Eficienta si calitate in educatie 2020

Slogans by Iulia Maria Stoicescu, English teacher ▪ Be aware and understand the wider world! ▪ Make our planet more equal, fairer and more sustainable! ▪ Make a difference and build a more secure world for everyone! ▪ Be the voice that makes a difference! ▪ Get involved in your local, national and global communities! ▪ We all have a part of us that is global, so celebrate! ▪ We all belong to the world community, celebrate this connection! ▪ Ban the weapons of mass destruction! ▪ Prevent the conflicts between the countries! ▪ Preserve the world's cultural diversity! ▪ Adopt environmentally responsible behaviours in the way we live! ▪ Support world art, music and culture! Global Citizenship - Citizens' Rights and Responsibilities I. Citizenship is the state of being a citizen, or full member of a country. A citizen has: ➢ rights = freedoms that are protected by the laws ➢ duties = responsibilities that we should do Here is a list of citizens' rights and responsibilities. Put each item in the appropriate column: a. to have a job b. to tell the truth c. to respect others d. to have access to leisure facilities e. to be equal before the law f. to be free to tell your opinion g. to participate in community activities h. to be tolerant i. to respect the flag of your country j. to be free to move k. to vote l. to obey the law m. to respect the environment n. to pay taxes o. to own property 51

p. to have access to education q. to volunteer in your community service r. to marry and have a family s. to be a good neighbour t. to be a good parent u. to enjoy adequate living standards v. to help people w. to have somewhere to live x. to have access to health care y. to respect the others' rights and freedoms RIGHTS RESPONSIBILITIES II. Match the words with their definitions: a) citizen 1. time willingly given for the common good and without financial gain b) citizenship c) lawful 2. a choice made by counting people in favour of alternatives d) responsibility 3. the condition of being free 4. an organization set up to provide help/assistance and raise e) vote f) freedom money for those in need g) patriotism 5. membership in a state with rights and duties h) volunteering 6. conformable to or allowed by a legal code i) charity 7. the action or process of working together to the same end j) cooperation 8. a native or naturalized member of a state 9. the social force that binds you to a course of action 10. love of one’s country, readiness to support and defend it III. Match the words in list A with those in list B to make collocations, and then fill in the blanks: A polling, active, health, civic, active, human B citizenship, values, rights, citizen, station, care ……………………… = the specific room where voters cast their votes ……………………… = all citizens should take part in the improvement of their community ……………………… = a person who participates actively in the community …………………….... = the common beliefs about what is right and wrong ……………………… = rights and freedom in which every human being is entitled ……………………… = the organized provision of medical care to individuals or a Community 52

The Environment and Citizenship worksheet These days, the environment is high on the agenda for the vast majority of people, from politicians to the man in the street. But the environment and citizenship are very closely linked and part of being a good citizen is ensuring you do your part for the environment. After all, we must act now to repair damage already done to the environment for future generations - a key component of being a good citizen. It is everyone's duty as a citizen to live as environmentally friendly, or green, a life as possible both for our sake, the planet's and the sake of our children and their children. There are many ways in which we can live a more environmentally friendly life and, just like charity, it begins at home. As citizens, we expect our waste to be taken away for us because we pay for this through council tax. But it costs the planet as well as the local council to take away our rubbish and therefore all good citizens should adopt the mantra of reduce, reuse and recycle, in this order. This basically means that we should try to cut down on our general consumption of things that can lead to waste. This can mean refusing carrier bags in shops when they are not needed, and refusing to buy things which have excess packaging. It also means we should only buy the food we know we will need, so those old eggs never have to be thrown away again. When we have done this, we must reuse. Carrier bags are again a good example. Before we recycle, we should see if there is any way we can get extra use from items and save having to have another one - such as taking old carrier bags shopping or using shredded newspaper as pet bedding. Lastly, when we have exhausted all these possibilities, we should recycle. So many things can now be recycled, the actual rubbish we throw away should be absolutely minimal. Do not forget, as well as recycling paper, tin, glass and plastic, we can also compost food waste to cut down on that going to landfill. The environment and citizenship are inextricably linked. We may think that we are only one person and therefore cannot make much difference but if everyone made the same small changes, then bigger leaps forward would soon be made. It is our duty as citizens to both be pro-active in our attitude towards the environment and to help others to do the same! COMPREHENSION A. Choose the correct answer from the list given: 1. The text is probably taken from (circle the right answer): a) a play; b) an interview; c) an article; d) a story. 2. The text is mainly about: a) the citizens duty towards his/her society; b) the citizens rights; c) the citizens responsibility towards the environment. B. Are these true or false? Justify. 1. Not many people are concerned abut the importance of the environment. 2. If we all collaborate we can make a difference. 53

C. Answer these questions: 1. Why should every citizen protect the environment? 2. How could we reduce our waste? (give 2 solutions) D. Find in the text words or phrases meaning the same as: 1. Responsibility (paragraph 2) 2. Reduce (paragraph 3) 3. Related (paragraph 6) E. What do the following words refer to? 1. They (paragraph 3) 2. That (paragraph 5) VOCABULARY A. Give the correct form of the words in brackets: 1. When you visit a foreign country you may experience a cultural (understanding) ……………………….. because everything is different. 2. Human rights associations call for (equal) …………………….. between men and women in public and political life. B. Match the numbers with the letters: 1. cultural a) investment 2. renewable b) diversity c) energy C. Match the sentences with their functions: 1. Despite making a lot of efforts, our environment is still in danger. a) cause and effect b) concession 2. Equity designates the ability to treat c) defining each individual in the same way. Online films/activities / Online resources: Being a global / a good citizen (short films on YouTube) https://www.youtube.com/watch?v=vpq05TAWaEc Are you a good citizen? Civics project https://www.youtube.com/watch?v=Q1GzedjrpA8 What is Global Citizen? https://www.youtube.com/watch?v=pXHsGFVMLbc Global Goal Live: The Possible Dream Citizenship vocabulary practice https://www.vocabulary.com/lists/316097 Ten Words related to Citizenship http://www.freewordsearches.net/wordsearch/citizenship# Citizenship Word Search worksheet Homework/Assessment https://www.youtube.com/watch?v=dXONSg-Lvb0 What Does It Mean To Be Global? The Song (original composition, music & lyrics - Jasmine Saldate) - on YouTube Listen to the song, enjoy it and write down the lyrics. 54

