ทฤษฎีการเรียนรู้ของเพียเจท์

รายงาน ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียร์เจย์ Pejay's Intellectual development theory เสนอ อาจารย์ ดร.วณชิ า สาคร จัดทาโดย นายชญานนท์ ศรีกวนชา รหสั นักศกึ ษา 593410280116 นายธวัชชยั เปยี งตา รหัสนกั ศึกษา 593410280121 นายบญุ เรือง มงคลศริ ิ รหัสนกั ศึกษา 593410280122 รายงานเล่มน้เี ป็นส่วนหนง่ึ ของรายวิชา 1023303–2 พฤติกรรมการสอนคอมพวิ เตอร์ (Teaching Behaviors in Computer) ประจาภาคเรยี นท่ี 2 ปีการศกึ ษา 2561 สาขาวิชาเทคโนโลยีการศกึ ษาและคอมพวิ เตอร์ศกึ ษา คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม

ก คำนำ รายงานเรื่อง ทฤษฎพี ัฒนาการทางสติปญั ญาของเพียร์เจย์ (Pejay's Intellectual development theory) เล่มน้ี ผู้จัดทาได้เรียบเรียงข้ึนเพ่ือใช้ประกอบการเรียนการสอน ในรายวิชา1023303 –2 พฤติกรรมการสอนคอมพิวเตอร์ (Teaching Behaviors in Computer) เป้าหมายของรายงานโดยรวม มุ่งเน้นให้ผู้เรียน มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับ พัฒนาการมนุษย์ (Human Development) แนวคิด หลกั การทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญั ญาของเพียเจท์ รวมถงึ พฒั นาการในแต่ละช่วงอายขุ องมนุษย์ และการ นาไปใช้ในการจดั การศึกษามากยิ่งขึ้น ผู้จัดทาหวังเปน็ อยา่ งยิง่ วา่ รายงานเลม่ นจี้ ะเปน็ ประโยชนแ์ ก่ผ้เู รียนหรือผู้ทีต่ ้องการศกึ ษาคน้ คว้าใน เรื่องทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียร์เจย์ (Pejay's Intellectual development theory) ไม่มากก็น้อย ทางผู้จัดทาขอขอบคุณท่านอาจารย์ ดร.วณิชา สาคร เป็นอย่างสูงที่ได้ชี้แนะแนวทาง และ ช่วยเหลือในเร่ืองต่างๆ ในการทารายงานเล่มนี้และขอขอบคุณผู้ท่ีมีส่วนเกี่ยวข้องทุกท่าน ที่ทาให้รายงาน เลม่ น้ปี ระสบผลสาเรจ็ หากมขี ้อผดิ พลาดหรอื ขอ้ บกพรอ่ งในเรือ่ งใด ผจู้ ัดทาก็ขอภัยมา ณ ทีน่ ด้ี ้วย คณะผจู้ ัดทา

ข สำรบัญ หน้ำ คำนำ.............................................................................................................................................. ก สำรบญั ........................................................................................................................................... ข สำรบัญรูปภำพ................................................................................................................................ ค พฒั นาการมนษุ ย์ (Human Development)............................................................................. 1 ความหมายพฒั นาการ (Development)…………………………………………………………………………. 1 หลักของพัฒนาการ……………………………………………………………………………………………..………… 2 ทฤษฎีพฒั นาการทางสติปญั ญาของเพยี เจท์………………………………………………….……….………… 3 แนวคดิ ทฤษฎีของพอี าเจท์……………………………………………………………………………………...……… 6 ข้ันตอนพัฒนาการของการรคู้ ิด……………………………………………………………………………….……… 7 การนาไปใชใ้ นการจัดการศึกษา / การสอน…………………………………………………………..………… 11 บรณำนุกรม.................................................................................................................................... 13 ค สำรบัญรูปภำพ

หนา้ ภาพประกอบที่ 1.1 ภาพวาด เพียเจท์ Piaget.......................................................................................... 3 ภาพประกอบท่ี 1.2 ภาพการเรียนรขู้ องวยั ทารก...................................................................................... 8 ภาพประกอบที่ 1.3 ภาพการเรียนรู้ของวัยเดก็ .......................................................................................... 9 ภาพประกอบท่ี 1.4 ภาพการเรียนร้ขู องเดก็ มัธยมศึกษาตอนตน้ ............................................................... 10 ภาพประกอบที่ 1.5 ภาพการจดั การเรียนการสอนในหอ้ งเรยี น................................................................. 11

1 พฒั นำกำรมนษุ ย์ (Human Development) ธรรมชาติของมนุษย์มีการเจริญเติบโตต้ังแต่ทารกจนกระถึงวัยชราในแต่ละช่วงวัยมีการ เปลี่ยนแปลงทางด้านร่างกาย ความคิด สติปัญญา และอารมณ์ที่แตกต่างกนั ซึ่งกระบวนการเปลี่ยนแปลง ดังกล่าวจะช้าหรือเร็วขึ้นอยู่กบั ตัวบุคคลท่ีมพี ันธกุ รมและส่ิงแวดล้อมเป็นปัจจัยกาหนด ในการเจรญิ เตบิ โต ของมนุษย์จะเป็นไปตามขั้นตอนและเป็นไปตามธรรมชาติ จึงเรียกสิ่งเหล่าน้ีว่า พัฒนาการ การศึกษา พฒั นาการของมนุษย์เปน็ การศึกษาธรรมชาติและการเปล่ียนแปลงในแต่ละช่วงวัยซึง่ มีความจาเป็นอย่างยิ่ง สาหรับการท่ีจะทาความความเข้าใจเกี่ยวกับพฤติกรรม เพราะการจะช่วยให้ได้เห็นวิวัฒนาการท่ีเกิดจาก การมีปฏสิ มั พันธ์ของพันธกุ รมและส่ิงแวดล้อมว่ามีส่วนหล่อหลอมให้บุคคลเปน็ เช่นไรและเหตุของพฤติกรม น้ัน เกิดจากปัจจัยอะไรบ้างท่ีส่งผลต่อพัฒนาการด้านรา่ งกาย ด้านสังคม ด้านสติปัญญา ด้านอารมณ์หรอื อื่นๆ ซึ่งจะนาไปสู่การส่งเสริม และสนับสนุนให้บุคคลน้ันมีพัฒนาการเป็นไปตามวัยของเขาและช่วยให้ บุคคลสามารถ พัฒนาศักยภาพของตนเองให้ได้อย่างสูงสุด ดังนั้น วัตถุประสงค์ในบทน้ีจึงเป็นการอธิบาย เก่ยี วกับธรรมชาติของแตล่ ะชว่ งวยั และทฤษฎีตา่ งๆทเ่ี ก่ียวข้องกับพฒั นาการ ดงั นี้ ควำมหมำยพัฒนำกำร (Development) เมื่อกล่าวถึงพัฒนาการหลายคนคิดว่าพัฒนา (development) คือการเจริญเติบโต (growth) ช่ึง ความจริงแล้วท้ังสองส่วนมคี วามหมายที่แตกตา่ งกัน โดยการเจริญเตบิ โตจะเป็นส่วนหนึ่งของพัฒนาการ และ เกิดขนึ้ ควบค่กู ัน การเจริญเติบโตเป็นการเปล่ียนแปลงทางด้านร่างกายเปน็ สวนใหญ่ และพัฒนาการนนั้ จะคล อบคลมุ ทุกด้านของมนุษย์ ซ่งึ การนยิ ามความหมายของพฒั นาการมีผู้ให้ความหมายมากมาย เช่น ราชบัณฑิตยสถาน (2556:63) ให้ความหมายพัฒนาการว่า เป็นการเปลี่ยนแปลงที่เป็นไปตามลาดับ ขน้ั การพัฒนาทง้ั ดา้ นรูปร่าง อวยั วะ การทางานของอนิ ทรีย์ต้งั แตป่ ฏสิ นธิจนถงึ สนิ้ ชวี ติ วิไลลักษณ์ ศรีสงคราม และคณะ (2549:54) ให้ความหมายว่า พัฒนาการ หมายถึง การ เปลี่ยนแปลงที่มีความคลอบคลมุ ท้ังทางด้านรา่ งกาย ดา้ นการคิด ด้านบุคลกิ ภาพและดา้ นสังคมของบุคคล บูทชิน และคณะ (Bootzin & Others. 1991 อ้างถึงในสุวรี ศิวะแพทย์ 2549:13) ให้ความหมาย ว่าพัฒนาการ หมายถึง กระบวนการเปลี่ยนแปลงที่เกิดข้ึนตลอดช่วงอายุของคนท้ังทางด้านร่างกายหรือ พฤตกิ รรม มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช (2554:53) ให้ความหมายว่าพัฒนาการ หมายถึง กระบวนการ เปล่ียนแปลงลักษณะและพฤติกรรมที่มีทิศทางและรูปแบบทีแน่นอน จากช่วงระยะหน่ึงของชีวิต ไปสู่อีก ระยะหน่ึง พัฒนาการเป็นผลรวมของการกระทากันระหว่างวุฒิภาวะและการเรยี นรู้

