aniž by takové zadání bylo explicitně stanoveno. Kritéria, podle nichž se sestavují žebříčky — počtem nositelů Nobelových cen počínaje přes seznamy publikací až po výši získaných finančních prostředků — málokdy vyhovují i nižším nárokům statistické metodologie, jsou však bez odporu přijímány. Tím se tato kritéria stávají skutečnými parametry, jimiž se musí řídit vzdělávací instituce, které už nemají ponětí, co pojem vzdělání znamená. Závažnější než propad znalostí mládeže je v testech PISA skrytý normativní nárok, který se za podobnými testy skrývá. To, co se po první realizaci testů začínalo rýsovat, se už u třetí série testů stalo oficiálním programem: Školy se musí na test PISA lépe připravit, učitelé mají žáky trénovat na očekávané zadání bez ohledu na to, jestli se to slučuje s platnými osnovami, nebo neslučuje. A školy, ať jsou organizovány jakkoliv a bez ohledu na to, v jakém prostředí fungují, se stávají výcvikovými středisky pro tajné učební osnovy ideologů OECD. Fakt, že žádná evropská země neměla odvahu považovat rozvoj vlastní pedagogické kultury za prvořadý bez ohledu na výsledky testů PISA, ukazuje, jaký normativní tlak testy produkují, byt tato normativnost nemusí být zamýšlená. Avšak některé základní poznatky aplikované sociologie by stačily ke zjištění, že empirická inventura, která se v časech soutěžní mánie prezentuje žebříčkem pořadí, už není projevem měření výkonu, ale stává se vyjádřeným imperativem. Lze se odvážit teze, že normativní násilí žebříčků je její skutečnou funkcí. Žebříčky pořadí fungují jako dosti primitivní, ale nanejvýš účinná opatření řízení a kontroly, jejichž cílem je připravit oblast vzdělání o poslední zbyteček svobody, který se jako relikt humanistických ideálů ještě uchoval. Jsou to především tyto zebříčky — a jakmile jsou publikované, nikdo se už neptá, za jakých podmínek vznikaly —, které určují nejen diskuse o hodnotě a kvalitě vzdělávacích zařízení, ale také spouštějí politická, organizační a finanční opatření v oblasti vzdělání. Evaluace a rankingy slouží jako skvělá záminka ke krácení rozpočtů, rušení institutů, studijních oborů, dalšího vzdělávání a vědeckých pracovišť, nebo k přesunům finančních prostředků tam, odkud se v budoucnu čeká lepší umístění v žebříčcích. Při vyhlašování údajně zásadních úkolů evropských univerzit se dnes mluví téměř jen o pořadí v žebříčcích, objemu investic, ukazatelích, počtu absolventů a procentu těch, kteří studium nedokončili, a o tom, jak se to vše realizuje v USA. Podstata, o niž jde, otázka po smyslu, funkci a statutu různých vědeckých oborů, otázka poznání a náročnosti vzdělání přitom nehraje vůbec roli. V dýmu kadidla vyhodnocovacích rituálů a kontroly kvality dochází pozvolna k restrukturaci celého vzdělávacího systému, kdy už bezpochyby nejde o poznání, vědeckou zvídavost a akademické svobody, ale o fantazmata eficience, aplikace, kontroly, špičkových výkonů a přizpůsobení, tedy o veškeré podoby nevzdělanosti. 5 JAKOU VÁHU MÁ VĚDĚNÍ? V roce 2004 si akademický svět a vzdělaná veřejnost s přiměřeným respektem připomněly dvousté výročí úmrtí Immanuela Kanta, jediného německo jazyčného filozofa nesporného světového významu, jak při té příležitosti poznamenal jeden komentátor. Může to být náhoda, ale protože se debaty o reformu univerzit vedené v Německu a Rakousku časově překrývaly s oslavou dvoustého výročí pruského filozofa, bylo lákavé zamyslet se nad tím, jak by světově proslulý myslitel, bez nějž už dnes není myslitelná žádná moderní teorie vědy, soudobá etika a pokročilá estetika, asi pochodil na takové elitní univerzitě, která se dnes stále prosazuje. Shrneme-li stručně Kantovu akademickou dráhu, dojdeme ke zjištění, že by v současném vědeckém provozu neměl šanci. Naopak, právě on ztělesňoval vše, co je univerzitním manažerům kvality trnem v oku. Začíná to Kantovou demonstrativní imobilitou a nepohyblivostí. Kant své rodné město Královec prakticky nikdy neopustil. Po ukončení studií se znalec módy, „elegantní magistr\", živil jako domácí učitel a knihovník, teprve po dlouhé době čekání ho konečně univerzita v Královci jmenovala profesorem a udělila mu oprávnění na ní učit. Klasický případ zapovězeného jmenování, protože v duchu dnešní doby signalizuje omezenost a nedostatek mobility. Bez jakékoliv mezinárodní zkušenosti a bez pobytu v cizině získává Kant doživotní místo na univerzitě — to by bylo vzhledem k ideálu časově omezené profesury nejen nežádoucí, ale také těžko uskutečnitelné. Hned po svém jmenování profesorem potvrzuje Kant nejhorší předsudky, jaké lze vůči vědci v zaměstnaneckém poměru mít — přestává publikovat. Nastávají „léta mlčení\", je jich deset, během nich vyjdou v Královeckých novinách jen dva články. Kdyby se podle dnešních kritérií evaluovala univerzita v Královci, musel by se Kant zodpovídat z nedostatečné píle a neefektivní výzkumné práce. Přinejmenším by byl zařazen do inovačně a interdisciplinárně pojatého výzkumného projektu. Kant samozřejmě nebyl oněch deset let nečinný.

Byl děkanem filozofické fakulty, stálým členem akademického senátu, později rektorem univerzity, ale především se v jeho hlavě rodila Kritika čistého rozumu. Pravděpodobně patří tato léta mlčení k nejproduktivnějším fázím v dějinách vědy vůbec. Ale kdo by se v naší době monstrózního předkládání projektů a hektického publikování odvážil kvalifikovat mnohaleté konsekventní a především také singulární přemýšlení jako výzkumnou práci? Když Kantovo dílo konečně vyšlo, zažil další ránu, která by ho za současných podmínek definitivně poslala ke dnu. Scientific community jeho dílo nejdříve ignorovala, posléze zesměšňovala. Nepochopení, které Kant s Kritikou čistého rozumu vzbudil, mělo své dobré důvody. Nejen že se Kant tímto dílem prohřešil proti některým ideologickým zásadám své doby, ale napsal také knihu jazykem, který je právě proto, že autorovi šlo o nejvyšší možnou přesnost myšlení, dodnes mnohými považován za obtížný a zbytečně komplikovaný. Podobně byla přijata i další díla, která vyšla v rychlém sledu za sebou — Kritika praktického rozumu a Kritika soudnosti. Těmito pracemi by Kant ve společnosti vědění řídící se užitkem definitivně pozbyl kredit. Nesrozumitelné, příliš obtížné, neorientované na uživatele, a tudíž nepotřebné — takovými spisky nelze získat finanční prostředky od sponzorů ani významně oslovit veřejnost. Lze tedy mluvit o štěstí, že univerzita v Královci nemohla ještě praktikovat metody evaluace, které se v současnosti všude prosazují? „Evaluace patří zároveň s pojmy jako je zajištění kvality, zvyšování kvality, internacionalizace a eficience, vytváření elit, výzkumné ofenzívy, soutěže, bilance vědění, vícezdrojové financování, orientace na projekty, Boloňský proces a studie PISA k oněm kouzelným slovíčkům, která blokují vzdělávací politiku takovým způsobem, že téměř nelze poznat, co se za takovou inflací pojmů skutečně skrývá. Přitom všechny tyto pojmy fungují podle jednotného schématu — neoznačují to, co vyplývá z významu slov, avšak skrývají, co se jejich prostřednictvím indikuje. Tento klamný manévr se může dařit jen proto, že všechny tyto pojmy podléhají performativní sebeimunizaci. Ten, kdo používá pojmy evaluace, zajišťování kvality nebo internacionalizace, je vždycky vítězem, protože tyto pojmy připouštějí negaci jen za cenu sebepoškození. Nikdo se samozřejmě nechce octnout v podezření, že neměří vykonanou práci, nepřipisuje význam kvalitě, nechce se vystavit soutěži, atak se propadnout do provinciálnosti. Ani tehdy, když se na tyto pojmy zaměří zbytky kritického myšlení. Zpochybní se většinou jen ta či ona metoda, ten či onen postup, ta či ona prezentace, nikdy ne podstata věci. Je samozřejmě sporné, zda evaluace jakéhokoliv druhu hodnotí vždy to, co se k hodnocení předkládá. Je ale možné, že právě proto naplňuje evaluace svůj skutečný účel: plíživou transformaci svobodné vědy v nesvobodné služebné řemeslo. Takže evaluace. Slovo pochází z francouzštiny, nikoli z latiny, a přes anglickou variantu se teprve v osmdesátých letech 20. století importovalo do německé jazykové oblasti a ve vyšších vzdělávacích institucích signalizovalo v první řadě nevinné nové myšlení: Práce univerzit ve výzkumu a výuce se měla stejně jako práce vykonaná v jiných oblastech podrobit kontinuálnímu standardizovanému a objektivnímu hodnocení. Kdo by proti takovému požadavku něco namítal, zvláště v době, kdy se figurka „líného profesora\" stala oblíbencem masových médií a politiků z rezortu školství a vzdělání. Kritérii a metodami pro takové měření práce a její vyhodnocení ovšem nebyly jen instrumenty, které se ve vědě vždy považovaly za indikátory kvality, tedy publikační činnost, zájem a prestiž u kolegů z oboru, veřejná činnost, obliba a prestiž u studentů, nýbrž se stále více uplatňovaly kvantifikační postupy přejímané z podnikové ekonomie a podnikového poradenství a aplikovaly se na vzdělávací systém: vzorce, ukazatele, bodové systémy, impaktové faktory, míra růstu, výpočty nákladů a příjmů, bilance vědění podle vzoru finančního účetnictví, diagramy vstupů a výstupů, dotazování spolupracovníků, vytváření organizačních schémat, systémových analýz a podobně. Evaluace nemohou měřit to, co podle vlastního tvrzení měří, což vyplývá ze skutečnosti, že neexistují shodné představy o metodách ani o kritériích, podle nichž se má evaluovat. Shoda neexistuje ani v tom, co se má evaluovat, aby se například zjistilo, jak je univerzita kvalitní. Jde o výsledky výzkumu, nebo o kvalitu výuky, jde o přizpůsobení se mezinárodním trendům, nebo o specifické potenciály, jde o poměr vyučujících a studujících, nebo o spokojenost studentů, jde o vybavení laboratoří, nebo o akademické nabídky pro volný čas a příslušné vybavení, jde o ukotvení univerzity v daném kulturním prostředí, nebo o výlučné, do sebe uzavřené továrny na myšlení elitního charakteru, jde o profesní šance absolventů, nebo o atraktivitu pro profesory, nebo jde o všechny tyto faktory dohromady, a pokud ano, v jakém poměru navzájem? Protože nelze evaluovat všechno současně, omezíme se zde exemplárně na klasické úkoly univerzity,

výuku a výzkum. Zaměřme se nejdříve na evaluaci výuky, která ovšem není v současnosti tak prosazovaná, jako tomu bylo ještě před několika lety, kdy byly v rámci tehdejšího paradigmatu služeb univerzity vyzývány, aby se orientovaly na zákazníky, a někde se dokonce zvažovalo, že se na přednášky nasadí tajní agenti, aby pedagogy pozorovali při jejich podezřelém konání. Vše se mělo řídit potřebami studentů, kteří byli jako konzumenti pokládáni za skutečné aktéry trhu s vyšším vzděláním, což vedlo k postupům, které zná každý zákazník cestovních kanceláří — vyplňují se obligátní dotazníky, jimiž se zkoumá spokojenost a nespokojenost s nabídkou a konzumovanými statky. Nyní se tedy mělo zaškrtávat, jestli byla výuka srozumitelná, zda byla doporučená literatura ke čtení, jestli se akcentovalo využití nových médií, zda byly přítomné prvky e-learningu, zda byly dostatečně známé okolnosti a způsoby zkoušení a zda se v projevu přednášejícího neprojevovaly sexistické tendence. Víme samozřejmě z výzkumu evaluace samé, že takový způsob dotazování je výsměchem všem kritériím reliability a validity a zodpovězení jednoduché otázky, jak dobrý se přednášející jevil svým studentkám a studentům po nějaký delší časový úsek, si vyžadovalo dosti nákladný postup. Nicméně takové dotazování odráží motivaci studentů, ukazuje také schopnost studujících porozumět otázkám v dotaznících — stalo se prý, že otázka, zda se přednášky a semináře konají pravidelně, musela být vyškrtnuta, protože statisticky signifikantní část studujících zaměňovala vlastní nepřítomnost s nekonáním výuky — a potvrzuje ve statisticky relevantní kvantifikované formě domněnky o kvalitě výuky, které se dávno přetřásají při každém hovoru v menze. Dále lze při různě koncipovaných dotaznících zjistit předpokládaný trend, že méně podstatné přednášky a semináře jsou hodnoceny lépe než ty, které kladou vysoké nároky a jsou spojené s náročnými zkouškami, i když zjevně existuje ochota studentů se s obtížnými tématy a složitými otázkami zabývat. Smysl takových evaluací výuky není v jejich skutečné spolehlivosti nebo vypovídací hodnotě, ale vtom, že jsou součástí mechanismu interní kontroly. Čistě psychologický účinek, který vzniká u každého, kdo je objektem takového sledování, by se neměl podceňovat. Už jen vědomí toho, že pedagoga budou hodnotit studenti, bez ohledu na smysluplnost kritérií takového hodnocení a kompetence hodnotitelů, může vést ke změně způsobů výuky. Rozhodující ale je, že takové evaluace mohou strukturou otázek ovlivnit a řídit didaktiku, a tudíž i obsah výuky. Fakt, že v mnoha dotaznících je ústřední otázkou, zda se při výuce využívá nových médií, souvisí s velmi rozšířenou, horoucně vyznávanou vírou, že e-learning a blended learning, jak znějí kouzelná zaklínadla univerzitní didaktiky převzatá z nenáročných podnikových doškolovacích kursů, představují nejvyšší metu inovace vysokoškolské výuky. V situaci, kdy se vůbec nereflektuje, kdy a za jakých podmínek může být používání digitálních médií smysluplné, a přednášející nemá možnost svoje metody před arogancí takových otázek hájit, vynucuje si pouhá přítomnost této otázky v evaluačním dotazníku a následné mechanické vyhodnocení určitý didaktický koncept. Tak lze, a to je zřejmě podstata evaluace jako takové, řídit výuku a stanovovat normativy, aniž by se musely uvádět argumenty a důvody. Je v logice evaluačního procesu, že se pod pláštíkem zjišťování vykonané práce podle objektivních kritérií vyvíjí normativní tlak, jemuž se nikdo nemůže protivit, protože by riskoval pověst neschopného odpírače, kverulanta, zaostalce nebo ustrašence. Něco podobného, i když v jiné a zostřenější formě platí pro dnes už mnohem důležitější evaluaci výzkumu. Nejnovější změnou paradigmatu v politice vzdělání se univerzity během několika let proměnily z poskytovatele služeb, který se řídí zákazníkem, v excelentní výzkumné instituce řídící se konceptem elity, takže přestaly být lokálním trhem pro posluchače přednášek, ale staly se světovým trhem pro patenty a prestiž, mezinárodní rankingy a žebříčky a překladišti pro odliv a příliv mozků — brain drain a brain gain. Podle jakých kritérií se však má práce vědeckého výzkumu hodnotit, není vůbec jasné. Možností je mnoho a obvyklá kombinace cizích a vlastních evaluací otevírá dosti široké pole pro hodnocení s velmi nejasnými hranicemi. Jakou hodnotu mají mít třeba publikace v národních a mezinárodních časopisech ve srovnání s monografiemi nebo editorskými počiny, je v principu stejně málo stanovené jako hodnota výzkumu financovaného z externího zdroje nebo výzkumu vázaného na projekt ve srovnání s individuálně vykonanou prací. V evaluační praxi se ale hodnoty brzy stanoví. Získání financí z externího zdroje je takřka všude na prvním místě. Evaluační standardy, očividně zpracované podle měřítek výzkumných zakázek v přírodovědných oborech, občas přinesly výsledky, které jasně osvětlují skutečné záměry evaluující racionality. Je-li například publikační činnost humanitního vědce, ceněná jak v odborných kruzích, tak veřejností, evaluační instancí odmítnuta s poukazem na to, že se jedná pouze o „příležitostný