EQUAL OPPORTUNITIES IN THE ROMANIAN EDUCATIONAL SYSTEM Iuliana Ivan, Școala Gimnazială Nr. 7 Buzău Summary: Equal opportunities mean that all human beings are free to develop their personal skills and abilities and to choose by his or her own will, without limitations imposed by strict rules. Equal opportunities are based on ensuring the full participation of each person in the economic and social life, regardless of ethnic origin, sex, religion, age, disabilities, etc. School is the cradle of childhood in which all hopes can become real if those who take part in learning activities, meaning the educational actors, teachers and students, are aware of the diversity and complexity of human nature and value every creative talent. The Romanian educational system has been facing various problems, among which one can mention the problem of the education of disadvantaged children or those with special educational requirements. Key words: equal opportunities, the Romanian educational system Equal opportunities in education are theoretically guaranteed in almost all countries of the world, but the practical realization of this principle still is one of the major causes of the reforms. The concept of \"equality\" today means more than the equal rights that the democracy of the last century has enthusiastically claimed for all citizens; it means real equality of individual chances of social promotion, and education is the most important instrument in development. Equal opportunities mean, in fact, offering multiple chances for different capacities and aptitudes, \"an education for all and for everyone\", an education open to all people, regardless of age and socio-economic conditions, but also an education for each, depending on his/her specific needs - avoiding homogenization and encouraging diversity - that would create the premises of equal opportunities for their access in social life. The educational policies have aimed to combat exclusion and exacerbated selection, to develop basic skills for all individuals, to \"second chance\" type education for those who abandoned the education system, to integrate formal education with non-formal education and informal education, so as to extend learning situations. There are different categories of disadvantaged children and these can include those children from single parents or orphans of both parents, children whose parents are unemployed, who have serious health problems or immoral behaviour, children living in remote or isolated areas and whose schooling depends on the existence of a means of transport and children of Roma ethnicity who integrate themselves with great difficulty in the group of students. The best solution for an educational system that responds to the needs of all students turns out to be inclusive education, characterized by the following principles: - the right of every student to education based on equal opportunities; - no student may be excluded from education or discriminated against on the grounds of race, religion, colour, ethnicity, gender, language, disability; -the school adapts to the needs of the students; 55

- individual differences between students are a source of wealth and diversity, and not a problem. The inclusive school is based on a curriculum adapted to the needs of the children. The adaptation of the curriculum can be achieved by: ✓ selecting contents from the general curriculum addressed to normal children, which can be learned by children with special requirements; ✓ introducing students with special educational requirements into a variety of individual, therapeutic activities, aimed at their recovery; ✓ the use of teaching methods and methods, of intuitive educational means, which can support the understanding of the contents taught in the classroom. The concept of special educational requirements implies the need for a differentiated and specialized approach to the education of children according to the deficiencies they present. The types of deficiencies encountered in students with special needs are: mental impairments, hearing or visual impairments, physical impairments, psychomotor disorders, language disorders, communication and relational disorders, attention and hyperactivity disorders - ADHD. There are also cases of children who fail at school for different reasons - institutionalized children, children from disadvantaged ethnic communities, etc. They have the fundamental right to education, possessing their own characteristics, interests, aptitudes and learning needs. That is why the design of the educational systems and the implementation of the school programs must take into account the great diversity of the characteristics and the needs of the students included in the instructional-educational process, which must ensure equal opportunities for the disadvantaged children by involving all actors of the educational system: the teachers, parents and the competent local institutions. From the perspective of the regulations adopted by the Romanian state, children with special educational requirements can be integrated either in special education units, or in special groups and classes from ordinary preschool and school units, or individually into ordinary educational units. These schools must adapt to a child- centered pedagogy, capable of meeting the needs of each individual child. Teachers must adopt means of combating discriminatory attitudes, building a society based on the spirit of tolerance and providing equal educational opportunities for disadvantaged students. Contemporary society is increasingly focusing on diversity. Diversity education is a response to the pluralism of all the types we face. Making the most of diversity allows tolerance; recognizes, appreciates and facilitates processes involved in the exploration and discovery of the new, leads to the strengthening of relationships within the community and increases the possibilities of young people to achieve in a pluralistic, increasingly complex society. Educational institutions must take appropriate measures to eliminate any form of discrimination present within them. Teachers need to be properly trained, to take into account the social conditions and needs of the students. Children need to be prepared to learn to live and interact positively in this diverse world. Multiculturalism is a phenomenon that enriches us 56

with diversity. The school must form the skill of valuing multicultural values, the idea that there are no higher values or lower values. There are specific values that must be valued through their contribution to the nuance and enrichment of the other cultures they come into contact with. The Romanian school must construct various strategies for a pluralistic treatment of cultural diversity, such as: appreciation of the cultural heritage that the students bring with them and its use to help teachers and principals learn the students' cultures; the use of ethnic conflicts to produce positive cultural and social exchanges; creating an environment of cooperation between students, teachers and students' families; facilitating the success of all by ensuring equal and efficient access to the school institution; removing prejudices related to race, social class or ethnicity; eliminating practices that disadvantage individuals and groups of students. The human species also conforms to that guiding principle of species evolution - variability; regardless of the number of individuals, their education must be differentiated and specialized, depending on the \"genetic equipment\" of each one, the skills and interests of each person, correlated with the needs of competent members of society. Bibliografie: Creţu D., Nicu A. Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu, 2009. Mara D. Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004. Verza E., Păun E. Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF & RENINCO, Bucureşti, 2008. 57