2 เติมศักดิ์ คทวณิช (2546:58) ให้ความหมายว่า พัฒนาการ หมายถึง การเปลี่ยนแปลงด้านต่างๆ เช่น ร่างกาย อารมณ์ สังคม และสตปิ ญั ญาของบคุ คลอย่างมีข้ันตอนและเปน็ ระเบยี บแบบแผน จริ าภรณ์ ตั้งกิตติภาภรณ์ (2556:47) ให้ความหมายวา่ พัฒนาการ หมายถงึ การเจริญงอกงาม แต่ ทางจิตวิทยาให้ความหมายพัฒนาการวา่ เป็นกระบวนการเปล่ียนแปลงซึ่งเป็นไปได้ท้ังทางบวกได้แก่ การ เจรญิ งอกงาม และทางลบ ไดแ้ ก่ ความเส่ือม ณัฐภร อินทุยศ (2556:107) ให้ความหมายว่า พัฒนาการ หมายถึง กระบวนการเปล่ียนแปลงใน สงั คม สติปัญญา ที่เกิดขน้ึ ตลอดชีวิตของมนษุ ยต์ ้งั แตป่ ฏิสนธิจนถึงวยั ชรา สรุปได้ว่า พัฒนาการ หมายถึง กระบวนการเปลี่ยนแปลงด้านต่างๆ ได้แก่ ร่างกาย อารมณ์ และสติปัญญาของบุคคลอย่างมีขั้นตอนและเป็นแบบแผน ที่เกิดขึ้นตอดชีวิตนับตั้งแต่เริ่มปฏิสนธิ จนกระทั่งเสียชีวิต หลักของพัฒนำกำร มนษุ ย์มรี ปู แบบการเจริญเติบโตและพัฒนาการท่ีเป็นรปู แบบเฉพาะ สาหรบั พัฒนาการมนษุ ย์น้ันมี หลักการดังนี้ (มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช 2554:55; สุวรี ศิวะแพทย์ 2549:13; มุกดา ศรียงค์ และ คณะ.2544:140) 1. พัฒนาการจะเป็นไปอย่างต่อเนื่อง กระบวนการะเกิดข้ึนเป็นลาดับต่อเนืองเน่ืองกัน กล่าวคือ พัฒนาการจากวยั เด็กจะมีผลต่อเนื่องจากไปสูว่ ยั รุ่น และจะส้นิ สุดเม่ือตาย 2. พัฒนาการจะมีแบบแผนที่คล้ายคลึงกัน คือ เริ่มพัฒนาจากส่วนศีรษะ เท้าหรือจากส่วนบนสู่ ส่วนล่างของร่างกาย และเริ่มพัฒนาจากส่วนใกล้ไปส่วนไกล โดยเริ่มจากแกนกลางของร่างกายออกส่สู ่วน นอก และสว่ นปลายสดุ ของลาตัว 3. พัฒนาการส่วนต่างๆ ของร่างกายจะเกิดขึ้นไม่พร้อมกัน เช่น เมื่อแรกคลอดเด็กจะมีศีรษะโต กว่าส่วนอ่ืน จากนั้นศีรษะกจ็ ะชะลอการเจรญิ เตบิ โต 4. พัฒนาการจะเป็นไปตามลาดับขั้นพัฒนาการของมนุษย์จะเป็นแบบแผนเป็นไปตามขั้น โดยไม่ ข้ามข้ันตอน เช่น เด็กจะสามารถเคล่ือนไหวกล้ามเน้ือจากชั้นคอ คว่า คืบ คลาน นั่ง ตั้งไข่ หัดเดิน เดิน ว่ิง ตามลาดับ 5 พัฒนาการแต่ละบุคคลจะต่างกัน ทั้งนี้แต่ละคนจะมีอัตราการเจริญเติบโตต่างกัน เช่น การพูด การเดนิ บางคนอาจจะเรว็ บางคนอาจจะช้าต่างกัน 6. พัฒนาการส่วนต่างๆ ของรา่ งกายมีอตั ราในการพฒั นาแตกต่างกนั เช่น วยั เดก็ น้ันระบบสบื พันธุ์ จะพัฒนาไม่ถึงนอ้ ยละ 10 จะพัฒนาเร็วในช่วงอายุ 12-20 ปี 7. พัฒนาการแต่ละวัยจะมีลักษณะเด่นเฉพาะตัว คือ แต่ละวัยบางอย่างจะพัฒนาอย่างรวดเร็ว ตามลา่ ดบั แต่ เชน ทารกจะมีพัฒนาการทางร่างกายอยา่ งรวดเร็ว จากการอธิบายพฒั นาการจะเห็นไดว้ า่ พัฒนาการจะมกี ระบวนการ มีขั้นตอนและพัฒนาการจะเร่ิม จากส่วนใหญ่ไปหาส่วนย่อย มีความต่อเนื่อง อัตราพัฒนาการแต่ละคนแตกต่างกัน คุณลักษณะต่างๆของ พัฒนาการมีความสัมพันธก์ ันและพัฒนาการสามารถทานายได้

3 ทฤษฎีพัฒนำกำรทำงสตปิ ัญญำของเพียเจท์ (Piaget's intellectual development theory) ภำพประกอบที่ 1.1 ภาพวาด เพยี เจท์ Piaget (ที่มา : Russ Dewey 2009:16) เพียเจท์ เป็นชาวสวิสต์ เกิดที่เมือง Neuchatel ประเทศสวิสเซอร์แลนด์ เมื่อปี ค.ศ.1986 เป็น ศาสตราจารย์ แห่งมหาวิทยาลัยเจนีวา สนใจทางด้านชีววิทยาต้ังแต่วัยเด็ก บทความของเพียเจท์ได้รับ การตีพิมพ์เม่ืออายุได้เพียง 10 ปี เพียเจท์ สาเร็จปริญญาเอกด้านชีวรักษาสัตว์ จาก The University of Lausanne แต่ต่อมาได้หันมาสนใจศึกษาด้านจิตวิทยาโดยได้ศึกษาค้นคว้า รวบรวมหลักการทาง ชีววิทยาและปรัชญาด้านญานวิทยา (Epistemology) เข้าด้วยกัน เพียเจท์ได้ศึกษาจิตวิทยาพัฒนาการ ทฤษฎีจิตวิเคราะห์ ของ ฟรอยด์ (Freud) และจุง (Jung) เพียเจท์ ได้มีโอกาสทางานวิจัยที่สถาบัน Alfred Binet Laboratory School ในกรุงปารีส โดยศึกษาวิจัยเกี่ยวกับความคิดและภาษาของเด็ก (กองวิชาการสปช.:2535) เมื่อพิจารณาถึงผลกระทบต่อจิตวิทยาเพียเจท์ไม่คิดว่าตัวเองเป็นนักจิตวิทยา เขาเริ่มอาชีพของ เขาในฐานะนักชีววิทยาและในสายอาชีพของเขาชอบเรียกตัวเองว่าเป็นนักญาณวิทยา ญาณวิทยาคือการศึกษาความรู้ มันเก่ากว่าจิตวิทยามากและเป็นส่วนหนึ่งของปรัชญาไม่ใช่ วิทยาศาสตร์เชิงทดลอง เพียเจท์กล่าวว่าเขาเป็นนักญาณวิทยาทางพันธุกรรมซ่ึงหมายความว่าเขาสนใจ ต้นกาเนิดของความรู้ ในระหว่างปี ค.ศ. 1923-1948 เพียเจท์ได้รับตาแหน่งเป็นผู้อานวยการสถาบัน J.J Rousseau แห่งเจนีวา ณ สถาบันแห่งน้ี เพียเจท์ ได้ทาการศึกษาค้นคว้าเร่ืองพัฒนาการแห่งการเรียนรู้ของเด็กอยา่ ง กว้างขวางทั้งด้านภาษา ความคิดของเด็ก ความสามารถในการตัดสินโดยวิจารณญาณการหาเหตุผล เก่ียวกับส่ิงที่มีตัวตน เช่น ปริมาณ ความกว้าง ความยาว จานวนนับ ส่ิงไร้ตัวตน (รศ.สมชาย รัตนทองคา 2556:475) เชน่ ความคิดเกยี่ วกับสัญลักษณ์ตา่ ง ๆ และเก่ียวกบั ศลี ธรรมจรรยา (ประสาท อิศรปรชี า : 2528)

