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Caminho aberto : revista de extensão do IFSC / InstitutoFederal de Educação, Ciência e Tecnologia de SantaCatarina. - Ano 2, n.2 (maio. 2015). - Florianópolis:Publicação do IFSC, 2015. 90 p. ; 29,7cm x 21cm.SemestralPublicado também como revista eletrônicaInclui bibliografiasISSN 2359-0580 1. Educação. 2. Extensão. I. Instituto Federal deEducação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina. II.Título. CDD: 370 Elaborada por: Paula Oliveira Camargo - CRB 14/1375Catalogação na fonte pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina - IFSC Reitoria TIRAGEM: 300 exemplares Contato Rua 14 de Julho, nº 150, Coqueiros.CEP: 88075-010 - Florianópolis, Santa Catarina – Brasil. Coordenação Geral da Revista Caminho Aberto e-mail: [email protected] A versão eletrônica da Revista Caminho Aberto está disponível em: https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/caminhoaberto

Reitora Instituto Federal de Santa CatarinaMaria Clara Kaschny SchneiderDiretora ExecutivaSilvana Rosa Lisboa de SáPró-Reitora de AdministraçãoElisa Flemming LuzPró-Reitor de Desenvolvimento InstitucionalAndrei Zwetsch CavalheiroPró-Reitora de EnsinoDaniela de Carvalho CarrelasPró-Reitor de Extensão e Relações ExternasGolberi de Salvador FerreiraPró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e InovaçãoMario de Noronha NetoDiretora de ExtensãoFabiana Mortimer AmaralCoordenadoria de Desenvolvimento da ExtensãoFlávia Maia MoreiraCoordenadoria de Articulação de Políticas PúblicasDouglas JulianiCoordenadoria de Parcerias e ConvêniosLiziane Renate LessakTodos os artigos desta publicação são de inteira responsabilidade de seus respectivosautores, não cabendo qualquer responsabilidade legal sobre o seu conteúdo àRevista Caminho Aberto ou ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiade Santa Catarina. Os artigos podem ser reproduzidos total ou parcialmente, desdeque a fonte seja devidamente citada e seu uso seja para fins acadêmicos.Caminho Aberto: Revista de Extensão do IFSC.Florianópolis, no 2, maio de 2015Publicação da Pró-Reitoria de Extensão e Relações Externas do Instituto Federal de Santa Catarina.

Equipe Editorial Editor Geral Douglas Juliani, IFSC - Centro de Referência em Formação e EAD Editora Assistente Ana Paula Lückman, IFSC - Reitoria Conselho Editorial Manoel José Porto Júnior, IFSUL - Instituto Federal Sul-Rio-Grandense Kyldes Batista Vicente, UNITINS - Fundação Universidade do Tocantins Ionete de Magalhães Souza, UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros Altemir João Secco, IFAL - Instituto Federal de Alagoas Angelica Conceição Dias Miranda, FURG - Fundação Universidade Federal do Rio Grande Golberi de Salvador Ferreira, Instituto Federal de Santa Catarina Jordan Juliani, UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina Jane Marcia Mazzarino, UNIVATES - Unidade Integrada Vale do Taquari de Ensino Superior Jane Lucia Santos, PUCRS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Josina Maria Pontes Ribeiro de Alcântara, IFAC - Instituto Federal do Acre Maria das Neves Magalhães Pinheiro, UERR - Universidade Estadual de Roraima Rosane Rosa, UFSM - Universidade Federal de Santa Maria Paula Borges Bastos, IFF - Instituto Federal Fluminense Vera Lucia Spacil Raddatz, UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS Editores de Seção Ana Paula Kuczmynda da Silveira, IFSC - Câmpus Gaspar Ana Paula Lückman, IFSC - Reitoria Ania Tamilis da Silva, IFSC - Reitoria Cherilo Dalbosco, IFSC - Câmpus São Miguel do Oeste Douglas Juliani, IFSC - Centro de Referência em Formação e EaD Flavia Maia Moreira, IFSC - Câmpus São José Glauco José Ribeiro Borges, IFSC - Reitoria Jeferson Vieira, IFSC - Câmpus São José Naiana Alves Oliveira, UFPEL - Universidade Federal de Pelotas Vanessa Oechsler, IFSC - Câmpus Gaspar Walter Widmer, IFSC - Câmpus Florianópolis Projeto Gráfico e Diagramação Glauco José Ribeiro Borges, IFSC - Reitoria Editores / Revisores de Texto Priscylla Alves Campos Steffen, UFBA Monique Bione Silva, UFSC Wellington Marques Rangel, IFSC - Câmpus Araranguá Tiago Savi Mondo, IFSC - Câmpus Garopaba Karina Amorim Knabben, autônoma. Alcione Hulse, IFSC - Reitoria Crislaine Gruber, IFSC - Câmpus Gaspar Paula Clarice Santos Grazziotin de Jesus, IFSC - Câmpus Gaspar Rodrigo Domit, IFSC - Câmpus Caçador Tânia Neves Barth, Senai Rosane Schenkel de Aquino, IFSC - Câmpus Lages Simone Coelho Sell, IFSC - Câmpus São José Mara Luiza Machado Idalencio Abatti

Estabelecer laços com a comunidade e nela contribuir com a mudança social é a grande Palavra do Editorvocação da Extensão, que abre as portas das universidades e institutos federais não só para quea comunidade entre, mas sobretudo para que os estudantes, professores e servidores saiam.Os resultados desse movimento são transformadores tanto para as comunidades beneficiadascom projetos e ações de Extensão quanto para os próprios extensionistas. Como enfatiza oentrevistado desta segunda edição da Caminho Aberto, Alfredo Balduíno Santos, “fazer extensãoé viver a universidade plenamente”.Coordenador do Núcleo Extensionista Rondon da Udesc, Balduíno falou à Caminho Aberto sobrea experiência da Extensão naquela universidade, que já levou mais de 1.600 estudantes adiversas regiões do país e atendeu 139 mil pessoas com 4.600 ações. O IFSC é parceiroda Udesc desde 2010, já tendo participado de seis operações. A experiência vem sendoessencial para fortalecer o Projeto Rondon na instituição, ampliando a participação dos alunose servidores. Entendemos que esse trabalho estimula a inovação social, já que permite odiagnóstico da realidade das regiões e a busca interdisciplinar por novas soluções para toda agama de demandas que se apresentam.Além da entrevista, esta segunda edição da Caminho Aberto apresenta 13 trabalhos, sendoseis artigos e sete relatos de experiências. Os trabalhos se enquadram nas seguintes áreas deextensão: Educação (4), Trabalho (2), Meio Ambiente (2), Tecnologia e Produção (1), DireitosHumanos (1), Saúde (1), Comunicação (1) e Cultura (1). Cada trabalho é um exemplo concretoda indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e seu potencial para a transformaçãoda sociedade. Além de representarem, também, uma amostra dos trabalhos que vêm sendodesenvolvidos na área da extensão capitaneados por docentes, técnicos e estudantes deinstituições de todo o país.Boa leitura!Douglas Juliani - Editor

Diretrizes para a submissão de trabalhos Categorias de trabalhos a serem publicados Artigos apresentam os resultados de atividades de extensão resultantes de pesquisas e contêm, necessariamente, fundamentação teórica, procedimentos metodológicos e resultados alcançados. Já os relatos de experiência descrevem e/ou discutem experiências desenvolvidas nas áreas temáticas da extensão e são compostos por resumo e descrição das atividades desenvolvidas. A equipe editorial poderá propor Edições Temáticas. Nesse caso, os temas definidos serão previamente anunciados. Idiomas para submissão: português, inglês ou espanhol. Resumo: no idioma do artigo e em inglês Palavras-chave: no idioma do artigo e em inglês Imagens: os artigos devem conter no mínimo três ilustrações. Formatação dos textos: Artigos: 20 mil a 35 mil caracteres com espaços (aproximadamente de 7 a 13 páginas em tamanho A4, fonte Times New Roman 12, entrelinha 1,5 com margens 2 cm), incluídos título, resumo, abstract, palavras- chave, keywords, texto completo e referências bibliográficas. Acesse os modelos para artigos em: https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/caminhoaberto Relatos de Experiência: 5 mil a 10 mil caracteres com espaços (aproximadamente de 2 a 4 páginas em tamanho A4, fonte Times New Roman 12, entrelinha 1,5 com margens 2 cm), incluídos título, resumo, abstract, palavras-chave, keywords, texto completo e referências bibliográficas. Acesse os modelos para relatos de experiência em: https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/caminhoaberto Condições para submissão Como parte do processo de submissão, os autores são obrigados a verificar a conformidade da submissão em relação a todos os itens listados a seguir. As submissões que não estiverem de acordo com as normas serão devolvidas aos autores. Todos os textos enviados como colaboração à Caminho Aberto devem ser encaminhados eletronicamente pelo sistema de submissão. Os artigos devem ser originais e inéditos. É considerado inédito o texto que ainda não foi publicado em outro periódico científico. As colaborações devem ser anexadas em arquivos eletrônicos formatados de acordo com as diretrizes para autores, disponíveis em: https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/caminhoaberto São admitidas colaborações em português, inglês e espanhol. Os trabalhos devem seguir rigorosamente os critérios constantes nas diretrizes para autores no item Formatação dos textos, disponíveis em: https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/caminhoaberto Para cada trabalho submetido devem ser encaminhadas no mínimo três imagens ou ilustrações, enviadas em arquivos separados, em formato .jpg, com resolução mínima de 300 dpi, indicando a ordem / numeração conforme legenda no artigo / relato. Os textos devem seguir as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 6023/2002 (referências), NBR 10520/2002 (citações) e 6023/2003 (artigo em publicação periódica). Os textos escritos em português devem estar adequados ao Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. A revista recebe colaborações de extensionistas alunos, professores e técnicos administrativos. Para os alunos é obrigatória a autoria compartilhada com professores ou técnicos administrativos que possuam, no mínimo, nível superior completo. São permitidos trabalhos com até 3 coautores além do autor principal.

9 Entrevista “Fazer extensão é viver a universidade plenamente” Alfredo Balduíno Santos13 Artigo: Relato de Experiência: 57 A Educação Ambiental Aprendendo Libras: e o Projeto Recicle Uma segunda língua, ConsCIÊNCIA uma nova cultura21 Artigo: Relato de Experiência: 62 Aprendendo com as Mídia interativa e diferentes Chapeuzinhos aprendizagem colaborativa: na Educação Infantil relatos de uma prática educomunicativa28 Artigo: Relato de Experiência: 67 Gestão Eficiente de Energia O estágio supervisonado nas Escolas Públicas em serviço social e o do Vale Araranguá projeto de intervenção “Famílias e suas múltiplas configurações”33 Artigo: Relato de Experiência: 76 Ensino, docência e Gincana estudantil ferramentas didáticas: de integração do instrumentações da prática IFSC Canoinhas do professor de História no interior da Amazônia40 Artigo: Relato de Experiência: 80 Assessoria à gestão de Assessoria gerencial empreendimentos sociais para agricultores no Vale do Jequitinhonha familiares na região serrana de Santa Catarina48 Artigo: Relato de Experiência: 83 O território como base para Planejamento de atividades no a intervenção em saúde Laboratório de Eletrotécnica do IFSC Câmpus Araranguá para Semana Nacional de Ciência e Tecnologia 2013

Entrevista

“Fazer extensãoé viver auniversidadeplenamente”Alfredo Balduíno SantosProfessor da Udesc desde 2008 e atual coordenador de Extensão na instituição, onde tambémestá à frente do Núcleo Extensionista Rondon, Alfredo Balduíno Santos fala sobre a importânciada extensão para a formação dos estudantes, avalia as mudanças previstas pelo Plano Nacionalde Educação (PNE) para a área e apresenta alguns resultados das atividades desenvolvidas comalunos da universidade.Caminho Aberto – Com o Plano Nacional de Educação, a extensão universitária 9recebeu um forte estímulo com a determinação de que, até 2020, 10% dos créditoscurriculares dos cursos superiores sejam de extensão. Na sua avaliação, qual aimportância dessa medida?Alfredo Balduíno Santos – Como professor extensionista eu percebo que já estava na horade a universidade sair desse quadradinho em que ela vive, que são seus muros, e botar emprática um pouco daquilo que a gente aprende. Em quatro anos de universidade a maioria dosacadêmicos não tem uma experiência externa, e o que acaba acontecendo é que nós formamospessoas não completas. Nós temos meninos e meninas que estudam conosco, que passam poratividades de extensão e que pra fora dos nossos muros dão conta da vida com plenitude. Jáalguns outros adoecem a ponto de precisar de psicólogo para poder se reestruturar e começara trabalhar. Hoje a universidade produz muito isso, o acadêmico sai da graduação, vai parao mestrado, vai para o doutorado e só depois vai se inserir no mercado de trabalho, com 28a 30 anos, alguns um pouco mais, sem uma vivência prática daquilo que ele estudou. Entãoessa questão dos 10% vem justamente para que se possa ter também, além da formaçãoacadêmica, a formação de pessoa. Só essa saída de campo, a saída para o contato com acomunidade externa, é que vai fazer com que o acadêmico tenha noção daquilo que ele estáestudando e preparando para o seu futuro. Um cuidado que as universidades terão que ter énão misturar: não é eu pegar um curso de 4 mil horas e acrescentar 400 horas de extensão,mas dentro de um curso de 4 mil horas eu destinar 400 horas para a extensão. Nós teremosque ter um entendimento muito grande para que isso não aconteça. O que a gente percebe éque ainda tem muito pouca mobilização para que esse ajuste se torne efetivo. E tem que serefetivamente extensão. Nós já anunciamos que vamos ser fiscalizadores para que isso aconteçadentro da Universidade do Estado de Santa Catarina até porque nós temos essa ação, que éo Projeto Rondon, que poderá ser uma das formas, visto que temos acadêmicos de todos oscursos participando dessa ação. Nós temos tramitando uma disciplina que vai tratar da extensãouniversitária que provavelmente já venha a fazer com que esse plano possa ir sendo cumprido. Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