GAMES FOR TEACHING SPEAKING IN THE ENGLISH CLASSROOM Cosmina Stan, Şcoala Gimnazială „Nicolae Iorga” Sibiu Abstract: Learning should not be too serious or strict, it should bring a lot of joy. Having fun can lead to real learning too. Acquiring a new language, being aware of all language complexities, and feeling comfortable when speaking at the same time, is possible. Children understand the world around them mainly through games. When learners’ attention is on what they want to convey, not on the mistakes they make, they become relaxed and able to speak a foreign language, as if they spoke their own mother tongue. Therefore, all teachers should use speaking games in their teaching, especially in foreign languages and tackle familiar topics in a game-like way. In speaking the emphasis is not on rendering a perfect message using spotless grammar but on making oneself understood. Expressing ideas should feel natural for non-native speakers as well. Nevertheless, speaking activities are a good means for teachers to spot grammar problems and fix them in future lessons. Once students get accustomed with speaking during games they will interfere in further lessons as well. Key words: games, speaking, teaching, communication, creativity There are different definitions of the term game. Hadfield, for example, defines the game as “an activity with rules, a goal and an element of fun”. Games are activities focusing on students. Somehow, learners become teachers and teachers turn into learners in this process of full development in their learning process. Games have already become teaching habits for every teacher who can provide these moments of entertainment in the classroom not merely as a reward but as a way of education. Speaking games prepare students for life as they teach them how to ask and follow directions, make phone calls or do job interviews in foreign companies. Working in teams and pairs, they learn how to communicate and tolerate others` ideas. Teachers of English as a foreign language should be creative and innovative in their job. The daily routine must be replaced with invigorating activities in the class. Although sometimes this requires a lot of time, it is worth the effort when teachers see the sparkle in the students' eyes and the enthusiasm generated. When teachers play communication games they are fully involved and enthusiastic. When you struggle to provide something new in class from the first year of your teaching career, when you try hard to find different strategies of teaching grammar and vocabulary mainly through enjoyable activities, you can feel a huge satisfaction. Games are relaxing, fun and engaging. Any game offers to a child a new experience, a new chance to understand the world better. It develops the power of concentration, stimulates memory, forms discipline and most of all it enhances creativity. Whether teaching adults or children, speaking games will definitely make lessons more attractive. Fun activities are necessary in all three stages of the lesson: in the beginning, to warm up the class, in the middle of the lesson, as a break or at the end of class to kill the few minutes left. There is a huge amount of communicative games that any dynamic teacher can play with his/her students. They practise tenses, songs, riddles, tongue twisters, acting plays etc. 58

Elementary, intermediate and advanced grammar structures and vocabulary points can be easily understood and quickly learnt in the language class if the class teacher has the will and energy to use games. The teaching ideas introduced here would be undoubtedly useful for both beginner and experienced teachers who wish to add games to their teaching portfolio. 1. The Ball Game: It is a good game to review vocabulary like clothes, food, hobbies. It is also useful when revealing students’ age: “I`m ____ years old”. One student throws a ball to a classmate asking him/her a question, for e.g. “What`s your favorite color/fruit/vegetable?” or “How old are you?”. This works well with the preparatory class, the 1st and 2nd grade. Teacher can also pass the ball to children asking them personal questions about their families, what jobs they have, what they like/dislike. When children get too excited teacher will definitely take the ball and the control over the activity. 2. Hot Potato: Students all stand in a circle and one of them passes a hat, hand to hand, saying hot potato, hot potato, hot potato... When he/she stops, the person where the hat is says what he/she wants to be in the future or how many sisters/brothers he/she has. It works great with the 5th graders. 3. What`s Behind My Back? Teacher prepares flashcards with already studied fruit/vegetables/clothes and shows them to the students. They have to memorize them. Then, she hides the cards behind her back, asking students to guess the items. The student who first guesses an item gets the flashcard. At the end of the game, the student with the most answers receives a prize. 4. The Shopping List After studying containers and food, teacher plays a memory game with the students. They imagine they go shopping in a supermarket and take a lot of food items with them. Teacher starts by saying: “When I go to the supermarket, I will buy a bunch of bananas”. Every student has to repeat this and add something else to the list. It is a memory exercise in which containers, food and drinks are revised. It can be played with the 6th and 7th grade. 5. The Word Chain Teacher revises key words from the previous lessons or units as a revision activity. Students say as many words as they know about the topic. For example: Easter. Every student has to say one word or phrase without repeating what the others said. The one who repeats a word or misspells it is out of the game. The game usually ends when children cannot add other words to the list and the winner is the one who remains in the game until the end. 6. Describing Pictures It is always a good idea to use pictures when teachers want to make students talk. The images below are related to Christmas and they can be used to revise winter words in a funny way. Questions about the pictures or telling differences between pictures are common activities in speaking. 59

I. Can you answer the questions about picture A? 1. What season is it? 2. How many presents are there? 3. What is the weather like? 4. What does the snowman wear? 5. What does the snowman have as a nose? 6. What is your favourite season? Why? II. Now, look at both pictures and find at least three differences. Figure 1: Snowmen 7. Choco Introductions Teacher puts a jar of M&M candies on students’ desk and tells them they can help themselves but each time they take a candy they have to speak about something. A red candy is for discussing about their hobbies, a green one is for speaking about their most liked place on Earth, brown is for sharing their favorite memory, blue is for telling a story, yellow is for imagining their dream job, orange is for revealing their wildest fears. This works well not only with children but adults as well. It is a “getting to know each other” game for small groups of 5 or 6. 8. Life circles Teacher draws circles on the board and writes significant places/things/people from her past in them, e.g.: Nice, training course, ice-cream. Students ask questions in the past to find the significance of the life circles, e.g. What happened in Nice? Who 60

took part in the training? Now it is students’ turn to write their ideas in the circles. They take turns in asking and answering questions about their partner’s life. All the above class activities have already proved their efficiency in the speaking of English in primary, secondary and high school classes, having reached their final goal in the moment when they have put a smile on every learner’s face in this laborious, heart-fulfilling process. In conclusion, making speaking game-like is of crucial importance in keeping students interested and happy. A relaxed classroom atmosphere can lead to a low level of anxiety and to more interest in the target language. Humanistic and affective approaches involve students in thinking and action. It is now a fact that relaxed students are eager to experiment more in using the foreign language. Bibliography: Chen, I.J. Using games to promote communicative skills in language learning. The Internet TESL Journal, 11(2). http://iteslj.org/Techniques/Chen-Games.html, last accessed May 21st 2020 Hadfield, J. Elementary vocabulary games. Harlow: Pearson Education Limited, 1998. Lewis, G., and G. Bedson. Games for children. Oxford: Oxford University Press, 1999. Scott, Wendy and Lisbeth H. Ytreberg-Teaching English to children. New York: Longman, 1990. Ur, Penny and Andrew Wright. Five-Minute Activities. A resource book of short activities. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. New teaching methods and approaches for teachers of English in primary, secondary and adult education, Comenius Course, Valletta, 2010. Fun activities in the English class - Teaching Seminar, Sibiu, 2011. Teaching English through fun and games, Teaching Seminar, Sibiu, 2017. 61