výzkum, protože není „podpořen\" ani interním zadáním, ani spolufinancován z externích zdrojů, tak to nevypovídá o kvalitě vědeckovýzkumné práce, ale o mrzačení výzkumu podle ekonomických hledisek. Názor Gunthera Anderse, že všechny kritické reflexe jsou nutně „přílezitostnou filozofií\", protože vznikají při nějaké příležitosti, což znamená, že jejich roznětkou jsou konkrétní otázky a problémy doby, by v očích výše zmíněného evaluátora pochopení nenalezl. A myšlenka, že individuální zodpovědnost za výzkum v rámci univerzitní badatelské svobody se má principiálně hodnotit výš než výzkum financovaný z externích zdrojů právě proto, že není podřízena externím zájmům nejrůznějších zadavatelů nebo finančních zdrojů, už nikoho nenapadne. Takové zkušenosti ukazují, že se skrytě dosti svévolným stanovením domnělých standardů normuje a transformuje samotné pojetí vědy. Rozdílné přístupy různorodých vědeckých kultur se přitom zpravidla ignorují, stejně tak se ignoruje otázka po skutečném smyslu výsledků vědeckého výzkumu. A nejpodstatnější je to, že se evaluace provádějí podle relativně svévolných, ale již dříve daných kritérií, jsou tedy principiálně „slepé k novému\". Takže se právě výjimečné, originální, kreativní a inovační přístupy, jež údajně společnost vědění tak vysoce oceňuje, obvyklými evaluačními postupy principiálně ignorují. Takzvané „excelentní projekty\", které vygenerovalo evaluační řízení, jsou už z těchto důvodů velmi pravděpodobně intelektuálně průměrné. Zřejmě je ovšem rozhodující to, aby se vědecký výzkum, alespoň co se formy týká, přidržoval modelu kolektivně organizovaných aplikovaných věd, což vede k tomu, že se o týmové práci, projektech, aplikaci a užitku mluví i v humanitních vědách, tedy v oblasti, kde by opravdovost a hrdost velela hájit individuální práci založenou na poznání. Místo toho se model, v některých oblastech smysluplný tedy zaměřený na určitá těžiště výzkumu vhodná pro financování odjinud, stejně normativně zneužívá tak, aby se každý výzkumný úmysl podřídil stejnému principu výzkumných priorit a financovaly se jen ty, jež jsou označené jako „nosné pro budoucnost\", což je módní výraz, který by si také zasloužil zamyšlení. A nade vším se vznáší fetiš internacionalizace, pobyt v zahraničí je pokládán za vědeckou kvalifikaci sui generis a vědecký manažer létající kolem zeměkoule za vzor, i když manažer omámený zrychlením není schopen jediné kloudné myšlenky. Z étosu novodobé vědy, kdy subjekt ručí za pravdu, za těchto okolností moc nezůstalo. Je proto třeba velmi ocenit německou Vědeckou radu, která zcela proti duchu doby, po dlouhém mlčení varuje před tím, aby se parametry přírodních věd zaměřených na aplikovaný výzkum oktrojovaly humanitnímu vědnímu výzkumu, a konstatuje, že výzkum v oblasti humanitních věd se má primárně vést na univerzitách, vícezdrojové financování externími subjekty není rozhodujícím kritériem a důraz je třeba klást na vnitrooborovou spolupráci, ne módní interdisciplinaritu.' Evaluační tlak však přináší důsledky, které nelze nechat bez povšimnutí. Přizpůsobivost univerzit je velká, a třebaže jsou pro ně permanentní reformy tvrdou zkouškou, vede k tomu, že univerzity rychle vstřebávají externí a neformální standardy a samozřejmě se jimi řídí. Evaluace samotná „teprve vytváří tu skutečnost, o níž udává, že ji hodnotí\". Jakmile člověk ví, co se od něj očekává, očekávání naplní. Má-li se víc publikovat, tak se víc publikuje, má-li se zvýšit science citation index a Journal impact factor, stane se tak, ať už jakýmkoliv způsobem, má-li se zvýšit počet projektových žádostí, tak se zvýší, má-li se věda více propojit do sítí, nové sítě přímo raší ze země, mají-li se sehnat peníze z externích zdrojů a dalších subjektů, tak se seženou, i kdyby jen na papíře, vždyť vyvíjení modelů na financování výzkumu dnes patří k velmi vzkvétajícím odvětvím ekonomistické společnosti. Evaluace sice není ani náznakem schopná uchopit nebo dokonce změřit kvalitu a svéráz vědecké práce, ale usměrňuje činnost vědců. Vše se soustředí jen na to, aby se kvantitativním pozitivům vyšlo vstříc kvantitativním způsobem. Takže se může stát, že s prameny, autorstvím a seriózností se to už nebere tak vážně — a vede to až k podvodu a falšování.' Vedlejším produktem evaluačního tlaku je nový svébytný literární žánr: projektové žádosti a popisy projektů, sebeprezentační a zhodnocovací próza. Nepatří do něj jenom šikovné žonglování s čísly a statistikami, ale také pozoruhodná schopnost vyhmátnout podle panující atmosféry jaké vědecké trendy mohou být považovány za nosné pro budoucnost a v jakých segmentech se proto vyplatí podat žádost o transdisciplinárně a internacionálně zakotvené a dobře oposudkované projekty, které poté při nevyhnutelné evaluaci získají největší počet plusových bodů. V takových podmínkách se nerozvíjí výzkum, ale organizační, byrokratické a básnické úsilí s ním spojené. Podávání projektů dnes vybujelo do

rozměrů, které vedou, jak se proslýchá, k tomu, že někteří žadatelé žádost o projekt hned deklarují jako vědeckou publikaci — což je logické, vždyť už Daniel Defoe věděl, že projekt je „velkolepý podnik, který je natolik široce koncipovaný, že je vyloučené, aby se realizoval\".' Za těchto podmínek se nezlepšuje kvalita výzkumu, nicméně čísla s ním spojená jsou stále hezčí. A když pak univerzitní vedení svým vědcům stanoví, o kolik procentních bodů mají v příštím roce zvýšit výzkumnou práci a o kolik eur se mají zvýšit finanční prostředky z externích zdrojů, ťak se přímo vnucuje vzpomínka na stanovování priorit a určování cílů plánovaného hospodářství v bývalých socialistických státech. Kromě komického efektu, který je bezesporu přítomen, když má vědec přemýšlet o tom, jak to udělat, aby svou výzkumnou práci zvýšil v příštím roce o 18,5 procenta, směřují tyto hry k virtuálnímu vesmíru upravených projektů, čísel a digramů, které mají se skutečností stále méně společného. Za takových okolností se pak pro získání spolufinancování slibují společensky a ekonomicky tak užitečné aplikace, které by musely svět v krátké době proměnit v technický, medicínský a morální ráj. Stručně řečeno se vylhává i modré z nebe. To nijak nevyjasňuje pohled na skutečné výzkumné výsledky, naopak jej zamlžuje. Duchovní a morální úsilí vyvíjené k vytvoření takto nadnesené zdánlivé reality nabývá už nezodpovědných forem a pohlcuje zdroje, které by se mohly jinde uplatnit mnohem smysluplněji, především ve výzkumu a výuce. Místo toho se zástupy vědců neustále zabývají vypracováváním posudků, evaluacemi kolegů, sestavováním statistik, výpočtem plánovaných čísel a impaktových faktorů, hodnocením žádostí a podáváním žádostí o spolufinancování z externích zdrojů a jejich vymáháním. A aby se jim nezkrátily žíly, kritéria a postupy, podle kterých se evaluuje, se s každou evaluací mění nebo rovnou nově definují. Tímto způsobem zabraňují evaluace a opatření k takzvanému zajištění kvality právě tomu, co podle svého tvrzení hodnotí a podporují. Proto jsou brožury vydávané na stále lesklejším křídovém papíře, v nichž univerzity a vysoké školy údajně proto, aby obstály v konkurenci, vychvalují svou činnost, nabídky, kontakty, perspektivy a projekty, stále rozsáhlejší, nabubřelejší a nicneříkající — čiré potěmkinské vesnice! Zvláštní pointa evaluací vědeckých institucí spočívá vtom, že pervertují postup, který je s moderní vědou neoddělitelně spjatý. Věda mohla vzniknout a obhájit se jen jako proces, který evaluuje, to znamená hodnotí sám sebe. Idea novodobé vědy spočívá ve veřejné rozumné diskusi a v možnosti permanentní kritiky. Jakou hodnotu má myšlenka, hypotéza, teorie, objev, pozorování, experiment se prokazuje ve sporech a diskusích s kritiky, prokazuje se při zaměření na věc, o niž jde. Ale evaluátor stěží četl alespoň jeden z textů, které má evaluovat. Právě proto, že je proces údajného zajišťování kvality posedlý fetišem kvantifikace a relevantní je pro něj jen to, co lze omezeně vyjádřit ve statistikách, diagramech a pořadí od jedné do sta, bude vždy míjet cíl. Má to však i hlubší důsledky. Úzký okruh výzkumných institucí, projektových žadatelů, posuzovatelů, evaluačních agentur a externích subjektů pro spolufinancování funguje totiž stále víc jako uzavřený kruh, který vychází vstříc prosazovanému modelu vysokoškolských institucí pro elity. Věda už nemá být — jaký paradox — právě v důsledku evaluací prosazovaných jménem veřejného zájmu, veřejným statkem v osvícenském smyslu. Experti hodnotí experty, kteří hodnotí experty. Dříve se něčemu takovému říkalo zájmová klika. Citační kartely samozřejmě existovaly odjakživa, ale v současnosti rozhodují tyto kartely nejen o kariérách svých členů, ale také o financování, a tudíž i existenci celých vědeckých institucí. Evaluace mají skrytý smysl. Praxe pocházející z raných dob evaluace, kdy se instituty dávaly evaluovat příslušníkům jiných institutů téhož oboru, se z pochopitelných důvodů neprojevily jako skutečně přínosné. Není právě logické na jedné straně neustále vzývat volnou soutěž a na druhé straně nechat konkurující si účastníky soutěže rozhodovat o tom, kdo je lepší. Proto je víc než pochopitelné, že se jako všechno na světě externalizuje i evaluace. Ve stále rostoucí míře nabízejí soukromé a polosoukromé agentury, které jsou často propojené s podnikovým poradenstvím nebo instituty řízení, své služby, jež v žádném případě nejsou nezištné. Tak dospívá logika evaluačního rozumu ke svému cíli. Protože lze evaluacemi subkutánně řídit vědecké standardy a postupy, je možné je ovlivňovat zvenku a přímo je podřídit politickým a ekonomickým zájmům. K tomu není třeba ani přikazovat, ani cenzurovat, svobodu vědeckého bádání dnes neohrožuje ani knížecí zvůle, ani totalitní režim, protože kontrola zvnějšku se realizuje prostřednictvím jemné sítě klasífikačních systémů. Skutečnost, že tak veřejné finanční prostředky určené na výzkum a výuku stále hojnější měrou tečou do soukromých podnikatelských subjektů, je určitě pro leckoho zamýšlený vedlejší efekt všeobecné vůle k ohodnocování.

V roce 2005 si akademický svět a vzdělaná veřejnost s příslušnou úctou připomněly 200. výročí úmrtí Friedricha Schillera. V zahajovací přednášce Co jsou obecné dějiny a proč je studujeme F Schiller v Jeně roku 1 /89 rozdělil učence na ty, jimž jde o poznání pravdy, a na ty, kteří se tím jen živí a jimž nejde o hodnotu pravdy, ale jen a jen o ohodnocení jejich činnosti. A Schillerův popis druhého typu se ohromujícím a děsivým způsobem přesně hodí i na nový typ vědeckého manažera usilujícího o eficienci, který jasně rozlišuje mezi užitečným věděním zaměřeným na výsledky a studiem, „které slouží jen k potěšení ducha duchem\", a proto je prohlašuje za zbytné a „veškerá jeho píle\" se řídí požadavky, „které mu dává budoucí pán jeho osudu\". Dále Schiller o takových učencích říká: „Nehledá odměnu v pokladu svého myšlení, ale očekává odměnu skrze cizí uznání [...]. Pokud k němu nedojde, je takový učenec nejneštastnější ze všech. Žil zbytečně, marně se staral a pracoval; nadarmo hledal pravdu, když se mu pravda neproměnila ve zlato, chválu současníků, knížecí přízeň. Pokud místo těchto pojmů dosadíme výrazy dotace, dobré umístění v žebříčcích a uznání průmyslových podniků, máme přesný obraz aktuálního stavu. Absolutně platí to, co podle Schillera znamená takový vývoj pro sebepojetí vědce. „Politováníhodný je člověk, který s nejušlechtilejšími ze všech nástrojů, vědou a uměním, neusiluje o nic vyššího a k vyššímu nesměřuje než námezdná síla s nástrojem nejnižším! Protože v říši naprosté svobody v sobě nosí duši otroka!\"' Prolomení aktuální dominance otrockých duší ve vědeckých kruzích je utopií. Velkým vítězstvím by bylo, kdyby si vědecké společenství tu a tam se Schillerem připomnělo, jaký byl kdysi vztah svobody a vědy. 6 BOLOŇA — PRÁZDNOTA EVROPSKÉHO VYSOKOŠKOLSKÉHO PROSTORU Bída evropských vysokých škol má jméno Boloňa. Přestavba evropského postsekundárního vzdělávacího sektoru dohodnutá evropskými ministry školství v roce 1999 v Boloni, která se řídila především angloamerickým vzorem třístupňového systému, byla nesená myšlenkou vytvořit jednotný evropský vysokoškolský systém, aby se zvýšila srovnatelnost a tím mobilita vědců a studentů. To, co žalostně ztroskotalo na politické rovině odmítnutím evropské ústavní smlouvy, se může etablovat alespoň v rovině vzdělání a stát se pokud možno motorem dalších integračních a rozšiřovacích snah, zvláště když se k boloňskému procesu přihlásila řada států, které na své členství v Evropské unii teprve čekaly. Myšlenka na první pohled pochopitelná — vytvořit jednotné evropské vysoké školství — se v konkrétních krocích projevuje jako další prohlubování procesu, který směřuje k opouštění idey evropské univerzity.' Tento proces byl iniciován společným sorbonnským prohlášením ministrů školství Francie, Německa, Velké Británie a Itálie v květnu 1998, v němž se navrhoval jednotný rámec evropského vysokého školství, aby se usnadnilo uznání studia v ostatních zemích. Přitom se ještě vycházelo z toho, že v budoucnu budou existovat dva cykly, studium a postgraduální studium, přičemž studium bylo definováno jako „přiměřená profesní kvalifikace\", na něž by mohlo navazovat kratší „magisterské studium\" nebo delší „promoční studium . Z toho se vyvinula třístupňová struktura, bakalářské studium a magisterské studium (bakalariát a magisterství) jako předpoklady pro navazující doktorské studium nebo program PhD. Sorbonnské prohlášení se ještě chápalo jako prohlášení o úmyslu, avšak z něj odvozený boloňský proces se bez velké diskuse chápe jako pro všechny závazný nový pořádek evropského vysokého školství, který se rovná zřeknutí se národních kompetencí v oblasti vzdělání, jež jsou zakotveny v právním řádu Evropské unie. Nabízí se totiž otázka, zda celoevropské sjednocení vysokoškolského studia bez ohledu na různou kulturu vysokých škol je jedinou cestou, jak podpořit mobilitu a vzájemné uznávání vysokoškolského studia. Uvědomíme-li si, že programy Evropské unie pro zvýšení mobility studujících využívá cca deset procent studentů z každého ročníku, a vezmeme-li v úvahu, že se jejich počet významně nezvyšuje především z ekonomických důvodů, protože při zařazení do bakalářského studia těžko zbývá čas absolvovat jeden semestr v cizině, ukáže se, jak je argument mobility slabý. Kvůli menšině studujících j sou všechny státy nucené podrobit své vysoké školství velmi nákladné restrukturaci, což se jeví jako velmi sporné. Vysoké mobility a vzájemného uznání studia se mohlo docílit i jinými, jednoduššími opatřeními. Nakonec taky vůbec nešlo o mobilitu. Ta představuje už dnes hodnotu, již nelze kritizovat, stejně jako nelze kritizovat internacionalizaci, a slouží jako průhledné ospravedlnění sjednocovacího a normativního procesu evropského vysokého školství, který by se mohl projevit jako jeho odevropštění. Intence je jasná. Povinným zavedením tříletého bakalářského studia ve všech oborech dostaly všechny