Caminho Aberto - A extensão ainda parece ser um pouco marginalizada dentro das universidades em relação ao ensino e à pesquisa. Mesmo os programas governamentais destinam grande quantidade de recursos para a pesquisa, que é praticamente um prolongamento do ensino, e a extensão permanece com estímulos e programas mais modestos. Como o senhor vê essa situação? Alfredo Balduíno Santos – Existe um termo hoje na Política Nacional de Educação que é a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Nessa questão da indissociabilidade, o que a gente percebe é que o único que é indissociável acaba sendo a extensão. Porque o professor que está na sala de aula dando a sua aula, às vezes faz também pesquisa e extensão. O professor que está fazendo pesquisa dá aula, porque é obrigado a isso, e às vezes faz extensão. O professor extensionista tem que dar sua aula, organiza seu projeto de extensão, que está vinculado diretamente à sociedade brasileira e catarinense, e desse material que ele faz, o produto acaba sendo apresentado em formato de pesquisa. Então o professor extensionista acaba sendo um dos únicos que trata da questão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. A extensão, ao longo de algum tempo, vem ganhando espaço. Prova disso é o próprio Proext, que desde 2003 deu uma alavancada bastante grande. Hoje nós tivemos R$ 71 milhões do governo federal destinados para a extensão, por meio do edital atual, e isso abre caminhos para que a extensão possa ser mais bem vista. O grande problema é que os pesquisadores que não conseguem fazer suas pesquisas em alguns órgãos de fomento acabam maquiando sua pesquisa, tentando transformar em extensão, e dependendo de quem está na avaliação, acaba deixando passar, e é uma pesquisa maquiada de extensão. Até nisso nós perdemos. A extensão é o retorno imediato da universidade brasileira, das universidades catarinenses, para a sociedade que está aí fora. O quilo de arroz, o quilo de feijão, o pãozinho que eles compram é o que subsidia essa universidade que está aí, e no entanto a gente devolve muito pouco. Então, sim, é possível dizer que a extensão ainda é marginalizada na universidade, mas nós já evoluímos muito, saímos de um patamar de trabalho assistencialista para trabalho de formação, temos trabalhos muito bons em várias universidades que tratam da formação de pessoas, formação de grupos gestores. Caminho Aberto – Mas essa associação entre extensão e assistencialismo persiste? Alfredo Balduíno Santos – Os meninos e meninas que saem para o trabalho extensionista são pessoas que vislumbram possibilidades de mudança no país, numa sociedade, na comunidade, e não pessoas que vão passar a mão na cabeça das crianças das comunidades pobres. Na década de 1920 Charles Chaplin já dizia que a gente está perdendo a humanidade. E realmente, se a gente não fizer alguma coisa, essa humanidade vai acabar. Hoje as pessoas convivem muito pouco em família, nem para assistir televisão as famílias ficam juntas. Mas essa conversa de que a extensão é assistencialista já está superada. Nós temos aqui um professor extensionista que vai trabalhar com gestão financeira com os municípios da região de Curitibanos. Isso não é assistencialismo, é gestão pública. Quando eu saio daqui e tenho um trabalho no Campo da Gruta, com futebol, o nome do projeto é Futebol e Cidadania, trago crianças e adolescentes no contraturno da escola para uma atividade esportiva, isso é assistencialismo? Não, é formação10 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

de pessoas. A gente vai trabalhar questões de regras, respeito com os colegas, ética, outras 11atividades que a gente acaba envolvendo também pais e famílias em geral. Nosso lema é “fazero bem faz bem”, e fazer com competência é melhor ainda.Caminho Aberto – Como começou o envolvimento da Udesc com o Projeto Rondon?Alfredo Balduíno Santos – Para falar do Projeto Rondon na Udesc a gente tem que voltar paraantes da década de 1970. Lá em 1965, quando o professor Wilson Choeri, da UniversidadeEstadual da Guanabara, foi para um evento do Exército e percebeu que os militares aspirantesa oficiais saíam para o interior do Brasil, para melhorar seu conhecimento sobre o país. Elepropôs para o general da época que ele pudesse levar também alunos das universidades, eeles aceitaram. Durante muito tempo foi um grande projeto, e é ainda hoje o projeto maisduradouro de extensão universitária. Naquele momento tinha outra perspectiva, era de fatomais voltado a assistencialismo - quanto mais dentes eu arrancava, melhor extensionista euera. Mas eram atividades que, se os rondonistas não estivessem lá, talvez muitas crianças nãotivessem nascido. A Udesc começou a participar dessas ações em 1970 e nessa participaçãonós criamos os câmpus avançados. Ficamos nesses câmpus até 1989, quando a atividade doRondon parou. Foi retomado em 2005 por solicitação da União Nacional dos Estudantes (UNE),então nos dois momentos as universidades estão presentes – primeiro com o professor WilsonChoeri e depois com a UNE. Nos dois momentos a Udesc participa. Em 2010, nosso reitorSebastião Iberes Lopes Melo nos instiga a fazer isso dentro do estado de Santa Catarina e umgrupo de “enlouquecidos” acabou saindo para o interior do estado, buscando os municípiosparceiros. Saímos para uma incursão nos municípios de Calmon e Matos Costa e a partir daí otrabalho passou a se desenvolver e a crescer, tomando a proporção que tem hoje. Se não fossea coragem dessas pessoas de levar a universidade com todo o seu conhecimento para fora dauniversidade, talvez hoje o Rondon não estivesse acontecendo em Santa Catarina. Era cadaum no seu quadrado querendo participar das ações do governo federal, através das ações doMinistério da Defesa, e indo para o Norte-Nordeste do Brasil, enquanto o chão de casa não eravarrido. Hoje, a grande importância desse trabalho é termos essa condição de fazer com quealgumas instituições de ensino superior, junto com a Udesc, possam estar levando um pouquinhoda universidade pra fora dos seus muros. Com o tempo o trabalho só foi crescendo, foramvindo mais parceiros, o Instituto Federal indiretamente participou da segunda operação, quefoi no extremo-oeste de Santa Catarina, e em 2011 efetivamente o Instituto Federal começa atrabalhar, na operação Caminho dos Tropeiros. Aí formou-se a parceria e tivemos a participaçãode alunos de Urupema, Criciúma e da Grande Florianópolis. Hoje a Udesc chega ao número de88 municípios atendidos – destes, 81 em Santa Catarina, seis no Paraná e um na Argentina.São 4.600 ações desenvolvidas nesse período, 1.600 acadêmicos tanto da Udesc quanto dasoutras instituições e 139 mil pessoas atendidas. De 20 rondonistas na primeira operação nóspassamos para 120 já na segunda. Existia uma demanda reprimida porque nós participávamossó do que acontecia via ministério, e tínhamos em torno de 300 acadêmicos inscritos para oitovagas. E hoje nós também temos 300 querendo ir, mas podemos levar 150, 160. O ProjetoRondon hoje faz parte do vídeo institucional da Udesc e faz parte das duas últimas gestões comopropostas de ação efetiva da universidade. Só está crescendo, foi institucionalizado atravésde portaria, hoje tem cerca de 20 servidores nominados nessa portaria que trabalham com oprojeto, sediado aqui e coordenado pela gente.Caminho Aberto – Os rondonistas tendem a desenvolver um grande entusiasmo,desenvolvem uma grande afeição pelo trabalho do Projeto Rondon.Alfredo Balduíno Santos – Sim, tem esse bicho que acaba mordendo as pessoas. Eu achoque isso está relacionado ao que o Charles Chaplin falava sobre não perder a humanidade. Aspessoas acabam vendo o mundo de outra forma. Não esquecem que têm que estudar para aprova, não esquecem do dever, mas não esquecem da pessoa que está ao lado. Esse trabalhotem sido muito importante. Uma das grandes observações que nós fazemos aqui dentro daUdesc é com os acadêmicos da Esag [Centro de Ciências da Administração e Socioeconômicas]que participam do Projeto Rondon. Esses meninos e meninas têm outro tipo de postura quenão é a postura da maioria desse centro. Por exemplo, na hora do lanche, eles pegam o queproduziram de lixo e colocam na lixeira, enquanto muitos deles deixam em cima da mesa. Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

Então a gente percebe que esses acadêmicos que participaram do Rondon criam um senso de coletividade, de trabalho em equipe. A gente percebe que esse projeto tem muita valia para a vida pessoal desses acadêmicos. Quando eles voltam assim deslumbrados, cria-se um vínculo, uma rede, em que as pessoas querem realmente trabalhar com o bem e fazer o bem. Sempre tem os corneteiros que falam que o projeto é “turismo social”, e a gente convida que eles venham participar, não fiquem só na crítica pela crítica. Caminho Aberto – Como professor, que argumentos o senhor utiliza para estimular seus alunos a se tornarem extensionistas? Alfredo Balduíno Santos – Primeiro dia de aula do professor Alfredo Balduíno Santos. Eu digo o seguinte: não adianta você vir para a universidade e tirar 10 em todas as disciplinas, e ficar sentado nessa cadeira em que você está aí, porque você só pode ter certeza de uma coisa, você vai sair dessa cadeira com a bunda um pouquinho mais quadrada, por causa do tempo que você ficou nela. O 10 é ótimo, mas a gente pode tirar 10 também fazendo extensão, fazendo pesquisa, fazendo monitoria, participando de movimento estudantil, participando de eventos esportivos dentro da universidade. Então eu digo, vivam a universidade plenamente. A universidade não está posta só para a gente chegar lá, abrir um livro, estudar o capítulo 1 e 2 e tirar 10 na prova. Se eu não viver a universidade plenamente, eu não vou sair preparado, pronto. Eu vou sair um aluno 10, mas e quando eu não conseguir tirar o 10, vou fazer o quê? Vou me desesperar, me descabelar, me suicidar? Tem gente que é assim. Lembro de um menino que estudou comigo que tinha que ser o melhor da turma, se ele não fosse o melhor da turma e tirasse 10 em tudo ele enlouquecia. Claro que estudar para as disciplinas é importante, mas para viver a universidade plenamente isso não basta. E fazer extensão é uma das formas de viver a universidade plenamente, de fazer com que o período em que eles ficam em uma instituição de ensino superior seja produtivo. Alfredo Balduíno Santos é licenciado em Educação Física pela Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) e mestre em Políticas Públicas pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali). Professor da Udesc desde 2001, é coordenador de Extensão da universidade e também coordenador do Núcleo Extensionista Rondon da Udesc.12 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

ArtigoA Educação Ambiental e oProjeto Recicle ConsCIÊNCIALuiz Everson da Silva1 - [email protected] Lucinda de Oliveira2 - [email protected] Projeto Recicle ConsCIÊNCIA foi criado pela iniciativa de acadêmicos do curso de química daUniversidade Federal de Mato Grosso - UFMT no ano de 2008. O projeto atuou em escolas,associações, centros de educação profissional e tecnológica, além da própria Universidade.O objetivo do Recicle ConsCIÊNCIA foi o de levar a comunidade à uma reflexão sobre abiodiversidade e os meios de garantir a sustentabilidade com o uso racional dos recursosnaturais._Foram realizadas 40 oficinas para testes e monitoramento dos métodos de reciclagemde papel a serem desenvolvidos durante as oficinas nas escolas da região de Cuiabá. Produziu-se ainda uma cartilha educativa, uma história em quadrinhos e um vídeo abordando os temas:“Queimadas”, “Protocolo de Kyoto”, “Efeito Estufa”, “Reciclagem: papel, plástico, alumínio evidro” . A organização de seminários e oficinas junto aos docentes da UFMT e escolas públicasgarantiu a vivência do processo de socialização e troca de saberes, bem como a problematizaçãoe o debate acerca das questões ambientais no cotidiano.PALAVRAS-CHAVEReciclagem. Educação Ambiental. Sustentabilidade.ABSTRACTThe Project Recycle was created by students of chemistry at the Federal University of MatoGrosso - UFMT in 2008. The project carried out it activities in schools, associations, centersof vocational and technological education, beyond the University. The main purpose was toreflect about biodiversity and means to ensure sustainability with the rational use of naturalresources. It was conducted 40 workshops for testing and monitoring methods of recycling1 Link do vídeo do projeto: http://br.youtube.com/watch?v=uPmHe1syF3g2 Link do vídeo do projeto: http://br.youtube.com/watch?v=uPmHe1syF3gCaminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 13

paper to be developed during the workshops schools in the region of Cuiabá - MT. The team have produced an educational booklet, a comic book and a video addressing the topics: “Burned”, “Kyoto Protocol”, “Greenhouse Effect” and “Recycling: paper, plastic, aluminum and glass”. The organization of seminars and workshops have guaranteed the experience of socialization and knowledge exchange process as well as the questioning and debate about environmental issues in everyday life. KEYWORDS Recycling. Environmental education. Sustainability. 1 Introdução O presente artigo apresenta uma sistematização analítica do projeto Recicle ConsCIÊNCIA desenvolvido na UFMT durante o período de março de 2008 a julho de 2010. O Recicle ConsCIÊNCIA é um projeto de extensão que desenvolveu um trabalho de educação ambiental buscando tornar o tema da reciclagem um instrumento de leitura do cotidiano tendo como foco principal a reciclagem de papel. Foram realizadas oficinas e seminários para crianças, adolescentes e adultos, objetivando a educação ambiental em escolas da rede pública do município de Cuiabá-MT. Para Medina e Santos (1997), a educação ambiental é definida como um processo que consiste em propiciar às pessoas uma compreensão crítica e global do meio ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição crítica e participativa a respeito das questões relacionadas com a conservação e adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumismo desenfreado, visando a construção de relações sociais, econômicas e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenças. Na esfera da educação, segundo a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental de Tbilisi, a educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais (UNESCO, 1996). Reigota (1997) considera a educação ambiental como uma proposta que altera profundamente os moldes da educação atual, por se tratar de uma educação que tem em mira não só na utilização racional dos recursos naturais, mas também na participação nas discussões sobre a questão ambiental. Devendo a educação ambiental estabelecer um elo entre a humanidade e a natureza, que não seja sinônimo de autodestruição, mas que estimule a ética nas relações econômicas, políticas e sociais, que se baseie no diálogo entre gerações e culturas, na busca da tripla cidadania: local, continental e planetária, e da liberdade no sentido mais amplo da palavra, tendo implícita a perspectiva de uma sociedade mais justa em todos os níveis socioeconômicos. A educação ambiental tem sua história e realização a partir da concepção de meio ambiente. Porém, sob o ponto de vista científico ou sob o ponto de vista de uma representação social? O conceito científico é definido com termos entendidos e universalmente utilizados como tais. Sob o ponto de vista da representação social, o meio ambiente é definido como o lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído (REIGOTA, 1997). A educação ambiental é atravessada por vários campos de conhecimento, o que a situa como uma abordagem multirreferencial (LEFF, 2001). Buscando unir conhecimentos químicos com a prática de estimulação da sociedade a mudanças de valores individuais e coletivos, toma-se o tema da reciclagem como um instrumento de leitura do cotidiano, tendo como foco principal a reciclagem de papel, sendo um dos principais objetivos do projeto.14 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

Partindo do princípio de que todos aprendem a partir daquilo que já sabem, a educaçãoambiental, como tantas outras áreas do conhecimento, assume assim uma parte ativa de umprocesso intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da soluçãodos problemas (VIGOTSKY, 1991).O educador tem a função de construir referenciais ambientais e deve saber usá-los comoinstrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza.O desafio é o de formular uma educação ambiental que seja crítica, inovadora e acima de tudoum ato político voltado para a transformação social. Mas isso implica a necessidade de rompercom a ideia de que as responsabilidades dependem em tudo da ação governamental, mantendoos habitantes passivos.A relação entre o meio ambiente e a educação assume hoje um papel cada vez mais desafiador,requerendo o surgimento de novos saberes para incorporar as demandas da sociedademoderna. Essa sociedade está estruturada por uma complexa rede de ciência e tecnologia eo conhecimento perpassado nos bancos escolares das universidades não são suficientes secomparados à emergência das necessidades atuais.Assim, visando transmitir o conhecimento já adquirido, visitas a escolas, associações, centrosde educação profissional e tecnológica, além da própria universidade foram realizadas,transformando-se em um espaço em que o aluno tem condições de analisar a natureza em umcontexto entrelaçado de práticas sociais, parte componente de uma realidade mais complexa.Desse modo, a educação assume um papel importante no desenvolvimento de conhecimentos,habilidades e valores relacionados à questão ambiental, de forma a poder ajudar na elevaçãoda qualidade de vida da população. Embora a conscientização não se dê somente dizendo-se oque é certo ou errado e não se consiga alterar costumes e modos de vida apenas com cartazes,filmes e dados, é o acesso à informação que possibilita as mudanças de comportamento voltadaspara ação saudável visando o bem da coletividade; daí a importância da Educação Ambiental.Considera-se que a conscientização social ambiental e a informação fundamentem a mudançade atitude, pois através da percepção e conhecimento da realidade pode-se efetivamentepromover a mudança.Este projeto foi criado visando um processo de reconstrução interna dos indivíduos a partirda interação com temas mundialmente discutidos, como natureza, reciclagem, efeito estufa,recursos hídricos e desmatamento, novas ideias são construídas ou reelaboradas, refletindo nodesenvolvimento de relações sociais (JACOBI, 2003).Como objetivos mais específicos o projeto buscou trabalhar as técnicas da reciclagem etransformação do papel; refletir sobre educação ambiental e tudo o que possa remeter à práticada reciclagem como gesto de cidadania; aplicar métodos pedagógicos, por meio de oficinas,discutindo os diferentes papéis que cabem na oficina e em qualquer outro espaço de convivência;refletir sobre direitos e deveres em relação ao outro e consequentemente na vida cotidiana;desenvolver as expressões artísticas, as habilidades manuais e despertar a criatividade por meiodas artes com o papel reciclado.Além disso, busca-se uma abordagem vivencial (CARVALHO, et al., 1997) que promova mudançasno comportamento. Propõe-se ainda que cada participante vivencie o conhecimento teóricoadquirido através das atividades propostas, principalmente na incorporação da perspectiva desustentabilidade, qualidade de vida e educação ambiental.2 MetodologiaÉ sabido que o ambiente natural e o construído são sistemas complexos, fornecedores de tópicosmuito propícios para o processo de formação educacional, principalmente quando são utilizadosexemplos de relevância local. Esses princípios nortearam a realização de uma atividade deinvestigação de corantes naturais para tingimento de papéis reciclados (PITOMBO; LISBOA,2001).Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 15