METHODOLOGICAL APPROACHES TO WRITING TRANSACTIONAL LETTERS Mihaela Răulea, Colegiul Economic „George Barițiu” Sibiu Abstract: In today’s hi-tech technology we have not done away with writing. It is still present in any of our everyday activities, from work context to social life, and it continues to follow the same conventional patterns as in the past when register, layout, organization, cohesion, coherence, choice of vocabulary and grammar structures were all attentively scrutinized by the reader. Letters have remained probably the most used pieces of writing both in the office and outside it; that is because they are versatile and serve various purposes; although we might no longer use the letters written on paper to communicate with friends and family or other people, we use to write them in the form of e-mails or text messages on electronic devices. Therefore, special attention should be paid to these particular tools of conveying meaning if we want to avoid any misunderstandings and have a positive impact on the target reader. Key words: writing, transactional letters, register, content, organization, cohesion, coherence, methodology In recent years technology has had a tremendous impact on communication between people as it has been facilitated by the use of online networks either on computers or on mobile phones, the fax machines, the high quality printers and other electronic devices used to convey information by means of videos, video conferences, pre- recorded presentations, e-books, online magazines or newspapers, text messages or other printed documents. Yet, in spite of the huge advances in technology, the written message has maintained its supremacy over the spoken word and the rigors of the written text have not changed at all. Therefore, it is of utmost importance to master the appropriate communication skills in writing both in our mother tongue and in other international languages, especially these days when good cooperation between individuals is imperative in a globalized society. Effective acquisition of professional and linguistic skills and competences is certainly the first step towards a successful career and enables anyone to find a job on the employment market more quickly and easily and to integrate oneself as a valuable citizen in society. This will surely broaden their horizon regarding the possibility of developing a multi-national business or that of being accepted without any difficulty within a community. Therefore, any graduate willing to become successful in his or her career must be acquainted to different forms of communication, especially in writing, as the documents they prepare in their job illustrate in a way or another their professionalism. There is quite a wide variety of documents that are in use in business collaboration situations all around the world. Probably the most common documents people write in everyday life are the letters either in the format of an e-mail or printed on paper. Here are the most common types of letters employed in everyday personal and professional activity: transactional letters, letters of application, letters of reference and circular letters (marketing a new product). Probably the most diverse of the above are the transactional letters as they serve different purposes; thus we come across: letters giving or asking for information, letters of complaint, letters of apology, 62

letters making suggestions, letters expressing regret, letters of invitation, letters of thanks, letters giving confirmation or acknowledgement; letters of condolence, of congratulations on a success, on retirement, on marriage, on passing an examination or wishes for various holidays or events, etc. Undoubtedly, there are many aspects to be taken into account when writing letters. To start with, register is an essential aspect worth paying attention to. The style one uses in his or her piece of writing can be formal, semi- formal or informal, depending on the target reader and on the relationship the writer has with the latter. Thus, we usually write formal documents to people we have not met or with whom we have a very formal relationship; the characteristics of formal style include: long forms, more sophisticated vocabulary, use of passive rather than the active voice, formal beginnings and endings. We tend to use a neutral, semi- formal style and be rather polite when we do not know the people we write to very well; in this case, we try not to be too informal by avoiding short forms, simple colloquial vocabulary, use of active voice or informal beginnings or endings, which are usually characteristic to texts written to friends and relatives. Yet, once we decide on the target reader and on a particular style, we should make sure we keep the same style throughout the written document, otherwise we might leave the impression we lack professionalism, a shortcoming which cannot be easily overcome by a business partner. In addition, format is very important; good knowledge of the appropriate format and layout for each type of letter is imperative for effective communication in writing. Thus, any letter must have an adequate greeting and ending depending on the target reader. If we write a letter to a close friend or a family member, we would most probably start with Dear… (followed by the first name or the nickname of the person addressed) and end with Yours,…/ Love,…/ Hugs and kisses,... (followed by the first name or the nickname of the person writing the letter). If we write to a person we do not know very well we start with Dear Mr/ Mrs/ Ms….(followed by the person’s surname) and end by Yours sincerely,… (followed by the signature and the full name of the writer). When we do not know the person to whom we address the letter, we begin with Dear Sir/ Madam, and end with Yours faithfully,… (followed by the signature and the full name of the writer). Once we have selected the appropriate greeting, we can proceed writing the letter. Most likely, if we have a close relationship with the person we address, we might feel it is appropriate to use some opening remarks, which most of the times indicates the person we care about his or her health, feelings or situation. Therefore, we may start the first paragraph of our letter by asking the person about his or her health or feelings, by expressing a wish regarding his or her health or situation, by commenting on his or her news about recent events, by apologizing for the delay in replying or writing or by thanking the person for the information he or she sent us in the last letter. However, something that all letters have in common in the introductory paragraph, regardless of the type or target reader, is the reason for writing, which has to be clearly stated from the beginning of the letter. In the main body, which is divided into separate paragraphs each dealing with a different topic, we will introduce the information we need to transmit according to the purpose we have in mind and to the type of letter we are writing. Perhaps, we might want to give advice on a particular matter; in this case we need to use specific 63