univerzity za úkol poskytovat primárně „protovědecké profesní vzdělání\". To má snad smysl v zemích, které nemají vyvinutý žádný systém odborného školství. Pro jiné země ale znamená bakalářské studium zcela zbytečnou restrukturalizaci univerzit. Studenou cestou se likviduje smysl univerzity jako místa vědecké přípravy na povolání, jejímž předpokladem je jednota výzkumu a výuky. Celoplošné zavádění krátkého studia orientovaného na profesní praxi univerzitu promění trvaleji než všechny předešlé reformy. Vědecko-politický smysl bakalariátu, který se zdá mnoha ministrům školství ťak atraktivní, je zcela zřejmý: zkrácení doby studia a zvýšení počtu vysokoškoláků. Polemicky řečeno bakalářský stupeň umožňuje absolvovat vysokou školu nedostudovaným. Studenti, kteří dosud pro nedostatečnou kvalifikaci ztroskotali na diplomové práci, se teď stávají vysokoškolskými absolventy. Na papíře, tedy ve statistikách OECD, se budou počty bakalářů také velmi dobře vyjímat. Ale z podstaty věci samé vyplývá toto: Bud' vezmou univerzity tento úkol vážně a stanou se v první řadě poskytovateli krátkého studia orientovaného na hospodářství a praxi, které bude příslušně strukturováno, normováno a přizpůsobeno systému nižšího školství, což ve střednědobém horizontu promění univerzity ve vysoké odborné školy. Nebo tento úkol univerzity přijmou jen formálně a budou z nich vycházet špatně kvalifikovaní skorovysokoškoláci s akademickým titulem, avšak pracovní trh brzy pozná, jakou úroveň tito absolventi mají. Vkrádá se sice podezření, že přání po časnějším ukončení studia vychází i z hospodářské sféry, která by ráda minimalizovala vlastní náklady na vzdělání a univerzity chápala jako subdodavatelské podniky, čímž by ale nejvíce uškodila sama sobě. Otázkou zůstává, zda pro humanitní studia, jejichž perspektiva uplatnění se neustále mění, může mít takto zkrácené studium vůbec smysl, zvláště když se řídí módními trendy, které chápou spásu humanitních věd v jejich kombinaci s ekonomikou, médii a biotechnologiemi. At už bude zkrácené studium vypadat jakkoliv, nárokům na vědeckost a schopnost kritického myšlení nebude moci dostát. Protože lze krátké studium absolvovat rychle, s malými náklady a bez časových průtahů, je zřejmé, že pro studenty, kteří neusilují o víc než bakalářský diplom, zůstane ona tolik vzývaná internacionalizace prázdným slibem. Teprve magisterské programy navazující na bakalářské studium budou nabízet menšině studentů ťu formu vědecké úrovně, která by měla být pro univerzity zásadně určující. Protože jsou však magisterské programy ve vysoké míře předstrukturovány a řídí se především v oblasti společenských a humanitních věd rovněž soudobými parametry, musí se i tady počítat s tím, že svoboda učení bude patřit k prvním obětem boloňského procesu. V ideálním případě navazuje na absolvované magisterské studium strukturované doktorské studium, které je odměňováno titulem PhD podle vzoru amerického systému. Mladým vědcům myslícím na svou kariéru se doporučuje získat doktorát v některém excelentním centru nebo na elitní zahraniční univerzitě, což povede k tomu, že jednota výzkumu a výuky z univerzit celkově vymizí a bude se smět pěstovat jen ve zvláštních programech a odděleních. Dá se předpokládat, že pro vědecké a univerzitní kariéry bude v blízké budoucnosti titul PhD rozhodující kvalifikací. Habilitace bude dál ztrácet na významu a nakonec z pragmatických důvodů zcela vymizí. Ze starého trojčlenu — diplom, doktorát, habilitace — vznikne nový: bakalář, magistr, PhD. Přesto se cosi změní. V základním studiu poklesne vědecká úroveň, počet absolventů vysokých škol naopak stoupne, pro zájemce o vědu nebo opravdu dobré vzdělání se studium prodraží a prodlouží, takže se i podle kritérií hospodárností jeví sporné, jestli se to všechno vyplatí. Leccos bychom si ušetřili, kdybychom diplomové studium rovnou deklarovali jako další stupeň bakalářského studia, doktorské studium jako magisterský program a habilitaci jako PhD. Podíváme-li se na již existující nebo uvažované studijní programy nového typu, je nápadné, že vše od bakaláře k PhD je re strukturováno, nabízí se jako „modulový program\". Bylo-li dosud možné vybrat si, přinejmenším ve společenských a humanitních vědách, nejpozději v doktorském studiu a samozřejmě v habilitačním řízení svobodně téma a metodu, směřují propojené vzdělávací instituce a předem určené programy pro doktorandy k pojetí vědy, v němž jsou rozhodující parametry plánovatelnosti, zesíťování, standardizace a kontroly. Je to sice dané i snahou takovým doktorandským studiem mladým vědcům i ekonomicky pomoci, integrovat je do stávajícího výzkumu, a zvýšit tak jejich kariérní šance, ale možnosti individuálního přístupu, originálních badatelských projektů a neortodoxní problematiky tím mizí. Takřka to vypadá, jako by moderní reformátoři univerzit znali jen jediného skutečného nepřítele — nezávislého bádajícího ducha, který se vymyká jejich představám o strukturované a kontrolované vědě.

Koncept, který má v oblasti aplikovaného přírodovědného a technického výzkumu své opodstatnění — v základním výzkumu však už zřejmě ne —, se bez rozmyslu přenáší na vědní obory jejichž výsledky a ověřovací kompetence jsou stejně jako dřív ve vysoké míře závislé na práci jednotlivce, který se právě neřídí normami, danými výhodami, programy a výzkumnými kontexty. První váhavé kritické hlasy takového pojetí vědy se ozývají teprve nyní, tudíž příliš pozdě, což je pouze indicií toho, do jaké míry je idea univerzity už korumpovaná. Když se modernizuje, ťak se měří. K obzvláště pikantním aspektům boloňského procesu patří propočet studijních výkonů podle systému ECTS (European Credit Transfer System), pro což se v Německu začíná etablovat krásný termín „výkonnostní body . (U nás kredity, pozn. překl.) Měří se jimi údajně student workload,, tedy pracovní objem, jaký student potřebuje pro dosažení určitého učebního cíle. Kredity či výkonnostní body udělované za určité studentské aktivity — teoreticky nejen za semináře a přednášky — nepředstavují tedy žádný obsahový ekvivalent studia, nýbrž porovnávají jen vynaložený pracovní čas. Patří k ironii světových dějin, že marxistické učení o hodnotě vynaložené práce, které ekonomická věda s pohrdáním odsunula na smetiště dějin, se v evropských vzdělávacích plánech dočkalo radostného návratu. Hodnota studia se měří podle průměrného pracovního času, který na ně byl vynaložen. Takovou renesanci marxismu jako jádra vzdělávací reformy jež samu sebe mylně chápe jako liberální, nelze podceňovat. Ať důvěřivě, nebo cynicky vycházejí konstruktéři reformy z toho, že učební jednotka v Paderbornu, která má něco společného s etikou a udělují se za ni čtyři výkonnostní body, je srovnatelná s podobně znějící učební jednotkou v Debrecínu, která má rovněž hodnotu čtyř bodů. A pravda je to vtom smyslu, jako by se řeklo: Všude, kde se studuje, se studuje. Pro takové tautologické pojetí je zapotřebí mít v Evropě 21. století monstrózní systém pravidel a započítávání, který je pro ty, jichž se týká, takřka nezvládnutelný. Proto je třeba do jednotlivých zemí dosadit poradce ECTS, kteří své zmatené klientele pomáhají zavést a zvládnout kreditní systém. Jako všude jinde, i tady poradenský byznys jen kvete. Ted' už je třeba jen dosáhnout toho, aby byly v evropských studijních oborech názvy přednášek a seminářů a modulů všude stejné, posléze se všude bude vyučovat anglicky a na základě toho doufat v normativní moc a evropské vysoké školství bude sjednocené takovým způsobem, že bude skutečně možné všude studovat to samé — takže pak může každý klidně zůstat doma. Sjednocení, které má podpořit mobilitu, ji naopak podvazuje, protože ježek v pitvorné podobě evropských vzdělávacích plánů se chechtá do očí každému studentskému zajíci toužícímu cestovat úplně všude, což se reálně potvrzuje, když se neoficiálně přiznává, že v programech Erasmus jsou pro stipendisty zdaleka největším přínosem večírky. Zavedení bodů ECTS (kreditů) má i další důsledek. Studijní plány se už nesestavují podle přednášek a seminářů nabízených studentům pro splnění studijních cílů, ale podle výkonů, které musejí studenti podat. Jeví se to logické, ale je to úskok. Práce vykonaná studenty se tak může zcela oddělit od přednášek a seminářů. V neposlední řadě, hlavně tehdy, když se kombinují s možnostmi e-learningu, může být důsledkem takového vývoje virtuální univerzita na dálku. Studenti si zjistí své úkoly na internetu, doma je zpracují, obdrží za to odpovídající kredity a univerzitu uvidí na vlastní oči jen jednou, při závěrečných zkouškách. Na příkladu lékařské univerzity ve Štýrském Hradci lze doložit, že to není scénář budoucnosti. Zde je přesně podle tohoto modelu zorganizovaný předstudijní běh, který rozhoduje o dalším studiu. Je samozřejmé, že soukromé subjekty okamžitě nabízejí studentům placené semináře přizpůsobené takovému přijímacímu řízení. Takovým způsobem lze vzdělání privatizovat. Univerzita se stává certifikačním orgánem, výuku zajišťují soukromé subjekty. Ušetří se náklady na výuku, odlehčí se hlavně studijním oborům, o které je velký zájem, mimo univerzitu se utvoří volný trh dodatkových vzdělávacích služeb a zase se tak rozloučíme s částí oné univerzity, jež byla pojímaná jako společenství učitelů a žáků. Rovněž „modularizace\" studia, indukovaná v rámci boloňského procesu, se už v předstihu řídí kvantifikačním principem a principem jednoty. Studium všeho druhu se má nabízet a absolvovat v modulech, přičemž moduly představují na sebe navazující jednotky, které se pak sestavují jako prvky elektronické stavebnice a lze je případně vyměňovat. Tato úvaha se vůbec neřídí ani vnitřní strukturou konkrétního vědního oboru a z něj vycházející didaktiky, ani teoretickými požadavky učení, nýbrž modelem průmyslového sestavování součástek, jak ho excesivně praktikuje například jistý švédský obchod s nábytkem. Vztaženo k vědě to znamená její doslovné zpředmětnění — odcizeného ducha. To, co je obsaženo v evropské vědecké tradici jako aktivita a dynamika poznávání, rozumění a pochopení, a

to, co způsobem odpovídajícím tomuto živému procesu zohledňovala didaktika, se nyní „modularizuje\", lisuje do stavebních dílců a libovolně kombinuje. První výsledky takové továrny na vědění jsou už na světě. Několik základních modulů filozofie a etiky se připojí k několika modulům podnikového hospodářství a managementu a už tu máme nádherný studijní obor „obchodní etika\". Takové kombinace údajně zachraňují filozofii, která je jinak na mnoha vysokých školách ohroženým druhem. Co si však myslet o filozofii, která očekává svou záchranu od ekonomie? Přirozeně je lepší v případě nutnosti raději myslet ve službách ekonomiky než nemyslet vůbec. Středověcí scholastici ukázali, jak může duch přežít ve služebném postavení. Patos a úspěch novodobé vědy byl ovšem založen právě na zrušení takto vnucené služebné úlohy. 0 tom ovšem nechtějí evropští reformátoři vzdělání očividně nic vědět. Například myšlenka, že věda je proto vědou, že má svou specifickou systematiku a metodiku, a tudíž není možné vyjmout libovolné prvky a zkombinovat je s jinými, je jim patrně zcela cizí. Staré vypisování studijních oborů, v nichž se rozlišovalo mezi hlavním oborem a vedlejším, a jejichž kombinace se předepisovaly, ťo ještě braly v poťaz a měly na mysli interdisciplinaritu, která stanovila zvládnutí jednoho oboru jako předpoklad smysluplné kombinace. Je pravda, že studium je vždy nějak organizované a v posledních desetiletích prošla jeho organizace módami různých učebních plánů. A není nejpodstatnější, zda udávají tón výukové nebo učební cíle, workloads nebo počet hodin za semestr, moduly nebo obory. Podle organizačních forem a slovníku, který je s nimi svázán, nelze také zpravidla usuzovat na praxi, a už vůbec ne na kvalitu studia, vypovídají ovšem o duchu, z něhož takové normativy vycházejí. V současnosti je to negativní duch. Pohled na seznamy přednášek modulového studia ukazuje, ze nejde o obor jako takový, nýbrž že v centru pozornosti jsou výkonnostní body — kredity, modulová příslušnost a započitatelné varianty. Zvídavost nebo dokonce nadšení pro vědu lze za těchto podmínek těžko hledat. Zato to mohou studenti dotáhnout se žonglováním s výkonnostními body a modulovými kombinacemi až ke skutečnému mistrovství. Kromě chaosu, který takové adaptační procesy znamenají pro interní organizaci vysokých škol, zvláště když musejí proběhnout jako v Rakousku a částečně i v Německu, v neuvěřitelně krátkém čase, lze z ideologie boloňského procesu vyčíst leccos o úpadku ideje univerzity a konceptů vzdělání z ní vycházejících. Od té doby, co byla na počátku šedesátých let vyhlášená katastrofa vzdělání a kdy se rozběhly neustálé nárazovité reformy, už univerzity neměly možnost soustředit se na svou skutečnou úlohu. Připomeňme si, že inovační posuny moderny, jejichž centry se staly univerzity, započaly v novověku konceptem vědy, který ji měl osvobodit od všech politických, náboženských, ale také merkantilních vazeb a závazků. Na tom spočíval vědecký optimismus moderny. Výzkum podléhající vlastní logice, který nemusel brát na nic ohledy, měl být garantem civilizačního pokroku. Přihlášení se ke kultuře vědy bez jakýchkoliv podmínek jako základu a obsahu univerzity zaznělo také ve slavné přednášce Friedricha Wilhelma Josepha Schellinga nazvané Metoda akademického studia a proslovené v roce 1802. Podle Schellinga se měla na univerzitě idea vědění realizovat sama, a sice „idea nepodmíněného vědění, jež je jen jedno a v němž je veškeré vědění oním pravěděním, které rozpadajíce se pouze na různé stupně zjevujícího se ideálního světa, se rozšiřuje do celého nezměřitelného stromu poznání\".' Ovšemže je to idealismus. Ale myšlenka, že moderna je zavázána pojmu vědeckého poznání, který teprve v celé sumě disciplín a směrů získává svou rozhodující podobu, pořád ještě ilustruje, co univerzita znamenala: fakulty a obory, metody a projekty nemohou být bez vzájemného propojení řazeny vedle sebe, nýbrž musí společně koexistovat, na základě společného konceptu vědění. Skutečnost, že dnes už tomuto nároku může dostát jen několik velkých univerzit„ lze chápat jako závazek a šanci. Obvyklý je pravý opak, kdy dokonce i velké univerzity, především z ekonomických důvodů a protože přejímají fantazma profilového vzdělání z podnikatelské ideologie, redukují výzkumná pracoviště a studijní nabídky. Nově zakládané univerzity, soukromé, ale také veřejné, jsou definovány už jen jako vzdělávací instituce pro extrémně úzkou škálu oborů. Existence lékařských univerzit je diskutabilní, ale skurility typu „Univerzita pro vědeckou etiku\" nebo „Univerzita pro psychoterapii\" dokumentují, bez ohledu na kvalitu speciálního vzdělání, jež tyto instituce

nabízejí — pouze to, že pojem univerzity je zcela vytunelován. A když někde rostou universities všeho druhu blízké podnikatelským kruhům jako houby po dešti, je zcela jasné, že s tím, čím kdysi univerzity bývaly, mají společné už jen jméno. Také zakládání takzvaných elitních univerzit, jež se ustavují především v úzkém sektoru, který do budoucnosti slibuje zisky, tedy v oblasti technicko- přírodovědného výzkumu, je podvod pod falešnou značkou. Je na místě se ptát, proč se výzkumné ústavy nemůžou nazývat výzkumnými ústavy a vysoké odborné školy vysokými odbornými školami, ale proč všichni ještě chtějí týt z aureoly univerzity, přestože takřka všichni politici v Evropě vyhlašují její odstranění jako cíl. Schelling ještě věřil, že společenství všech, kteří se na vědění podílejí jako badatelé, vyučující a žáci, je neseno společnou filozofií, která by měla svá východiska, metody a důraz kladený na tyto formy vědění vztahovat k celku vědění. V Rakousku se původní „úvod do filozofie zvaný filosoficum\", který byl posléze degradován na formalitu a poté bez náhrady zrušen, snažil tuto ideu uchovávat. Protože vědění, jehož se dosáhlo na univerzitě a které je na ní předáváno dál, je vědecké vědění, avšak věda sama není jen libovolnou formou vytváření a rozvoje vědění, lze dát původní Schellingově premise dokonce moderní podobu. Univerzitní vzdělání v tomto duchu znamenalo, že studenti před jakoukoliv specializací v nějakém oboru absolvovali nejdříve základní úvod do tradice, problematiky a povahy novodobého pojetí vědy. V tomto smyslu by byla nová podoba povinného filozofického úvodu (a zkoušky), který by mohl mít vědeckoteoretické, vědeckohistorické a vědeckofilozofické zaměření, prvním krokem ke znovuzískání univerzity. Celoplošná nechuť si takové otázky by jen položit a úsilí redukovat všechno na pouhý proces byrokratického sjednocení, ukazuje, jak dalece už se architekti evropského vysokoškolského prostoru vzdálili tomu, co kdysi znamenala evropská univerzita, ve smyslu ideovém a obsahovém. V návaznosti na Schellinga je nejdůležitějším tradovaným proudem univerzity moderny jistě neohumanistická, Humboldtem formulovaná jednota výzkumu a učení jakožto zásadní určující znak, jímž se univerzita odlišuje od jiných výzkumných a vzdělávacích míst. Humboldt v memorandu 0 vnitřní a vnější organizaci vyšších vědeckých ústavů v Berlíně z přelomu let 1809/1810 postuluje především, což se často přehlíží, celkové nové uspořádání vědění. Rozlišuje přitom tři instituce: „akademie jako místa čirého výzkumu, univerzity jako místa výzkumu a učení, které mají „blízký vztah k praktickému životu a potřebám státu, a konečně „bezživotné instituty, jak je nazýval, tedy archivy, muzea, knihovny atd., které mají používat a kontrolovat jak akademie, tak univerzity. Dále se podle Humboldta odlišují od těchto vědeckých institutů gymnázia a speciální školy, které jsou příslušné pro humanistické základní vzdělání, respektive pro vyšší odborné vzdělání. Navzdory tomu, že Humboldt formuloval a také podporoval vztah univerzity k přípravě na povolání, smysl a podstata univerzity pro něj nespočívaly výhradně ve vzdělávání jako přípravě na povolání, nýbrž především ve vědecké práci, rozvoji a zprostředkování vědeckých poznatků. Toto a jen toto odlišuje univerzitu od jiných badatelských zařízení na jedné straně a od dalších škol na straně druhé.,Vztah učitele a žáka se tak proměňuje v jiný, než jaký býval dříve. Učitel tu není pro žáka, oba jsou tu pro vědu. Humboldt tedy vyžadoval rovnoprávné partnerství vyučujících a studujících ve vědeckém duchu s vědomím toho, že „svoboda a osamění jsou stejně důležité jako „nepřerušovaná, stále aktivně udržovaná, ale nenucená a bezděčná spolupráce\" všech, kteří se na tomto procesu podílejí. Humboldtovým ideálem nebyl učenec žijící ve věži ze slonoviny, zcela odtržený od reality, jak se mu často podsouvá. Avšak kdo z vědců navelených ke konkrétním výzkumným prioritám zaměřeným na aplikaci výsledků a sítě by dnes mohl spolupráci popsat jako nenucenou a bezděčnou? Předpokladem univerzitního vzdělání — a tím byl okruh studujících samozřejmě omezen — je pro Humboldta opravdový zájem o vědu a její další rozvoj. „Jakmile se přestane hledat věda, nebo si budeme namlouvat, že ji není třeba vytvářet z hloubi ducha, nýbrž vědecké poznatky lze sbíráním jen extenzivně seřazovat, je vše nenávratně a navěky ztraceno. (4) Bezesporu by se pro toto ústřední určení humboldtovské univerzity, jednotu učení a bádání, dala nalézt v dnešní době odpovídající forma, která by byla přiměřená složitému stupni organizace moderních věd a rozdílných vědeckých kultur. Ve skutečnosti lze ovšem proces, jemuž jsou univerzity podrobovány, číst jako univerzitní chronique scandaleuse. Jednostranné hodnocení univerzitních kariér podle výzkumné práce a degradace učení na neoblíbenou činnost tuto tradiční jednotu niterně sabotuje. Na druhou stranu univerzity od zahájení školských reforem v sedmdesátých letech postupně do značné míry degradovaly na vyšší školy, které sice zprostředkovávají vědění, ale v dostatečné míře ho už nevytvářejí, a pokud ano, tak ve výzkumu více či méně striktně odděleném od výuky.