O Recicle ConsCIÊNCIA iniciou seus trabalhos desenvolvendo técnicas de reciclagem de papel feitas a partir de papéis oriundos das atividades administrativas da universidade. Com o avanço das técnicas e pesquisas para a confecção de papel reciclado introduziu-se o método de produção de papel a partir da celulose de bagaço de cana-de-açúcar, que demandou novas pesquisas relacionadas ao tingimento da celulose, fazendo-se uso de fixadores e corantes naturais, através de plantas da região, o que se tornou uma alternativa viável, já que os corantes sintéticos apresentam propriedades tóxicas, além de necessitar de um longo tempo de degradação no meio ambiente quando descartados. O debate crítico acerca da toxicidade dos corantes sintéticos gerou a necessidade do desenvolvimento de pesquisa de corantes naturais, a partir de plantas da região. Iniciou-se então a investigação a partir das seguintes plantas: Anacardium giganteum, Machaerium opacum, Bixa orellana L., Byrsonima coccolobifolia, Genipa americana e Cronus sativus. A pesquisa está em desenvolvimento e os produtos em processo de avaliação constante. A abordagem e sensibilização das escolas da rede pública ocorreram a partir da apresentação do projeto para a direção e professores/as e em um segundo momento na organização das oficinas e seminários para os/as alunos/as. Nas apresentações, iniciou-se com o seminário sobre “O Meio Ambiente e a Reciclagem”, para o qual se elaborou um material com dados explicativos acerca da questão ambiental, bem como fotos para elucidar a discussão. E em seguida, realizaram-se as oficinas de reciclagem de papel. Durante as oficinas discutiram- se vários temas, como, por exemplo, a toxicidade dos corantes, os prejuízos de produtos sintéticos ao meio ambiente, as possibilidade de geração de renda a partir da produção de artigos com o papel reciclado, oportunizando aos/às alunos/as a aprendizagem de conceitos químicos e sociais necessários a um posicionamento crítico sobre o tema. Nas oficinas utilizou-se a seguinte normatização para a reciclagem do material coletado: Material necessário: aparas de papel, 5 litros de água, 50 ml de água sanitária, 1 colher de sopa de cola branca, tina plástica; 1 copo descartável de café, moldura dupla e liquidificador. Modo de preparo: Selecionar as aparas de papel por cores e tipos de papel; Verificar o material e retirar todas as impurezas do papel; Picar o papel; Colocar o papel de molho para higienização por 24 horas, sendo: 5 litros de água com 50 mL de água sanitária para 750 gramas de papel seco; Escorrer toda a água e lavar o papel em água corrente; Colocar no liquidificador na seguinte proporção: 10% de aparas para 90% de água, adicionar 3 colheres de sopa de cola branca ou 1 colher de chá de liga neutra; Bater por alguns minutos; Escorrer novamente, deixar descansar até retirar todo o excesso de água; Colocar água limpa em uma tina plástica até a metade, com 3 medidas de pasta de papel, mexer bem para dissolver (medida = 1 copo descartável de café); Usando a moldura dupla ou peneira, introduzir a tela nesta tina para a retirada da massa, deixando escorrer o excesso de água; Inclinar cuidadosamente a moldura em 45° para melhor escorrer a água; Virar a tela sobre o tecido, retirando delicadamente todo o excesso de água que restar. Levantar vagarosamente a tela, deixando a massa depositada sobre o tecido. Colocar outro tecido em cima da massa, e repetir a operação até acabar toda a massa; Deixar secar. Os seminários e oficinas foram ‘moldados’ de acordo com o público alvo. Para crianças e adolescentes utilizaram-se métodos mais chamativos como, por exemplo, filmes e vídeos educativos. Já para adultos, montou-se um seminário com temas atuais, onde houve interação e debates. Para uma melhor divulgação e conscientização dos alunos e demais participantes, produziu-se um material informativo na forma de cartilha que foi distribuído nas oficinas e seminários (Figura 2). O projeto atuou em escolas, associações, centros de educação profissional e tecnológica, além da própria universidade, atingindo diferentes públicos, o que requereu diferentes abordagens16 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

pedagógicas, que variam de idade para idade. Para crianças de até 10 anos a abordagemé realizada relacionando temas diários, como economia de água durante os afazeres dehigiene pessoal, além de temas como queimada, desmatamento, poluição e coleta seletiva.Para adolescentes e adultos a abordagem é diversificada, sendo voltada para os problemasambientais, exemplificando os tipos de coletas seletivas e mostrando que a reciclagem é umaalternativa, não só de destino para o que se chama de ‘lixo’, mas também como uma iniciativaindividual de economia de recursos naturais.As atividades no Instituto de Ciências Exatas e da Terra geraram o estabelecimento de umarotina de separação do papel e entrega à equipe do presente projeto, bem como a aceitação edivulgação do projeto no interior da Universidade.Outra iniciativa que evidenciou o protagonismo dos/as alunos/as foi a realização do semináriointitulado “Dia D” em comemoração e reflexão acerca do dia alusivo ao Dia Mundial do MeioAmbiente – 5 de junho. A programação desse evento se efetivou com a realização de palestrasrelacionadas ao meio ambiente, exposição de artesanato a partir de material reciclado, oficinade confecção de papel, doação de mudas de árvores, implantação de lixeira seletiva e exposiçãode trabalhos científicos relacionados ao tema.Além disso, a equipe realizou um trabalho concentrado nas escolas públicas dos municípios deNortelândia e Arenópolis, mediante a solicitação e parceria com as respectivas prefeituras dosmunicípios. Essa ação compreendeu a realização de 10 oficinas, atingindo um público de 700pessoas, entre professores/as, alunos/as e comunidade em geral.3 Resultados e discussãoO projeto Recicle ConsCIÊNCIA se constituiu como um espaço de formação profissional paraacadêmicos do curso de Química tanto da licenciatura quanto do bacharelado. Os acadêmicosenquanto mediadores deste processo tiveram a oportunidade de refletir o seu fazer em umprocesso dinâmico no qual o diálogo, leitura e a escrita são o passaporte para assumir desafios.O lema do projeto é “enfrentar desafios é estar disposto a aprender”.O grupo tem percebido a importância de reconhecer o conhecimento dos diferentes públicosatingidos e construir esse projeto pedagógico de forma dialógica, pois todos aprendem a partirdaquilo que já sabem. Desta forma os questionamentos e discussões nos diferentes espaçostêm permitido promover a conscientização ambiental através de seminários educativos sobre areciclagem e defesa do meio ambiente.Complementarmente, pode-se dizer que as atividades desta proposta preconizaram a inserçãona comunidade, e a busca da construção do conhecimento a partir e para a realidade. Assim,a diversidade de ações visou ampliar o atendimento dos objetivos esperados, sempre focandona relação educação e sustentabilidade. Nesta perspectiva, os espaços da ciência na escola secolocaram como instrumentos chave na ponte universidade-escola-comunidade.Com o intuito de dinamizar o ensino de química, trazendo os alunos para dentro da universidade,e realizando inserções pontuais de temas prioritários para a região, realizaram-se ações quebuscaram oportunizar a reflexão sobre o uso sustentável dos recursos naturais.Muitos temas que dialogam com a realidade não são tratados em sala de aula, devido muitasvezes ao compromisso com o livro didático e conforto na hora do planejamento escolar. Assim,numa das ações do projeto elaborou-se uma história em quadrinho do JACK LIXEIRA que trouxeà discussão temas relevantes para a construção do conhecimento contextualizado com asproblemáticas regionais (Figura 1).Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 17

Figura 1: Material de Apoio com o Personagem – JACK LIXEIRA. Fonte: Projeto RecicleConsCIÊNCIA Os temas foram discutidos em sala de aula, servindo como tema gerador e subsídio tanto para docentes, quanto para estudantes. Nesta mesma linha, alguns experimentos didáticos também buscaram trazer o elemento lúdico como elemento fundamental do processo de aprendizagem. A aplicação dos resultados da pesquisa proporcionou aos bolsistas a concretude da idissociabilidade do ensino-pesquisa-extensão, gerando compromisso ético e científico. Na Figura 2, tem-se a visualização da oficina de reciclagem realizada nas escolas de educação básica da região de Cuiabá – MT. Assim, o projeto tem conquistado, além da visibilidade no interior da universidade, uma efetiva possibilidade de articulação interdisciplinar das diferentes áreas do conhecimento com a comunidade universitária e a sociedade. Figura 2: Oficina de Reciclagem na Rede Pública. Fonte: Projeto RecicleConsCIÊNCIA18 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

Por outro lado, as cartilhas foram e são utilizadas como material de apoio pedagógico, tidascomo ferramentas adequadas a proporcionar subsídios para discussões de vários temas, enesse caso específico, a relação existente entre o consumo, o lixo e a degradação ambiental.Propôs-se a construção de um material didático que além de transmitir conceitos teóricos tivesserelação com a realidade dos alunos, buscando metodologias que aproximassem o conteúdo desuas vivências. Produziu-se então uma cartilha educativa e um vídeo3 abordando os temas:“Queimadas”, “Protocolo de Kyoto”, “Efeito Estufa”, “Reciclagem: papel, plástico, alumínio evidro”.Em consonância com Weber e Sammarco (2004, p.59) que destacam a necessidade premente de se discutir e criar métodos que trabalhem diferentes públicos, a partir de atividades que relacionem temas educativos de forma lúdica, abordando temas atuais e reais de modo espontâneo, prazeroso de aprender, de forma que a participação ativa dos processos relacionados à conservação e restauração do ambiente natural, à valorização e ao resgate das culturas tradicionais deve ser consequência do estímulo de uma consciência corporal/ ambiental, de modo a entender conceitos, discutir e construir valores.A proposta integrou o tripé ensino-pesquisa e extensão de forma abrangente e foi pensadaa partir do fortalecimento da formação de 30 estudantes de graduação da licenciatura emQuímica que tiveram a oportunidade de vivenciar todas as ações na universidade e na promoçãodas oficinas nas escolas da região metropolitana de Cuiabá. A pesquisa se deu a partir da leiturada realidade local e do uso de bagaço de cana como material alternativo para a elaboração depapel reciclado. Este permitiu uma reflexão como tema gerador nas diversas disciplinas queintegram o currículo da educação básica. A comunidade, presente na mostra de trabalhos dosestudantes, nas palestras e/ou nas discussões sobre alternativas de pensar a região do pontode vista da sustentabilidade pôde interagir ativamente num processo de construção e leitura darealidade de forma conjunta.4 Considerações finaisO Projeto Recicle ConsCIÊNCIA continua com as atividades de educação ambiental, relacionandoa Química e o Meio Ambiente, desenvolvendo corantes naturais, não só a partir de plantasregionais, mas também de leguminosas e corantes comestíveis, para o beneficiamento dospapéis reciclados. O público atingido pela proposta interage de forma positiva às ações realizadaspelo projeto, possibilitando a troca de saberes através de novas técnicas de tingimento do papel.Por meio das palestras e oficinas de reciclagem de papel realizadas, o projeto propôs a difusãoda educação ambiental como uma alternativa socioeconômica, promovendo o consumomoderado dos recursos naturais, no que propiciou aos participantes o questionamento dapolítica administrativa de sua comunidade, no que se refere à preservação ambiental.O projeto concretizou de forma vantajosa a ação de ensino-pesquisa-extensão, possibilitandoaos integrantes a geração do compromisso ético, científico e consciente, favorecendo um maiorconhecimento da administração universitária e atribuindo uma iniciativa independente dentro docontexto acadêmico.Com sua expansão na própria universidade, o projeto ampliou suas ações a convite dassecretarias municipais de educação, associações e escolas para desenvolver atividades dereciclagem e educação ambiental em diversos municípios mato-grossenses. Com isso, o RecicleConsCIÊNCIA já atingiu diretamente cerca de 5 mil pessoas de diversas faixas etárias.O projeto ampliou suas fronteiras atuando em parceria com as secretarias municipais deeducação de municípios do interior de Mato Grosso como Arenápolis e Nortelândia. Tais açõespossibilitaram que estes municípios iniciassem atividades de reciclagem e reutilização de papel3 Link do vídeo do projeto: http://br.youtube.com/watch?v=uPmHe1syF3g 19 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

nas unidades escolares, bem como o conhecimento do tingimento de papel com corantes naturais a fim de desenvolverem materiais artísticos e utilidades domésticas. Atualmente o projeto continua se expandindo, disseminando o compromisso com a educação ambiental. A experiência de desenvolvimento do projeto significou possibilidade de aprendizado, de articulação do ensino-pesquisa-extensão e principalmente a materialização de uma proposta aplicada de educação ambiental. Passaram pelo projeto cerca de 30 alunos como bolsistas de extensão, atuando em cerca de 10 escolas da região de Cuiabá. Figura 3: Equipe do Projeto. Fonte: Projeto RecicleConsCIÊNCIA 5 Referências CAPRA, F. O ponto de mutação. A ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo: Cultrix, 1988. CARTA DA TERRA BRASIL. Disponível em: http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html. Acesso em: 28 abr. 2010. CARVALHO, D. A.; SOSSAI, J. A.; SIMÕES, M. da P. C. Avaliação de Textos Utilizados por Professores de Primeiro Grau como Apoio para Atividades de Educação Ambiental. Revista Brasileira Estadual Pedagógica. Brasília, v. 78, n. 188, p. 124-156, jan-dez 1997. JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n. 118, março/2003. LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001. MEDINA, N.; SANTOS, E. C. Educação Ambiental para o Século XXI & A Construção do Conhecimento: suas implicações na Educação Ambiental. Brasília: IBAMA, 1997. p. 231. PITOMBO, L.R.M. e LISBÔA, J.C.F. Sobrevivência humana: um caminho para o desenvolvimento do conteúdo químico no ensino médio. Química Nova na Escola, v.14, p. 31-39, 2001. REIGOTA, M. Meio Ambiente e Representação Social. São Paulo: Cortez, 1997. UNESCO. Educação para um Futuro Sustentável: Uma Visão Interdisciplinar para Ações compartilhadas. Brasília: Edições IBAMA, 1996. VIGOTSKY, L. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991. WEBER SILVA, F.; SAMMARCO, Y. M. O lazer & arte: Educação Ambiental. In. KINDEL, ISAIA, Eunice Aita (Org). Educação Ambiental: vários olhares e várias práticas. Porto Alegre: Mediação, 2004.20 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