phrases more or less formal used for making suggestions (I suggest/ recommend + gerund/ that…, Maybe you should/ could…, If you were to…, Have you thought about…?, Have you considered…?, It would be a good idea to..., One/ Another suggestion would be/ is to…, Perhaps the best thing would be to/ if…, If I were you, I would…, Why don’t you..?, Why not…?, etc.) as well as phrases used to express results of suggestions (The result/ effect of this would be that…, This would mean that…, This would lead to/ result in…, By doing this,…, In this way,…, As a result/ consequence,…, You might find that…, You never know, you might…, That way,…, Then you could/ might…, etc.). To be persuasive, it is recommended to follow each of the suggestions we make by a clear explanation of how it might benefit the reader if the suggestion is put into practice or taken into consideration. Also, when asking for information on specific aspects concerning a certain problem, we must have in mind the target reader to whom we address the questions. Whilst we ask our friends and family questions directly using simple vocabulary, we are supposed to use indirect questions when writing to people we do not know very well or at all, as the tone must be rather polite and neutral, adequate for more formal style in expression. Here is some useful language when formulating indirect questions: I am interested in finding out…, I would appreciate it if you could let me know…, I would be grateful if you could tell me…, I would like to know…, Could you let me know…, Could you tell/ inform me…, etc. The conclusion or the last paragraph of a transactional letter usually summarizes the points expressed in the main body and it may or not make reference to future action to be undertaken by the reader. If we write to a friend or to a member of our family, we can also include here some closing remarks stating the reason why we must end the letter, expressing a personal wish, making an invitation or a promise to the reader, addressing our greetings to the reader’s family or friends or requesting the person to reply to our letter as soon as possible. Nevertheless, for effective communication, we must be coherent in the presentation of our ideas. Of course, there are many cohesive devices that could be employed in order to render a clear message, starting with the linking words and phrases used when listing points, making concessions, adding emphasis, expressing opinion, making suggestions or recommendations, expressing cause and effect, showing contrast, introducing examples or arguments or a conclusion, and ending with time words and phrases which can also contribute to providing a chronological sequence of events. In this respect, appropriate use of tenses should not be ignored as it could be of help in creating coherence throughout the written message along with the conjunctions and the prepositions which are meant to relate words and ideas alike. Moreover, we should not overlook content when writing transactional letters. Conveying a message is the ultimate role of our writing, hence we should give content special attention. Ideas must be clearly and logically expressed and supported throughout our piece of writing. To achieve this, we might need to resort to more or less sophisticated use of an extensive range of vocabulary, collocation and expression, entirely appropriate to the task we have in mind. We must also have a good mastery of grammatical structures in order to provide excellent development of topic and a skillfully organized and coherent text which will have a positive effect on 64

the reader. Only then will we have the certainty that the text we have written has served its purpose, which is transmitting information and meaning to the other person. Therefore, regardless of the purpose of the written message, we must make sure we take into account all the aspects mentioned above if we want to have a positive response or impact on the target reader. The communicative achievement depends on how well we manage to use the conventions of the communicative task we have in mind with sufficient flexibility to communicate complex ideas in an effective way holding the target reader’s attention with ease, fulfilling all communicative purposes in a well- organized coherent whole while using a variety of cohesive devices and organizational patterns, a range of vocabulary including less common lexis and correctly controlled simple and complex, sophisticated grammatical forms, all this in a rigorous attempt to make our writing relevant for our purpose. When teaching writing skills and, in particular, writing letters we have at our disposal a large variety of activities meant to help students distinguish clearly the layout and the content of a certain type of letter as well as provide them with useful models and specific language to be used in different context of written communication. Below there are a set of examples of good practice, activities that might prove of real help when teaching letter writing: a) ’understanding the rubric’ type of exercises, in which students are asked to identify the key words giving them details on the type of writing they have to produce, the target reader, the reason for writing, the information to be included, the register to be used, the structure, layout and content of the piece of writing; b) analyzing/ comparing given letters can offer students a good example to be followed and can give them hints on which is the correct layout and structure of a letter; they can be asked to compare and contrast while analyzing two given models (of which one is poorly rated and the other one is highly rated) by answering various questions referring to layout, organization, content, register, coherence, impact on the reader, grammar mistakes, linking words, etc.; c) rearranging parts of a letter which have been scrambled or removed; d) replacing parts of the letter with the ones given in order to produce a comprehensive piece of writing; e) brainstorming ideas for different rubric requirements; students are asked to make suggestions and show the results, to express agreement and disagreement and bring arguments to support their opinion, to show the advantages and the disadvantages of a particular issue, etc.; f) register transfer exercises, in which students are asked to rewrite a certain text in a different register (sometimes using particular phrases given as prompts); g) identifying target reader, register, reason for writing in particular pieces of writing; h) identifying types of letters in particular pieces of writing; i) identifying mild or strong tone in pieces of writing of complaint; j) tone transfer exercises, in which students are asked to rephrase the given texts using a different tone; k) matching sentences/ phrases/ greetings with different parts of a letter; l) matching sentences/ phrases/ greetings expressed in one register with the ones expressed in a more or less formal one; 65

m) fill in exercises, in which students are asked to complete sentences with appropriate linking words or with certain given phrases according to register; n) sentence formation or paragraph writing using the prompts given; o) making suggestions and showing result on various problems given; p) choosing the best alternative beginning/ ending/ sentence according to the rubric/ register; q) identifying and correcting the mistakes in a given piece of writing; r) formulating ideas or questions using the notes given concerning a certain advertisement, informative note or excerpt from an article; s) writing various types of transactional letters to answer a rubric given respecting the word limit required and the task assigned. Nowadays, teachers have access to large numbers of didactic resources they can use effectively in classroom activities to provide their students with the best examples of transactional letters to follow and they should let their students know that there is more to writing than the explicit word. They must become aware that writing letters or e-mails, which usually have the same format as letters, can be a real challenge for those who are ignorant, as they should not disregard the numerous aspects exposed above if they want to be successful in delivering their ideas efficiently to the intended public. All in all, any piece of writing must have at its foundation diplomacy and respect towards the target reader, and this is best expressed through the choice of our words in the written discourse. We should never forget the metonymic adage stating the supremacy of the written word “pen is mightier than the sword”, made by the English author Edward Bulwer-Lytton in 1839, which indicates that communication (particularly written language), or in some interpretations, administrative power or advocacy of an independent press, is the most effective tool we possess in relationship with others, and that any confrontation or cooperation may turn into a huge success for us if we master the art of literacy. Bibliography: Carole, Caillaud; Patricia, Janiaud- Powell. Modele de scrisori profesionale în limba engleză, Iași, România: Editura Polirom, 2007. Caroline, Walker; Paul, Harvey. English for Business Studies in Higher Education Studies (Course Book), UK: Garnet Publishing Ltd., 2008. Bob, Obee; Virginia, Evans. Upstream – Upper Intermediate (Course Book), UK: Express publishing, 2002. Certificate of Proficiency in English – Handbook for teachers, Cambridge, UK: University of Cambridge, ESOL Examinations, 2000. 66