4 วธิ กี ารศกึ ษาของเพียเจท์ เรมิ่ ตน้ ดว้ ยการสนทนาโดยอิสระเป็นหลัก และการสงั เกตพฤติกรรมทาง สติปัญญา พฤติกรรมของเด็กต่อวัตถุ บุคคล สถานการณ์ โดยใช้ข้อมูลจากบุตรทั้งสามของตนเองมา ประกอบการศกึ ษาค้นควา้ ดว้ ย ซงึ่ นบั เป็นการศกึ ษาพฤติกรรมของเด็กระยะยาว การวจิ ัยนที้ าให้เกิดทฤษฎี ว่าด้วยการปรับตัวและสร้างบุคลิกภาพของเด็ก และแพร่หลายในยุโรป ตั้งแต่ปี 1930 และแพร่หลายใน สหรัฐอเมริกา ต้ังแต่ปี 1960 คือ ทฤษฎีการพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจท์ (Piaget's Theory of Cognitive Development) (เสาวภา วชั รกิตติ, 2537) พรรณี ช. เจนจิต (2528) กล่าวว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจท์ เป็นทฤษฎีที่ ศึกษาถึงกระบวนการคิดทางด้านสติปัญญาของเด็กจากแรกเกิดจนถึงวัยรุ่น ซ่ึงทฤษฎีดังกล่าวมีอิทธิพล ต่อความรู้ทางด้านจิตวิทยาพัฒนาการอย่างมาก เพียเจท์ได้กระตุ้นให้นักวิชาการสนใจกับขั้นตอนของ พัฒนาการ โดยเฉพาะในส่วนที่เกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจ เพียเจท์มีความเชื่อว่า เป้า หมายของ พัฒนาการของมนุษย์ คือ 1) ความสามารถทจี่ ะคดิ อย่างมเี หตผุ ลกับส่ิงท่ีเปน็ นามธรรม 2) ความสามารถทจ่ี ะคิดตง้ั สมมตฐิ านอย่างสมเหตสุ มผล 3) ความสามารถท่จี ะตงั้ กฎเกณฑแ์ ละการแกป้ ัญหา โดยเพียเจท์กล่าวว่า โดยธรรมชาติแล้วมนุษย์มีแนวโน้มพ้ืนฐานที่ติดตัวมาแต่กาเนิด 2 ลักษณะ คือ 1) การจัดระบบภายใน (organization) 2) การปรบั ตวั เข้ากับสภาพแวดล้อม (adaptation) ซ่ึงประกอบไปด้วย 1) การจัดระบบภายใน เป็นการจัดการภายในโดยวิธีรวมกระบวนการต่างๆ เข้าด้วยกันอย่าง เป็นระบบ อย่างต่อเนื่องกันเป็นเรื่องเป็นราว เช่น เด็กเล็กเห็นของแล้วคว้า ซึ่งกิจกรรมนี้ประกอบด้วย 2 กระบวนการ คอื เห็น และควา้ การทเ่ี ด็กสามารถทากิจกรรม 2 อยา่ ง ไดใ้ นเวลาเดยี วกนั เรียกว่า เป็นการ รวมกระบวนการเข้าเป็นระบบ 2) การปรบั ตวั เขา้ กับสภาพแวดลอ้ ม หมายถงึ การปรับตวั เขา้ กับสิ่งแวดล้อมเปน็ แนวโนม้ ท่ีมีแต่ กาเนดิ การทม่ี นุษย์มีการปรับตัว เนือ่ งจากการทม่ี ีปฏิสัมพนั ธก์ ับส่งิ แวดล้อม ซ่ึงการปรับตวั นีป้ ระกอบด้วย 2 กระบวนการ คือ การดูดซับ (assimilation) และการปรับให้เหมาะ (accommodation) ผลจากการ เปล่ียนแปลงปรับปรุงจะก่อให้เกิดพัฒนาการทางสติปัญญาจากขั้นหน่ึงไปสู่อีกขั้นหนึ่ง จนในท่ีสุดถึงข้ันที่ เรียกว่า Operation ซ่ึงหมายถึงความสามารถที่เด็กจะคิดย้อนกลับได้ ซ่ึงถือว่าเป็นหัวใจสาคัญของ พัฒนาการทางสตปิ ญั ญาตามความคิดของเพียเจท์ ซ่งึ ทฤษฏดี งั กล่าว กล่าววา่ มนุษย์มีปฏิสัมพันธก์ ับสิ่งแวดล้อมตั้งแต่แรกเกิด อันเป็นผลทาให้เกิดการเปล่ียนแปลงเพื่อปรับตัว เข้ากับสภาพแวดล้อมนั้นๆ ซึ่งการเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงนี้ต้องอาศัย 2 กระบวนการ คือ กระบวนการ ดูดซบั (assimilation) และกระบวนการปรับใหเ้ หมาะ (accommodation) 1) กระบวนการดูดซับ เป็นกระบวนการที่เกิดก่อน กล่าวคือเมื่อเด็กแรกเกิด (ยังไม่มี ประสบการณ์ใดๆ) มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งรอบๆตัว ก็จะมีการดูดซับภาพหรือเหตุการณ์ต่างๆ เข้าไป (ตาม ประสบการณ์ของแต่ละบุคคล) และจะแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งใหม่ดังเช่นท่ีเคยมีประสบการณ์ เพราะคิด ว่าสิ่งใหม่น้ีเป็นส่วนหนึ่งของประสบการณ์เดิม เช่น เด็กเล็กอายุประมาณ 1 ขวบ เมื่อได้ของสิ่งใดมาจะ เอาเข้าปากกัดหรือเขย่าเล่น แม้แต่หากเอาแท่งแม่เหล็กให้เด็กก็จะแสดงพฤติกรรมต่อแท่งแม่เหล็กน้ัน เหมือนดังท่ีแสดงต่อสิ่งอ่ืน คือ กัดหรือเขย่า นั่นคือแสดงพฤติกรรมตามประสบการณ์เดิม ฉะนั้นลักษณะ ที่เด็กมีปฏิกิริยาต่อส่ิงเร้าใด ๆ ตามประสบการณ์เดิม เรียกว่า การดูดซับ (assimilation) การดูดซับจะ มากน้อยเท่าใดนั้นข้ึนอยู่กับประสบการณ์ เด็กเล็กๆ ยังมีประสบการณ์แคบการรู้จักส่ิงแวดล้อมของเด็ก