ArtigoAprendendo com asdiferentes Chapeuzinhosna Educação InfantilCarolina Siomionki Gramajo1 - [email protected].ª Dr.ª Patrícia Moura Pinho2 - [email protected]:Este trabalho foi realizado em uma escola da rede municipal de Jaguarão, numa turma de pré-escola, com alunos de três a quatro anos, objetivando a valorização da linguagem e da literaturacomo interação com o mundo das letras e da escrita. A literatura foi utilizada para aprender erecrear, procurou-se realizar atividades que despertassem a curiosidade pela cultura escritaatravés do conto Chapeuzinho Vermelho e suas releituras. Durante a prática, notaram-se amotivação e o entusiasmo dos alunos, ao trabalharem as letras e os textos, e a importânciade considerá-los ativos na construção de conhecimentos e saberes, para compreender comoaprendem a falar, a ler e a escrever. Constatou-se que todos, de uma forma ou de outra, haviamdespertado para novas descobertas, recordavam as atividades anteriores, mostrando queestavam inseridos no fio condutor do projeto didático desenvolvido e, com isso, demonstravamoutros aprendizados.PALAVRAS-CHAVE:Cultura escrita. Literatura. Educação Infantil.ABSTRACTThis work was carried in a municipal school of Jaguarão, in a class of pre-school, with studentsfrom three to four years old. Aiming to the appreciation of language and literature as interaction1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA/Campus Jaguarão/RS.2 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Professora adjunta do curso de Pedagogia.UNIPAMPA/Campus Jaguarão/RS.Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 21

with the world of the letters and the writing. The literature was used to learn and recreate, we tried to make activities that awaken curiosity by the writing culture through the tale of Little Red Riding Hood and her relectures. During the practice, we observed the motivation and the enthusiasm of the students to work the letters and texts, and the importance to consider them actives in the construction of the knowledge and learning, towards this understanding as they learn to speak, read and write. It appeared that all, in one way or another, had awakened to new discoveries, reminding of previous activities, showing that they were inserted in the guiding principle of the educational project developed and, in this way, showing other learnings. KEYWORDS Written culture. Literature. Childhood Education. 1 Introdução Este trabalho surgiu a partir de atividades realizadas durante a Prática Docente em Educação Infantil, na qual desenvolvi atividades com o fio condutor “Aprendendo com as Diferentes Chapeuzinhos”, buscando em diferentes obras literárias apresentar aos alunos as diversas versões existentes sobre a história da Chapeuzinho Vermelho. Baseando-me nestas obras, propus atividades de letramento em uma escola da rede municipal de Jaguarão/RS, em uma turma com alunos de três a quatro anos, objetivando a valorização de todas as manifestações realizadas pelas crianças; a organização de espaços que estimulem e estruturem experiências corporais, afetivas, sociais e das linguagens do aluno; e, principalmente, a valorização, desde o início da Educação Básica, da linguagem escrita como interação com o mundo das letras e a formação da criança leitora e escritora, estimulando sua imaginação e sua autonomia com a escrita. Partindo do fato de que as crianças nessa faixa etária já possuem um vocabulário amplo, as histórias infantis são de seu grande interesse, pois através delas podem aprimorar seu contato com as letras, explorar a sonoridade das palavras e ampliar o seu vocabulário. Analisando este fator, resolvi usar os clássicos literários e suas releituras para trazer esse mundo da leitura e da escrita para dentro da sala de aula, utilizando livros atrativos, que divertissem e estimulassem o desejo de ouvir a história e de interagir com o conto. A literatura é um agente transformador, pois é através dela que podemos percorrer outros lugares, conhecer povos e culturas. Com a literatura, formamos cidadãos críticos que aprendem a observar o mundo e questionar suas necessidades e deveres. A escola deveria ser a base dessa transformação, mostrando para o aluno desde o início de sua educação básica que o acesso à leitura é fundamental para sua aprendizagem humana, sendo possível também através da literatura mostrar para a criança o universo das letras e questioná-la sobre as possíveis histórias que podem existir nos livros. Também é importante que as crianças ouçam a leitura de histórias infantis, para desenvolver melhor seu aprendizado, sua percepção do mundo, sua capacidade de se expressar e de se comunicar. A iniciação ao gosto pela literatura, se assim pode ser chamada, deveria ocorrer na Educação Infantil, período no qual a criança está descobrindo o mundo e suas maravilhas, formando sua personalidade. Descobrir a literatura e formar um sujeito com hábito e gosto pela leitura é fundamental. Nesta fase é necessário o contato direto com os livros, o manuseio, a leitura, a observação, a leitura das imagens e das palavras. É com o livro que a criança tem os primeiros contatos com o mundo das letras e da escrita. Boa literatura é aquela que envolve a sensibilidade corporal, espiritual e linguística. Nesse período de estágio, busquei mostrar aos alunos e aos seus familiares a importância do contato com a obra literária e como “é importantíssimo atentar para a seleção dos livros que serão apresentados às crianças: devem ter atrativos suficientes para despertar-lhes o desejo de ouvir a história e a curiosidade de interagir com aquele objeto chamado livro” (JUNQUEIRA, 2012, p. 44).22 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

2 MetodologiaPara a realização deste trabalho, primeiramente, observei os aspectos da sala de aula e daescola na qual estes alunos estavam inseridos. Este foi um período de observação participativa,explicada por André (1995, p. 28) como aquela que “parte do princípio de que o pesquisador temsempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado”.Durante esta observação, também, planejei atividades para serem desenvolvidas no período deprática.A análise dos dados foi processual e qualitativa, pois, partindo do contato direto com os alunos,realizando uma análise do processo como um todo, sem analisar somente os números queresultam, obtive dados para analisar os relatos das produções escritas e orais dos mesmos.Ressalto a ideia de Bogdan e Biklen (apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986) para explicar essa análise: A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.Procurei apresentar atividades que despertassem nos alunos o hábito da leitura, do manuseiodos livros e a curiosidade pelo mundo das letras; e também desenvolver dentro da sala de aulaa importância do diálogo e da conversa para descobrir outros aprendizados e relacionarem-semelhor com os colegas.3 Resultados e discussãoAo pensar em trabalhar o conto da Chapeuzinho Vermelho e suas releituras, fui em busca delivros e atividades que estimulassem a imaginação das crianças, uma literatura que recreassee divertisse, que fizesse com que os alunos pensassem e questionem o ambiente a sua volta.E pude me surpreender com os resultados, pois evoluíram muito no contato com as letras ena oralidade. A cooperação que existia em sala de aula era o que mais me dava motivação, osalunos se interessaram pela temática proposta, ajudavam uns aos outros quando necessário,faziam questionamentos e comparações utilizando os materiais pedagógicos.Uma das primeiras propostas foi a utilização da Sacola Mágica, que foi muito satisfatória.Todos levaram o urso de pelúcia “Bolinha” para casa e adoraram sua companhia. Relataram-me que dormiram com ele, contaram histórias e brincaram com o ursinho. As famílias dosalunos responderam bem à proposta de atividade e foi alcançado o objetivo de mostrar-lhes aimportância da literatura na Educação Infantil, como orienta o Referencial Curricular Nacionalpara a Educação Infantil (RCNEI): Deixar as crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo para a leitura (BRASIL, 1998, p.135).Procurei durante a prática de estágio valorizar a literatura para divertir e recrear, escolhendolivros que atraíssem o aluno e despertassem seus desejos para ouvir a história. O manuseio ea interação com o livro valorizam a formação de uma criança leitora e escritora e estimula suaimaginação e sua autonomia com a escrita.Busquei também apresentar atividades que explorassem a oralidade durante as aulas,compartilhando das ideias expressas no RCNEI: Considerando-se que o contato com o maior número possível de situações comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades linguísticas das crianças, uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante (BRASIL, 1998, p. 135).Analisando o contexto da oralidade, durante os primeiros dias do estágio, notei algumasdificuldades em interagir com a turma, pois poucos dialogavam e se expressavam comespontaneidade. Alguns alunos não conversavam, nem com os colegas e nem comigo, mesmoCaminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 23

no momento que eram indagados. Porém, com o passar dos dias, pude notar que essa questão acontecia pela timidez de alguns alunos e pela presença de alguém novo na sala de aula. No decorrer das primeiras semanas, eles foram se soltando e interagindo com mais facilidade, o que é justificado pela minha convivência com os alunos, que foi ficando maior. Observei que “quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa” (BRASIL, 1998, p.121). Foi por meio das diárias rodinhas de conversa e das atividades propostas para os alunos que pude notar o desenvolvimento na linguagem oral dos mesmos, a possibilidade de se comunicar, trocar ideias, pensamentos e intenções com os colegas e com a professora, ajudou muito no desenvolvimento comunicativo das crianças. Nas últimas semanas de prática, observei o desenvolvimento dos alunos. Quando proposto que apresentassem suas experiências com a Sacola Mágica, relatavam o que fizeram com a mascote, contavam a história do livro que seus pais haviam lhe contado em casa. Isso mostra que o diálogo constante em sala de aula, a música e a escuta de histórias propiciam o desenvolvimento da oralidade e, também, que: A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos (BRASIL, 1998 p. 127). Na medida em que vivenciam experiências diversificadas trabalhando os diversos usos possíveis da linguagem oral, os alunos ampliam a capacidade de utilizar a fala da forma mais adequada em diferentes contextos. Figura 1: Um dia de Lobo Mau e de Chapeuzinho Vermelho Fonte: Dados da pesquisa A linguagem oral está inserida no dia a dia dos aprendizados das escolas de Educação Infantil, visto que todos que dela participam – crianças e adultos – falam, se comunicam e expressam sentimentos e pensamentos (Fig.1). Diante disso, partindo da análise de como é fundamental para as crianças o contato desde pequenos com o mundo das letras e da escrita, procurei contemplar tanto a noção de alfabetização como a de letramento, trazendo assim as ideias de Soares (2010), a qual define a existência de uma diferenciação entre sujeitos alfabetizados e sujeitos letrados, podendo este ser alfabetizado e não letrado, ou vice-versa. Portanto o24 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

letramento emerge como resultado da vivência das práticas sociais da leitura e da escrita, logo,o sujeito além de aprender a ler e escrever (codificar e decodificar a língua escrita) necessitafazer uso dessas habilidades em seus contextos de uso.Durante a prática de estágio, notei a motivação e o entusiasmo dos alunos ao trabalharem asletras e os textos e a importância de considerar os alunos ativos na construção de conhecimentose saberes para, com isto, compreender como aprendem a falar, a ler e a escrever. A utilizaçãodas letras móveis, a confecção de listas com diferentes temas (Fig. 2), entre outras atividadesque estimulassem esse contato com o mundo das letras era a atração da manhã. Até mesmoquando eu ia escrever o nome dos alunos nos trabalhos realizados, eles pediam para escrevertambém. Figura 2: Listando os produtos da cesta da Vovó Fonte: Dados da pesquisaMuitos não sabiam a relação das letras com o som, mas quando necessitavam fazercomparações com os crachás ou com o mural, conseguiam identificar a letra em questão.Surgiu assim a compreensão que, para aprender a ler e a escrever, é necessário um longoperíodo com atividades práticas de leitura e escrita, levando em consideração o que as criançaspensam sobre a escrita antes mesmo de aprender a ler e a escrever. Isso ocorre porque “nassociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contatocom a linguagem escrita” (BRASIL, 1998), seja nas ruas, em placas e propagandas, ou emsuas casas, pelo contato que os adultos têm com os livros, jornais e até mesmo a televisão.Considera-se então também o contexto social onde a escola aqui descrita estava inserida, pois,por se tratar de uma zona central, os alunos podem observar ao seu redor diferentes tipos deescritas, nas placas e letreiros presentes nos arredores da escola.A partir do contato com as letras, as crianças começam a elaborar hipóteses sobre o mundoda leitura e da escrita. Estas hipóteses podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente,dependendo da importância que a leitura e a escrita têm no meio onde o sujeito está inserido, eda frequência e qualidade com que esse objeto de conhecimento se apresenta. Quanto maioreso acesso e o estímulo a mecanismos de escrita e leitura a criança tiver, maior será sua motivaçãoe seu aprendizado de como se escreve e se lê.Com o passar dos dias, pude notar o desenvolvimento deles quando trabalhadas as letras. Autilização do mural dos personagens (Fig. 3) teve mais repercussão do que imaginava. Quandoapresentadas as primeiras palavras, eles já realizaram algumas relações com seus nomes e comos nomes dos colegas e, com o passar das aulas, esse reconhecimento foi aumentando. Sempreque um novo personagem era exposto no mural, realizava novos questionamentos com os alunos.Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 25

Com os crachás em mãos, eles iam me contando quais colegas possuíam aquelas letras, quais as outras palavras que eles conheciam com aquele som, quais as outras palavras que se escrevia com aquela letra e assim sucessivamente. Usando os recursos presentes na sala de aula, as crianças podem relacionar novas descobertas aos conhecimentos já existentes em seu pensamento. Isso possibilita que modifiquem ou ampliem seus conhecimentos prévios por meio das novas informações, realizando assim aprendizagens significativas. Figura 3: Mural do Chapeuzinho Vermelho Fonte: Dados da pesquisa Analisando os planejamentos durante a prática de estágio, percebo alguns objetivos previstos no RCNEI: a participação dos alunos em diferentes situações de comunicação oral, para a integração e a expressão dos desejos, das necessidades e dos sentimentos, narrando suas vivências; o interesse pela literatura; acostumar-se gradativamente com a escrita participando de situações nas quais é necessário o contato com livros, revistas, jornais e histórias em quadrinhos; reconhecimento da escrita de seu nome em diferentes situações do dia a dia escolar; vivenciar situações em que se faça necessário o contato com a leitura e a escrita (Fig.4); utilização da linguagem oral para dialogar, relatar e conversar sobre suas vivências, seus desejos, seus medos e suas curiosidades. Figura 4: Atividade de comparação das diferentes obras trabalhadas. Fonte: Dados da pesquisa26 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

4 ConclusõesApós o término das práticas deste estágio, pude analisar que as aprendizagens forammuito importantes para minha formação e, principalmente, para o processo de ensino e deaprendizagem dos alunos, ao ver o desenvolvimento dos mesmos e o entusiasmo em descobriro mundo da leitura e da escrita.Com o passar dos dias e com o desenvolvimento das atividades propostas, notei que, alémdas descobertas, pude contribuir para que os alunos desenvolvessem um gosto pelas históriasinfantis. Cada relato da Sacola Mágica era uma surpresa e um modo de eles expressarem oprazer sentido no momento da leitura com seus familiares. O uso do crachá e do Mural dasChapeuzinhos também só fez aumentar o olhar deles sobre a escrita, analisavam, além de seusnomes, o nome dos colegas e dos personagens das histórias apresentadas.Ao final, quando comecei a avaliar os alunos, para observar quais teriam sido suas melhoriasno aprendizado, constatei que todos, de uma forma ou de outra, haviam despertado para novasdescobertas. Durante as práticas, os alunos recordavam as atividades anteriores, mostrandoque estavam inseridos na temática do fio condutor, recordando, por diversas vezes, os trabalhosjá realizados e, com isso, observando outros aprendizados.5 ReferênciasANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP:Papirus, 1995.BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos naEducação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,1998.CENTURIÓN, M (et. al.). Jogos, Projetos e oficinas na Educação Infantil. São Paulo: FTD,2004.ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR, Edwiges. A pesquisa como eixo de formação docente.In:____ (Orgs.). Professora-pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro:DPA&A, 2002, p. 11-24.JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. KAERCHER, Gládis. CUNHA, Susana Rangel Vieira da.Convivendo com crianças de 0 a 6 anos. In: RAPOPORT, Andrea. O dia a dia na educaçãoinfantil. Porto Alegre, RS: Mediação, 2012.LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.São Paulo: EPU, 1986.SOARES, M. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio, n. 29,fevereiro de 2004.SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica Editora,2010.Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 27