SOLIDARITÉ À 50 ANS DE FRANCOPHONIE Minodora Beza, Liceul Teoretic „Constantin Noica” Sibiu Résumé: Au cinquantenaire de la Francophonie, la langue française devient un outil de communication, d’étude, de travail, de diffusion de la culture dans le monde, non plus dans la manière traditionnelle, mais par les ressources digitales dont les enseignants de FLE et leurs élèves disposent en 2020 grâce aux organismes qui soutiennent le numérique pour une francophonie de l’avenir. Ouverts aux moyens et aux méthodes d’enseignement spécifiques à l’ère des technologies innovantes, les professeurs et les élèves des établissements scolaires du département de Sibiu ont profité pleinement de nombreux logiciels, webinaires, manuels numériques, dispositifs ou jeux numériques disponibles. Par cet ouvrage intitulé « Solidarité à 50 ans de Francophonie», nous voulons souligner le fait que, malgré le confinement causé par le COVID-19, les locuteurs de langue française des 5 continents ont prouvé que le cinquantenaire de la Francophonie mérite d’être célébré dans l’esprit de la solidarité mondiale, une valeur qui est confirmée dans le milieu francophone depuis sa création officielle. Nombreuses ont été les activités planifiées par les écoles de Sibiu et leurs partenaires pour la Journée de la Francophonie, mais aussi les défis proposés par l’OIF et ses partenaires par l’intermède du Ministère de l’Education et de la Recherche de Roumanie. Le numérique, on verra dans les pages de cet article, reste une chance pour la continuation de beaux projets francophones pour la jeunesse. Mots-clefs: francophonie, cinquantenaire, numérique, enseignants, FLE, Sibiu, OIF, CREFECO “Est la Roumanie un pays francophone?”; ”Est-ce qu’il y a des francophones à Sibiu?”; “Et dans notre classe, qui est francophone ?” Voici quelques questions que nous avons adressées aux élèves qui étudient le français langue étrangère au Lycée Théorique “Constantin Noica” de Sibiu, au début du mois de mars 2020, pour identifier les représentations qu’ils avaient sur la communication en langue française au niveau mondial, au cinquantenaire de la Francophonie. Les apprenants n’ont pas tardé à apporter leurs bonnes idées à cet exercice de remue-méninge à but participatif, démontrant des connaissances vagues sur le terme “Francophonie” et que nous voulons enrichir: “Nous sommes francophones parce que la Roumanie a des collaborations avec la France”; “Au centre-ville de Sibiu il y a beaucoup de touristes français”; “Oui, je suis francophone parce que dans mon village viennent des Français qui habitent dans des familles d’accueil et nous faisons des danses traditionnelles pour eux”; “Moi, je suis francophone parce que j’ai été avec mes parents à Disneyland” ou bien “Les meilleurs de la classe en français sont des francophones, Madame”. C’est vrai que les partenariats entre les villes et les communes du département de Sibiu et des associations de Bretagne, surtout en Ille-et-Vilaine sont assez nombreux. L’APIVS et le Conseil du Département de Sibiu sont des structures locales qui soutiennent depuis plus de 25 ans les relations de jumelage entre Sibiu et Rennes, par exemple ou entre des communes comme Şeica Mare et Acigné et d’autres. La langue française est l’outil commun de communication au niveau officiel des mairies, mais aussi dans les familles qui hébergent des Français ou des Belges. Puis, vu que pas mal de Roumains parlent français, on comprend bien qu’ils voyagent assez souvent à Paris pour les vacances. Voilà un autre argument qui souligne le contact entre la Roumanie et la France et le fait que les compétences de 67

s’exprimer et de comprendre la langue française offre des opportunités variées au peuple roumain. Mais ce n’est pas que la France que les Roumains choisissent comme destination touristique francophone, mais aussi Monaco, Tunisie, Bulgarie ou d’autres pays francophones ou partiellement francophones. On parle ensuite des investissements français en Roumanie, la France étant le 4e investisseur étranger. Les salaires qu’elle offre sont compétitifs, cherchant des employés avec de très bonnes connaissances de langues modernes (beaucoup de francophones) surtout formés en IT, ingénierie ou technologie, le diplôme DELF constituant un avantage. A Sibiu, le Club Francophone d’Affaires soutient la jeunesse francophone sur la formation professionnelle des étudiants, par l’AUF et l’Université “Lucian Blaga” de Sibiu. Réunissant des entrepreneurs de France, Suisse, Belgique, Luxembourg et Transylvanie, le CFAS compte défendre les intérêts des entreprises francophones et promouvoir la francophonie d’affaires, dans l’esprit de la solidarité. Il ne faut pas oublier les produits français qu’on trouve facilement à Sibiu dans les grandes surfaces à Carrefour, Décathlon ou Leroy Merlin et bien d’autres. Les fans des marques françaises peuvent y faire les achats et faire semblant, ainsi, vivre ‘’à la française’’, côté cuisine, vêtements ou bricolage. Non dernièrement, il y a les écoles représentées par les professeurs et les élèves du département de Sibiu qui sont un écho de la langue française en Roumanie et au- delà des frontières. Mais la Francophonie, c’est quoi? Cette belle histoire de la Francophonie, comme l’affirme Louise Mushikiwabo, secrétaire générale de la Francophonie, est une histoire qui a commencé il y a cinquante ans, en Afrique, au bord du fleuve Niger, quand les pionniers de la francophonie, Senghor, Bourguiba, Diori et Sihanouk, ont scellé un pacte d’amitié et de solidarité. Les peuples de Sénégal, la Tunisie, le Niger et le Cambodge que ces hommes représentaient, malgré leurs différences de culture, de religion et de mode de vie, avaient en commun la langue française et une communauté de valeurs dont est née la Francophonie. Le Cartable Numérique de la Francophonie offre de nombreuses réponses à la question de la Francophonie, étant un dispositif avec des ressources pour les enseignants et les apprenants, des fiches pédagogiques par tranches d’âge et par niveau, une carte des pays francophones, des informations sur l’histoire de la francophonie et les objectifs de l’OIF et ses collaborateurs. Cette boite à outils a été créée par l’OIF, l’AUF et TV5MONDE à l’occasion du 50è anniversaire de la Francophonie, en partenariat avec RFI et le CAVILAM. Selon l’Organisation Internationale de la Francophonie, 300 millions de personnes parlent le français à travers le monde, répartis sur les cinq continents. La 2e langue la plus apprise après l’anglais, le français progresse notamment en Afrique, mais bien d’autres endroits ont également une relation assez étroite avec cette langue, que ce soit pour les échanges économiques, pour la communication par Internet ou dans la diplomatie. Et la Roumanie en sert d’exemple. 68