5 ยังน้อย เช่น เด็กรู้จักแต่แมว หมา เมื่อเด็กไปเห็นวัวเด็กจะดูดซับเข้ามาตามประสบการณ์น้อยท่ีเด็กมีอยู่ โดยท่ีคิดว่าวัวตัวน้ันเป็นแมวหรือหมา ฉะนั้น เด็กจะเรียก วัวตัวน้ันตามประสบการณ์ของเด็ก การท่ีเด็ก ได้มีปะทะสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม เด็กจะดูดซับประสบการณ์ต่างๆ เข้าไปเป็นภาพ หรือโครงสร้างทาง ปัญญาที่มีอยู่ในสมองของแต่ละบุคคล ซ่ึงภาพหรือโครงสร้างดังกล่าวน้ีจะสะสมเพ่ิมพูนขึ้นเร่ือย ๆ ตาม ประสบการณ์ที่ได้รับ 2) กระบวนการปรบั ใหเ้ หมาะ เปน็ ความสามารถในการปรบั ความเขา้ ใจเดิมให้เขา้ กบั ประสบการณ์ ใหม่ หรือส่ิงแวดล้อมใหม่ หรือเป็นการเปลี่ยนความคิดเดิมให้สอดคล้องกับส่ิงใหม่ ดังเช่นตัวอย่างเด็กท่ี ไดร้ ับแท่งแมเ่ หลก็ ครง้ั แรกเดก็ จะมีปฏิกริ ยิ ากับแทง่ แม่เหลก็ เหมือนกับที่เคยแสดงตอ่ ของเลน่ ที่ค้นุ เคยต่างๆ คือ กัดหรือเขย่า (รศ.สมชาย รัตนทองคา 2556:475) หรืออาจจะเคาะเล่น หรือโยนเล่นให้เกิดเสียง และ โดยบังเอิญเด็กพบคุณสมบัติเฉพาะตัวของแท่งแม่เหล็ก คือ สามารถดูดเหล็กได้ ฉะน้ัน เด็กจะมีการปรับ ความเข้าใจเดิมท่ีมีต่อเหล็กแท่งแม่เหล็กนั้นว่า ไม่ใช่มีไว้ดูดหรือกัด หรือโยนเล่น แต่เด็กจะลองใช้แท่ง แม่เหล็กน้ันไปดูดส่ิงต่าง ๆ ท่ัว ๆ ไป เพื่อดูว่าเหล็กแท่งน้ันจะดูดอะไรได้บ้าง หรือดูดอะไรไม่ได้บ้าง พฤติกรรมที่เปลี่ยนไปเน่ืองจากเด็กมีการปรับความเข้าใจเดิม เพื่อให้สอดคล้องกับสิ่งใหม่นั้น คือ กระบวนการปรับใหเ้ หมาะ 3) ความสมดลุ (equilibration) ในการท่เี ด็กมีปฏิสมั พันธ์กบั ส่งิ ใดก็ตามในครั้งแรกเดก็ จะพยายามทe ความเข้าใจประสบการณ์ใหม่ด้วยการใช้ความคิดเก่าหรือประสบการณ์เดิม (กระบวนการดูดซับ , assimilation) แต่เม่ือปรากฏว่าไม่ประสบความสาเร็จ เด็กจะต้องเปล่ียนความคิดเกี่ยวกับส่ิงต่าง ๆ (กระบวนการปรับให้เหมาะ, accommodation) จนกระท่ังในท่ีสุดเด็กสามารถผสมผสานความคิดหรือ ประสบการณ์ใหม่นั้นให้กลมกลืนเข้ากันได้กับความคิดเก่า สภาพการณ์เช่นน้ีก่อให้เกิดความสมดุล (equilibration) ซ่ึงทาให้บุคคลสามารถปรับแนวคิดเข้ากับสิ่งแวดล้อมได้ เกิดการเรียนรู้ การที่บุคคลมีการ ปรับปรุงเปล่ียนแปลงจนเกิดสภาพท่ีสมดุลเช่นนี้ จะนาไปสู่พฒั นาการทางสติปญั ญา จากจุดนี้แสดงให้เห็นวา่ เมอื่ เดก็ มพี ัฒนาการจากขนั้ หน่งึ ไปสู่อกี ข้นั หนงึ่ และการเปลี่ยนแปลงนจ้ี ะนาไปสู่วุฒิภาวะทสี่ มบูรณใ์ นท่ีสดุ สา หรับเด็กโตหรือผู้ใหญ่น้ันก็ยังเกิดกระบวนการดูดซับเช่นกัน หากสิ่งเร้าท่ีเผชิญนั้นเป็นเร่ืองใหม่ซึ่งไม่มี ประสบการณ์มาก่อน และอาจเกิดกระบวนการปรับให้เหมาะหากสิ่งเร้าเผชิญน้ันตนเองมีข้อมูลหรือมี ประสบการณบ์ า้ งแต่ไม่สมบรู ณ์ จนกระทง่ั เกิดสมดุลหรอื เรยี นรู้ เปน็ ตน้ 4) การปฏิบัติการ (operation) การปฏิบัติการหรือกระบวนการปฏิบัติเป็นหัวใจสาคัญของ พัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจท์ เป็นสภาพที่แสดงให้เห็นถึงความสามารถทางสมองที่คิดแก้ปัญหาต่าง ๆ ได้ ลกั ษณะสาคัญของการปฏิบัตกิ าร คือ ความสามารถท่ีเด็กจะคิดย้อนกลับได้ หมายถงึ ความสามารถคิด กลับระหว่างจุดสุดท้ายและจุดเร่ิมต้นได้ เช่น เมื่อเด็กรู้ว่า น้าในแก้วใบหน่ึงเม่ือรินไปสู่ภาชนะอ่ืนท่ีมีรูปร่าง ต่าง ๆ กนั น้าจานวนน้ันก็ยังคงเท่าเดิมไม่เปลี่ยนแปลง เมอ่ื เรารินกลับมาสู่แก้วเดิม หรอื การท่ีแบ่งดินน้ามัน ออกเป็น 2 กอ้ น เดก็ รูว้ ่าดินนา้ มนั 2 ก้อนนนั้ เมอ่ื นามารวมกันจะมีจานวนเทา่ เดมิ เป็นต้น