Artigo Gestão Eficiente de Energia nas Escolas Públicas do Vale Araranguá Jorge Luiz Angeloni1 – [email protected] Adriano Willian da Silva2 – [email protected] RESUMO O combate ao desperdício e a busca do uso eficiente das diversas formas de energia devem ser incentivados, pois conduzem à economia de recursos naturais, possibilitando a postergação de investimentos em sistemas de energia elétrica (geração, transmissão e distribuição), além de contribuir com a preservação do meio ambiente. A partir disso, este projeto teve como objetivo otimizar o consumo de energia (kWh) por meio de um diagnóstico energético, o que permitiu reduzir o consumo de energia atual das escolas públicas do Vale Araranguá como forma de conscientização para a preservação do meio ambiente e do desenvolvimento da Educação Ambiental em toda a sua plenitude. PALAVRAS-CHAVE Eficiência energética. Meio ambiente. Educação ambiental. ABSTRACT The combat waste and the search for efficient use of various forms of energy should be encouraged, as they lead to resource savings, allowing the postponement of investments in electricity (generation, transmission and distribution) systems, and contribute to the preservation environment. Given this focus, this project aimed to optimize power consumption (kWh) through an energy diagnosis which reduced the current energy consumption of public schools Araranguá Valley as a way to raise awareness for the preservation of the environment. 1 Especialista em Gestão Eficiente de Energia – Professor D.E. do IFSC Câmpus Araranguá 2 Doutor em Física – Professor D.E. do IFPR Câmpus Curitiba28 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

KEYWORDSEnergy efficiency. Environment. Environmental Education.1 IntroduçãoA eficiência energética e o meio ambiente segundo Panesi (2006) são dois aspectos que estãototalmente associados, ou seja, pode-se preservar o hábitat por meio de medidas de preservaçãoe combate aos desperdícios de energia, reduzindo impactos ambientais advindos da oferta deenergia. A gestão energética tem como objetivo principal o uso racional dos recursos naturais,adotando o princípio do desenvolvimento sustentável.O uso eficiente de energia se constitui num pressuposto essencial para a concretização de umaestratégia energética em bases sustentáveis (RESENDE, 2004). Foi com este fim que durante aimplantação do projeto de extensão a primeira iniciativa ou ação objetivou a redução dos custoscom a energia elétrica em uma escola pública.De acordo com a Cemig (2006), foram executadas algumas metas como a análise, oacompanhamento e o tratamento dos dados técnicos do consumo e da utilização de energiaelétrica através de ações e controles sobre os recursos humanos, e materiais econômicos eeficientes, colaborando com a efetiva redução dos índices globais e específicos da quantidadede energia elétrica necessária para a obtenção do mesmo resultado ou serviço.Durante o período de execução do cronograma do projeto nas escolas públicas - E.E.B. Profa.Julieta Aguiar Bertoncini; E.E.B. Jacinto Machado; E.E.B. Manoel Gomes Baltazar; E.E.B. Catuloda Paixão Cearense; E.E.B. Timbé do Sul; e E.E.B. Jorge Schutz -, com base em Naspolini et al.(2006), realizou-se o diagnóstico energético dos equipamentos que consomem energia elétricapara funcionar e das instalações elétricas e, em seguida, iniciaram-se as atividades de análisedas potencialidades de redução do consumo (kWh) de energia elétrica.Em função dessa análise, estabeleceram-se metas consideráveis de redução de energia, seminterferências manuais nas instalações elétricas, apenas acompanhando e observando todo odiagnóstico.Além da coordenação de atividades específicas quanto ao uso racional de energia elétrica nasescolas públicas por meio de oficinas e palestras, mostrando aos estudantes, professores,servidores e à comunidade externa como é possível mensurar e obter significativas economiasou simplesmente reduzindo as potências de alguns equipamentos, por exemplo, a iluminaçãoincandescente pela compacta fluorescente, e/ou o tempo de uso destas tanto em horas/diasquanto em dias/mês (SÓRIA; FILIPINI, 2010).A apresentação dos relatórios/gráficos teve como objetivo mostrar os números mapeados,coletados e estudados visando subsidiar a tomada de decisão, com bom senso, em gestãoenergética das escolas públicas.2 Metodologia do projetoNa implantação do projeto, foram analisadas e estabelecidas metas de redução do consumo(kWh) de energia elétrica a partir do diagnóstico energético. De posse dos dados de demanda(potência elétrica) e de tempo em hora do uso dos equipamentos elétricos ligados na rede deenergia elétrica, foram elaborados gráficos e relatórios do sistema atual (diagnóstico energético),e estabelecidas metas de redução do consumo de energia elétrica a partir destes dados.Estas informações foram apresentadas num sistema proposto (pós-diagnóstico energético) oque influenciou na maneira e nas boas práticas de eficiência energética onde os estudantes,professores e comunidade externa puderam aplicar tanto nas escolas quanto em suas própriasresidências, obtendo com isso economia significativa na utilização final da energia elétrica.Sob a orientação do coordenador do projeto, os bolsistas do IFSC Câmpus Araranguá elaborarame apresentaram as metas de redução propostas, através de gráficos e relatórios à comunidadedas escolas públicas envolvidas, conforme apresentado na Figura 1.Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 29

Figura 1: Realização de Atividade de Educação Ambiental (apresentação das metas e propostas de redução do consumo de energia elétrica) na Escola de Ensino Básico Jacinto Machado Fonte: Dados primários Diagnóstico Energético nas Escolas Durante o mapeamento do sistema atual realizado nas Escolas de Ensino Básico (E.E.B.) - Profa. Julieta Aguiar Bertoncini do município de Araranguá-SC; Jacinto Machado do município de Jacinto Machado-SC; Manoel Gomes Baltazar do município de Maracajá-SC; Catulo da Paixão Cearense do município de Sombrio-SC; Timbé do Sul do município de Timbé do Sul-SC; e Jorge Schutz do município de Turvo-SC -, foi realizado o diagnóstico energético dos dados de consumo de energia elétrica das lâmpadas, dos ventiladores, dos ares-condicionados e dos computadores principalmente nas salas de aulas. A Tabela 1 apresenta a gestão eficiente de energia realizada na E.E.B. Profa. Julieta Aguiar Bertoncini considerando o valor da tarifa de consumo de energia elétrica em aproximadamente R$ 0,43 por kWh. O consumo atual mensal diagnosticado foi de 1.689,63 kWh/mês, e o consumo proposto com as ações de eficiência energética foi de 1.306,72 kWh/mês, resultando uma economia significativa no consumo desta escola de 383,11 kWh/mês, ou seja, aplicando- se a tarifa média se chegou a uma economia de R$ 1.976,84/ano. Tabela 1: Diagnóstico do Diagnóstico energético Atual Proposto consumo de energia na E.E.B. Total consumo/mês 1.689,83 1.306,72 Economia consumo/mês 383,11 2.697,95 Profa. Julieta A. Bertoncini Economia R$ / ano 1.976,84 3.557,92 Fonte: Dados mapeados na escola. Na Tabela 2 verifica-se somente as economias de consumo (kWh/Mês) e as economias em Reais (R$) por ano através das ações de eficiência energética realizadas nas escolas de ensino básico. Tabela 2: Gestão Eficiente E.E.B. Economia Economia de Energia nas Escolas de kWh /Mês R$ / Ano Jacinto Machado 2.161,01 Ensino Básico Manoel G. Baltazar 418,80 2.697,95 Catulo P. Cearense 522,86 3.557,92 Fonte: Dados mapeados Timbé do Sul 689,52 1.938,71 nas escolas. Jorge Schutz 375,72 3.734,70 723,7830 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

As economias apresentadas na Tabela 2 foram primordiais para a conscientização em se realizara gestão energética nas escolas públicas, e consequentemente, para a preservação do meioambiente, além de se caracterizar como instrumento de promoção para a educação ambiental,conforme Czapski (2007).3 Resultados da gestão eficiente de energia nasescolas públicasAo analisar os dados mapeados inicialmente com o pré-diagnóstico energético e estabelecendometas de redução do consumo de energia sem subtrair o conforto do ambiente, verificou-seuma significativa diferença positiva no consumo de energia em cada escola pública visitada. AFigura 2 apresenta o quanto esta diferença mostrou-se significante durante a análise dos dadosmapeados no pré-diagnóstico e no pós-diagnóstico, já considerando o estabelecimento dasmetas nas escolas públicas.Percebe-se a partir dos dados da Figura 2 que a gestão eficiente de energia nas escolaspúblicas foi muito bem aplicada, pois os resultados mostram que em todas houve umaconsiderável economia no consumo de energia, ou seja, de todos os equipamentos mapeadostodos mereceram atenção para otimizar seu uso quando em funcionamento. Figura 2: Consumo atual versus consumo otimizado nas E.E.B. Fonte: Dados analisados do projetoPor exemplo, as lâmpadas tubulares fluorescentes de 40W foram substituídas por lâmpadastubulares Led de 18W, e o tempo de uso que normalmente era de 13 horas por dia, foi reduzidopara 10 horas por dia. Com esta redução de potência (W) e de tempo (horas) produziu-se umimpacto positivo para todos os ambientes que utilizam lâmpadas nas escolas, desde o gabineteda diretora da escola até as salas de aulas.A Figura 3 apresenta a relação das economias que foram obtidas durante a gestão eficientede energia nas escolas entre o consumo de energia por mês e o quanto se paga por estemensalmente.Figura 3: Economias doconsumo/mês versusR$ / mês.Fonte: Dados analisadosdo projetoCaminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 31

Portanto, se cada escola programar uma gestão eficiente de energia em seus estabelecimentos aplicando coerentemente a metodologia do projeto poderá utilizar o saldo positivo das economias para outros fins, como praticar na sua comunidade hábitos inteligentes de consumo de energia, substituir equipamentos que consomem muita energia por outros mais eficientes e que estão disponíveis facilmente no mercado com o selo PROCEL, o qual identifica quais equipamentos são econômicos dos que gastam mais energia para funcionar. 4 Conclusões Figura 3: Economias do As ações realizadas durante a execução do projeto proporcionaram a disseminação do consumo/mês versus conhecimento dos bolsistas e da equipe para os estudantes e professores das escolas sobre R$ / mês. o uso racional de energia elétrica, dos equipamentos e das instalações elétricas nas escolas públicas diagnosticadas no decorrer da implantação do projeto. Fonte: Dados analisados do projeto Também foi desenvolvida uma metodologia para estabelecimentos de metas mensuráveis, o que consequentemente fez com que se alcançasse os objetivos específicos para a otimização do consumo eficiente de energia elétrica nas escolas. Ao longo das etapas do cronograma de execução do projeto foram realizadas oficinas energéticas e palestras nas escolas apresentando seus resultados e, juntamente a isso, suas medições através do medidor de consumo de energia, que foi constantemente utilizado para medir o consumo instantâneo real de cada equipamento em funcionamento por um determinado período de tempo. Os participantes do projeto ficaram vislumbrados com a oportunidade de aplicar a metodologia da gestão eficiente de energia em suas residências e obterem economias significativas. Dessa forma, os pressupostos da Educação Ambiental foram estabelecidos e executados ao longo do desenvolvimento desta pesquisa que teve também um caráter extensionista. 5 Referências BARROS, B.F.; BORELI; GEDRA, R.L. Gerenciamento de energia – ações administrativas e técnicas de uso adequado da energia elétrica. São Paulo: Érica, 2012. CZAPISKI, S. As Diferentes Matizes da Educação Ambiental no Brasil 1997-2007. 2.ed. Brasília. 2009. ELETROBRAS/PROCEL. Gestão energética. Rio de Janeiro: Eletrobras, 2005. PANESI, A.R.Q. Fundamentos de eficiência energética. São Paulo: Ensino Profissional, 2006. RESENDE, I. Dieta para reduzir custos com energia elétrica – conceitos gerais. Rio de Janeiro: Studiodigital, 2004. SÓRIA, A.F.S.; FILIPINI, F.A. Eficiência Energética: manual do professor. Curitiba: Base Editorial, 2010. CAMARGO, C.; SCHINDEN, N.B.C.; GOMES, M.B.; NASPOLINI, H.F. GOLFETTO, R. Eficiência energética em sistemas de iluminação de estabelecimentos escolares: avaliação técnico- econômica sob a ótica do consumidor. In: VIII Congresso Brasileiro de Planejamento Energético. Curitiba, 2012. Anais. PROCEL – Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica. Disponível em: www.eletrobras.com/procel. Acesso em: 16 jun. 2014.32 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

ArtigoEnsino, docência e ferramentasdidáticas: instrumentações daprática do professor de Históriano interior da AmazôniaFrancivaldo Alves Nunes1 - [email protected]êda Maria Nunes Ferreira2 - [email protected] presente texto apresenta os resultados do projeto “Interfaces do ensino e docência: produçãode ferramentas e instrumentação da prática do professor de História no interior da Amazônia”,desenvolvido no Campus de Cametá e vinculado ao Programa Integrado de Apoio ao Ensino,Pesquisa e Extensão (PROINT) da Universidade Federal do Pará (UFPA) em 2010 e 2011. Coma proposta de assegurar o desenvolvimento de atividades associadas à formação de novosaportes metodológicos no ensino de História, procurou-se demonstrar que as atividadesvinculadas à extensão estavam associadas ao princípio de que a formação do licenciando deveser orientada pelo conhecimento das condições concretas da escola, pela história dos seussujeitos-educandos e do contexto social que os indivíduos e a instituição estão inseridos.PALAVRAS-CHAVEEnsino; Docência; História; Amazônia.ABSTRACTThis paper present the results of the project “Interfaces education and teaching:production toolsand instrumentation practice professor of history within the Amazon”, developed at CampusCameta and linked to the Integrated Support Programme for Education and Research extension(PROINT) of the Federal University of Para (UFPA) in 2010 and 2011. Proposing to ensure thedevelopment of associated activities to the formation of new methodological contributions inteaching history, sought to demonstratet hat the activities were linked to the extension principle1 Doutor em História Social pela Universidade Federal Fluminense – UFF, professor na Universidade Federal do Pará (UFPA).2 Graduada em História, professora da Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC).Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 33