La Francophonie, c'est ensuite un dispositif institutionnel voué à promouvoir le français et à mettre en œuvre une coopération politique, éducative, économique et culturelle au sein des 88 Etats et gouvernements que l'OIF regroupe aujourd’hui. Comme on le précise dans la Charte de la Francophonie adoptée par la CMF à Antananarivo en 2005, “le monde qui partage la langue française existe et se développe, est portée par la vision des chefs d’État et de gouvernement et par les nombreux militants de la cause francophone et les multiples organisations privées et publiques qui, depuis longtemps, œuvrent pour le rayonnement de la langue française, le dialogue des cultures et la culture du dialogue”.1 Promouvoir la langue française, la diversité culturelle et linguistique, la paix, la démocratie et les droits de l’Homme, mais aussi appuyer l’éducation, la formation, l’enseignement supérieur et la recherche et développer la coopération économique au service du développement durable, voilà les missions de la Francophonie depuis sa reconnaissance officielle en 1970 à présent. Au cinquantenaire de la Francophonie, quand les 5 continents célèbrent la langue française dans le monde, les établissements scolaires du département de Sibiu contribuent au rayonnement de la francophonie par les projets planifies sous la direction de l’Inspection de l’Académie qui, le 20 Mars 2020, a lancé un message de solidarité au public francophone et non francophone, en situation de la crise causée par le COVID-19 : «Le 20 Mars c’est la Fête de la Francophonie, une journée où la langue française est célébrée dans le monde entier pour sa beauté et son élégance, pour la diversité des cultures, mais surtout pour la solidarité dont nous devons faire preuve pendant cette période de confinement». C’est une célébration pas comme les autres, mais une période ou les francophones du monde entier ont compris que prioritaires sont les démarches obligatoires pour la protection contre le coronavirus et donc ils ont agi et réagi dans l’esprit des valeurs de la Francophonie. Ainsi, dans le département de Sibiu, en respectant les lois imposées par les autorités vis-à-vis de l’obligation de rester chez soi, les professeurs de FLE et leurs partenaires ont prouvé de la capacité de se mobiliser à communiquer et à s’organiser de sorte que les élèves et les étudiants soient en toute sécurité. Ils ont remis une série d’évènements festifs qui auraient dû leur donner l’occasion de célébrer ensemble la Francophonie au mois de mars: ➢ «De-a franceza – Jouons avec la langue française», un projet ou l’Inspection de l’Académie de Sibiu en partenariat avec l’APIVS et le CFAS organisent des sessions de préparation des lycéens pour intervenir en classes auprès des élèves de IVe pour promouvoir le français, avec un volontaire natif. Les établissements scolaires participants sont le LTCN, CNGL, CNOG, CNPAS, L’Ecole “Nicolae Iorga” et l’Ecole “Radu Selejan”. Le but du projet est de sensibiliser les élèves à la langue française, mais aussi de créer des classes de français renforcé, encourageant bien évidemment le bénévolat pour les lycéens qui développent leurs compétences de communication en français. 1Charte de la Francophonie adoptée par la CMF Antananarivo, le 23 novembre 2005 69

➢ «Les Voyageurs Francophones», un concours régional ouvert aux élèves de tous les collèges et les lycées de Roumanie qui réalisent des vidéos pour présenter des pays et régions francophones, finissant par une exposition culinaire et la remise des prix au Centre de Recherche Universitaire de l’AUF, concours organisé par le Lycée Théorique “Constantin Noica” en partenariat avec l’AUF, l’Université “Lucian Blaga” de Sibiu et l’Association des Français de Sibiu. ➢ Le Festival de musique francophone «Chants, sons… sur scène» qui promeut la chanson francophone des années 2000 à présent, concours organisé par le Collège National “Gheorghe Lazăr” de Sibiu, ayant une finale nationale à Baia-Mare. ➢ «Le français sans frontières», un concours de création de textes avec les 10 mots de la Francophonie, organisé par le Collège National “Octavian Goga” de Sibiu. ➢ «L’homme et la forêt», une section dans le cadre du concours «La nature et l’homme» pour la protection de l’environnement, organisé par le Lycée Théorique “Axente Sever” de Mediaş. Compte tenu de la situation provoquée par le Covid-19, les organisateurs ont été dans l’obligation de reporter les activités. Pourtant, grâce aux technologies innovantes, certains projets ont pu se dérouler car, au-delà de l’amour des professeurs de FLE pour la langue française, reste un ensemble de valeurs de la francophonie, telles que la diversité et la solidarité. Les professeurs et les élèves ont réinventé leur façon de travailler par un apprentissage et une communication en ligne. Ils ont chanté, dansé, parlé et écrit dans une manière adapte à la digitalisation actuelle. Au niveau international, l’Organisation Internationale de la Francophonie et le CREFECO, par le Ministère de L’Education et de la Recherche de Roumanie et le BRECO, ont invité les professeurs de FLE à découvrir les différentes modalités d’enseigner le français par le numérique, tout en donnant aux élèves un aperçu culturel du monde francophone. organisé par le BRECO, invitait les jeunes à danser, le 20 Mars, dans la cour de l’école. Pour éviter de sortir, une autre provocation a incité les professeurs et les élèves à répéter les pas de danse chez eux et de partager des vidéos sur les 70