6 1. แนวคดิ ทฤษฎีของพอี ำเจต์ ประกอบด้วยสาระสาคัญ 2 ส่วน คอื หนา้ ทตี่ ามสายพันธ์ุ และขนั้ ตอนพฒั นาการของการร้คู ิด 1. หน้าท่ีตามสายพันธ์ุ จากผลการวิจัยทางชีววิทยาในระยะแรก พีอาเจต์ สรุปว่า ทุกสายพันธ์ุสืบ ทอดแนวโน้มพื้นฐาน (หรือหน้าท่ีท่ีไม่เปล่ียนแปลง) มา 2 ชนิด ชนิดแรกเป็นการจัดระเบียบ (organization) พฤติกรรมและความคิด เข้าเป็นระบบ โดยการรวบรวม จดั พวก รวบรวมใหมแ่ ละจัดพวกใหม่ซา้ อกี ชนิดท่ีสอง เป็นการปรับ (adaptation) หรอื การปรบั แก้ (adjusting) ให้เขา้ กบั ส่ิงแวดล้อม 1.1 การจัดระเบียบ คนเรามีแนวโน้มที่จะจัดระเบียบกระบวนการคิด ให้เป็นโครงสร้าง ทาง จิตวิทยาได้โดยกาเนิด โครงสรา้ งทางจิตวิทยาเหลา่ นี้ เป็นระบบเพ่ือสร้างความเข้าใจและสร้าง ปฏสิ มั พันธ์ กับโลก จากโครงสร้างเดียวรวมกันเข้าอย่างต่อเน่อื ง ประสานกันเป็นโครงสรา้ งท่ีมีเหตุผล และทางานไดด้ ี ขึ้น ตัวอยา่ งเช่น ทารกอาจจะมองเหน็ สิ่งของ หรือไขวค่ ว้าสง่ิ ของทโ่ี ดนมือได้ แตย่ ังไม่ สามารถประสานการ มองเห็นและการไขว่คว้าให้เกิดขึ้นพร้อมกันได้ เม่ือมีพัฒนาการสูงขึ้น จึงสามารถ จัดระเบียบให้กับ โครงสร้างของพฤติกรรมท้งั สอง ให้ประสานกันเป็นโครงสร้างระดับสูงได้ คอื มองเห็น เอ้ือมมอื และไขว่คว้า ส่ิงของ หรอื อาจจะแยกใชท้ ลี่ ะโครงสร้างย่อยก็ได้ (Flavel, Miller, & Miller, 2002; Miller, 2002) พอี าเจต์ ต้ังช่อื โครงสร้างเหล่าน้วี า่ “โครงสรา้ งประสบการณ์ (schema)” ทเี่ ป็น โครงสรา้ งพนื้ ฐาน ของความคิด เป็นระบบการกระทาหรือความคิด ท่ีช่วยให้เราสร้างตัวแทน (หรือคิด เก่ียวกับ) สิ่งของหรือ เหตุการณ์ในโลกได้ โครงสร้างประสบการณ์อาจจะมีขนาดเล็กและมี ลักษณะเฉพาะ เช่น การใช้หลอดดดู หรือการร้จู ักดอกกุหลาบ อาจจะมีขนาดใหญ่ขึน้ และมีลักษณะ กว้างขวางมากขน้ึ เชน่ การดื่ม หรือการจา นกพชื เม่ือกระบวนการคิดของบคุ คลเป็นระเบียบมาก ขนึ้ และโครงสรา้ งประสบการณ์ได้พฒั นาขนึ้ กจ็ ะย่ิง มพี ฤตกิ รรมทม่ี เี หตุผลและเหมาะสมกบั สภาพแวดลอ้ มมากขน้ึ 1.2 การปรับ เป็นแนวโน้มในการปรับให้เข้ากับสิ่งแวดล้อม ด้วยกระบวนการพ้ืนฐาน อีก 2 อย่าง คอื การซึมซบั (assimilation) และการปรบั โครงสร้างการรคู้ ดิ (accommodation) 1.2.1 การซึมซับ เกิดขึ้นเมื่อคนเราใช้โครงสร้างประสบการณ์ที่มีอยู่ ไปทาความ เข้าใจ เหตุการณ์ในโลก การซึมซับประกอบด้วย ความพยายามเข้าใจสิ่งใหม่ตามความรู้เดิม ซ่ึงอาจ บิดเบือน สารสนเทศใหม่ให้เข้ากับความรู้เดิม เช่น การเห็นลูกวัวครั้งแรก เด็กอาจจะเรียกว่า “หมา” เป็นการจับคู่ ประสบการณ์ใหมก่ บั โครงสรา้ งประสบการณ์เดิม เพ่อื เรียกชอ่ื สตั ว์ 1.2.2 การปรับโครงสร้างการรู้คิด เกิดข้ึนเมื่อบุคคลจาเป็นต้องเปล่ียนแปลง โครงสร้าง ประสบการณ์ท่มี ีอยู่ เพ่ือตอบสนองต่อสถานการณ์ใหม่ ถ้าข้อมูลไม่สอดคล้องกบั โครงสร้าง ใด ๆ ที่มีอยู่ ก็ พัฒนาโครงสร้างประสบการณ์ที่เหมาะสมกว่าข้ึนมา โดยปรับแก้ความคิดของตนให้ สอดคล้องกับ สารสนเทศใหม่ แทนการปรับแก้สารสนเทศให้สอดคล้องกับความคิดของตน เด็กจะ แสดงการปรับ โครงสร้างการรู้คิดของตน เม่ือเพิ่มโครงสร้างการรู้จักลูกวัวเข้าไปในระบบการเรียกชื่อ สัตว์ คนเราจะ ปรับตัวใหเ้ ข้ากับสง่ิ แวดล้อมที่ซบั ซ้อนข้ึน โดยใชโ้ ครงสร้างประสบการณ์ท่ีมี อยู่ (การซมึ ซบั ) และดดั แปลง หรือเพิ่มโครงสร้างเมื่อจาเป็น (การปรับโครงสร้างการรู้คิด) อันที่จริง กระบวนการท้ังสองเกิดข้ึนอยู่ ตลอดเวลา เราใช้กระสวนท่ีมีอยู่แล้ว เช่น การใช้หลอดดูด เราปรับ โครงสร้างการรู้คิด เช่น ขนาดหรือ ความยาวของหลอดแตกตา่ งไปจากท่ีคุ้นเคย ในการดืม่ นา้ ผลไมจ้ าก กลอ่ ง เราก็จะตอ้ งเพ่ิมทักษะใหม่ให้แก่ โครงสร้างประสบการณ์การดูด โดยห้ามบีบกล่อง น้าผลไม้จะได้ไม่พุง่ จากหลอดขึ้นไปในอากาศและเป้อื น

7 ตักเรา เม่ือประสบการณ์ใหม่ซึมซับเข้าไปในโครงสร้าง ประสบการณ์เดิม โครงสร้างเดิมก็จะขยายและ เปลี่ยนแปลง ดังน้นั การซึมซับจึงได้ผนวกเอาการปรบั โครงสรา้ งการร้คู ดิ เขา้ ไปดว้ ย ในบางครั้ง ก็จะไมไ่ ดใ้ ช้การซึมซบั และการปรับโครงสร้างการรู้คดิ ถา้ เราพบวา่ เป็นส่งิ ท่ี ไม่คุ้นเคย เป็นอย่างย่ิง ก็อาจจะเพิกเฉยเสีย เราจะกล่ันกรองประสบการณ์ให้สอดคล้องกับความคิดของ ตนในขณะ น้ัน เช่น การได้ยินคาสนทนาเป็นภาษาต่างชาติ เราจะไม่พยายามทาความเข้าใจ เว้นแต่เรา จะมีความรู้ ภาษาน้นั อย่บู า้ ง ความสมดุล (equilibration) ตามแนวคิดของ พีอาเจต์ มองว่า การจัดระเบียบ การ ซึมซับ และ การปรับโครงสร้างการรู้คิด เป็นการสร้างความสมดุลที่ซับซอ้ น ทฤษฎีของเขาอธิบายว่า การเปลี่ยนแปลง การคดิ อยา่ งแท้จรงิ เกิดจากกระบวนการสร้างความสมดุล (การกระทาเพื่อแสวงหา ความสมดุล) พีอาเจต์ เชอ่ื มน่ั ว่า คนเราจะทดสอบความพอเพียงในกระบวนการคิดของตนอย่าง ต่อเนื่อง เพ่ือให้บรรลุความสมดุล โดยสรุปแล้ว กระบวนการสร้างความสมดุลทางานดังน้ี ถ้าเรานา โครงสร้างประสบการณ์หน่ึงไปใช้กับ เหตุการณ์หรือสถานการณ์แล้วได้ผล ก็จะเกิดความสมดุล แต่ถ้าไม่ ได้ผลก็จะไม่เกิดความสมดุล ทาให้ เดือดร้อน กลายเป็นแรงจูงใจให้เราแสวงหาคาตอบผ่านการซมึ ซับ และการปรับโครงสร้างการรคู้ ิด ทาให้ ความคิดของเราเปล่ียนแปลงและเคล่ือนไปข้างหน้า จนระดับ ความไม่สมดุลอยู่ในจุดที่พอเหมาะ (just right or optimal) หรืออาจจะน้อยจนเราไม่สนใจที่จะ เปลี่ยนแปลง หรืออาจจะมากจนเราเปลี่ยนแปลง ไม่ได้ เพราะมีความกระวนกระวายสูงจนเกนิ ไป 2. ขน้ั ตอนพฒั นำกำรของกำรรคู้ ดิ ขน้ั ตอนพัฒนาการของการรคู้ ิด มโี ครงสร้างหลักอยู่ 4 ข้ันตอน ดังนี้ 2.1 ขัน้ แห่งการสัมผสั และการเคลอ่ื นไหว (sensorimotor stage) อายุ 0-2 ปี เรมิ่ ใชก้ ารเลียนแบบ ความจา และความคิด เร่ิมรู้วา่ สงิ่ ของยงั มีอยู่ แมว้ ่าจะถูกนาไปซอ่ นให้พน้ จากสายตาแลว้ เปลีย่ นแปลงจาก ปฏิกริ ิยาสะทอ้ นไปเปน็ กิจกรรมท่มี ีเปา้ หมาย 2.2 ข้ันก่อนการคิดแก้ปัญหาได้ (preoperational stage) อายุ 27 ปี มีพัฒนาการด้านการใช้ ภาษาและการคิดโดยใช้สัญลักษณ์ที่ละน้อย สามารถคิดแก้ปัญหาได้ ด้วยตรรกศาสตร์ทิศทางเดียว ยังมี ความยุ่งยากที่จะเข้าใจมุมมองของผอู้ ื่น 2.3 ขั้นการแก้ปัญหารูปธรรม (concrete operational stage) อายุ 7-11 ปี สามารถแก้ปัญหา รปู ธรรมตามหลกั ตรรกศาสตรไ์ ด้ เข้าใจกฎแห่งความคงตัว (กฎการอนุรกั ษ)์ การจดั กลุ่มและการเรยี งลาดับ เขา้ ใจการคิดย้อนกลับ 2.4 ขั้นการแก้ปัญหานามธรรม (formal operational stage) อายุ 11- ผู้ใหญ่สามารถแก้ปัญหา นามธรรมตามหลักตรรกศาสตร์ได้ มีความคิดเชิงวิทยาศาสตร์มากข้ึนมีพัฒนาการเกี่ยวกับเร่ืองราวทาง สงั คมมากขนึ้ และมเี อกลกั ษณ์