associated with that the formation of licensingin History must be guided by knowledge of the specific conditions of the school, the history of their subject-learners and the social context that individuals and institutions are inserted. KEYWORS Ensino; Docência; História; Amazônia. 1 Introdução O projeto “Interfaces do Ensino e Docência: Produção de Ferramentas e Instrumentação da Prática do Professor de História no Interior da Amazônia” se constituiu na materialização do saber acadêmico produzido nas discussões presentes no processo formador dos graduandos do Curso de História do CÂmpus Universitário do Tocantins/Cametá. Ao fazer uso dos conhecimentos obtidos na academia, o projeto possibilitou a estes alunos o diálogo com professores da rede pública e privada de ensino, compartilhando estes saberes com as práticas docentes acumuladas pelos anos de experiência em sala de aula, numa relação dialógica de ensino, em que pese a aproximação entre a construção do conhecimento formal e a realidade e interesse social. Diante de um quadro educacional em que se observa um permanente crescimento do saber científico, não era de se estranhar que esse crescimento estivesse sendo acompanhado do aparecimento de especificidades tecnológicas. Sendo assim, na transposição do conhecimento histórico para a educação básica é relevante o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, análise, contextualização e interpretação das diversas fontes e testemunhos das épocas passadas – e também do presente. Nesse exercício, devem-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na produção dos testemunhos, as motivações explícitas ou implícitas nessa produção e as especificidades das diferentes linguagens e suportes através dos quais se expressam (PINSKY, 2006, p. 18). Estas situações evidenciam a necessidade do uso dessas novas tecnologias na produção de materiais didáticos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem, conforme apontam os Parâmetros Curriculares, quando destaca os sentidos do aprendizado nas Ciências Humanas e suas tecnologias (BRASIL, 1999). Ao propor a construção de ferramentas facilitadoras da prática docente, trabalha-se com as intenções apontadas pelas diretrizes curriculares que norteiam a educação básica, ou seja, a produção de materiais didáticos não só deve ser pensada numa perspectiva a associar esses materiais as novas tecnologias da informação, como internet, jogos, vídeos e outras mídias eletrônicas, como ainda em articular essas novas tecnologias ao desenvolvimento de materiais didáticos que dialoguem com a realidade regional das comunidades que ocupam o interior da Amazônia (CORREA, 1999, p.17). Neste aspecto, proporcionou-se aos alunos aproximar os conceitos e teorias, apropriados durante os estudos de graduação, das características da sociedade, assegurando com isso, significado para aquilo que era produzido no espaço acadêmico. Ainda na relação universidade e sociedade foi possibilitado, aos professores atuantes da rede pública e privada, que exercem suas funções na educação básica, a apropriar-se desses novos conceitos, reelaborando suas práticas docentes e repensando a própria produção dessas ferramentas de trabalho e a configuração desses materiais didáticos. Assim, estabeleceu-se o que se chama de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, uma vez que se entende que a formação profissional só adquire significado na medida em que não se desvincula das experiências e problemáticas presentes na sociedade (TARDIF, 2002, p.56). O projeto se configurou, de fato, enquanto atividade de extensão e ação comunitária. Além disso, procurou se sustentar conceitualmente, a propósito de que a construção de um profissional com autonomia, proposta principal dos cursos de licenciatura, tem que priorizar uma formação mais ampla que prepare os formandos para atuarem com criticidade, com capacidade de lidar com a diversidade cultural, de posicionarem-se diante das situações sociais, políticas e com condições de desenvolver escolhas conscientes sobre a maneira como irão desenvolver seu trabalho (PINSKY, 2006). Desenvolvida em áreas de abrangência do Câmpus de Cametá da Universidade Federal do Pará (UFPA), região Nordeste do Pará, buscou-se identificar as necessidades dos professores da educação básica em lidar com o conhecimento formal e o processo de construção do34 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

conhecimento. Nesse caso, se oportunizou ao futuro docente e pesquisador o desenvolvimentode competências e habilidades para o desempenho de suas funções, uma vez que o mesmoesteve em contato com as condições sociais envolvendo o ensino e aprendizagem na região.Além disso, permitiu que os docentes vivenciassem situações de forma interdisciplinar eatuassem de maneira a analisar o contexto social e direcionar programas e projetos que seintegrassem às necessidades do momento. Além do que, permitiu a articulação de saberesdesenvolvidos nos cursos e as necessidades sociais, conforme é destacado posteriormente.2 MetodologiaO projeto objetivou a construção de atividades associadas à produção de ferramentas einstrução da prática docente em História por meio da elaboração de materiais didáticos comocartilhas, textos, banco de imagens, planilhas e softwares. Foram envolvidos professores doensino superior, alunos de graduação e professores da educação básica correspondente aosmunicípios de atuação do Câmpus de Cametá, a exemplo de Cametá, Mocajuba, Baião, Limoeirodo Ajurú e Oeiras do Pará.Desenvolvido pela Faculdade de História, teve por base o princípio da indissociabilidade entreensino, pesquisa e extensão e a tomada da diversidade como eixo estruturante da maneiradiferenciada de se promover as temáticas previstas nas diretrizes da educação básica eassociadas aos conhecimentos de História Antiga e Medieval, Moderna e Contemporânea eHistória do Brasil e Amazônia. As temáticas foram apresentadas a partir de uma perspectiva devalorização dos saberes locais.Assim, todas as ações partiram do princípio de que as abordagens teóricas descritas emlinguagens científicas precisam ser interpretadas e redimensionadas nos seus diferentesaspectos para que esse novo saber formal, produzido e apropriado pelos alunos do ensinosuperior, alcance os diferentes níveis de ensino das instituições públicas e privadas. Nessecaso, acredita-se que o desenvolvimento do projeto contribuiu na produção e publicidade deestratégias didáticas e pedagógicas para o ensino de História, estabelecendo uma relação entreo saber acadêmico e a experiência docente.A primeira ação do projeto foi a realização de duas reuniões com os bolsistas envolvidos, aindano final do primeiro semestre 2010. Estas reuniões foram pautadas pela explicação da propostageral do projeto e das atividades a serem desenvolvidas. Em um segundo momento, objetivou-se a organização e apresentação da proposta para a comunidade acadêmica, quando então oprojeto foi exposto no IV Seminário de Extensão do Câmpus Universitário do Tocantins/Cametá,realizado dia 29 de outubro de 2010, na cidade de Cametá. Na oportunidade o coordenador doprojeto apresentou os bolsistas e destacou as principais propostas a serem desenvolvidas coma implantação do Programa Integrado de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão (PROINT) naFaculdade de História.Após a apresentação do projeto para a comunidade acadêmica, por meio do Seminário deExtensão, os alunos bolsistas iniciaram as atividades para preparação com os professores queiriam atuar como técnicos do projeto, principalmente na execução de oficinas de produçãode materiais didáticos. Posteriormente foram realizadas as primeiras reuniões, classificadascomo “preparatórias”, onde tratava-se de encontros de planejamento de atividades do projeto.Foram realizadas duas reuniões com a presença dos docentes da equipe técnica, coordenaçãoe bolsistas.No primeiro semestre de 2011 as atividades se concentraram nos encontros de formação, quetiveram carga horária de 20 horas. As temáticas dos encontros envolviam discussões teóricase metodológicas sobre o ensino e aprendizagem, os conceitos mais gerais de educação eeducando, espaço escolar, materiais didáticos e prática docente. Desenvolvido no auditório doCâmpus de Cametá, contou com a participação de 16 professores (de escolas públicas) e alunos(de graduação).No segundo semestre de 2011 as atividades do projeto foram direcionadas em um momentoinicial para a realização das oficinas de preparação de materiais didáticos. Nestas, osparticipantes foram distribuídos por áreas temáticas de estudo, sendo trabalhadas as atividadesvoltadas para a produção de materiais didáticos e permitida a discussão sobre a prática docentena distribuição de conteúdos e estruturação curricular das escolas em que os professoresCaminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 35

atuavam. Para esta etapa de desenvolvimento do projeto foram utilizadas 40 horas de carga horária, sendo que as temáticas das oficinas estavam voltadas para a construção de jogos no ensino de história, uso de documentos na prática docente, construção de textos didáticos e imagens e filmes nas aulas de história. Foram inscritos cerca de 10 professores e alunos em cada oficina, totalizado 48 participantes. 3 Resultados e Discussão Os resultados das oficinas e encontros foram compartilhados no III Momento de Diálogos Científicos do Câmpus Universitário do Tocantins/Cametá, em dezembro de 2011. Os bolsistas do projeto colaboraram ainda com a pesquisa de campo desenvolvida na comunidade do Pacajá, próximo da cidade de Cametá. Nesta atividade auxiliaram na elaboração de uma planilha que buscava diagnosticar a produção oriunda da agricultura familiar, na coleta de dados junto a estas unidades de produção e a sua sistematização, que posteriormente serviriam para fornecimento de dados na elaboração de materiais didáticos sobre esta comunidade. A escola comunitária do Pacajá serviu como laboratório para aplicação de alguns recursos didáticos produzidos nas oficinas do projeto PROINT. Com o propósito de garantir a construção de atividades associadas à produção de ferramentas e instrução da prática docente em História, por meio da elaboração de materiais didáticos como cartilhas, textos, banco de imagens, planilhas e softwares, o projeto PROINT possibilitou: 1. Identificar através de relatos dos professores da educação básica, participantes do projeto, as condições estruturais das escolas públicas em que estes docentes atuam, pois considera-se que é uma informação importante para condicionar a produção de ferramentas didáticas e metodológicas; 2. Envolver licenciandos bolsistas (quatro acadêmicos) no trabalho de monitoria e auxílio aos professores da equipe técnica do projeto; 3. Construir um quadro demonstrativo, a partir de relatos dos professores da educação básica, participantes do projeto, que objetivou identificar as metodologias de aprendizagem para o ensino de História, desenvolvidas no espaço escolar, a forma como foi apresentada, o envolvimento dos alunos e os resultados obtidos; 4. Construir um quadro demonstrativo com a frequência das metodologias de ensino, seus efeitos e possibilidades de alterações, considerando o relato dos professores da educação básica participantes do projeto; 5. Disponibilizar aos professores no segundo semestre de 2011 um conjunto de materiais didáticos desenvolvidos nas oficinas pedagógicas, a exemplo de apresentações digitais, produzidas no programa Power Point, iconografia históricas manipuladas no programa Print Script, jogos educativos (quebra cabeça com ilustrações de personagens, locais históricos e acontecimentos do passado), entre outros; 6. Assegurar a formação dos 26 professores de História que participaram dos encontros formadores e oficinas; 7. Assegurar a formação de 22 alunos de graduação por meio das atividades desenvolvidas pelo projeto; 8. Atender 26 docentes, 4 bolsistas e 22 alunos de graduação em História e Pedagogia nas oficinas de produção de materiais didáticos e sua aplicação metodológica. A integração do projeto PROINT entre seus executores se materializou na atuação direta dos bolsistas e professores no planejamento e realização das atividades propostas para serem desenvolvidas nas oficinas de produção de materiais didáticos. Além de permitir o conhecimento das etapas necessárias que envolveram o planejamento (a exemplo da escolha de conteúdos, seleção de materiais didáticos e aportes teóricos e metodológicos), foi possível que os alunos bolsistas e professores tomassem ciência das atividades necessárias para elaboração de materiais didáticos ou transposição didática de conteúdo do ensino superior e como este trabalho podia ser desenvolvido nas atividades pensadas para as disciplinas. Do ponto de vista da pesquisa e da extensão as atuações dos alunos bolsistas e professores consistiram no auxílio para elaboração de questionários necessários para a coleta de dados, assim como a sua devida aplicação. No projeto, esta experiência foi compartilhada com os alunos do ensino fundamental e médio, quando fizeram o levantamento das condições econômicas e a estrutura agrária presente na comunidade do Pacajá, uma das comunidades para a qual o projeto foi voltado, visto que uma das escolas em que as ações do projeto foram desenvolvidas fazia parte da referida comunidade. A integração do projeto PROINT com a extensão se efetivou ainda com o contato dos alunos bolsistas com os professores do ensino fundamental e médio das escolas da região, quando da execução de tarefas associadas à experiência docente. Os participantes do projeto atuaram e conviveram nos espaços escolares estabelecendo relações e auxiliando os alunos da educação36 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

básica nas tarefas exigidas como requisitos de avaliação do conhecimento adquirido por essesalunos. Observa-se ainda a relação com a comunidade, quando da atuação dos bolsistas noseventos promovidos pela Faculdade de História e pelo Câmpus de Cametá.Com o programa os alunos bolsistas puderam atuar mais diretamente no planejamento eexecução de atividades pensadas para a disciplina de História no ensino fundamental emédio, assim como permitiu que os professores organizassem suas atividades, pensando nacolaboração desses bolsistas. Assim, o projeto PROINT permitiu maior democratização dasdecisões quanto à escolha de conteúdo e estratégias de sua execução. O envolvimento dosalunos bolsistas garantiu também melhor rendimento na avaliação, o que foi também resultadode maior tempo de dedicação às atividades acadêmicas.Através do projeto PROINT observou-se maior relação do curso de graduação com as demandassociais, visto que esses bolsistas também se envolveram em atividades que intervinhamdiretamente na comunidade e ainda compartilhavam com a sociedade essas experiências,trazendo problemáticas sociais para dentro da universidade, redimensionando, inclusive, aspropostas inicialmente pensadas para atividades curriculares do curso de graduação.Do ponto de vista teórico, não há dúvidas de que os avanços foram significativos. Foramobservadas melhorias na apropriação de conceitos, quanto ao ensino e aprendizagem,leitura escolar, plano de aula, plano de curso, projeto pedagógico, planejamento de ensinoe outras temáticas conceituais que envolveram a formação docente em História. No campodos experimentos, a possibilidade de elaborar propostas de intervenção na sociedade, comooficinas, também foi significativo. Acrescenta-se ainda a possibilidade de atuar na organizaçãoe desenvolvimento de tarefas relacionadas à produção de evento acadêmico, o que permitiu,além de um senso de organização, a capacidade de articular interesses da academia com osda sociedade.Em outra perspectiva de avaliação, considera-se relevante as visitas às comunidades ribeirinhase o contato com essa população, conhecendo inclusive o processo de exploração do solo e dosrecursos florestais desenvolvidos por essas comunidades.Com relação às intervenções didáticas e científicas, foram estabelecidas no processo deplanejamento de atividades para as disciplinas e no planejamento dos eventos e oficinas.Além disso, foram vivenciadas no espaço da sala de aula, com a colaboração dos bolsistasna execução dessas tarefas planejadas para serem desenvolvidas junto aos discentes ou àcomunidade. Afirma-se, portanto, que estas ações sofreram interferência dos bolsistas nãoapenas quando da sua elaboração, mas também na sua execução.Existiu ainda intervenção do programa de monitoria junto à sociedade, observada nos momentosdas atividades de atuação mais direta na comunidade. Um dos exemplos foi quando foramdesenvolvidas ações voltadas para diagnosticar as unidades de produção familiar junto àcomunidade do Pacajá. No entanto, é possível perceber uma intervenção menos direta, quandoos bolsistas foram chamados para auxiliar no planejamento de atividades a serem executadasnas disciplinas do curso de História. Isto se efetivou quando os bolsistas trouxeram demandasda própria sociedade para serem incluídas nas atividades das disciplinas e quando a proposta doprograma se voltou para pensar as atividades dos bolsistas a partir da realidade da comunidadeem que o curso está sendo desenvolvido e a partir da realidade do próprio bolsista.Se fosse para apontar os pontos positivos deste projeto destacaria-se: o envolvimento dosalunos bolsistas com planejamento e execução de tarefas associadas às reuniões de formação eoficinas de produção de materiais didáticos; a possibilidade de estabelecer diálogo entre bolsistase docentes de graduação, quanto ao planejamento e execução de atividades acadêmicas; apossibilidade de convivência dos bolsistas com as comunidades ribeirinhas da região; a vivênciade experiências docentes nos espaços escolares de ensino básico.Como questões que limitaram o desenvolvimento de algumas atividades do projeto apontam-se: dificuldades na aquisição de leituras pertinentes à temática do ensino de História, peloescasso acervo bibliográfico presente na biblioteca do Câmpus de Cametá; número reduzidode computadores na sala de informática do Câmpus de Cametá; e utilizado para planejamentode atividades pertinentes as atividades do projeto; dificuldade de acesso à informática, o queimpossibilitava que documentos fossem baixados da rede mundial de computadores, sendoestes documentos importantes quando da leitura necessária para planejamento de atividadesacadêmicas.Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 37