Opakovaně vznášený požadavek, aby se proto výzkum zcela vyčlenil a univerzity se věnovaly jen výuce, znamená permanentní ohrožení univerzity. Model střižený podle amerického vzoru, kdy už jen nemnohé univerzity dostávají odpovídající finanční prostředky a jsou pak definovány jako „výzkumné univerzity, ale převážná část univerzit je zredukovaná na funkci vzdělávání a další vzdělávání, se už rýsuje na obzoru evropského vzdělávacího prostoru.' Co se týká zrušení jednoty výzkumu a výuky, naznačuje boloňský proces řešení, které univerzity vytuneluje zevnitř. Je jasně patrné, že v bakalářském studijním programu, kde nelze získat vědeckou reputaci, spojení výuky a výzkumu není možné. Excelentní projekty, které se mají podporovat na univerzitách v Německu, a elitní univerzita, která se má založit v Rakousku, navazují až na ukončené magisterské nebo doktorandské studium. Idea jednoty výzkumu a výuky, jíž byla kdysi univerzita definována, se tedy bude realizovat teprve po univerzitě. Kdo z pedagogů na sebe dbá, bude usilovat o to, aby působil v těchto programech pro graduované. Univerzita první a druhé třídy se rýsuje také z hlediska výuky jako důsledku školské reformy. Naskýtá se tak otázka, jaký je zájem veřejnosti, která tento systém vzhledem k nedostatku soukromých investorů musí do značné míry financovat. Wilhelm von Humboldt kladl ještě na stát ve vztahu k univerzitám jasné požadavky. Stát má za prvé „povinnost obstarat prostředky pro fungování a rozvoj vědecké práce, za druhé má hlavní dohled nad vědeckými institucemi a musí zajistit, aby na univerzity byli povoláni vhodní učitelé a aby mezi univerzitami na jedné straně a akademiemi a archivy na straně druhé docházelo k živé výměně a plodné konkurenci, a za třetí musí stát vzít na vědomí, že jinak nesmí do sféry vědy nijak zasahovat.' I v tomto ohledu je současná situace v Evropě výsměchem Humboldtovým úvahám. Vztah univerzit a státu má kromě ekonomického a právního také principiální rozměr. Zde se nakonec rozhoduje o veřejném a svobodném statutu vědy. 0 významu výzkumu v přírodovědných a technických oborech panuje zpravidla konsensus. Spory začínají, když se začne mluvit o financování, struktuře, obsahovém zaměření a očekávané návratnosti bádání ve společenských a humanitních vědách. Rozumí se samo sebou, že výzkum, at jakéhokoliv druhu, není vyhrazen jen státu. Výzkumné výsledky soukromých subjektů jsou stejně legitimní a zaslouží si uznání. Je ovšem také zapotřebí a je přímo postulátem demokratické politiky, aby existoval konkurenceschopný státní, to znamená z veřejných peněz financovaný základní výzkum, především ve společenských a humanitních oborech a také v lékařských a přírodovědných. Povaha vědeckého vědění se vyznačuje oproti jiným, ezoterickým formám vědění právě tím, že je principiálně exoterická, tedy veřejná. Stát jako reprezentant politické veřejnosti by tedy měl vyvodit důsledky a měl by zaručit, aby ve všech podstatných oblastech existovala výkonná výzkumná práce, nezávislá na soukromých, tedy partikulárních zájmech, která by umožnila, aby byla tvorba vědění alespoň v hlavních obrysech transparentní, a byla schopna vyvažovat soukromé výzkumné zájmy nebo jim konkurovat. Politika v oblasti výzkumu hodná toho jména by se měla postarat o to, aby svoboda bádání nejen nebyla ohrožena, ale aby byla také garantována a podporována. Takzvaná autonomie univerzit, která se v mnoha oblastech v posledních letech prosadila, vzbuzuje na první pohled dojem, že přesně odpovídá požadavku svobody učení a výzkumu. Univerzity mají zaručený rozpočet, který pokryje přinejmenším základní vybavení a stěžejní potřeby výuky, a mohou ve větší míře rozhodovat o zaměstnancích a vypisovaných studijních oborech. Je ovšem podivné, že na těch univerzitách, kde už byl přechod k autonomii dokončen, mají lidé, kterých se to přímo týká, dojem, jako by se prostor svobodného rozhodování nerozšířil, ale naopak se na všech úrovních zúžil. Univerzita autonomní v institucionálním a ekonomickém ohledu není ještě zdaleka svobodná univerzita. Autonomie je často eufemismus pro nedostatečnou správu, kterou stát, aby ušetřil, přenechává univerzitám samým. A prostřednictvím rozpočtů, vědeckých bilancí a evropských směrnic zůstávají univerzity stejně závislé na politicích jako dosud. Ovšem vzhledem ke spolufinancování z externích zdrojů, k existenci akreditačních a evaluačních agentur a univerzitních rad zasahuje v rostoucí míře do záležitostí univerzity i soukromá sféra. A vládnoucí ideologie zeštíhlování státu zde zanechává znatelné stopy. Zásahy trhu a přenesení politické kontroly na neformální veřejnost vede k „ovládnutí vědecké zvídavosti\",' která by se za určitých okolností mohla jevit pro společnost lačnící po inovacích jako kontraproduktivní. Na rozdíl od univerzit řízených státní byrokracií se kontrolní a řídicí mechanismy změnily — tedy prohloubily se. A tím se na rozdíl od ministerských úřadů zneviditelnily. Koncept sebeřízení organizací neustálou kontrolou, který se prosazuje i v jiných oblastech společenského vývoje místo nezakrytě

mocenských poměrů, je na univerzitách vypracován v nejčistší podobě. Je to paradoxní, protože se univerzity nadále chápou jako centra reflexe, která však musí rezignovat na reflexí toho, co se děje s nimi samými. Takřka žádné procesy řízení a kontroly se nevyvinuly z vnitřní potřeby a struktury univerzity, nýbrž byly převzaty z vnějšku, zvláště ze sektoru manažerských technologií. Je pozoruhodné, že vědci, kteří si ještě před několika let mysleli, že dokážou kriticky pojmenovat společenský vývoj, kapitulují tváří v tvář nejpitomějším výrokům z hantýrky new managementu takřka bez odporu. Nikomu se už nezdá zvláštní, že vysokoškolští učitelé jsou kvůli vylepšení vysokoškolsko-didaktických schopností posíláni do poradny pro podnikatele, kde je školí poradkyně s nedokončeným studiem psychologie, nikoho už nepohoršuje, že se kandidáti na místo vysokoškolského pedagoga musí předvádět vassessment centru, nikdo neprotestuje, když se poslední šunt podnikatelské ideologie prodává univerzitám jako nenovější výkřik — od blended learning, diversity management až po „bilance vědění . To dostatečně jasně vypovídá o tom, jak je institucionalizovaná věda schopná odolávat duchu dobových mód. Její odolnost je prakticky nulová. Tragédie, k níž došlo pod tlakem ideologizace a politizace univerzit v minulém století, se v současnosti opakuje pod taktovkou ekonomizace, avšak jako fraška. Vzletná slova, která provázejí prosazování a zavádění jednotného evropského vysokoškolského prostoru, nás při pohledu na tuto frašku těžko mohou utěšit. Může se však stát, že po dokončení boloňského procesu se fraška opět promění v tragédii, a to jak z hlediska společenskopolitického, tak z hlediska vzdělání. 7 ELITNÍ VZDĚLÁNÍ A ANTIOSVÍCENSTVÍ Půjde-li všechno podle plánu, v Evropě se to bude za několik let jen hemžit elitními vědeckými zařízeními, excelentními uskupeními, technologickými instituty, špičkovými výzkumnými pracovišti a univerzitami světové úrovně. Jakmile Evropská unie vyhlásí European Institute of Technology (ZIT), vybrané německé univerzity otevřou excelentní studijní programy a v bývalém nervovém sanatoriu Maria Gugging v Dolních Rakousích jako kouzlem vznikne za pár let rovnou celá elitní univerzita, nebude už třeba mít obavy o budoucnost kontinentu. Půjde-li vše podle evropských plánovačů vzdělání, Harvard bude brzy patřit do starého železa, MIT pfassachusettsInstitute of Technology) poklesne na regionální úroveň a brain drain ze Singapuru do alpského podhůří nabere rozměry beroucí dech. Nová evropská vědecká elita, konečně konkurenceschopná, vykrystalizuje jako dynamické jádro oné privilegované vrstvy „analytiků symbolů a dělníků vědy\", jimž podle utopických představ leckterých věrozvěstů modernizace patří budoucnost.' Mimo oblast ideologických verbálních šarvátek lze skutečně vysledovat pozoruhodný posun v diskusi o politice vzdělání. Pojmy jako elita nebo excelence, které se od konce druhé světové války ve slovníku expertů na vzdělání nevyskytovaly, si během několika let vydobyly v jejich repertoáru nejen pevné místo, ale zároveň je obklopuje aura, která nepřipouští sebemenší kritiku konceptu elitních institucí. Společnost posedlá rekordy a špičkovými výkony nemůže jinak, než si i organizaci vědy představovat podle těchto principů, a zprávy o big science a špičkových vědcích, o něž se rve celý svět, připomínají stále víc reportáže o zákulisních transferech peněz v lize šampiónů. Většinou se přitom myslí na přírodní a technické vědy, na výzkum klonování a molekulární biologii, kvantovou mechaniku, biomedicínu a nanotechníky, což patří k obrazu vědy, jejíž význam úzce koreluje s finančními prostředky, které je do ní třeba vložit, a s předpokládanými zisky. Humanitním vědám se stalo osudným, že mohou pracovat bez velkých materiálních nákladů. Je-li spolufinancování z externích zdrojů kvalitativním kritériem vědy, je neschopný ten, kdo takové prostředky vůbec nepotřebuje, protože mu k myšlení stačí hlava. Malý institut humanitních věd, který má minimální náklady na jednoho profesora a jednoho asistenta, vykazuje však jen malý počet absolventů, je proto třeba z finančních důvodů zrušit. Stovky miliónů, které se jen tak vyhodí v rámci špatně plánovaného technologického institutu, naopak vůbec nehrají roli. Na novém propojení excelentnosti, výzkumných priorit a elitního vzdělání nevadí princip usilující o dosažení vynikajících vědeckých výsledků, které je třeba podle nejlepšího vědomí a svědomí podporovat, ale to, že se za ním skrývá zničující ideologie, jejímž smyslem není podpora výzkumu, nýbrž plánování vědy podle předem daných představ o výsledných cílech. Investuje se jen do oborů, u nichž se v blízké budoucnosti větří celosvětový trh, stačí jen sehnat peníze a nakoupit „nejlepší mozky, aby se nějaké instituci propůjčila váha a reputace, a to celé je poháněno diktátem rankingu. Všechno ostatní se tím

nutně odsouvá stranou. Bylo by naivní věřit, že fixace na takzvané špičkové výkony neovlivní každodenní chod univerzit. Požadavek elitnosti a excelentnosti poslouží velmi rychle k tomu, aby se ty oblasti výzkumu a studijní obory, které upadly v nemilost, nejdříve finančně podvázaly a poté kvůli nedostatečným výsledkům zrušily. Protikladem elity byl vždy obyčejný lid. Ve vědě to není jinak. Proti hýčkaným špičkovým institutům stojí zchudlé univerzity a vysoké školy, které musí žít s cejchem nekonkurenceschopnosti. Všichni fascinovaně upírají zrak na nové elity, k nimž se samozřejmě počítají. Příklon k elitě a k etablování elitních institucí má samozřejmě své důvody. Stručně to lze vyjádřit jednou větou: Poté, co byly univerzity reformami posledních desetiletí beznadějně zruinovány, musejí být znovuobjeveny pod jiným jménem. Přinejmenším je nápadné, že všechno, co bylo v posledních letech univerzitám vnuceno, v nových elitních zařízeních nikdo nechce. Tato zařízení už pochopitelně nebudou určena pro masy, a pokud na nich bude ještě vůbec probíhat výuka, tak jen pro ty přírodovědce, kteří už absolvovali vysokoškolské studium a excelentními výsledky se kvalifikovali pro další vzdělání zaměřené na výzkum. Správa má být minimální a samozřejmě se nepředpokládá, že by se elitní vědci museli zabývat administrativou, plánováním a prací v grémiích, shánět peníze a vypracovávat statistiky všeho druhu, tedy vším, co tak ztrpčuje život na současných univerzitách. V elitních ústavech má platit premisa, z univerzit vyhnaná jako prázdné tlachy, že výzkum potřebuje především čas a svobodu. Každý, kdo pracuje na univerzitě, má jedinou touhu: jednou se v klidu a bez všech vnějších tlaků věnovat tomu, proč je tu údajně zaměstnán — přemýšlet, zkoumat, experimentovat, psát. Není divu, že předmluvy vědeckých publikací jsou plné poděkování různým institucím, kolegům a ústavům, které autora alespoň na pár měsíců osvobodily od jařma univerzitního všední dne. Celý ten nesmysl s nastavenými prioritami, cíli a výsledky, který na univerzitách už nějakou dobu řádí a poznání definuje jako produkt plánování, proto nebude platit tam, kde má pracovat elita. Stručně řečeno na elitních univerzitách, alespoň v oblasti výzkumu, opět ožije něco z toho, co podle Humboldta charakterizuje univerzitu a co se po desetiletí odbývalo jako nemoderní, reakcionářské, překonané nebo neodpovídající době. To musí dost naštvat lidi, kteří chtěli takové poměry alespoň rámcově zakotvit pro všechny univerzity, a byli za to ocejchováni jako nepřátelé reforem. Skutečnost, ze se ryze výzkumné instituťy, na nichž se už prakticky nebude učit, budou nazývat elitní univerzity, není jen značkový podvod, ale také to znamená, že se mlčky zruší koncept univerzity jako vědeckého zařízení, v němž jde základní výzkum a výuka ruku v ruce. Zatímco tradiční univerzity se vzdělávacími programy více či méně zaměřenými k získání profesní kvalifikace se nedostatkem přidělovaných financí hroutí, proměňuje se humanistická idea univerzity, redukovaná na polovinu, v koncept elity, který se zrodil z neoliberálního ducha konkurence. Hegel nazývá takové znetvoření lstí rozumu. Nakonec bude dopřáno získat fundované vědecké vzdělání právě oněm třem nebo čtyřem procentům studujících, kteří před reformami studovali na tehdy ještě fungujících univerzitách. Vysoké procento vysokoškoláků však bude díky inflačnímu udílení titulu master všeho druhu zachováno, což je ve skutečnosti největším zastíracím manévrem politiky vzdělání v novověku. Volání po elitě není jen projevem touhy po vysokoškolské špičce, indikuje také neradostný stav univerzit jako celku. Programy, které se univerzitám oktrojovaly pomocí hesel „vysoké školy pro všechny, emancipace a demokratizace\", nakonec vmanévrovaly vysoké školství do bezvýchodné situace. A to ne v zásadě proto, že by společensko-politické koncepty a politika v oblasti vzdělání byly čirý nesmyl, nýbrž proto, že se toho chtělo dosáhnout s prostředky a za podmínek, které nebyly dostačující. Po otevření univerzit široké veřejnosti muselo být brzy zřejmé, že katastrofa vzdělání, které se tím mělo zabránit, se musela zacyklit a prohloubit v přímé úměře s tím, jak se z univerzit stávala špatně vybavená, přecpaná a zbyrokratizovaná monstra. Univerzity byly sice ideologicky vyzbrojené konceptem spolurozhodování, ale ve skutečnosti ochromené v důsledku rozložení politických zájmů, nízkými rozpočty a obyčejným přetížením. Strašidlo masové univerzity by ovšem ztratilo mnoho ze své přízračnosti, kdyby se vzniklé problémy hned přiměřeně řešily. Fakt, že na jedné univerzitě studují tisíce studentů, sám o sobě žádnou tragédií