8 รายละเอียดในแตล่ ะขน้ั ตอน มดี ังต่อไปนี้ 2.1 วัยทารก : ข้ันแห่งการสัมผัสและการเคลื่อนไหว ช่ือน้ีมาจากความคิดของเด็ก ทารกเกี่ยวกบั การเห็น การไดย้ นิ การเคล่อื นไหว การสัมผัส การลิม้ รส และอ่ืน ๆ ในช่วงน้ี ทารก จะพฒั นาเร่อื ง ความมี ตัวตนอยูข่ องวตั ถุ (Object permanence) โดยมคี วามเข้าใจว่า ยังมวี ตั ถุอยใู่ น สภาพแวดลอ้ ม ไม่วา่ ตนเอง จะรับรู้หรือไมก่ ็ตาม ได้เร่ิมมีความสามารถที่สาคัญ คือ การสร้างตัวแทนในใจ (mental representation) พ่อแม่ส่วนใหญจ่ ะพบว่า ก่อนพัฒนาความมีตัวตนอยู่ของวัตถุ เรา จะนาวัตถุหนไี ปจากเดก็ ไดง้ ่าย เพยี งแค่ เบี่ยงเบนความสนใจเทา่ นัน้ โดยนาไปในช่วงท่ีเด็กไม่ไดม้ อง (มองไม่เห็น ก็ไมม่ ีอยู่ในใจ) แตท่ ารกทีโ่ ตขึน้ จะ ค้นหาลูกบอลท่ีกลิ้งหายลับไปจากสายตา บ่งบอกถึง ความเข้าใจว่า ยังมีวัตถุอยู่ แม้จะมองไม่เห็นก็ตาม (Moore & Meltzoff, 2004, 606-620) งานวิจัย เม่ือเร็วๆ นี้ พบว่า ทารกอายุ 3-4 เดือน รู้ว่า มีวัตถุอยู่ แต่ขาดทักษะการจาในการระบุที่อยู่ของวัตถุ หรือขาดทักษะที่จะประสานการเคลื่อนไหวของตนในการ ค้นหา (Baillargeon, 1999; Flavel et al.,2002) ภำพประกอบที่ 1.2 ภาพการเรียนรูข้ องวัยทารก (ท่ีมา : Atkinson 2014:24) ส่ิงสาคัญอีกอยา่ งหนึ่งทเี่ กิดขึน้ ในขน้ั น้ี ก็คือ เร่ิมการกระทาทม่ี เี ปา้ หมาย (goalderected actions) ตามหลักตรรกศาสตร์ขึ้น เมื่อมีกล่องพลาสติกใสบรรจุของเล่นหลากสีอยู่ภายใน ให้สามารถเทออกและใส่ คืนได้ แต่ปิดฝาเอาไว้ เด็กทารกอายุ 6 เดือนมักจะมีอาการคับข้องใจที่จะ เอาของออกจากกล่อง แต่เด็กท่ี อายุมากขึ้น ได้ผ่านข้ันแห่งการสัมผัสและเคล่ือนไหวแล้ว ก็จะมี โครงสร้างประสบการณ์ตามลาดับ คือ 1) เปิดฝา 2) คว่ากล่อง 3) เขย่ากล่องเม่ือของเล่นติดค้างอยู่ 4) เฝ้ามองของเล่นหล่น สะท้อนถึงโครงสร้าง ประสบการณ์ระดับต่าท่ีแยกกันอยู่ ได้รวมตัวกันเป็น โครงสร้างระดับสูงเพ่ือให้บรรลุเป้าหมายในทาง กลับกัน เด็กก็สามารถนาของเล่นใส่คืนลงไปในกล่องได้ การเรียนรู้ “การ กระทาย้อนกลับ” เป็นพ้ืนฐาน ของข้ันน้ี ซ่งึ ในไม่ชา้ เดก็ กจ็ ะเรยี นรู้ “การคดิ ย้อนกลบั ” (เรยี นร้ทู จ่ี ะ จินตนาการลาดบั การกระทาย้อนกลับ) แตก่ จ็ าตอ้ งใชเ้ วลามากขึ้น

9 2.2 วยั เดก็ ตอนต้นถงึ วัยประถมศกึ ษาตอนตน้ : ขน้ั กอ่ นการคดิ แก้ปญั หาไดใ้ นชว่ งท้าย ของขน้ั แหง่ การสัมผัสและการเคลื่อนไหว เด็กจะมีโครงสร้างประสบการณ์การเคล่ือนไหวจานวนมาก ที่ผูกพันกับการ กระทาทางกาย แต่ไม่คอ่ ยมีการกระทาทางสตปิ ญั ญา เชน่ ระลกึ ถึงอดตี จดจา สารสนเทศ หรือวางแผน ใน ขัน้ กอ่ นการคดิ แก้ปญั หาน้ี เด็กยังไมบ่ รรลถุ งึ ข้นั ของการคิดแก้ปญั หาก็จรงิ แตก่ ็กาลังเคลอ่ื นเข้าใกล้แล้ว ภำพประกอบที่ 1.3 ภาพการเรยี นร้ขู องวัยเด็ก (ที่มา : Douglad A. Bernstein 2537:12) พีอาเจต์ เช่ือว่า การคิดที่แยกออกจากการกระทา แบบแรกก็คือ การแปลงการ กระทาให้เป็น สัญลักษณ์ เป็นการก่อรูป และใช้สัญลักษณ์ (คา ท่าทาง สัญญาณ ภาพ และอื่น ๆ)ที่แสดงถึงการบรรลุถงึ ข้ันก่อนการคิดแก้ปัญหา และกาลังเคล่ือนท่ีเข้าใกล้การคิดแก้ปัญหาในขั้นถัดไป ความสามารถในการใช้ สัญลักษณ์ ดังเช่น การใช้คาว่า “ม้า” หรือรูปภาพม้า หรือการแสร้งทาที่เป็น ขี่ม้าท่ีไม่ได้มีอย่จู ริง เรียกวา่ การเล่นสมมติโดยใช้สัญลักษณ์ (semiotic function) ความจริงแล้ว การเด็กที่ยังพูดไม่ได้มักจะใช้การ ใช้ สัญลักษณ์ระยะแรกสุดของเด็กก็คือ การแสร้งทา (pretending) กระทาเป็นสัญลักษณ์ เช่น แสร้งทาเป็น ดื่มน้าจากแก้วเปล่า หรือนาหวีไปทาท่าทางหวีผม เป็นการ แสดงให้เห็นถึงการรู้หน้าท่ีของสิ่งต่าง ๆ และ การมีโครงสร้างประสบการณ์ท่ีกว้างขวางขึ้น โดยผูกติด อยู่กับการกระทาเฉพาะอย่างน้อยลง เช่น โครงสร้างประสบการณ์ของการกินในบ้านเด็กเล่น นอกจากนี้ ยังมีพัฒนาการอย่างรวดเร็วเกย่ี วกับระบบ สัญลักษณ์ที่สาคัญ คือ ภาษา เด็กอายุ 2-4 ปีจะ ขยายคาศัพท์จาก 200 คาไปได้ถึง 2,000 คา ในขั้นนี้ พัฒนาการความสามารถทางการคิดเก่ียวกับวัตถุในรูปของสัญลักษณ์ ยัง จากัดอยู่กับการคิดทิศทางเดียว หรือเป็นตรรกศาสตร์ทางเดียว เด็กจะคิดกลับหลัง หรือจินตนาการ ขั้นตอนย้อนกลับได้ยาก การคิด ย้อนกลับ (reversible thinking) ประกอบด้วยงานหลายอย่าง ท่ี ความสามารถของเด็กวัยน้ียังไม่ถึง เช่น เร่ืองความคงตัว (Conservation) หรือการอนุรักษ์ความคงตัว เป็นหลักการที่ปริมาณหรือจานวนของ สิ่งของบางอย่าง จะยังคงมอี ยู่ เท่าเดมิ แมว้ ่า การจัดหรอื รูปร่างจะเปลย่ี นแปลงไป ตราบเทา่ ที่ไม่มีการเพิ่ม เข้าหรือเอาออก เช่น การฉกี กระดาษออกเปน็ ชิ้นเล็ก ๆ กจ็ ะยังมีปริมาณกระดาษเทา่ เดิม พสิ ูจน์ไดด้ ้วยการ ย้อนกลับ กระบวนการแล้วใชเ้ ทปกาวติด พีอาเจต์ ไดท้ ดลองกับเดก็ อายุ 5 ปี ช่อื ลีอาห์ (Leah) โดยใชแ้ ก้ว ทรง กว้างและเตยี้ เหมือนกัน 2 ใบ ใส่น้าสปี รมิ าณเทา่ กันท้ังคู่ ลีอาห์ เห็นดว้ ยว่า นา้ มปี รมิ าณเท่ากนั พี อา เจต์ จึงรินน้าจากแก้วใบหนึ่งใส่แก้วทรงแคบและสูง พร้อมกับถามว่า “แก้วน้ีมีน้ามากขึ้น หรือเท่า เดิม” ลอี าห์ ตอบว่า มากขึน้ เพราะว่า “นา้ สงู ขน้ึ ” (โดยชไี้ ปทร่ี ะดับน้าในแกว้ ทรงสงู )