Figura 1: Reuniões preparatórias. Fonte: Acervo particular dos autores. Figura 2: Bolsistas em atividades de campo. Fonte: Acervo particular dos autores. Figura 3: Alunos do ensino fundamental em atividades. Fonte: Acervo particular dos autores. 4 Conclusões O exercício de atividades voltadas para o ensino, pesquisa e extensão, desenvolvido através do projeto PROINT, possibilitou de maneira integral e sistemática a iniciação do aluno bolsista na experiência docente e em condições estruturais vivenciadas pelas escolas públicas do município de Cametá, oferecendo-lhes as condições necessárias para que pudessem aprofundar os conhecimentos na disciplina de História de forma a pesquisar, elaborar, redigir e apresentar procedimentos experimentais sobre o conteúdo da disciplina, através do auxílio ao desenvolvimento de atividades acadêmicas. Quanto à atividade de ensino estabelecida pelo bolsista, esta se constituiu enquanto processo que se caracterizou pelo desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos bolsistas em direção ao domínio do conhecimento, habilidade e sua38 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

aplicação. Por isso, obedeceu a uma direção, orientando-se para objetivos conscientementedefinidos, o que implicou passos gradativos de acordo com critérios de idade, preparo dosalunos e nível de atenção.As atividades do projeto PROINT se referiam ainda a ações extraclasse que buscavam resgatardificuldades que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula e propor medidaspara solucioná-las, não devendo ficar restritas a um único foco. O professor desenvolveu juntoao aluno bolsista estratégias para o melhor aproveitamento do processo ensino-aprendizagem,proporcionando aos estudantes mais oportunidades de discutir o conteúdo teórico e práticotrabalhado no curso de História.Durante os encontros formadores e oficinas de produção de materiais didáticos, a metodologiaaplicada mediante planejamento envolveu os diferentes modos de retransmissão ecompartilhamento do conteúdo, como aulas expositivas face aos recursos disponíveis, além degrupos de discussão e estudos dirigidos envolvendo discussões interdisciplinares e resoluçãode problemas. Utilizaram-se também exemplos práticos contidos em experiências de laboratóriocom o propósito de produção de materiais didáticos pertinentes às temáticas trabalhadas nadisciplina. Para a atividade individual o recurso utilizado foi o diálogo, extraindo as pequenas ougrandes dúvidas ainda existentes, com o auxílio de uma literatura adicional, além da fornecidapelo professor.A metodologia desenvolvida pelo projeto, se por um momento exigiu o domínio do conteúdoda disciplina de História, principalmente pelos professores, por outro, permitiu capacitar pararetransmissão do conteúdo e habilidade nos procedimentos didáticos expostos para motivaro aluno no processo de decodificação da disciplina, permitindo o aprofundamento teórico e areflexão sobre os temas abordados. Ao adicionar elementos novos à aula expositiva, os alunossão levados a desenvolver sua capacidade crítica em vez de decorar os conteúdos, obtendo umaproveitamento mais significativo da disciplina, auxiliando na fixação do conteúdo, reduzindoassim suas deficiências e despertando o interesse pela atividade científica.Não há dúvidas que as atividades desenvolvidas pelo projeto PROINT auxiliaram na melhoria daqualidade do processo ensino-aprendizagem, estreitando a relação professor-aluno, ao mesmotempo em que contemplou e inseriu a figura do bolsista na prática do exercício da docência e daformação didática, abrindo o caminho da socialização do saber acadêmico.5 ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. ParâmetrosCurriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.CORREA, Paulo Sergio de Almeida & BARRETO, Edna Abreu. O Ensino Médio no Estado do Parásegundo as estatísticas oficiais: Os impasses das políticas públicas educacionais e os desafiospara o século XXI. In: Paper do NAEA 122, agosto de 1999, pp. 1-40.PINSKY, Jaime (org.). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2006.SALIBA, Elias Thomé. A produção do conhecimento histórico e suas relações com a narrativafílmica. In: Coletânea Lições Com Cinema, São Paulo, FDE, 1993, pp. 87-108.SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. Conferência: A formação do Profissional de História para oséculo XXI. XI Encontro Estadual dos Professores de História (Associação Nacional deHistória/Núcleo Regional da Paraíba). João Pessoa, 2007.SOUZA JÚNIOR, João Batista Rodrigues de. Política de Interiorização da UniversidadeFederal do Pará (UFPA): diretrizes do Reuni na Amazônia Tocantina/Cametá/Pa. Trabalho deMonografia apresentado ao Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Gestão e Planejamentoda Educação Faculdade de Educação Campus Universitário do Tocantins/Cametá (CUNTINS)/Universidade Federal do Pará (UFPA). Curso de Especialização, 2012.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis, RJ:Vozes, 2002.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 39

Artigo Assessoria à gestão de empreendimentos sociais no Vale do Jequitinhonha Samara Almeida1 - [email protected] Erinaldo Barbosa da Silva2 - [email protected] David Santos3 - [email protected] Rafael Pelli Costa Sena4 - [email protected] Hellison Gonçalves5 - [email protected] RESUMO: Segundo a Historiografia, o Vale do Jequitinhonha começou a ser ocupado no inicio do século XVIII, com a mineração, que foi introduzida na região com base no uso da mão de obra escrava de origem africana. Com uma economia eminentemente extrativista (garimpo), que não se ocupa das fases de produção e transformação da matéria-prima, a população enfrenta problemas de sobrevivência que se agravam com o esgotamento dos recursos. O presente projeto tem por objetivo apoiar a formação e o desenvolvimento de grupos populares voltados à geração de trabalho e renda, em consonância com os princípios da Economia Solidária, do Cooperativismo e Associativismo no Vale do Jequitinhonha. O projeto baseia-se na obtenção de apoio local, diagnóstico das organizações, sensibilização e mobilização dos grupos e organizações e capacitação em associativismo e cooperativismo. Seu pressuposto principal é a capacitação ativa dos sujeitos para gestão dos empreendimentos sociais pautando-se pela lógica do desenvolvimento sustentável. Neste aspecto, ele toma a realidade como ponto de partida da construção do conhecimento, pois se trata de uma capacitação que aproveita o lado lúdico e a experiência que os sujeitos têm para a aprendizagem.. 1 Discente do curso Ciências Humanas da UFVJM e bolsista do projeto 2 Professor do departamento DICOM da UFVJM e coordenador do projeto de extensão 3 Discente do curso de Sistemas de Informações da UFVJM e voluntário do projeto 4 Discente do curso de Sistemas de Informações da UFVJM e voluntário do projeto 5 Discente do curso de Sistemas de Informações da UFVJM e voluntário do projeto40 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

PALAVRAS-CHAVE:Economia. Social. Aprendizagem.ABSTRACTAccording to Historiography, the Jequitinhonha Valley began to be occupied at the beginningof the eighteenth century, with mining, which was introduced in the region based on the useof slave labor from Africa. With a highly extractive economy (mining), who does not mind thestages of production and processing of raw materials, the population faces problems of survivalworsens with resource depletion. This project aims to support the formation and developmentof popular groups aimed at generating employment and income in line with the principles of theSolidarity Economy, Cooperatives and Associations in Jequitinhonha Valley. The project is basedon gaining local support, diagnostic organizations, sensitization and mobilization of groups andorganizations and training in associations and cooperatives. Its main assumption is the activetraining subjects for management of social enterprises - are guided by the logic of sustainabledevelopment. In this respect, he takes reality as the starting point of the construction ofknowledge, because it is a training that leverages the playful side and experience that individualshave for learning.PALAVRAS-CHAVE:Economic. Social. Learning.1 IntroduçãoEste artigo trata da apresentação do projeto de extensão “Assessoria à Gestão deEmpreendimentos Sociais do Vale do Jequitinhonha – EMPRESOL” aprovado e registrado pelaPró-Reitoria de Extensão e Cultura da Universidade Federal dos Vales do Mucuri e Jequitinhonha(UFVJM). O referido projeto tem por objetivo apoiar a formação e o desenvolvimento de grupospopulares voltados à geração de trabalho e renda, em consonância com os princípios daEconomia Solidária, na microrregião de Diamantina. O público-alvo do projeto são associadosdas entidades produtivas locais, principalmente aquelas constituídas de agricultores familiares.Ao mesmo tempo, visa contribuir para uma formação mais abrangente e crítica dos alunosque dele participam, capacitando-os para atuarem em contextos sociais e econômicos nosquais os grupos populares atuam, bem como para socializarem os conhecimentos produzidosna Universidade. A área de abrangência é a microrregião de Diamantina, notadamente osmunicípios de Couto Magalhães de Minas, Datas e Diamantina.2 DesenvolvimentoO presente projeto de extensão tem como pressuposto o fornecimento de assessoria técnicae social nas áreas de educação cooperativista, organização comunitária e gestão social paraas entidades associativas da economia popular solidária do Vale do Jequitinhonha. Segundo ahistoriografia, o Vale do Rio Jequitinhonha começou a ser ocupado no inicio do século XVIII, coma exploração da atividade mineradora, que foi introduzida na região com base na exploração damão de obra escrava de origem africana.Deste modo, os participantes do projeto são todos comunitários, cooperados, associados eagricultores familiares indicados pelas organizações sociais e entidades de apoio local. Aotodo se pretende beneficiar diretamente 60 pessoas (agricultores familiares, associados ecooperados principalmente de organizações rurais). Indiretamente, serão beneficiadas 200pessoas (estudantes e demais membros da comunidade universitária e local).Com uma economia eminentemente extrativista (garimpo), que não se ocupa das fases deprodução e transformação da matéria-prima, a população enfrenta problemas de sobrevivênciaque se agravam com o esgotamento do parco recurso e que se mantêm vinculados a dádivasda natureza, que vêm sofrendo paulatino esgotamento e/ou destruição, como por exemplo, aquestão do acesso à água.Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 41

Neste trabalho, parte-se do pressuposto de que os processos de desenvolvimento, no entender de Yurjevic (sem data), não ocorrem espontaneamente, mas devem ser promovidos por instituições de desenvolvimento e outros atores, que além de promover a formação de profissionais e o conhecimento tecnológico, devem estar capacitados para esta missão, especialmente quanto à facilidade de articular uma rede de atores sociais, promovendo a sincronia das ações que emergem da base da sociedade com as políticas públicas. Por isso, vale ressaltar o que coloca Sevilla-Guzmán (2001), de que o desenvolvimento “endógeno” não é estático e não prescinde do conhecimento externo. Ao contrário, o “endógeno” deve assimilar as influências externas a sua lógica sociocultural. Portanto, a construção do capital social e o empoderamento da comunidade tornam-se vitais para que seja potencializado o desenvolvimento humano. Neste sentido, Jara (2000) afirma que “a velha democracia liberal e autoritária, pouco a pouco, vai-se tornando mais participativa, localmente, sob as pressões da vontade popular, dos novos atores e sujeitos anti-sistema, dos fragmentados movimentos sociais, impulsionados pela abertura de espaços de participação e controle social localizados na base da sociedade”. O mesmo autor adverte que, para haver desenvolvimento sustentável, seria necessário que se estabelecesse uma forma de governo que garantisse a participação nas decisões. A busca do desenvolvimento local requer, portanto, a existência de capital social, construído através do estabelecimento de novas relações sociais, baseadas na solidariedade, confiança e na cooperação. A forma organizada e institucionalizada da cooperação, instrumento apropriado para superação das desigualdades sociais e econômicas, promoção da pessoa humana, compromisso com a comunidade, respeito aos valores e princípios democráticos denomina-se cooperativa. Deste modo, na perspectiva do trinômio ensino-pesquisa-extensão que orienta a academia, pretende-se aproximar as organizações sociais do conhecimento produzido na Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Lembrando que a região convive com uma problemática recente, pois com o fim da atividade do garimpo como atividade prioritária, busca- se um novo arranjo econômico local, seja ele na atividade de extração mineral, vegetal ou na agricultura familiar. E a forma organizacional frequentemente escolhida pelos atores econômicos locais se configura em tipos societários coletivistas. Neste aspecto, infere-se que muitos desses atores não têm total conhecimento da lógica de funcionamento dos mesmos. Tal fato pode produzir uma concentração de poder, pouca participação social e, consequentemente, a não fidelidade ao modelo estabelecido, o que, por sua vez, levará ao insucesso na gestão do empreendimento e a sua mortalidade. Portanto, a assessoria proposta neste projeto visa fornecer o referencial teórico e conceitual para otimizar a participação e o fortalecimento organizacional das cooperativas e associações na região com vistas à promoção do desenvolvimento local. Conceitualmente, as cooperativas são sociedades de pessoas que têm no trabalho associativo e na gestão democrática seus principais pontos de identificação. Tendo como característica principal a ideia de que todo associado tem total e igual direito de participar em todas as decisões. Em virtude dessa particularidade, a estrutura de poder nas cooperativas baseia-se em procedimentos democráticos. Da concentração nos membros associados da condição de proprietários dos meios de produção, de trabalhadores, produtores e usuários e de beneficiários da ação econômica cooperativa deriva o fato de que a participação e o controle democrático da gestão são elementos constitutivos do modelo cooperativo. A necessidade da participação dos cooperados na decisão e na gestão da cooperativa se expressa no fato de que ela não pode descartar a necessidade de desenvolver estruturas organizacionais eficazes, nem de estabelecer um projeto coletivo de ação econômica que integre os associados, satisfaça seus interesses e promova a integração da cooperativa na sociedade. Conforme a Organização das Cooperativas de Goiás (2004), a organização do quadro social em grupos de trabalho e estudos (entidades de representação) fortalece o processo de autonomia e autogestão da cooperativa. O quadro social organizado permitirá avançar, no encaminhamento e na discussão de questões de interesse da sociedade. A cooperativa, diante da sua especificidade, deverá elaborar a proposta de organização e de ação participativa do quadro social.42 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

Deste modo, a Educação Cooperativista se apresenta, de acordo com OCB-GO (2004), comosendo uma ferramenta fundamental para as organizações: promoverem o cooperativismo ea cooperativa; promoverem, de fato, a participação dos cooperantes na vida da cooperativa;aproximarem a cooperativa do associado, para desenvolver trabalhos e atividades do seuinteresse; defenderem o espírito comunitário dos associados; formarem e preparar liderançase futuros dirigentes; e criarem meios para sistematizar a discussão e o encaminhamento deassuntos de interesse da sociedade; participarem ativamente do processo de desenvolvimentolocal integrado e sustentável.Por fim, o projeto articula-se plenamente com a Política de Extensão da UFVJM a qual temcomo objetivo geral ampliar e aprofundar as relações entre a Universidade e outros setores dasociedade, em especial a dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, objetivando contribuir com asalternativas de transformação da realidade, no sentido da melhoria das condições de vida e dofortalecimento da cidadania.Assim, trabalhar o cooperativismo é viver a democracia e buscar colocar no centro do debateprodutivo-econômico o ser humano, observando sua dignidade e o acesso aos bens públicospara exercício pleno de sua cidadania.3 MetodologiaO projeto consta, na sua vertente metodológica, das seguintes etapas:1. Obtenção do apoio local e regional para o desenvolvimento das atividades de organizaçãoe capacitação do projeto. Esta etapa teve por objetivo selecionar uma área mais específica detrabalho para aproximação dos grupos de associados definidos pelas instituições parceiras. Osinstrumentos técnicos utilizados foram mapas, contatos pessoais, reuniões e visitas técnicas.2. Diagnóstico e seleção das organizações e comunidades de trabalho. Nesta fase far-se-á acoleta de informações sobre as organizações e comunidades com foco no conhecimento darealidade comunitária, no levantamento de dados via questionário, leitura da documentaçãoexistente, contatos pessoais e institucionais e pesquisa participante. Esta etapa está emexecução.3. Sensibilização e mobilização dos grupos e organizações. Pretende-se realizar debatescomunitários e reuniões de grupos não maiores do que quinze pessoas, nos quais se buscará,a partir do material didático, elevar o nível de consciência dos participantes em processo deredescobrimento de sua própria realidade.4. Planejamento do Programa Básico de Assessoria e Capacitação em Associativismo eCooperativismo. Identificados e determinados os grupos estratégicos, o discente envolvido noprojeto será capacitado, treinado e constantemente orientado pelo coordenador do projeto paraauxiliar e/ou realizar as oficinas de capacitação dos associados indicados para participarem doseventos.Ressalta-se que a capacitação tem como princípios básicos a participação ativa e a cooperação,tendo a realidade como ponto de partida para construção do conhecimento. Neste sentido, todacapacitação do projeto aproveitará sempre o lado lúdico que homens e mulheres têm para aaprendizagem.Nesse contexto são utilizadas técnicas de dinâmicas de grupos, estudos de casos, jogospedagógicos e exercícios práticos para: facilitar o processo de ensino-aprendizagem; desenvolverum processo participativo de discussão e reflexão; animar, desinibir e integrar os participantes;facilitar a socialização e o enriquecimento do conhecimento individual.O facilitador é aquele que torna fácil o que é difícil, criando condições para uma aprendizagemativa e participativa.Nesse processo de capacitação participativa o facilitador tem o papel ativo de estimular ouso de técnicas e materiais, explicar o seu objetivo no processo, orientar adequadamente osCaminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 43