není. Dnes vzývaná idyla anglosaského typu univerzity — kampusu, v níž sdílí nemnoho pedagogů s nemnoha studenty duchovní společenství, je sice poeticky nastaveným protikladem reálné situace přeplněných poslucháren, avšak ideu velké univerzity to nikterak nediskriminuje. Také na velkých univerzitách může být přiměřeně dobrý poměr vyučujících ke studentům — za předpokladu, že je dostatek vysokoškolských pedagogů. Také na masových univerzitách se může provozovat prvotřídní výzkum — za předpokladu, že se zátěž výuky a administrativy přiměřeně rozdělí a v případě potřeby deleguje. I na masových univerzitách mají nadaní a aktivní studenti možnost se profilovat — za předpokladu, že je dostatek seminářů, v nichž mohou vyniknout. Na druhou stranu by velká univerzita mohla nabídnout výhody jež nejsou v možnostech univerzity anglosaského typu. Díky množství učitelů by se v rámci univerzity mohl zrodit plodný pluralismus metod a jejich konceptuální spor, rozsáhlá nabídka různých oborů a bohaté pole pro výzkum by mohly vdechnout starému ideálu universitas titterarum nový život a čelit provincialitou zatíženému konceptu stěžejních oborů a profilů a v neposlední řadě by mohla masová univerzita nabídnout to, co je atraktivní na každé metropoli—anonymitu. Možnosti kontroly jsou v přehledném prostoru s malým množstvím posluchačů podstatně vyšší než ve slušně zaplněné velké aule, a leckterý svobodný duch nepotřebuje ani tak permanentní vedení a péči, jako pocit, že se může opravdu rozvíjet teprve v anonymitě velkého společenství. Takové a další možnosti ovšem provozovatelé masových univerzit promarnili, protože sledovali jen jediný cíl — co nejhladší průtok velkého počtu studentů od imatrikulace po absolutorium. To se mohlo za daných okolností realizovat jen snížením náročnosti a vykoupit ztrátou vědeckosti. Místo aby se nyní tento trend zvrátil a univerzitám se vrátila univerzalita, prosazují se elitní instituce. Skutečnost, že ve výborech pro založení těchto institucí jsou zastoupení i rektoři univerzit, z nichž se mají stát jen pouhé poskytovatelky výuky, dokresluje obraz charakteristický propojením ideologického pění chvály a praktického cynismu. Ale i pokud je takový vývoj považován za nutný, kde se bere ta nová fascinace pojmem elita? Proč nestačí přiznat ztroskotání reforem univerzit a vysokých škol a podporovat zakládání malých, ale dobře vybavených institucí, aby byl — alespoň v těch vědních oborech, které jsou na trhu žádané, zajištěn nerušený výzkum? Proč se nediferencuje mezi takzvanými vyššími odbornými školami, k nimž patří většina takzvaných univerzit, a oněmi univerzitami, v nichž se skutečně soustavně nabízejí studijní obory řídící se jednotou výzkumu a učení? Proč se rozšiřuje pojem univerzity na takřka veškeré postsekundární vzdělání, a zároveň se volá po elitnosti a excelentnosti? Znovuobjevená láska ke starým pojmům je motivovaná politikou vzdělání a výzkumu a zároveň sociálněpoliticky. Elitu lze vždy chápat jen jako společenství vyvolených. Odhlédneme-li pro tuto chvíli od otázky, kdo a podle jakých kritérií výběr provádí, elitní vzdělání znamená ustavení sociální jednotky, která je založená na podivné diferenci oproti všem ostatním. Ti ostatní jsou už z definice samé prostě ti horší. Laskavé ujišťování konstruktérů elit, že toto budou funkční elity, pracovní elity, a že nikdo nepomýšlí na to, aby se z faktu vědecké špičkové práce odvozovala sociální privilegia, je prostě pohádka. Z příkladu existujících elitních univerzit je známo, že nejsou jen vynikajícími místy pro výzkum a někdy i výuku, ale především slouží i jako produkční a reprodukční instituty sociální příslušnosti, která zdaleka nekoreluje s intelektuálními nároky, jež bychom rádi na elitu kladli. Internacionalizace věd je celosvětový sociální segregační proces, v němž krystalizuje úzká vrstva lidí, jejíž členové zpravidla komunikují jen se sobě rovnými, nechávají se oceňovat jen sobě rovnými a vytvářejí pomocí rituálů, svazků a vzájemné výpomoci při zachování veškeré konkurence spiklenecké společenství. Vědeckému pokroku vytváření elitního vzdělání nijak zvlášť neprospěje. Elity vytvářejí neformální tlak na sociální a intelektuální přizpůsobení a sabotují každé neortodoxní a svérázné myšlení, bez něhož není možná žádná inovace. Koncept elitního vzdělání razantním tempem oslabuje exoterický charakter věd povýšený od počátku novověku na program, jejich otevřenost a veřejnost, ambice osvícensky spolupůsobit a být nositelem osvěty. Elity se vydělují, především jazykem, který používají. Obrovskou rychlost, s níž se angličtina etabluje jako jediný vědecký jazyk, není třeba hned označovat za čirý imperialismus.' Přestože je nepřehlédnutelný konkurenční náskok všech native speakers oproti těm, kteří mají jiný rodný jazyk a anglicky se musí nejdřív naučit, nelze nevnímat ulehčení komunikace. Ale nesmějí se ani zavírat oči před skutečností, že v přímé úměře s tím, jak přestávají být národní jazyky i jazyky vědeckými, pozbývá platnosti právě ten motiv, který v době osvícenství a díky osvícenským názorům vedl k tomu, že byla latina jako někdejší univerzální vědecký jazyk nahrazována národními jazyky.

Christian Thomasíus koncem 17. století požadoval, aby věda směřovala ke všem, ne jen k elitářskému kruhu učenců,' a pro Immanuela Kanta byla věda neoddělitelně spjatá s tím, co nazýval veřejné používání rozumu.4 Skutečnost, že se dnes i v neanglickojazyčných zemích otevírá stále více studijních oborů v angličtině, možná podporuje žádoucí internacionalizaci, ale zároveň obsahuje nebezpečí, že pro rozhodující oblasti vědy, techniky, ekonomiky a ve stále větší míře i politiky a práva bude ve vlastním jazyce chybět pojmosloví. Kdo byl svědkem toho, jak nějaký expert zoufale hledá ve svém rodném jazyce výraz pro pojem, který je pro něj bězný jen v angličtině, tuší, jaký vývoj se dá očekávat. Nejdříve se příslušný terminologický pojem pozapomene, potom už se neví, že takový výraz v rodném jazyce existoval, a nakonec dotyčné slovo zcela vymizí. Kromě nepopiratelných výhod, které tento vývoj přináší scientific community, to ale také znamená, že ostatní evropské jazyky postupně ztrácejí kompetence adekvátně označovat ústřední oblasti moderní společnosti — vědu, techniku, ekonomiku a právo — byť jen terminologicky, a to ne proto, že by v jejich jazyce taková slova nebyla, ale protože jsou programově potlačována, nebo se už nerozvíjejí. Jazykověda označuje tento fenomén jako „ztrátu domény\" jazyka, kterou definuje jako „ztrátu schopnosti komunikovat ve vlastním jazyce na všech úrovních vědění, protože se nerozvíjejí potřebné odborné jazykové prostředky.\"' Abychom vyloučili nedorozumění, zdůrazněme, že nám nejde o nějaký omezený jazykový purismus, nýbrž o fakt, že mnohé evropské jazyky ztrácejí v rozhodujících oblastech moderního života kompetenci. Týká se to menších skandinávských jazyků, ale rostoucí měrou i němčiny a některých románských jazyků. Pokud zůstane jediným možným polem pro uplatnění národních jazyků krásná literatura, přestanou být takové jazyky integrální součástí kultury. Nemusí být daleko doba, kdy se začínajícím spisovatelům bude doporučovat, aby svá díla psali rovnou v angličtině, jestliže chtějí hrát v první lize. V důsledku toho by se starým evropským jazykům přiznával jen statut regionálních dialektů, v nichž postačí umět pojmenovat věci denní potřeby, ale jakmile by se začalo mluvit na vyšší úrovni, profesionálně, nebo dokonce vědeckým jazykem, chyběla by slova a přešlo by se do angličtiny. Takový vývoj není ničím novým. Dlouhou dobu byla latina církevním a vědeckým jazykem, potom zaujímala statut elitního jazyka francouzština a ve středo- východní Evropě němčina. Dosud byla dominance výše postavených dorozumívacích jazyků vždy spojená s dominancí sociálních skupin, které používaly jazyk jako nástroj moci a znak svého postavení. Nyní je tomu zřejmě tak, že angličtinu ovládá více lidí než svého času latinu nebo francouzštinu. Ale dokud nebude angličtina pro všechny lidi takzvaně prvním jazykem — což je velmi sporný ideál — dominance angličtiny znamená, že se etabluje preference jednoho jazyka a s ním nedílně spojené kultury myšlení oproti jiným tradicím národně jazykových kultur. Při vší nevyhnutelnosti, která se takovým procesům v kontextu globalizace připisuje, udivuje zápal a horlivost, s níž se především v německé jazykové oblasti pracuje na odstranění němčiny jako vědeckého a profesního jazyka. Téměř to vzbuzuje dojem, jako by se mnoha Němcům a Rakušanům naplňovalo toužebné přání konečně se osvobodit od poskvrny němectví a nacionalismu. Ti, kdo ve své profesní komunikaci a rostoucí měrou i v soukromé — zde ovšem se spikleneckým pomrkáváním — preferují angličtinu, dávají najevo, že jsou světoobčané, jež se zbytkem zabedněného obyvatelstva nic nepojí, a jsou imunní vůči každé formě reakcionářského zdůrazňování němectví. Taková snaha se může z historického hlediska jevit odůvodněná a je jistě úctyhodná — ovšem zdá se, že tito lidé jsou motivovaní nenávistí k sobě samým, která by mohl a být výrazem dosti zabedněné a povýšenecké negativní fixace. Vzhledem k dynamice tohoto vývoje bude zřejmě marný nejnovější pokus německé Vědecké rady, aby se alespoň v některých humanitních vědách zachovala němčina jako vědecký jazyk, i když pro to uvádí dobré důvody. Jak dramaticky tento vývoj probíhá, se ozřejmí, když si připomeneme, že Hans Georg Gadamer ještě koncem osmdesátých let minulého století zdůrazňoval funkčnost a nutnost jednotného jazyka pro přírodní vědy, avšak pro humanitní vědy tento požadavek jednoznačně odmítl. „Lze říci, že rozmanitost evropských jazyků je přímo niterně srostlá s existencí humanitních věd a jejich funkčního významu pro kulturní život lidstva. Nelze si ani představit, že by se tento kulturní svět, i kdyby to bylo sebevíc praktické, sjednotil i v humanitních vědách na jednom mezinárodně platném jazyce, jak se to už dlouho prosazuje v přírodních vědách.\"' Přijetí angličtiny jako kongresového a dorozumívacího jazyka i pro humanitní vědy jež se odehrálo takřka bez odporu, naznačuje, že pozbyla platnost souvislost mezi jazykem, kulturou, historickým vědomím a schopností reflexe, která byla ještě pro Gadamera zcela evidentní. Oslnění fantazmatem internacionalizace a z obavy, aby se neocitli v podezření, že jsou v zajetí nacionálního nebo dokonce

nacionalistického myšlení, se reprezentanti humanitních věd vzdali možnosti tento transformační proces podrobit kritické reflexi především v německojazyčném prostoru. Je považováno za nanejvýš nevhodné zamýšlet se nad tím, že vědec, který musí mluvit, psát a myslet v cizím jazyce, přičemž předmětem jeho bádání je jazyk samotný a vztah k němu, musí rezignovat na přesnost, poznání a schopnost detailní diferenciace. 0 tom se nemluví, protože jakmile kyne světová elita, nikdo si nepřeje, aby byl řazen k provinční Evropě a její různorodosti. Ke kulturnímu pluralismu se tak zpravidla hlásíme v normovaném jednotném jazyce. Vědecké elity se tedy většinou nemusí bezpodmínečně vyznačovat kreativitou a originalitou, nýbrž především vnějším znakem — užíváním angličtiny. Tento znak může nabýt, jako všechny znaky elit, absurdních rysů. Pokud na konferencích konaných v Německu hovoří němečtí přednášející k německým posluchačům anglicky, aby dokázali svou internacionalitu, tak je to přinejmenším stejně nesmyslné jako skutečnost, že žádosti podávané na projekty s tématem rakouské literární historie musejí být napsány anglicky. A je otázka, jestli přispěje k mezinárodní prestiži, když jsou v jisté alpské univerzitě hygienická zařízení místo známé anglické zkratky WC označená americkým výrazem restroom. A jistě je věcí diskuse, zda označování akademických titulů, názvy studijních oborů, vědeckých institutů, doktorandských programů a výzkumných projektů anglickými názvy skutečně signalizuje, že jde o světovou špičku, nebo se to jen předstírá. Zřejmě také předpokládáme, že elitní kolegové ze zámoří nemají ani špetku jazykové kompetence, která by jim například umožnila správně identifikovat tak exotický název, jako je Universitat Wien, a tak abychom eliminovali riziko, že nás nesprávně lokalizují, jmenuje se někdejší alma mater Rudolphina přinejmenším v oficiálním korespondenčním styku dnes také University of Vienna. Podlézavost vůči anglosaské vědecké kultuře povýšené na idol vede k tomu, že je nepřímo pokládána za jazykového idiota, což patří k četným nechtěným pointám tohoto přístupu. Ale to jsou maličkosti, součást oné absurdity, která jde na vrub bolestivých důsledků globalizace. Podstatnější je, že se už ani nesmí mluvit o negativních stránkách vývoje, který popírá vztah mezi jazykem a kulturou, jak ho ještě definoval Gadamer. Friedrich Nietzsche říká na jednom místě v díle Lidské, příliš lidské, že naučit se cizí jazyk znamená nejen naplnit si paměť slovy místo myšlenkami, nýbrž že cizí jazyk je i „sekyrou, jíž utínáme kořínky jemného citu pro nuance rodného jazyka, který se tak nenávratně poškozuje a zaniká\". A dodává: „Dva národy, z nichž vyšli největší stylisté, Řekové a Francouzi, se nikdy cizí jazyky neučily.\" Jedním dechem se ovšem Nietzsche zasazoval o kosmopolitismus a nutnost celosvětově jednotného dorozumívacího jazyka — což mu ovšem nebránilo rozpoznat cenu, kterou je nutné za takový pokrok zaplatit. Mluvit o ztrátě stylistické úrovně a jemného citu pro bohatství nuancí, které s sebou přinášejí nové mezinárodní jazykové standardy, a o tom, co ťo znamená pro kvalitu myšlení a psaní, je dnes samo sebou nepřípustné. A dodejme, že právě nové vědecké elity jsou občas nuceny argumentovat heslovitě a nediferencovaně, čímž se poškozuje onen elitní status, který se stále více řídí vnějšími zadáními a postoji a stále méně se cítí vázaný skutečným myšlením. Koncept elit a excelentnosti skrývá pro humanitní vědy ještě jiné záludnosti. Na rozdíl od aplikovaného přírodovědného bádání spočívá užitek humanitních věd nikoli v produktech a technologiích, jejichž široké použití nevyžaduje pochopení vědeckých základů, nýbrž ve veřejné účinnosti vědy samé. Lidé, kteří si koupí plazmovou obrazovku, nemusí chápat nic z výzkumného procesu, který vedl k vývoji této technologie. Ovšem jedná-li se o společenskou relevanci vědeckých teorií a poznatků — od genové manipulace, výzkum rozdílnosti pohlaví, ekonomii až po teorii médií, je občan, vyloučený z tohoto diskursu, ačkoliv má právě v těchto otázkách nakonec politicky spolurozhodovat, v podstatě zbavován svéprávnosti. Ekonomové diskutující v obchodní angličtině o daních, které zamýšlejí uvalit na to či ono obyvatelstvo, jež se nemůže bránit už proto, že mluví jiným jazykem, se skutečně etablují jako elita, jíž už nejde o ťo, aby hledala dialog a výměnu názorů s těmi, jimž je jejich práce vposledku adresována. Sociální nebo humanitní věda, která nechce, aby jí porozuměla deklarovaná cílová skupina jejího bádání, je strukturálně antiosvícenská. Kritika hermeticky organizovaného vědeckého odborného jazyka, ve vědě nutného, ale scestného pro informování zainteresované veřejnosti na přiměřené úrovni, je na místě i tehdy, když experti zahlcují a znejisťují iritované občany záplavou anglicismů. Humanitní vědy se ocitají v paradoxní situaci. Jejich vědecká excelentnost (výtečnost) se měří pouze standardy mezinárodních znaleckých kartelů, zároveň však musí demonstrovat svou potřebnost publicitou a veřejnými vystoupeními. Avšak at dělají humanitní vědy cokoliv, nic je nezachrání. Ani nejlepší