10 คาอธิบายของ พีอาเจต์ เกี่ยวกับคาตอบของ ลีอาห์ ก็คือ จุดเน้น (focusing) หรือ ศูนย์กลาง (Centering)ของความสนใจอยู่ที่มิติความสูง ลีอาห์ มีความยุ่งยากท่ีจะพิจารณา สถานการณ์เกินกว่าหนง่ึ ด้านในเวลาเดียวกันหรือเรียกว่า การแยกจากศูนย์กลาง (decentering) เด็ก วัยน้ี ไม่เข้าใจว่า การลดเส้น ผ่านศูนย์กลางชดเชยได้ด้วยความสูง เนื่องจากต้องคิด 2 มิติในเวลา เดียวกัน ซ่ึงเด็กวัยน้ี มีปัญหาในการ แยกตนเองใหเ้ ปน็ อสิ ระ จากการรบั รู้โลกตามที่ปรากฏให้เห็นการคิดที่แยกออกจากการกระทาอกี แบบหน่ึง ของเด็กวัยน้ี คือ การยึดตนเองเป็น ศูนย์กลาง (egocentric) ที่มองโลกและประสบการณ์ของผู้อ่ืนตาม มุมมองของตนเอง ซ่ึง มโนทัศน์น้ี ไม่ใช่ความเห็นแก่ตัว แต่หมายถึงการยึดถือว่า ผู้อ่ืนแบ่งปันความรู้สึก ปฏิกริ ยิ า และมมุ มองกับตน เชน่ ถ้าเดก็ วยั น้ีคนหนึ่ง กลวั สนุ ัข เขาก็เชื่อวา่ เดก็ คนอน่ื ก็กลัวเช่นเดยี วกับตน เด็กเล็ก ๆ จะมี ศูนย์กลางการรับรู้อยู่ที่สถานการณ์ซ่ึงหนา้ ตน จนเข้าใจได้ยากว่า มือขวาของตนอยู่คนละ ด้านกับของ ผู้อื่น เมื่อหันหน้าเข้าหากันการยึดตนเองเป็นศูนย์กลางยังปรากฏอยู่ในภาษาของเด็กอีกดว้ ย เช่น การพูดอย่าง มีความสุขเกี่ยวกับส่ิงที่ทา โดยไม่จาเป็นต้องมีผู้ฟัง ซ่ึงมักจะเกิดข้ึนทั้งเมอ่ื อยู่ตามลาพัง และในกลุ่ม เพื่อน เป็นการพูดอย่างกระตือรือร้น โดยปราศจากปฏิสัมพันธ์หรือการสนทนาจริง พ่ีอาเจต์ เรียกว่า การพูดคนเดยี ว (collective monologue) มีผลการวิจัยท่ีแสดงให้เห็นว่า เด็กไม่ได้ยึดตนเองเป็นศูนย์กลางในทุก ๆ สถานการณ์ เด็กอายุ 2 ปี อธบิ ายรายละเอยี ดของสถานการณใ์ ห้พอ่ แมฟ่ งั โดยใหร้ ายละเอยี ดเม่ือพ่อ แมไ่ มไ่ ด้อยู่ดว้ ยมากกวา่ เมื่ออยูด่ ว้ ย แสดงว่า เด็กนาเอาความตอ้ งการ และมมุ มองของผู้อน่ื มาใชไ้ ดใ้ น บางสถานการณ์ (Flavell et al., 2002) 2.3 วัยประถมศึกษาตอนปลายถึงมัธยมศึกษาตอนต้น : ข้ันการแก้ปัญหารูปธรรม พอาเจต์ นาคา ว่า การแก้ปัญหารูปธรรมมาใช้อธิบายการคิดเกี่ยวกับส่ิงที่มือสัมผัสได้ (hands-on thinking) ลักษณะ พื้นฐานของขัน้ นี้ คือ การรู้คิดตามหลกั ตรรกศาสตร์แห่งความคงทข่ี องโลกทาง กายภาพ โดยรู้ได้ว่า สงิ่ ของ ชิน้ หนึ่งอาจเปลีย่ นแปลงหรือแปลงรูปไป โดยคงลกั ษณะดงั้ เดิมไว้หลาย อยา่ ง และยังเข้าใจอกี ด้วยว่า การ เปลีย่ นแปลงเหลา่ นี้ อาจจะยอ้ นกลบั ไดค้ วามสามารถในการแก้ปญั หาดา้ นความคงตัว ข้นึ อยู่กับความเขา้ ใจ เหตุผล 3 อย่าง ได้แก่ เอกลักษณ์ (identity) การชดเชย (compensation) และการคิดย้อนกลับ (reversibility) ความเข้าใจเรื่องเอกลักษณ์ เด็กจะต้องรู้ว่า เม่ือไม่ได้เพ่ิมเข้าหรือเอาออก วัตถุนั้นก็จะมีอยู่ เท่าเดิม เรื่องการชดเชย เด็กจะต้องรู้ว่า การเปลี่ยนแปลงไปในทิศทางหน่ึง อาจจะชดเชยได้ด้วยการ เปล่ียนแปลงในอีกทิศทางหน่ึง ดังเช่น แก้วที่แคบลง น้าก็จะต้องสูงข้ึน และเร่ืองการคิดย้อนกลับ เด็กจะ ยกเลิกการเปลยี่ นแปลงท่เี กดิ ขน้ึ ได้ในความคดิ ดงั ที่ ลีอาห์ รวู้ ่า น้ายงั เปน็ ของเดิม (เอกลักษณ)์ แต่ ก็ยงั ขาด ความเข้าใจเรื่องการชดเชย และการคิดย้อนกลับ แสดงวา่ กาลังเคลื่อนเข้าส่เู รือ่ งความคงตัว ภำพประกอบที่ 1.4 ภาพการเรียนรู้ของเด็กมัธยม- ศกึ ษาตอนต้น (ทีม่ า : ชวนพศิ ทองทวี 2017:46)