grupos antes, durante e no fim dos trabalhos, responder às dúvidas, etc. Nesse sentido, serão adotadas as seguintes técnicas de dinâmica de grupo: a) Técnicas de apresentação; b) Técnicas de animação, concentração e atenção; c) Técnicas de sensibilização e associação de conteúdos d) Técnicas de divisão de grupos. As atividades práticas serão sempre contextualizadas tendo por referência a realidade do educando educador a partir de uma prática reflexiva e transformadora. Para atividades de capacitação dos associados será desenvolvido um programa básico de formação inicialmente, para execução deste programa será necessário o envolvimento dos associados para definição das datas, horários e locais das principais atividades. Contudo, a estrutura básica do evento será no formato de oficina, tal como se segue: as oficinas serão realizadas em módulos, que estarão divididos em 2 dias para cada módulo com duração máxima de 8 h cada por modulo. Será ofertada apostila elaborada especialmente para a atividade, com linguagem e ilustrações que facilitarão o entendimento e a linha de raciocínio de cada módulo. Textos auxiliares e estudos de casos também serão utilizados para animar e contextualizar os conteúdos apresentados a cada unidade do curso de capacitação. A avaliação didática diária dos eventos será realizada por meio de um questionário entregue aos participantes ao final de cada módulo, constando as principais observações pertinentes à qualificação. Os outros instrumentos poderão ser utilizados para auxiliar o processo avaliativo. 5. Acompanhamento e avaliação. O coordenador do projeto adotará uma Sistemática de Avaliação e Acompanhamento baseada no planejamento para a realização da inserção nas comunidades, planejamento das oficinas, distribuição de tarefas para os executores do projeto, verificação se as tarefas estão sendo realizadas dentro do cronograma de execução, avaliação das metas e objetivos propostos realizados em cada etapa. 6. Difusão de resultados. O material de divulgação será produzido sobre todas as fases do projeto, prevendo-se a produção de áudiovisuais e relatórios sobre a implantação e desenvolvimento das atividades, com vistas à veiculação dos resultados e problemas no âmbito de seminários, congressos e conferências. Do ponto de vista ético, os benefícios do projeto poderão ser aplicáveis à população em geral, embora com possíveis beneficiários diretos os agricultores familiares, associados e cooperados das entidades. Neste projeto o risco não é mensurável ou é desprezível, mas não é inexistente, portanto, em principio não há riscos previsíveis. Além disso, não há desconfortos ou riscos previsíveis ou passíveis de prevenção na implementação do projeto. Para maior segurança e sigilo das fontes, os dados e materiais obtidos dos entrevistados serão tornados anônimos, em nenhum momento no documento público ter-se-á menção ao nome do entrevistado. Vale lembrar que a participação no projeto não gerará gastos para participantes e como não há risco previsível pela participação no projeto, não se tem nenhuma previsão de ressarcimento de gastos, bem como indenização/reparação de dano. 4 Resultados e Discussão Na primeira fase do projeto foi possível obter apoio local concretizado pela assunção das parcerias com: - Cooperativa Regional Garimpeira de Diamantina É importante parceria na medida em que pode colaborar na indicação de associados para participarem nas atividades do projeto, além de propiciar apoio logístico na execução. Está sediada em Diamantina e está ciente na pessoa do seu Presidente Sr. Raimundo da sua participação no projeto. - Associação de Proteção à Família Garimpeira É importante parceria na medida em que pode colaborar na indicação de associados para participarem nas atividades do projeto, além de propiciar apoio logístico na execução. Está sediada em Diamantina.44 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

- Sindicato dos Trabalhadores da Construção Civil de DiamantinaÉ importante parceria na medida em que propiciar apoio logístico na execução. Está sediadaem Diamantina.- PROCAJ – Projeto Caminhando JuntosAtua nas comunidades rurais quilombolas e que fornecem mão de obra para o garimpo. Será umimportante parceiro na interlocução com a mulher garimpeira.- Grupo de Pesquisa em Organizações da UFVJM/CNPqSerá importante parceiro, pois fornecerá o conhecimento técnico do grupo para subsidiar asatividades de discussão e análise dos resultados obtidos do projeto.Em visitas do bolsista do projeto e voluntários (figura 1), constatou-se que devido à poucavisibilidade do pequeno garimpeiro pela sociedade a participação do poder público praticamenteinexiste, pois as estradas estão em péssimas condições, nenhum apoio à saúde, nenhumainfraestrutura de lazer, tampouco de educação e transporte. Sendo assim, justifica-se o projetoapoiar as duas organizações com o fornecimento de assessoria técnica, organizacional e socialnas áreas de educação cooperativista, mobilização/organização comunitária e gestão social.Como resultados do projeto podemos elencar a organização de duas visitas técnicas àcomunidade garimpeira da areinha às margens do Rio Jequitinhonha no Município deDiamantina/MG (figuras 2 e 3), inclusive com participação de alunos e professores do mestradoem Saúde, Sociedade e Ambiente - SASA, alunos e professores da Faculdade de CiênciasJurídicas de Diamantina, a aprovação de uma mesa redonda e a participação da aluna SamaraAlmeida, bolsista na III Jornada de Extensão do Mercosul em Tandil na Argentina no mês deabril, participação no III Sintegra – Semana de Integração do Ensino, Pesquisa e Extensão daUFVJM/Câmpus Diamantina com apresentação do banner do projeto, realização de uma mesaredonda com os parceiros (COOPERGARDI e Associação de Proteção à Família Garimpeira) eatendidos pelo projeto. E do ponto de vista de publicidade foi criada a fanpage do projeto e blogpara permitir maior participação do público e, ao mesmo tempo, divulgar as ações.Além disso, o projeto em parceria com entidades de assistência social promoveu campanhas dearrecadação de alimentos, roupas, brinquedos, etc para repassar às organizações sociais queestão recebendo o apoio técnico da equipe. Figura 1: Visita ao Garimpo da Areinha. Fonte: Dados desta pesquisaCaminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 45

Figura 2: Visita ao Garimpo da Areinha. Fonte: Dados desta pesquisa. Figura 3: Visita ao Garimpo da Areinha. Fonte: Dados desta pesquisa. E por fim, planeja-se a realização de uma pesquisa para levantar informações sobre o trabalho feminino nas atividades de mineração, artesanato e extrativismo vegetal a fim de contribuir de maneira mais concreta e realística com o fortalecimento das organizações representativas dessas categorias.46 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

4 Considerações finaisNo momento atual, o projeto encontra-se em implantação especificamente na fase de obtençãode apoio local e capacitação ativa da equipe de bolsistas e voluntários.Neste sentido, estão sendo realizadas reuniões técnicas para preparação e planejamento dasações do projeto. Além disso, os contatos e visitas às entidades locais para celebrar parceriassão a tônica, momentaneamente, do projeto. Por outro lado, os estudantes envolvidos naexecução do projeto elaboram artigos e resumos para apresentação, intra e extra universidade,a fim de divulgar as ações da equipe.5 ReferênciasBIBLIOGRAFIA BÁSICA:BERNARDI, Luiz Antônio. Manual de empreendedorismo e gestão: fundamentos, estratégiase dinâmicas. São Paulo: Atlas, 2003.CHIAVENATO, Idalberto. Empreendedorismo: dando asas ao espírito empreendedor. SãoPaulo: Saraiva, 2005.CRÚZIO, Helmon de Oliveira. Como organizar e administrar uma cooperativa. Rio deJaneiro: FGV, 2000.MATUS, Carlos. Estratégias Politicas: Chimpanzé, Maquiavel e Gandhi. São Paulo: Fundap, 2007MENEZES, Antônio. Cooperativismo para escolas de II grau. Brasília: OCB, 1992.PEREIRA, Alessandra. Cooperativismo. Brasília: OCB, 1996.YURJEVIC, Andrés. Marco conceptual para definir um desarollo de base humano yecológico. Curso de educação a distância. Lima, Peru: PED (sem data).____________________. Associativismo. OCB/Denacoop Brasília: 1996.BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:AAKER, David A.; KUMAR, V.; DAY, George. Pesquisa de marketing. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2004.BULGACOV, Sérgio (Org.). Manual de gestão empresarial. São Paulo: Atlas, 1999.CASAROTTO FILHO, Nelson. Projeto de negócio: estratégias e estudos de viabilidade. SãoPaulo: Atlas, 2002.CERQUEIRA, R. Jogos pedagógicos na capacitação das organizações de produtores.Projeto Banco do Nordeste/PNUD, série cadernos metodológicos nº 2, Recife, 1996.D’ ARAÚJO, Maria Celina. Capital Social. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.DOLABELA, Fernando. O segredo de Luísa: uma ideia, uma paixão e um plano de negócios:como nasce o empreendedor e se cria uma empresa. São Paulo: Cultura, 1999.JORDÁN, A; ZAPATA, T. Um Programa de Capacitação e Transferência de Metodologiapara o Desenvolvimento Econômico Local. Projeto Banco do Nordeste/PNUD, SérieCadernos Técnicos nº 2, Recife, 1997.SALIM, César; NASAJON, Cláudio; SALIM, Helene; MARIANO, Sandra. AdministraçãoEmpreendedora: teoria e prática usando estudos de casos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.WOILER, Samsão; MATHIAS, Washington Franco. Projetos: planejamento, elaboração, análise.São Paulo: Atlas, 1996.ZAPATA, T. Capacitação, Associativismo e Desenvolvimento Local. Projeto Banco doNordeste/PNUD, Serie Cadernos Técnicos nº 1, Recife, 1997.Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 47

Artigo O território como base para a intervenção em saúde Melissa dos Reis Pinto Mafra1 - [email protected] Maria Marta Nolasco Chaves2 - [email protected] Ingrid Margareth Voth Lowen3 - [email protected] Jaqueline de Camargo4 - [email protected] RESUMO: Trata-se de uma pesquisa exploratória de caráter qualitativo, ancorada na Teoria de Intervenção Práxica de Enfermagem em Saúde Coletiva (TIPESC). O objetivo é descrever o território de uma Unidade de Saúde com Estratégia de Saúde da Família, situada na região norte do município de Curitiba, por meio de visitas ao território para identificação das situações de risco. O território pode ser visto como processo dinâmico de relações e expressões do processo saúde-doença. O resultado permitiu avaliar este processo, por meio dos determinantes de saúde encontrados, como moradia precária, falta de asfalto/esgoto, entre outros. Avançar na apropriação do território a partir de uma análise da situação de vida e saúde da população que permitirá elaborar um projeto de intervenção em saúde para a transformação da realidade. PALAVRAS-CHAVE: Territorialidade. Atenção primária à saúde. Saúde da Família. ABSTRACT: It is an exploratory qualitative research study grounded on the Theory of Praxis Intervention in Collective Health Nursing (TIPESC in Portuguese). This study aims to describe a Health Unit area 1 Enfermeira. Mestranda Enfermagem UFPR. Especialista em Saúde Coletiva e enfermagem do trabalho. Enfermeira Prefeitura Municipal de Curitiba. 2 Enfermeira.Doutora em enfermagem. Professora do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal do Paraná. Curitiba, PR, Brasil. 3 Enfermeira. Mestranda Enfermagem UFPR. Especialista em Enfermagem Obstétrica. Enfermeira Prefeitura Municipal de Curitiba. 4 Enfermeira Santa Casa de Misericórdia de Curitiba.48 Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015

coverage from the Family Health Strategy Program located in the north of Curitiba municipality/Brazil, through visits to the territory for the identification of high-risk situations.The area coveragecan be viewed as a dynamic process of relations and expressions in the health-disease process.The results allowed to evaluate this process through health determinants found as poor housing,lack of asphalt /sewage, among others. Must be overcome in order to advance in its control froman analysis of the health and life status, will draft a health intervention for the transformationof reality.KEYWORDS:Territoriality. Primary Health Care. Family Health.1 IntroduçãoO conceito de território em saúde se atribui ao movimento da reforma sanitária brasileira ea prática sanitária fundamentada neste conceito denomina-se processo de territorialização(MONKEN, 2008). Este pressuposto está referendado na reorientação do modelo de saúdepública brasileira após a Constituição Federal de 1988, o qual é baseado na organização deserviços locais de saúde no território mais próximo dos seus usuários.No ano de 1991 o Ministério da Saúde instituiu o Programa dos Agentes Comunitários de Saúde(PACS), como uma estratégia para viabilizar a transição do modelo assistencial à saúde que,historicamente, esteve centrado no indivíduo com ação curativa individual (MIN. DA SAÚDE,2011).Em 1994, foi implantado o Programa de Saúde da Família (PSF), passando a ser chamado a partirde 2006 de Estratégia Saúde da Família (ESF), por entender este como um meio estratégicopara o Ministério da Saúde organizar a atenção básica, a qual está fundamentada nos princípiosbásicos do SUS - integralidade, qualidade, equidade e participação da comunidade (MIN. DASAÚDE, 2011).A organização de rede de serviços descentralizada e hierarquizada fundamentou a propostada ESF, a qual orienta a realização do atendimento das equipes de saúde no limite territorialestabelecido, sendo estes serviços compreendidos como uma das principais portas de entradapara o sistema de saúde (SANTOS, 2009), havendo a necessidade da delimitação do espaçogeográfico e a identificação da população moradora, sobre a qual este serviço será responsável.Com este processo inicial se tem-se o que se denomina área de abrangência e populaçãoadscrita de uma Unidade de Saúde, no caso, o território.Em um território de um distrito sanitário ou de um município tem-se a caracterização de umapopulação e seus problemas de saúde a serem enfrentados pela interação dos serviços de nívellocal, as unidades de saúde, permitindo assim verificar qual o impacto das ações desenvolvidasjunto à população (MONKEN; BARCELLOS, 2005).Nas unidades de saúde, frequentemente se depara com mapas figurativos da sua área deabrangência e se identifica a subárea de cada equipe. Esta representação gráfica tem, em si,poucos elementos que permitem tomadas de decisão das equipes de saúde, pois a falta dedados sobre a vida naquele território, assim como dos problemas de saúde, leva os profissionaisa se prenderem às orientações dos programas de saúde para o desenvolvimento de suas ações(FARIA; BORTOLUZZI, 2009).Muitas vezes a falta de compreensão sobre como os moradores conseguem se organizar noseu cotidiano com os seus problemas de saúde permite aos profissionais orientar e prescreverintervenções que não são possíveis de serem executadas. Estas são situações que contribuempara o abandono ou não adesão ao tratamento.A compreensão do território como um espaço político, administrativo, histórico e social permiteà equipe elaborar uma gestão territorial para propor ações integradas que contemplem aarticulação com os demais setores daquele espaço, seja este relacionado à educação, moradia,saneamento básico, transporte entre outros (FARIA; BORTOLUZZI, 2009).Caminho Aberto - Revista de Extensão do IFSC | v.1 | ano 2 | nº 2 | maio 2015 49