mezinárodní reference nezachrání instituty a filozofické fakulty s bohatou tradicí a dlouhou historií před zrušením. A vědec, který poukazuje na rozsáhlou publikační činnost ve své zemi, je zase kritizován za nedostatek internacionality. Lepší by bylo místo poklonkování duchu doby a jeho přemetům zůstat přímo u věci, a když to musí být, s ní i zmizet. Mluví-li se o elitách a excelenci, s humanitními a kulturními vědami se beztak nepočítá. Ať už se prezentují jakkoliv inovačně, seriózně a uznávaně, šanci na to, aby byly zahrnuté do programů excelence, mají jen tehdy, slibují-li jedinou přidanou hodnotu, kterou humanitní vědy mohou poskytnout: ideologické služby. Mezi čtyřmi (sic!) programy humanitních a sociálních věd, které obstály v prvním řízení v excelentnosti německých univerzit, j sou tedy tak duchaplné projekty jako „Média: Materiální podmínky a kulturní praxe\" nebo „Kulturní základy integrace\". Takové splynutí ducha doby a konceptu excelentnosti vypovídá vše o povaze humanitněvědní práce ve světě elit. Humanitní vědy jsou podřízeny technicky orientovaným přírodním vědám. Většina snah vytvořit na evropském kontinentu vědecké elity se točí kolem fantazmagorie zvané Institute of Technology, který se zdá zřejmě jediný vhodný k tomu, aby stvrdil světovost Evropy v oblasti věd. Přitom nejvíce podezřelý není pokus propojit výsledky vědeckých výzkumů, koordinovat vědu a etablovat ji za co nejlepších podmínek na nejvyšší myslitelné úrovni, nýbrž bohorovná představa, že vědeckou reputaci lze naplánovat na rýsovacím prkně a prosazovat směrnicemi Evropské unie nebo zákony jednotlivých zemí. Nepochopení vědy se u těchto plánovačů elit projevuje v neposlední řadě právě tímto úsilím. Očividně nestačí udělat všechno pro to, aby se rámcové podmínky pro vědeckou výuku a výzkum zlepšily, ale musí se přitom mluvit o volné soutěži, vítězích a poražených, o excelenci a elitě. I kdybychom vycházeli z myšlenky, že vynikající věda se dá provozovat jen v určitém biotopu, nepostižitelné okolnosti, které založily pověst, jíž se takzvané elitní univerzity momentálně těší, se naplánovat nedají. Prosazování vědeckých elit a principu excelentnosti nesignalizuje ani tak zásadní odhodlání zvýšit výkonnost, ale mnohem spíš tendenci k izolaci a ekonomizaci vědecké práce. Stejně jako nejnovější reformy definují univerzity, které byly dosud financované z veřejných peněz, jako podniky, které jsou zodpovědné dozorčí radě, jež je všechno jiné než reprezentant veřejnosti, tak se i věda stále víc interpretuje jako mezinárodní firma, k jejímuž programu už nepatří idea vzdělávání lidí. Člověk může, z dobrých důvodů, s takovou koncepcí souhlasit a plédovat za návrat osvícenského absolutismu, který sice lid obšťastňuje požehnáním vědeckého vědění, avšak zároveň ho drží daleko od center a procesů tohoto vědění. Lze si jistě dobře představit, že taková dělba práce nepůjde k duhu jen vědám, ale také lidem, kteří se tak osvobodí od všech nároků, které přesahují získání kvalifikace pro výkon povolání. Sklon k více či méně osvícenému absolutismu je v Evropské unii beztak nepřehlédnutelný. Přinejmenším by se to ale mohlo jasně říci a vzít na vědomí, že Evropa se tím loučí s ideou Evropy par excellence. Osvícenské pojetí vzdělání bylo principiálně myšlené jako otevřené a přístupné, mělo být motorem emancipace, předpokladem pro to, aby lidé měli východisko z nesvéprávnosti, ať už zaviněné jakkoliv. Také klasická organizace vědy v „republice učenců ' nechápala univerzitu jako místo určené elitám, ale mnohem spíše jako model rovnosti založené na rozumu, která by mohla být vzorem pro uspořádání společnosti jako takové. Snaha vyhradit získané vědění celé společnosti jen jedné vyvolené skupině — a přesně tak je míněná elita — je prostě předmoderní a zatlačuje vědce do role kněze. Není sporu, že by někteří takovou roli ochotně a rádi akceptovali — avšak konceptu osvícenství je pozice kazatele vědění bytostně cizí. Slabost Evropy v intelektuálním sporu s předmoderními formami myšlení a života spočívá možná v tom, že rysy předmoderno sti jsou charakteristické i pro samotný koncept elity vědění. Není zrovna nejvhodnější zaklínat se při každé diskusi o hodnotách osvícenstvím jako jádrem evropské identity, ale zároveň se jí s radostným vzrušením vzdávat ve prospěch domnělé výhodnosti volné soutěže. Alespoň by se tito konstruktéři měli hlásit k tomu, co dělají. I celosvětově vládnoucí neofeudální kapitalismus a přidružené vědy si zaslouží, aby byly nazývány pravým jménem. Je to projekt antiosvícenství. 8 SEČTENO A PODTRŽENO: HODNOTA VĚDĚNÍ Kdybychom věřili ujišťování proponentů společnosti vědění, vědění by představovalo jednu z nejvyšších hodnot moderní společnosti. Žádný slavnostní projev se neobejde bez ujišťování, jak je důležité investovat do výzkumu a vývoje, v žádném volebním programu nechybí prohlášení, že ve vědění, vědecké soutěži a vědeckém pokroku spočívají záruky pro budoucnost, v žádné příručce pro management

vědy nesmí chybět tvrzení, že klíčem pro zisky — elegantněji řečeno úspěchy — v podnikání je využívání nových zdrojů. Jak se zdá, vědění se stalo vzácným statkem, s námahou se získává, pečlivě hýčká a obětavě pěstuje. Ve skutečnosti se získávání, uchovávání, rozdělování, předávání a využívání vědění provozuje podle modelu výroby libovolného zboží. Jen tak může docházet k tomu, že například univerzity směle udávají nárůst své výzkumné práce v procentech. 0 poznání přitom jistě jít nemůže. A v protikladu k neustálému ujišťování o hodnotě vědění právě vědění není zpravidla nijak zvlášt' ceněné, protože už bylo dávno oloupeno o náročnost kladenou na poznání. Dovolíme si tezi, že právě ve společnosti vědění nepředstavuje vědění hodnotu samo o sobě. Protože je vědění definováno podle externích kritérií typu očekávání, aplikace a užitkovosti jako vyrobený produkt, je nasnadě, že tam, kde neodpovídá těmto kritériím, musí být také rychle zlikvidováno. S oblibou se hovoří o odstraňování zastaralého vědění, o vymazávání databází a zbavování se nepotřebného balastu vědění. Jinými slovy: Společnost vědění zachází se svým údajně nejvýše ceněným statkem tak, jako by to byla nejposlednější veteš. Společnost vědění samozřejmě nemůže své pohrdání věděním hlasitě propagovat. I zde si lze vypomoci trochou morálky. Duch dnešní doby se do tohoto problému zakousl pod názvem „etika vědění\" a snaží se definovat podmínky, za nichž lze s věděním zacházet přiměřeně, trvale a zodpovědně. Je ovšem otázka, zda vědění vůbec může být předmětem etických reflexí, nebo zda se nemá zkoumání etiky omezit na jednání lidí, kteří mají předpoklady k určitému vědění. To, co se už po dlouhou dobu diskutuje a praktikuje pod heslem odhad technických důsledků, bezesporu vykazuje eticko-normativní složky. Morální kvalita vědění se projevuje teprve při jeho užití, které může kolidovat s určitými morálními zásadami — například když by krátkodobý užitek nějaké technologie vyvolal dlouhodobé poškození. Na tomto místě je nutné připomenout, že především etika diskrétnosti stavěla na tom, že určité vědění lze jako takové považovat za morálně povážlivé. „Je pravda, že pánbůh je všudypřítomný? zeptala se holčička matky. „Mně se to ale zdá neslušné.\"' Tento Nietzscheho vtip poukazuje kromě jiného na to, že v kontextu sociálních vztahů budou vždy existovat určité formy vědění, které podléhají morálnímu hodnocení, tedy ne až jejich nasazení nebo využití. Pojmy, jako je intimita nebo soukromí, se měšťanská společnost pokusila definovat ty sféry, v nichž je získávání vědění považováno za morálně pohoršlivé, a proto byly zvědavost, voyerismus, pronikání do soukromé sféry atd. považovány za špatné. V časech otevřených zpovědí v televizi, webových kamer a telefonních hovorů v metru pozbyly tyto zakázané zóny vědění do značné míry závaznost, naopak patří přímo k programu podobných technologií a televizních formátů, aby se diskrétnost odmítala a zesměšňovala. Vzhledem k nesčetným kamerám, které dnes vystřídaly všudypřítomného boha, už nic neslušného neexistuje. V klasické teorii vzdělání fungovalo vědění jako morálně kvalifikující kategorie vtom smyslu, že podporovalo a posilovalo cíl osvícenství — autonomní myšlení a žití mravního subjektu. Už tady se ukazuje, že vědění jako rostoucí poznání a schopnost ovládat přírodní procesy nebo s ním související technologie je nutné nejdříve podřídit morálnímu imperativu, aby je bylo možné eticky posuzovat. Přitom nejde jen o důsledky zásahů techniky do přírody nebo o etickou odpovědnost vědců a inženýrů pracujících s modely, jež mohou mít velké konsekvence, ale o to, že vědění samotné je morálně indiferentní, a proto morálně otevřené. Vědění nebo vynikající vědecké výsledky nějakého člověka v určité oblasti ještě nevypovídají nic o jeho morálním statutu. Kariéry vědců všech oborů v totalitních systémech nebo vojensko-průmyslových komplexech v době nedávné i v současnosti to dostatečně jasně ukazují. Přinejmenším v Kantově smyslu bylo konkrétní vědění stejně málo zdrojem morálky jako jiné vlastnosti nebo kompetence. V tomto smyslu je kategorický imperativ rezultátem praktického rozumu, který chce usilovat o dobro kvůli dobru jako takovému, pokud by se každé vědění, které může být aplikováno na člověka, tomuto imperativu podřizovalo. Teprve tam, kde je vědění integrováno jako koncept osobnosti, jehož smyslem je člověka „utvářet ' jako suveréna mravního jednání, lze v užším slova smyslu mluvit o etice vzdělání. Vědění se pak stává v kontextu vzdělávacího procesu eticky relevantní, protože teprve tento vzdělávací proces má formovat svéprávného jedince schopného odpovědnosti. Étos vzdělávacích programů osvícenství byl prodchnut tímto konceptem stejně jako reformy vzdělání v šedesátých letech

20. století. Vzdělání jako vzdělání člověka mělo být garantem obranyschopnosti proti vnitřnímu a vnějšímu barbarství. Skutečnost, že byl tento étos prázdný, si uvědomovali už kritici vzdělání v 19. století. Friedrich Nietzsche polemicky vyhrotil tuto kritiku jako nikdo jiný na vztah vědění a morálky: V Antikristu, jednom ze svých posledních děl, Nietzsche napsal: „Morálka: věda je to, nač se vztahuje zákaz, — věda jako taková je zakázaná. Věda je první hřích, zárodek všech hříchů, dědičný hřích. Toto je morálka. —,Nepoznáš : — všechno ostatní z něj vyplynulo. ' Vědění, právě vědění o člověku a propastech v něm, stojí v protikladu k morálce, vzdělání jako radikální požadavek na sebezprůzračnění bylo v této perspektivě vždy také formou morální kritiky. S koncem idey vzdělání ve společnosti vědění tato souvislost mezi etikou a vzděláním nemizí, nýbrž se přesunuje na jiné úrovně. K základním otázkám normativní „ekologie vědění patřil například vždy problém, co se má ze sumy dosavadního vědění a možného vědění dále zkoumat a následně předávat dál — jinými slovy, jaké obory a obsahy, jaké tradice a školy, jaké studijní směry a výzkumná těžiště se mají nabízet a budovat, jaké se mají omezovat, potírat a rušit. V kontextu takového pojetí vzdělání, které ještě mělo za cíl svéprávný subjekt, tedy třeba u Wilhelma von Humboldta, vycházel kánon oborů a bádání z jejich paradigmatického obsahu pro všeobecné pochopení lidské existence a jejího rozvoje — proto byly prioritní klasické jazyky a antická kultura. V kontextu globální ideologie konkurence se selekční procesy vědění naopak řídí imaginárními a reálnými konkurenčními výhodami. Vědění se místo integrální součásti procesu výchovy člověka stává prostředkem boje o trhy a průmyslové šance v budoucnosti. Radikálně řečeno: Základní klíč vědy, který Niklas Luhmann charakterizoval dvojicí pravdivé/nepravdivé, postupně zaniká a nahrazuje se klíčem ekonomickým: platit/neplatit. Pokud je získání peněz z externích zdrojů pro vědeckou kvalifikaci podstatnější než autorství monografie, tak se tento proces přesunování významu ve vědecké práci přinejmenším zviditelnil. Z tohoto hlediska získává ovšem Nietzscheho vyostření vztahu vědy a morálky na aktuálnosti. Neboť ekonomické a politické mechanismy řízení vědeckého poznání se dnes stejně jako dřív s oblibou halí do pláštíku morálky. Právě v oblasti humanitních a sociálních věd, ale také aplikovaných věd vyznačuje morálka takřka klasickým způsobem zakázané zóny vědění. Zkoumat nezaujatě například otázky etnicity, genderu, problematiku migrace nebo dějiny 20. století je takřka nemožné, nebot' badatelské výsledky diktované politickou morálkou jsou zpravidla předem dány. Avšak bez ohledu na výše řečené musí každá „ekologie\" vědění vyvinout kritéria, které vědění je přípustné a předává se dál, a které vědění se má opomíjet a zapomenout. Humanistický koncept vzdělání se řídil étosem svéprávnosti člověka jakožto imanentní součásti pojmu vzdělání. Vědění, alespoň v ideálním případě, se poměřovalo tím, jak dalece umožňovalo rozvíjet autonomii a sebeprůzračnosť subjektu, a tím schopnost člověka jednat. Podle tohoto kritéria vybrané vědění bylo implicitním předpokladem pro to, aby se člověk mohl vnímat jako morální bytost. Pojetí založené na soutěži a konkurenci nachází selekční kritéria vědění naopak v možnostech jeho ekonomického, politického nebo alespoň mediálního využití — přičemž mediální využití jako jediné garantuje v současné době přežití humanitních věd. Protože je vědění odtrženo od individuálních a sociálních vzdělávacích procesů, může se s ním zacházet jako se sub stancí, již je možné ponechávat v oběhu, nebo vyhazovat pouze podle kritérií užitkovosti. Proto také existuje management vědění. A proto také nikdy žádná společnost nemluvila o vědění s takovým pohrdáním jako společnost vědění, nejde jí totiž ani o pravdu, ani o vzdělání. Rovněž pro moderní management vědění platí nevyslovená zásada: Nepoznáš. Afirmativní etika vzdělání manažerů vědění se v tomto kontextu omezuje na požadavek, aby spolupracovníci dávali svůj talent do služeb věci, o níž jsou osobně přesvědčení, protože takový postoj pozitivně působí na okolí a zvyšuje tržní potenciál vlastního vědění.' Podobným koncepcím aspoň nelze upřít pozitivum jasného vyjádření. „Management vědění je už v podstatě považován za novou spásnou nauku pro otázky vědění. Takoví manažeři vědění nahradili nejen experty pro oblast vzdělání, ale za manažery vědění se mají stále víc považovat i pedagogové a dokonce i vědci. Takové pojetí je možné jen proto, že společnost vědění přet'ala vztah vědění k pravdě. Nyní se data vnímají jako suroviny, informace jako data upravená pro nějaký systém nebo podnikání a vědění jako „zušlecht'ování informací praxí\".' Místo o poznání j de o best practice. Právě ten rozdíl, který odlišuje vědění jako epistemické jednání od jiných strategií

uchopování světa, je nyní zrušen. Management vědění jedná jako „materiální hospodářský systém, a manažeři vědění vznášejí právě ten paradoxní nárok, aby se při „vyloučení otázek pravdivost a platnosti\" zjistilo, jaký druh vědění potřebuje podnik k vyřešení svých problémů.' Z této perspektivy je otázka po pravdě stejně zbytečná jako otázka, jestli někdo něčemu porozuměl a má pro nějaký fenomén přesvědčivé vysvětlení, které přesahuje úroveň mínění vztahujícího se k praxi nebo zevšeobecněné zkušenosti. Právě vědění, jímž se údajně vyznačuje společnost vědění, vědecké vědění, se přinejmenším podle systémové teorie řídí klíčem pravdivé/nepravdivé, které jeho adepti hodlají nyní zrušit. Rezignace nato, co by se dalo nazvat vztah vědění k pravdě — bez ohledu na formu vědecké teorie a praxe — bylo ještě u Adorna projevem polovzdělanosti, protože nebyla zamýšlená, nýbrž byla výrazem objektivní neschopnosti. Nyní se stává rezignace na pravdu programovou záležitostí, a tudíž nevzdělaností. Správné je, že pravda myšlená jako absolutní, se může zvrhnout v katastrofální ideologii. Nesprávný je konstruktivistický postoj, že se má rezignovat na pravdu i jako na cílovou představu vedoucí k poznání. Rezignace na pravdu je předpokladem pro to, aby se vědění posuzovalo a spravovalo nikoliv podle vlastních kritérií, ale podle vnějších hledisek. Předpokladem ekonomizace vědění je jeho zneškodnění. Pokud vědění představuje už jen aplikaci informací pro podnikání zcela poplatné praxi, je definováno podnikatelským cílem, nikoliv kritériem pravdivosti. Transformační proces, který tak byl zahájen, je ve svých převratných společenskopolitických a filozofických důsledcích doposud prozkoumán pravděpodobně jen velmi nedostatečně. Vědění a vzdělání už nejsou cílem — jakkoliv bylo toto tvrzení vždy sporné —, nýbrž prostředkem, který nevyžaduje žádné další reflexe, pokud se dá obhájit jen jako prostředek — pro prosperující trhy, kvalifikace pro pracovní místo, mobilitu služeb, růst hospodářství. Už ne vzdělanec a už vůbec ne moudrý člověk, ale ani ne erudovaný odborník klasického typu není ve společnosti vědění myslitelný jako cíl permanentně vyžadované vědecké soutěže, nýbrž je to jen brain, který rychleji rozpozná industriální možnosti aplikace komplexního výzkumu než konkurence v Šanghaji. Je ovšem nejasné, co moderní management vědění vlastně řídí. Zatímco naivní zástupci této módní, prudce rostoucí branže očividně věří, že vědění je zdroj, který lze v rámci konkrétního podniku rozdělovat, spojovat, importovat, exportovat a dělit jako jiné suroviny a rovněž postupy, jiní začínají chápat, že řídit nelze vlastně vědění, ale v nejlepším případě lidi, kteří něco vědí. Pozoruhodný je přitom důraz, který teorie managementu používá ve vztahu k vědění: Nadaný vedoucí pracovník, který má v nějaké firmě „pro význam zdroje vědění senzibilizovat a mobilizovat celkovou organizační strukturu\", se může podle anglosaské firemní kultury nazývat chief knowledge officer' a alespoň iniciálovou zkratkou se přiblížit svému CEO, chief executive officer. Atraktivita takto označovaných funkcí je tak neodolatelná, že některé staroslavné univerzity přecházejí k tomu, že pro všechny možné a nemožné úkoly zřizují štábní pobočky, což má alespoň tu výhodu, že je zcela zřejmé, že vědění má být na povel. Jinak teorie managementu vědění nenabízí tak jako mnohé podobné koncepty o moc víc než zběhlost v ambiciózním jazyce podnikového poradenství. Metody přípravy, výběru, strukturace, provázání a prezentace informací, probírané v každém pro semináři, jsou prohlášeny za strategické podnikatelské úkoly, které se dají očividně zvládnout jen reorganizací, takže se přímo vnucuje kacířská otázka, jak je možné, že rozhodujícího pokroku poznání dosáhlo lidstvo v epochách, které o managementu vědění neměly ani potuchy. Velmi se přitom zdůrazňuje, že vědění může v nějakém podniku produktivně cirkulovat jen tehdy, když je dáváno do oběhu ve formě „sofistikovaně členěných dokumentů . Špatně napsaný, nečleněný text je samozřejmě čítankovým příkladem „nesofistikovaného členění dokumentace, ovšem zestručnění textu a jeho doplnění hesly, symboly, grafikou a tabulkami, které všechny tak pěkně odpovídají šabloně power- pointu, se stávají prototypem „sofistikovaně členěné dokumentace. Vizualizace je kouzelným slůvkem a clickable knowledge maps pak přímo vzorem manažerského řízení vědění.' Způsob, jakým se dnes vědění prezentuje, je také možné chápat jako rostoucí pohrdání věděním. Nešvar, který je možné pozorovat nejen při firemních prezentacích, ale který se stále více šíří i při vědeckých sympoziích a na univerzitách a jehož jádrem je to, že se jednoduché věty a nabubřelé pojmy promítají přes powerpoint a pakj e přednášející prostě předčítá, je výrazem pohrdání posluchači a absolutní ztrátou toho, čemu se kdysi říkalo přednášková kultura. Když se k tomu přidruží oblíbené sloupcové a koláčové diagramy — a je zcela jedno, o jaké téma se jedná —, můžeme si být celkem jistí, že ať se