11 การคิดแก้ปัญหาที่สาคัญอีกอย่างหนึง่ คือ การจัดกลุ่ม (Classification) ซึ่งเป็น ความสามารถ ของเด็ก ที่จะสนใจลักษณะของวัตถุในกลุ่มเพียงด้านเดียว (เช่น สี หรือรูปร่าง) และจัด กลุ่มตามลักษณะ น้ัน ความก้าวหน้าในการจัดกลุ่ม คือ การรู้ว่า มีกลุ่มย่อยอยู่ในกลุ่มใหญไ่ ด้ เช่น เมือง อยู่ในจังหวัดและอยู่ ในประเทศ ซึ่งพบว่า เด็กจะประทับใจกับการจัดกลุ่มให้สมบรู ณ์แกท่ ี่อยู่ เช่น เด็กหญิงรุ่งฤดี หลานยา่ โม 99/1 ถนนสุรนารายณ์ ตาบลจอหอ อาเภอเมือง จังหวัดนครราชสีมา ประเทศไทย ทวีปเอเซีย โลก และ ระบบสุริยจักรวาล การจัดกลุ่มเก่ียวข้องกับการคิดย้อนกลับด้วย กระบวนการคิดย้อนกลับ ช่วยให้เด็ก คิดแก้ปัญหา รูปธรรมได้แคบลง มองออกว่า มีมากกว่า 1 แนวทางในการจัดกลุ่มวัตถุ โดยเข้าใจว่า เราสามารถจัดกลุ่ม กระดุมไดต้ าม สี ขนาด หรอื จานวนรไู ด้ การเรียงลาดับ (seriation) เปน็ กระบวนการจัดใหเ้ ป็นไปตามลาดบั จากใหญ่ไป เลก็ หรืออืน่ ๆ ความเขา้ ใจสมั พนั ธภาพของลาดบั ทาใหเ้ ด็กสร้างความต่อเนอื่ งไดต้ ามหลัก กำรนำไปใชใ้ นกำรจดั กำรศกึ ษำ / กำรสอน ภำพประกอบที่ 1.5 ภาพการจัดการเรยี นการสอนในหอ้ งเรยี น (ทมี่ า : อรทยั ชืน่ มนษุ ย์ 2546:75) เมือ่ ทางานกบั นกั เรียน ผู้สอนควรคานึงถงึ พฒั นาการทางสติปัญญาของนกั เรยี นดงั ต่อไปนี้ นักเรียนทมี่ อี ายเุ ทา่ กนั อาจมีขน้ั พฒั นาการทางสตปิ ญั ญาทแ่ี ตกต่างกัน ดงั นัน้ จงึ ไม่ควรเปรยี บเทียบเด็ก ควร ใหเ้ ด็กมอี สิ ระท่ีจะเรยี นรแู้ ละพฒั นาความสามารถของเขาไปตามระดับพัฒนาการของเขา นักเรยี นแต่ละคน จะได้รับประสบการณ์ 2 แบบคือ ประสบการณ์ทางกายภาพ (physical experiences) จะเกิดข้ึนเมือ่ นักเรียนแต่ละคนไดป้ ฏิสมั พันธ์ กับวตั ถุตา่ ง ในสภาพแวดล้อมโดยตรง ประสบการณ์ทางตรรกศาสตร์ (Logicomathematical experiences) จะเกิดขึ้นเมื่อนักเรียนได้ พัฒนาโครงสรา้ งทางสตปิ ญั ญาให้ความคิดรวบยอดทีเ่ ป็นนามธรรม

12 หลกั สตู รที่สร้างข้นึ บนพนื้ ฐานทฤษฎีพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของเพยี เจต์ ควรมีลักษณะดงั ตอ่ ไปน้คี อื -เน้นพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของผู้เรยี นโดยตอ้ งเน้นให้นกั เรยี นใชศ้ กั ยภาพของตนเองให้มากทสี่ ุด -เสนอการเรียนการเสนอทใี่ หผ้ ู้เรยี นพบกบั ความแปลกใหม่ -เนน้ การเรียนรตู้ ้องอาศยั กจิ กรรมการค้นพบ -เนน้ กิจกรรมการสารวจและการเพ่มิ ขยายความคิดในระหว่างการเรยี นการสอน -ใช้กิจกรรมขัดแย้ง (cognitive conflict activities) โดยการรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น นอกเหนอื จากความคิดเห็นของตนเอง การสอนทสี่ ง่ เสริมพัฒนาการทางสตปิ ัญญาของผเู้ รียนควรดาเนนิ การดงั ตอ่ ไปน้ี -ถามคาถามมากกวา่ การให้คาตอบ -ครผู ู้สอนควรจะพดู ใหน้ อ้ ยลง และฟงั ใหม้ ากข้ึน -ควรใหเ้ สรภี าพแก่นักเรยี นทจ่ี ะเลือกเรยี นกิจกรรมต่าง ๆ -เมื่อนักเรียนใหเ้ หตผุ ลผิด ควรถามคาถามหรอื จัดประสบการณ์ให้นกั เรยี นใหม่ เพื่อนักเรียนจะได้ แกไ้ ขขอ้ ผดิ พลาดด้วยตนเอง -ชี้ระดับพัฒนาการทางสติปัญญาของนักเรียนจากงานพฒั นาการทางสติปัญญาข้ันนามธรรมหรือ จากงานการอนรุ กั ษ์ เพ่ือดูวา่ นกั เรียนคดิ อยา่ งไร -ยอมรับความจรงิ ทีว่ ่า นกั เรียนแต่ละคนมอี ัตราพฒั นาการทางสติปัญญาท่ีแตกตา่ งกัน -ผู้สอนต้องเขา้ ใจว่านกั เรียนมีความสามารถเพมิ่ ขน้ึ ในระดับความคดิ ข้นั ต่อไป -ตระหนักวา่ การเรยี นรทู้ ีเ่ กดิ ขึ้นเพราะจดจามากกวา่ ทจ่ี ะเข้าใจ เป็นการเรียนร้ทู ่ไี มแ่ ทจ้ รงิ (pseudo learning) ในขัน้ ประเมินผล ควรดาเนนิ การสอนตอ่ ไปน้ี -มกี ารทดสอบแบบการใหเ้ หตุผลของนักเรียน -พยายามใหน้ กั เรยี นแสดงเหตุผลในการตอนคาถามนั้น ๆ -ตอ้ งช่วยเหลอื นกั เรยี นทมี พี ัฒนาการทางสติปัญญาต่ากว่าเพอื่ ร่วมช้ัน

13 บรรณำนกุ รม นติ ยา คชภัคดี (2543) ขน้ั ตอนกำรพัฒนำของเดก็ ปฐมวัยตง้ั แตป่ ฎิสนธถิ ึง 5 ปี. คณะกรรมการการศึกษา นิตยา แห่งชาติ กรุงเทพฯ : คุรุสภา\" นริ มลา จุลสทุ ร. (2550) พฤติกรรมศำสตร.์ พมิ พ์คร้ังที่ 2 ขอนแกน่ .แอนนาออฟเชต. ปราณี รามสตู (2542) จติ วิทยำทั่วไป. ธนบุรี : สถาบันราชภฏั ธนบรุ ี ประดษิ ฐ์ เอกทัศน์ (2556) จิตวทิ ยำสำหรบคร.ู มหาสารคาม มหาวิทยาลัยราชภัฎมหาสารคาม ประพันธ์ศริ ิ สุเสารัจ. (2551) กำรพฒั นำกำรคดิ . กรงุ เทพฯ : โรงพมิ พ์ห้างหนุ้ ส่วนจากดั 9119 เทคนิคพร้ินตง้ิ . สุเสารัจ (2556), 9119 เทคนคิ พริ้นต้ิง. ประพนั ธ์ศิริ สุเสารัจ. กำรพัฒนำกำรคดิ . พมิ พค์ รั้งที 5 กรงุ เทพ : โรงพิมพ์ ห้างหุ้นส่วน จากัด ประสาร มาลากลุ ณ อยุธยา (ม.ป.ป.ซีวิตที่เพ่ิมคุณคา่ แปดในสบิ ปี จุลสาร 1 ระสาร ศิริพงษ์พรนิ้ ต้ิง. เพ็ญพิไล ฤทธาคณานนท.์ (2549). พฒั นำกำรของมนุษย์. กรุงเทพฯ : ธรรมดาเพลส จากัด มาลินี จโุ ฑปะมา. (2554). จิตวิทยำกำรเรยี นกำรสอน. กรงุ เทพฯ : อักษราพพิ ฒั นา ออนไลน์ https://www.psywww.com/intropsych/ch10-development/piaget.html https://miop20.weebly.com/uploads/2/1/4/0/2140273/psychobasic2 www.chulabook.com/description.asp?barcode=9789742125790 https://sites.google.com/site/590110383napawan/home-1 https://www.baanjomyut.com/library_2/intellectual_development_theory/01.html https://sites.google.com/.../thvsdi-phathnakar-thang-sti- khxng-pheiy-cet-piaget https://earlychilhoodpsychology.blogspot.com/2015/11/blog-post_75.html https://sites.google.com/site/thvsdikhxngpheiycet/nak-thvsdi-pheiy-cet https://www.baanjomyut.com/library_2/intellectual_development_theory/01.html