vizualizací zamýšlí cokoliv, obraz opravdových poměrů se neukáže. Při takových příležitostech dochází k zásadnímu nepoměru mezi technickým a mediálním vybavením a duchovním obsahem. Jakmile se všechno blyští a jiskří, všemu dominují videoklipy, monitory a laptopy a vše se nese v duchu totální multimediality a snahy o grafické ztvárnění, je skutečně lepší přestat naslouchat. Nejenže nadvláda techniky překrývá slova, ona už nepřipouští skutečné myšlenky. Existují prezentační formy — a sofistikovaně strukturovaná dokumentace k tomu patří —, které myšlení takřka znemožňují. Formulují se už jen nadpisy, podnadpisy a hesla a veškeré možnosti propůjčit větám logickou, tudíž argumentační strukturu, jsou podvázané. Přesto jsou protagonisté takových show přesvědčení, že je to dobrý způsob, jak zprostředkovat vědění. Pokud dávají na takové koncepty peníze podnikatelé, je to jejich věc. Sporné je pojetí řízeného vědění tehdy, když se přesune do samotných center vědění a požírá je zevnitř. Ale když se univerzity, které mají takřka tisíciletou zkušenost s metodami, jak nakládat s věděním, řídí při restrukturalizaci zcela prostoduchými ideologiemi podnikání, je to projev neschopnosti a faktické hlouposti. Místo aby na základě vlastního potenciálu vědění a kritické reflexe tento nesmysl kritizovaly, podřizují se mu hnány panickým strachem, že propasou jeden z modernizačních skoků, které se na ně valí neuvěřitelným tempem jeden za druhým. Došlo to tak daleko, že univerzity jsou nucené vykazovat podle vzoru subjektů podnikové sféry bilance vědění, aby konečně mohly svou hodnotu v přehledných číslech a barevných diagramech vytisknout na fólii. Co se v bilanci vědění vlastně bilancuje, je pro všechny naprostá záhada. Přestože se zde nedá nic sčítat, ve světě, který trpí verifikovatelným kvantifikačním syndromem, to nikomu nebrání, aby to přesto činil. Není třeba věřit, že v bilanci vědění je hezky přehledně vyznačené skutečné vědění podle vzoru má dáti, dal. Ovšem bilancovat svůj vlastní duševní stav, k tomu chybí lidem, kteří jsou zodpovědní za tyto hry, odvaha. Ne, bilance vědění slouží „celostnímu zobrazení, zhodnocení a komunikaci nemateriálních hodnot pracovních procesů a jejich účinkům — tak to alespoň stojí v příslušné směrnici rakouského ministerstva školství, která může být chápána jako platné paradigma.' „Nemateriální hodnoty\" se samozřejmě neskládají z myšlenek, nýbrž — j ak by tomu mohlo být jinak — z různých forem kapitálu: lidského kapitálu, strukturálního kapitálu a vztahového kapitálu. Z toho, čím lidé disponují, se stává bilancovatelné vlastnictví. Pojem kapitálu se v bilanci vědění vrací ke svým etymologickým kořenům. „Kapitál\", v němž je patrný základ latinského výrazu pro hlavu caput, se ještě v 18. století používal jako pojem pro vnitřní schopnosti a potenciál člověka, Immanuel Kant to svérázně formuloval jako „hotovost\" vlastního „chápání života\". Pro lidi, kteří nemohou označit za vlastní nic jiného než svou (duševnig pracovní sílu, je vždy útěchou vědět, co všechno kapitál byl a čím se zase může stát. Na univerzitách, jak se učíme, je hotovost vlastního chápání života vázána na neúprosné náklady, protože zde se lidský kapitál skládá z následujících „nemateriálních\" hodnot, jež tvoří: počet habilitovaných, počet pozvaných na jiné univerzity a z jiných univerzit na vlastní, počet osob s nejméně pětidenním zahraničním pobytem za rok, počet osob z ciziny, které jsou alespoň pět dní v roce na univerzitě. Ke zcela zvláštní nemateriální kapitálové hodnotě patří fakt, že všechny tyto osoby mohou být muži nebo ženy, přičemž má univerzita samozřejmě tím lepší nemateriální bilanci, čím vyšší je podíl žen. Cestující habilitované ženy, dalo by se říct, jsou nejcennějším nemateriálním kapitálem, kterým může univerzita disponovat. Sociální kapitál se musí ovšem propočítat s rovněž nemateriálním „strukturálním kapitálem . Ten se skládá hlavně z výdajů na rovné postavení žen, na opatření pro podporu genderově specifického studia a na zlepšení slučitelnosti povolání a rodiny. Pomalu krystalizuje jasný obraz. K tomu všemu se řadí ještě „vztahový kapitál\". Ten k všeobecnému údivu netvoří genderově specifická komunikace, nýbrž počet osob, které jsou činné jako znalci, předsedové poradních sborů a členové různých profesních a habilitačních komisí. Je vidět, že podle kritérií bilance vědění mají na moderních univerzitách přinejmenším vztahy skutečně akademickou úroveň. Poté, co nemateriální kapitál univerzity získá materiální váhu, je důležité, co se s kapitálem bude dít dál. Protože kapitál, jak věděl už Karel Marx, jehož na moderní, vědecky bilancované univerzitě už nikdo nechce znát, je kapitálem, jen když se zmnožuje. Nemateriální hodnoty se tedy začnou vztahovat k „ústředním procesům univerzity — výuce, dalšímu vzdělávání, výzkumu a rozvoji. Indikátory s rozdílným stupněm váhy jsou kromě jiného: počet zkoušek a počet absolventů, počet studujících, kteří studium uzavřou v nejkratší možné době, finanční prostředky získané pro výzkumné projekty z externích zdrojů, podíl žen mezi pedagogy, různé zahraniční pobyty a také počet absolventek. Jak jsou si ty obrazy

podobné! Do univerzity vložený femininní sociální kapitál vynáší další. Kapitál se rozmnožuje. Zničující a strašlivé je na těchto bilancích, jejichž kabaretní hodnota je nesporná, že tyto zčásti svévolné, zčásti ekonomické a zčásti ideologické parametry, podle nichž se stanoví indikátory, fungují jako instance, které kontrolují a řídí rozvoj univerzity. Vědění se sice nebilancuje, ovšem samozřejmě se předepisuje, jaký druh aktivity se pod názvem „vědění\" hodnotí pozitivně, a tudíž se v budoucnu očekává. Bilance vědění je základem pro pracovní smlouvy, rozpočet univerzit se stanoví podle toho, jak všechno vypadá v součtu. Protože nikdo z pochopitelných důvodů nechce z bilance vědění vyjít se špatným výsledkem, posilují se ty aktivity, které slibují zlepšení bilance, a tudíž navýšení rozpočtu, a to i za cenu duchovní sebevraždy. Tyto indikátory spojuje jeden jmenovatel: s věděním, s poznáním, se zvídavostí, s ideami, s výukou spojenou s výzkumem a s výzkumem formou výuky, se svobodou vědy nemají vůbec nic společného. Zbývá otázka, zda zásahy zemských vládců nebo ministerstev do univerzity starého typu byly tak závažné, jako je znesvéprávnění univerzity, jež se realizuje ve jménu její autonomie v jazyce nového managementu. Celkově signalizují pojmy jako „management vědění a „bilance vědění, ale také ideologismy jako „poločas vědění a „balast vědění, že vědění ztratilo právě ve společnosti vědění vážnost. Učenci, vzdělanci nejsou cenění: ironie, s níž je častováno vědění, které „se jen ví\", ale nemůže být zhodnoceno; iluze, že lze vědění vytvářet, šířit — sem patří zřizování excelentních center, ale také iluze, že ho lze vyhazovat — což znamená zavíraní univerzit podle kvantifikačních kritérií a podle evaluačních principů. To vše je výrazem hlubokého pohrdání věděním. A pohrdání odkrývá hlubší dimenzi tohoto transformačního procesu : Vědění také přestalo být v jedinečném smyslu výrazem úsilí člověka o poznání. Aristoteles připisoval ještě úsilí o poznání všem lidem. Zvídavost jako nejniternější impuls není účelově orientovaná, nýbrž je výrazem conditio humana a zdrojem velmi specifické radosti uvědomělých bytostí. Lidé touží po poznání jen kvůli poznání samotnému. Pokud na to zapomeneme a uvěříme, že mozky, manažeři, výzkumné instituty nebo excelentní centra mají jen plnit určitá cílová zadání, budeme se možná jednou divit — pokud si vůbec zachováme příslušné senzory — že při veškerém nárůstu vědění ve společnosti vědění schopnost poznání pozvolna skomírá. Slavný Nietzscheho výrok z díla Tak pravil Zarathustra by se dal parafrázovat slovy: Vědění roste. Běda tomu, kdo v sobě schraňuje vědění. 9 SKONČEME S REFORMOU VZDĚLÁNÍ Nelze nevidět, že vzdělání je neoddělitelně spjaté s reformami. Od dob školských reforem doby osvícenství přes vzdělávací reformy Humboldtovy, reformní pedagogiku dvacátých let 20. století, reformu (vysokého) školství, která započala po vyhlášení katastrofy vzdělání v Německu v šedesátých a sedmdesátých letech 20. století až po současné reformy univerzit a škol orientované na soutěž a konkurenci, se táhne oblouk změn, v němž se vzdělání jeví jako neustálá snaha o rozšíření, strukturální změny a přizpůsobení. Zároveň, a také to patří k paradoxům společnosti vědění, nelpí na žádném segmentu společnosti tak závažné stigma — artikulované jako strnulost, těžkopádnost, zastaralost, zatíženost neužitečným balastem — jako na segmentu vzdělání, v každém ohledu prý pokrytém vysokou vrstvou prachu. Krédo studentského hnutí šedesátých letech „Pod taláry nesmí čpět smrad tisíce let\" jen ilustruje postoj, který je vlastní všem reformám vzdělání: Smést všechno staré, zavést nové. Při bližším pohledu se ukáže, že revolucionáři ze socialistického studentského svazu jsou kontaminováni stejně negativní ideologií jako rázní ředitelé podnikatelských akademií, kteří pyšně prohlašují, že v jejich zařízeních musí studenti ze všeho nejdřív zapomenout všechno, co se naučili na tradičních zkostnatělých univerzitách. Dnes už si všichni tyhle lekce vzali k srdci, politické utopie se rozplynuly; přetrvává jen vědomí, že oblast vzdělání je poslední rezort, který ještě vzdoruje pořádnému provětrání. A proto znějí hesla reformátorů vzdělání také takto: Mobilitu do všech koutů, absolutní flexibilizaci! Pryč se strnulými a zkostnatělými strukturami, flexibilní výzkumný prostor místo ustrnulých fakult, svěží manažery vědění místo řádných profesorů, neomezené kombinování modulů místo fixních studijních plánů, nafouknuté projektové žádosti místo jasně definovaných výzkumných úmyslů, roztříštěné sítě místo definovaných celků, otevřenou budoucnost místo historického povědomí, hesla místo myšlenek. Je tedy na čase se na konci průzkumné cesty po společnosti vědění podrobněji podívat na jeden z jejích motorů, reformátory vzdělání. Jakkoliv je vzdělání určováno reformami, reformy vzdělání v současnosti se stávají paradigmatem reformního ducha, který pohání moderní společnost.' V oblasti vzdělání se projevují stejné tendence, jaké jsou charakteristické pro celkovou restrukturalizaci společnosti, jež započala koncem osmdesátých let

minulého století. „Reforma\" je souhrnný název, pod nímž dochází k odbourávání sociálního státu, privatizaci veřejného vlastnictví a liberalizaci finančních a kapitálových trhů, stejně jako k erozi státních struktur a etablování podnikatelského hlediska jako nového světového názoru a všeobecného spásného učení. Málokterý pojem však v průběhu své historie prodělal takové proměny jako právě „reforma\". Sloveso reformovat, které bylo v 15. století přejaté z latiny, znamenalo původně vrátit něčemu, co hrozilo vymknutím z řádu, opět původní „formu\". „Reformace\" augustiniánského mnicha Martina Luthera neměla v úmyslu založit novou církev, nýbrž chtěla stávající církev obnovit připomenutím její původní úlohy a existence. Slovo „reforma\", jako substantivum doložené až v 18. století, mělo tedy silně restaurativní komponentu, vyjadřovalo obnovení a zlepšení nějaké instituce na základě uvědomění si původního poslání. „Reformní pedagogika\" z přelomu 19. a 20. století, která kritizovala školu jako instituci vyžadující poslušnost, dril a disciplínu, byla také nesena duchem návratu k původnímu poslání školy, tedy návratu k originalitě a spontaneitě dětského života a prožívání, návratu k výuce hrou, k jednotě ducha a těla, práce a učení. Přinejmenším po dobu, co se školské reformy nesly v rousseauovském duchu nebo jím byly alespoň zčásti ovlivněny, převažoval požadavek velkého návratu. Pojem reformy v současnosti naopak klade důraz hlavně na nové a především na budoucnost. Jakmile se začne mluvit o reformách, okamžitě se projevy jen hemží hesly typu „výzva pro budoucnost, jíž je třeba se chopit, „šance pro budoucnost\", které reformy umožní, a sloganem „obstát v budoucnosti\", pročež se školy a instituce musí reformovat. Naivní úmysl vrátit se ke svému počátku, se proměnil v neméně vágní všezahrnující pohrdání jakýmkoliv návratem zpět. I ten nejrozhodnější kritik současné reformy může být umlčen jednoduchou otázkou, zda se snad chce vrátit „zpátky\" k tomu, co bylo konečně překonané. A ať se současné poměry jeví jakkoliv špatné, nesmyslné a chaotické, obvyklá rétorická figura zní: cesta zpátky není! Reforma, která se jako četné renesance evropské kultury vyznačovala vůlí návratu k počátku a znovuzískání ztraceného vědění, se převrátila v pravý opak, ve všeovládající bezhlavý úprk „stále dál a vpřed\". „Reforma\" se už stala zaklínadlem, které zasáhlo všechny oblasti sociálního, politického a kulturního života. Reformní frazeologie se uhnízdila všude, v myšlení i v jazyce, nezastaví se před žádnou institucí, napadá základní školy stejně jako univerzity, policejní místa v odlehlých oblastech stejně jako sídla vlád, pojišťovny stejně jako dopravní podniky. Lze mluvit přímo o duchu reformy, který prostupuje všechna média, každý projev, každé sdělení, každé oficiální prohlášení, každý zákon. Situace je všude stejná: buá jsme právě pod tlakem nutných reforem, a tudíž je musíme rychle uskutečnit, nebo máme právě nějakou nutnou reformu za sebou, a jejím výsledkem není nic jiného, než že na ni musí navázat další nutná reforma. Abstraktní vyznávání reforem jako takové se stalo komplexní politickou ideologií současnosti. Patří k politickému konsensu, že označení pravicový nebo levicový, konzervativní nebo liberální se už moc nenosí. Ale že současně s tím nenastal tolik skloňovaný konec ideologií, demonstruje právě reformní duch. Je dědicem všech ideologií, zabral jejich uprázdněná místa, zrušil jejich obsah a programy, a tím samotný pojem ideologie podřídil své pravdě: Prázdné gesto, oslnivý třpyt, jedna jediná gigantická slovní slupka bez sebemenšího obsahu — falešné vědomí. Reformní duch nahrazuje všechny jiné politické programy, koncepty a ideje. A také nahrazuje morálku. Jde už jen o to projevit odvahu k reformám. Dnes platí jako ctnost signalizovat ochotu k reformám, špatný je ten, kdo reformám vzdoruje. Reforma je dobro, je obranou před zlem, svět se dělí na stoupence reforem a nepřátele reforem. A jako každá správná ideologie nemusí ani reformní duch sám sebe zdůvodňovat. Prokazovat v každém jednotlivém případě, jestli je vůbec nutné reformovat, a pokud ano, tak jak, by bylo příliš velkým požadavkem. Nějaká reforma je vždy nutná, protože reformy jsou nutné vždy. Principiálně existuje vždy a všude potřeba reforem, většina reforem se už měla udělat dávno, a ještě horší je, že od žádné vlády nelze požadovat, aby nutné reformy neprovedla. Nejpikantnější ovšem je, že s každou reformou stoupá potřeba dalších. Protože všechny problémy, které reformy přinášejí, se mohou vyřešit jen dalšími reformami. V puntičkářských zemích se potom začnou reformy uskutečňované v nějaké instituci nebo systému v rychlém sledu za sebou číslovat: Hartz I, II, III, IV... Ovšem, aby se lidem vzala poslední možnost prohlédnout podvodné manévry reformátorů, musí se všechno dít velice rychle. Reformátoři naší doby nedělají v podstatě reformy, ale převraty. Jazykem počínaje a volebními strategiemi konče, všechno prostupuje duch rychlé a prudké změny poměrů. Pokud je někde příliš cítit ve vzduchu puč, narychlo se přijmou zákony a všechno probíhá „rychlostí přepadení\", jak píšou dokonce i

média reformám nakloněná. Dnešní reformátoři opravdu milují, když to fičí, čím rychleji se reformy provedou, tím lépe. A pokud se něco samým opojením rychlostí nezdaří podle plánu, je nevyšší čas pro novou reformu. Je na místě připomenout, že řeči o nutných, naléhavých anebo rychle prováděných reformách neměly vždy tak pozitivní konotace, jako je tomu na počátku 21. století. Není to tak dávno, kdy bylo slovo „reformista\" nadávkou, kdo na sebe trochu dbal, nechtěl tehdy reformovat, nýbrž dělat revoluci. Sexuální revoluci, rodinnou revoluci, kulturní revoluci, revoluci ve školství, to především, potom revoluci na univerzitě a vůbec v celé společnosti. Lidé, kteří v šedesátých a sedmdesátých letech 20. století vystupovali proti samozvaným revolucionářům jako zastánci reforem, což znamenalo pomalý přerod, rozvážný způsob přestavby společnosti kousek po kousku, byli pro evoluční proces, především ale pro provětrání a demokratizaci společnosti krok za krokem, pro otevření škol a univerzit, pro emancipaci dosud handicapovaných skupin a společenských vrstev, pro transparentnost, jistotu a sociální stát. Když se dnes mluví o reformách, zpravidla se předpokládá pravý opak. Odbourání státu, privatizace, ochota přijmout riziko, individuální zodpovědnost a individuální zajištění péče ve stáří, flexibilizace, krácení sociálních výdajů, zvyšování příspěvku na sociální pojištění, vytváření elit a omezení dostupnosti a přístupu, tak znějí příslušná hesla. Reformní utopie minulosti nebyly jistě méně ideologické než reformní frazeologie současnosti. Je však nápadné, jak se základní smýšlení, za jehož vyhrocenou formu můžeme považovat teoretiky reforem, neoficiálně přímo převrátilo. Což vede k pozoruhodné pointě, že reformy současnosti, které údajně nemilosrdně sázejí na budoucnost a nejnovější inovace, ve skutečnosti představují největší krok zpět v novodobé historii. Nejistota zaměstnaneckého poměru, nedostačující sociální péče, nucená mobilita, tlak na přizpůsobení, privatizace infrastruktur, zdravotní péče, kvalitnější studium v rostoucí míře jen pro ty, kteří si to mohou dovolit — to všechno už tu kdysi bylo. A generální koncept, který má vyřešit takřka všechny problémy — snižování mezd a prodlužování pracovní doby — i ten pochází z dávno uplynulého století. A to je také triumf nevzdělanosti uprostřed společnosti vědění, není-li vědomí kontinuity v kolektivní paměti pevně zakotveno. Ohlašování nové společnosti je kromě jiného tak jednoduché a bez rizika, protože jen málokdo rozezná, jak starý je tenhle údajně nový svět. Vzhledem k rozsahu, v jakém se reformy podle všeho dělají jen pro reformy, by také bylo nesmyslné chtít reformy měřit podle jejich výsledků. Při každé reformě se sice opakují jako mantry bezobsažná slova jako snížení nákladů, transparentnost, konkurenceschopnost nebo vzrůst pracovní výkonnosti, ale každému je jasné, že po každé reformě je zpravidla vše reformované dražší a funguje hůř než dřív, je těžkopádnější a především komplikovanější a neprůhlednější. Například po většině reforem v oblasti vzdělání mají její účastníci i ti, které zasáhla — za předpokladu, že jejich schopnost reflexe zůstala intaktní —, vždy dojem, že se zvýšil chaos, v němž je smysluplná práce stále obtížnější. To indikuje závažnost směřování moderních reforem — směřují k destabilizaci institucionálních rámcových podmínek, bez ohledu nato, jak byly dobré nebo špatné, nikoliv k jejich zlepšení. Proklamované cíle reforem totiž nejsou tím, čeho se má reformováním dosáhnout. Reformátoři sice rádi mluví o jednotlivci a jeho odpovědnosti, v hloubi srdce jsou ale deterministi a jsou hluboce přesvědčení o tom, že struktury určují úplně všechno. Proto nejraději ze všeho provádějí strukturální reformy, tedy restrukturalizace, a nic jim není tak protivné jako strukturální konzervatismus. Všechno se rázem zlepší, jakmile se struktury nějaké instituce zlikvidují a jednotlivci, kteří se octnou bez opory, se budou konečně chovat tak flexibilně, jak jim to předepisuje ideologie reforem. Reformátoři vůbec neakceptují, že smysl institucí je v tom, že nabízejí spolehlivé rámcové podmínky pro různé způsoby jednání. Reformátoři považují za výkonnější takové organizace, které jsou permanentně nucené revidovat svou strukturu místo toho, aby lidé dané struktury využívali k výkonu práce. Skoro se zdá, jako by se reformní duch neustálými kontraproduktivními reformami řezal do vlastního masa. Ale zdání klame. Jako příklad si vezměme reformu pravopisu, která pro oblast vzdělání rozhodně není bez významu. Tato opovážlivost, podle všech rozumových parametrů zcela zbytečná, může posloužit jako čítankový příklad paradoxů ideologie reforem. Reformu pravopisu původně vymysleli levicoví germanisté, kteří chtěli sociálně znevýhodněným žákům a imigrantům usnadnit osvojení pravopisu německého jazyka, a zvýšit tak jejich šance na společenský vzestup a integraci. V tomto ohledu patřila reforma pravopisu ještě k programu té politiky vzdělanosti, která chtěla dosáhnout rovných příležitostí snížením náročnosti. Nehledě na to, že ideologická fixace na pravopis jako omezení přístupu ke vzdělání v časech elektronického korekturního programu byla od počátku zbytečná, všechny síly obnovy — jako první

zemská ministerstva školství a kultury, potom samozřejmě nakladatelství vydávající slovníky a učebnice — se začaly reformou pravopisu zaklínat v okamžiku, kdy bylo nemyslitelné reformu sabotovat. Propaguje-li se neustále odvaha k reformám jako politická maxima, nikdo se reformě nebrání, aby nevypadal jako zbabělec. Konzervativní politici, pro něž musela být tato pravopisná reforma děs a hrůza, nakráčeli do reformní pasti stejně jako sociální demokraté, kteří si nemohli nechat ujít příležitost, aby v časech krácení sociálních výdajů státu neudělali aspoň v symbolické rovině rozpočtu něco pro sociálně slabé. Ve skutečnosti reforma pravopisu pro nikoho šance na vzestup nezvýšila, nepřinesla žádná zlepšení, zato celou řadu jazykových rozporů, ztrátu jednoznačnosti projevu, vymizení jazykových nuancí, všeobecné zmatení jazyka a ohavnou písemnou formu, která indikuje další příznak ducha reforem — absenci sebemenšího smyslu pro estetiku. Fakt, že po několika letech musela být reforma pravopisu opět reformována, odpovídá logice permanentních reforem. Důsledkem je nárůst svévole. A jen ten, kdo nepochopil smysl pravopisu, se může radovat z toho, že teď může každý psát, jak chce, a že písemný obraz průměrného reklamního textu vypadá zhruba stejně jako letáky z doby třicetileté války. Ovšem rozhodující je, že to bylo moderní, reformně pozitivní a především se na tom vydělalo. Nejvíc vydělali na reformě pravopisu nakladatelé slovníků a učebnic, jazykoví experti a poradci a prodejci softwaru pro pravopisnou konverzi. Protože nikdo nemůže žít v chaosu, byly instituce, které v souvislosti s reformou pravopisu chaos zachvátil, zpravidla soukromými pořádkovými silami opět stabilizovány. V oblasti vzdělání a kultury tomu není jinak než v oblasti veřejné bezpečnosti. Pro jedny to znamená dodatečné náklady, pro jiné nečekané zisky. Také pravopisná reforma se z tohoto hlediska jeví jako součást vývoje, který se skrývá za reformními snahami: privatizace veřejných statků. Reformní fanatici chtějí permanentní reformu. Lidi to udrží v pohybu a zabrání se jim v tom, aby dělali to, co od nich reformátoři údajně očekávají. Především je začlenění do reformního procesu nejlepší možností, jak ochromit jakékoliv myšlení. Univerzitní reformy jsou toho zářným příkladem. Kdo měl to štěstí a pracoval posledních patnáct let na některé rakouské univerzitě, strávil patnáct let reformou univerzit. Nejdříve všechny zaměstnával reorganizační zákon o univerzitě Uníversitátsorganisationsgesetz UOG 98) — velmi diskutovaný návrh takzvané „reformy století\", potom vlastní zákon, potom jeho vyčerpávající implementace, a když byla univerzita konečně, jak se říkalo, do zákona „převrácená\" — vídeňská univerzita v roce 2000 —, následoval po dvou letech reformovaného provozu Univerzitní zákon 2002 Universitátsgesetz UG 02, aniž by vůbec někdo zkoumal, co na beztak příliš krátce fungujícím zákonu nefunguje, aby ho musel nahradit jiný. Všichni ovšem neustále mluví o evaluaci, ale když se to hodí, nemusí se zřejmě evaluovat vůbec. V době permanentní reformy přežijí zákony století právě tak jednu zimu. Připravovat sedm let reformu velké instituce a nakonec ji prosadit, aby potom vydržela jen dva roky, je samozřejmě neuvěřitelné mrhání materiálními a duševními zdroji, což ovšem nechápou právě ti, kteří jinak při každé příležitosti okamžitě vyrukují s kritériem výkonnosti a principem šetření. Reforma pro reformu ovšem žádné důvody nepotřebuje. Vědci jsou tedy placeni za to, aby instituci permanentně reformovali, místo aby svou energii věnovali výuce a výzkumu. Zároveň se jim však předhazuje, že investují do učení a výzkumu energie příliš málo, pročež se musí univerzita rychle reformovat a tak dále. Další kroky jsou předvídatelné. Na mnoha rakouských univerzitách vstoupila teprve v roce 2002 v platnost „nové struktura studia\", která musela být okamžitě zase reformována, neboť dnes se všechno podřizuje architektuře studia z dílny Evropské unie, již projednalo ministerstvo školství, jemuž je ovšem problematika vzdělání poněkud cizí. Aniž by nastaly problémy nebo se vyskytl nějaký věcný důvod, byly studijní obory ze dne na den přetaveny na program bakalářského studia, prvoplánově prohlašované za mezinárodně srovnatelné, ve skutečnosti však na třístupňový program, což vzhledem k obrovskému zmatku znemožnilo na několik let smysluplné studium. A už se proslýchá, že přinejmenším u některých studijních oborů se uvažuje o reformě této reformy. Mluví se o čtyřletém bakalářském programu, studijní plány se opět musí přepisovat. Jen velmi bohatá nebo velmi hloupá země si může dovolit vypracovávat pro každou generaci studentů nové pojetí studia. Co to znamená? Chaos porodí nové reformy A už jsou tady Vídeňská univerzita oznamuje reformu celé výuky pod jadrným logem „Učení XXI\" (Lehre XX/. Dá se očekávat, že i tato reforma bude před svým zavedením rovněž prohlášena za zralou pro reformu. Člověk žasne, když čte stále nabubřelejší pojmy, s nimiž jsou reformní úmysly zpravidla vychvalovány, v tomto případě se však diví skromnosti univerzitního vedení. Vždyť „Učení 8000\" by přece znělo mnohem lépe. Dalo by se říci,

že reformní ideologie je neoliberální karikaturou fantazmatu Lva Trockého o permanentní revoluci. Reformní tempo nutně povede v jednotlivostech k absurditám, jimž nebude možné upřít nádech kafkovského světa. Autor těchto řádek je například jako vedoucí studijních plánů na nově zřízené Fakultě pro filozofii a vědu o vzdělání Vídeňské univerzity kromě jiného odpovědný za ukončení studia filozofie. K tomu příslušné a odpovědné fakulty a orgány se v průběhu několika let měnily tak často, že jedna a táž věc — ukončení studia filozofie —, je podepsána odpovědným člověkem s nejrůznějším označením funkce podle toho, kdy konkrétní student zahájil studium: praeses, předseda studijní komise, děkan pro studijní záležitosti, proděkanka pro studijní záležitosti, vedoucí studijního programu. To znamená, že během jedné generace studentů se pětkrát změnilo řízení, orgány a formuláře pro dokumentaci o ukončení studia. Nové struktury se vytvářejí tempem, které nikomu neumožňují ukončit studium v podmínkách, za nichž je začal. A tento nesmysl se ještě beze studu hodnotí slovy change management jako pokrok. Cokoliv se nezdaří, je proto jen záminkou pro novou reformu. Lze tvrdit, že vydařená reforma představuje pro ideu reformy vnitřní rozpor. Pak už by totiž nebylo co reformovat — a to se nesmí stát. Vezměme si školskou reformu. Před několika lety byla klíčovým zaklínadlem autonomie. Každá škola si vytvoří autonomní profil a na leadership academy je ředitelé vycepovaní na manažery budou obhajovat v soutěži o srdce žáků, rodičovské dary a sponzory. Ve skutečnosti sloužila autonomie k tomu, aby se důsledky a administrativa spojená s nařízeným krácením hodin a rozpočtových škrtů přenesla na bedra školy. Jakmile někdo upozornil nato, že za takových podmínek nelze splnit závazné cile výuky, na něž by se mohly univerzity nebo zaměstnavatelé spolehnout, byl označen za nepřítele soutěže a sabotéra reforem. Potom přišel proces PISA a s ním velký šok. A hned bylo jasné, že nejdůležitější ze všeho je sebeautonomnějším školám s velkými náklady zase diktovat ony všeobecně závazné standardy, které byly předtím s velkým reformním křikem demontovány. Jako vždy nevyústil tento proces doztracena. Protože ti, co z něj profitují, se už nemohou dočkat. Jsou to akreditační podniky, testovací agentury a poradenské firmy, které budou v dohledné době v celé Evropě za slušné peníze školy a univerzity testovat, evaluovat, poradensky zabezpečovat a udělovat certifikáty, které před lety, kdy ještě existovaly závazné učební osnovy a studijní plány, se bez velkých nákladů udělovaly s každým vysvědčením. A vzhledem k nově vzniklé nepřehlednosti bude přirozeně sílit volání po soukromých elitních školách, které splní to, co si lidé kdysi slibovali od veřejného školství. A nikoho už nenapadne, že příčinou mizérie současného stavu jsou školské reformy minulých let. Reformy proto nikdy neuvíznou na mělčině, nejúspěšnější jsou právě tehdy, když způsobí chaos, na nějž si všichni stěžují. Protože hlavním smyslem všech reforem je, aby se stávající právní poměry rozpadly, staromódní smlouvy nahradily moderními „dohodami\" a z veřejnoprávních institucí, byť by fungovaly sebelépe, se stala hřiště pro zájmové skupiny, agentury, kliky a investory. Za rétorikou reforem už jasně prosvítá jejich skutečný smysl: privatizace veřejného vlastnictví, proměna záležitostí veřejného zájmu na soukromý zájem. Res publica je pro reformátory nejlépe zajištěna, když se z ní stane res privata. Aniž by to bylo vždy tak jasně formulováno jako v Bajce o včelách Bernarda Mandevilla, je výrazem ducha doby posedlého reformami očekávání, že pronásledování soukromých neřestí neviditelnou rukou milostivého trhu vždy vyústí ve veřejnou ctnost. Reformní nadšení tak ne vždy, ale občas podceňuje neřesti a velmi rádo přeceňuje samospasitelnost trhu. To, co se v oblasti vzdělání exemplárně projevilo, lze popsat jako celkovou tendenci: Politika, která by měla regulovat trh, se sama stává hřištěm lobbistů, parlamentní kontrola je oslabovaná, odpovědnost demokraticky zvolených institucí se přesunuje na „nezávislé\" rady a grémia. Místo veřejného diskursu nastupují žebříčky a pořadí sestavená evaluačními agenturami, a zatímco někteří ještě sní o občanské společnosti, demokracie se redukuje na volební divadlo, které je mediálně naformátované přesně podle vzoru nejrůznějších hlasování televizních spektáklů. Reformy se dnes s velkým historickofilozofickým halasem prosazují nejen v oblasti vzdělání. Jakmile Evropská unie nebo globalizace kývne, hned se to musí podle polooficiálních pravidel formulovat jen jako historická nutnost. Všechny tyto reformy, včetně zavírání venkovských základních škol, se realizují s poukazem na globální konkurenceschopnost a volnou soutěž, což nepostrádá absurditu. Ale poukazy na ekonomický tlak, jemuž je vše vystaveno, mají tu výhodu, že se téměř nikdo neodváží neustále opakované věty zpochybnit. Konkurenceschopnost a zabezpečení pracovních míst zaberou vždycky. Tato