réseaux sociaux. La chanson de Stromae, “Alors on danse” devient “Alors on danse chez soi ?”.C’est une action qui vise à montrer la solidarité à travers la culture, mais également à multiplier les activités proposées aux élèves durant le confinement. LE QUIZ GÉANT DE LA FRANCOPHONIE a été un autre défi lancé aux jeunes, à l’occasion du cinquantenaire de la Francophonie. Ce jeu ludique et informatif en ligne organisé par l’OIF, par l’intermédiaire du BRECO, a été ouvert aux collégiens et lycéens issus des 23 pays de la Francophonie en Europe centrale et orientale. Composé de 40 questions traitant de la littérature, l’art et l’éducation, le jeu s’est avéré aussi une activité qui promeut le numérique. Ce Kahoot, sous forme de questions à choix multiples traitants divers thèmes autour de la Francophonie et des cultures francophones, a situé Apostol-Axinte Rosario Maria (39/40 réponses correctes) et Petrasciuc Valentin (37/ 40 réponses correctes), parmi les premiers 60 participants des 2300. Les deux eleves etudiants au Lycée Théorique “Constantin Noica” de Sibiu ont exprimé leur contentement d’avoir appris beaucoup de choses sur le monde francophone suite à l’étude des dossiers du Cartable numérique comme entrainement pour le QUIZ. Pleşa Clara, participante elle-même au concours, avoue que sa participation à ce concours a été “une expérience intéressante”, qui a développé ses connaissances sur la francophonie, mais aussi sa culture générale. “J’aimerais avoir plus d’activités interactives similaires”, dit-elle. Dans l’image ci-dessous on trouve quelques questions qui lui ont attiré l’attention pendant le jeu. 71

Les modalités de travail des enseignants et des organismes responsables de la promotion de la francophonie et les tâches à faire réaliser ont été variées, pendant la période de confinement, grâce au numérique. Ainsi, un groupe d’enseignants de FLE du département de Sibiu, à l’initiative de l’inspectrice de langues modernes, a collaboré pour créer et diffuser un guide qui regroupe des ressources digitales (https://sway.office.com/zH136iuUMMYUYojn) à découvrir et à valoriser avec les élèves, par l’apprentissage à distance, pendant l’apprentissage à distance. Le guide s’est avéré un outil de recherche accessible et nécessaire aux enseignants pour accompagner désormais les cours de FLE régulièrement. Les objectifs du guide ont été atteints. Certains professeurs de FLE ont participé à des formations sous forme de webinaires qui leur ont donné la possibilité de se renseigner sur le fonctionnement de certains logiciels nécessaires au télétravail. Egalement, sous la coordination de leurs enseignants, les élèves bénéficiant d’un ordinateur, d’un téléphone portable ou d’une tablette avec une connexion Internet, ont pu feuilleter des manuels numériques avec des vidéos et des documents sonores des maisons d’éditions qui ont offert gratuitement la variante en ligne de ces ressources, comme CLE International, Hachette ou Didier. Par leur talent et leur passion pour le français, les professeurs ont su valoriser les dispositifs mis en ligne par l’OIF et ses partenaires, récompenser les élèves pour leur implication dans les activités en français, renforçant, dans l’esprit de la jeunesse, le sentiment d’appartenance à la famille francophone. Une jeunesse ouverte au numérique, prête à “la francophonie de l’avenir”, comme la surnomme la secrétaire générale de la Francophonie. C’est à nous, les enseignants de FLE et à nos partenaires responsables de la promotion de la francophonie, d’offrir à tous les jeunes des chances égales, non seulement un grand espoir, mais des perspectives pour un meilleur avenir par la langue française! Bibliographie: Charte de la Francophonie adoptée par la CMF Antananarivo, le 23 novembre 2005 http://www.francophonie.org www.crefeco.org https://lepetitjournal.com/bucarest https://fr.ifprofs.org 72

LE PROJET PEDAGOGIQUE DANS UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE DE L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DES LANGUES-CULTURES ETRANGERES Monica Moţ, Liceul Tehnologic Automecanica Mediaş Résumé: En 2001, la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) donne une nouvelle orientation à l’approche communicative alors en vigueur en classe de langues. Il s’agit, pour les enseignants et concepteurs de manuels, de considérer l’apprenant comme un acteur social ayant à accomplir des tâches à l’intérieur d’un projet global. La perspective dite « actionnelle » encourage l’action qui suscite l’interaction, développant alors des compétences communicatives langagières en matière de production, de réception, de médiation et d’interaction. Cette configuration didactique intéresse le présent questionnement puisque dans les mises en œuvre actuelles de la perspective actionnelle, les auteurs de manuels et les enseignants cherchent à articuler unités didactiques et projets pédagogiques. La pédagogie de projet fait couler beaucoup d’encre dans le domaine de la didactique et de l’enseignement des langues vivantes étrangères depuis une dizaine d’années. De fait, la contribution se fonde sur ces deux constats pour proposer une réflexion sur les convergences entre les mises en œuvre de la pédagogie du projet en classe de FLE dans une perspective actionnelle. Mots-cléfs: perspective actionnelle, pédagogie du projet d’action, tâche, activités langagières, stratégie, compétence. 1. Par la mise en lien de l’agir d’usage et de l’agir d’apprentissage, le projet constitue un modèle de co-construction du savoir. Les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être, les savoir-agir qui constituent les cultures d’action individuelle de chacun des participants d’un projet permettent de construire (dans la coopération) une culture d’action partagée. Le projet permet à ce titre une redécouverte du sujet et de son individualité dans sa réalisation et son épanouissement dans la collectivité et plus largement dans la société. 2. La mise en place d’un projet pédagogique Mettre en place un projet pédagogique demande une organisation particulière. À partir de mon expérience d’enseignante de français langue étrangère, voici quelles devraient être les différentes phases de mise en place d’un projet. 2.1. La formulation du projet La première étape dans la mise en place du projet est sa formulation. Je distingue cinq phases. À chaque phase correspond un certain nombre d’éléments à prendre en compte pour la mise en place du projet : PHASE Identification du public D’IDENTIFICATION Identification d’un manque Identification des besoins langagiers Identification des besoins sociaux Identification des acteurs en jeu Identification du niveau des apprenants Identification des objectifs langagiers Identification des objectifs sociaux Identification des moyens matériels et financiers 73

PHASE Élaboration de la progression D’ÉLABORATION Élaboration des objectifs langagiers PHASE DE MISE EN OEUVRE Élaboration des objectifs sociaux PHASE D’ACTION Élaboration des étapes du projet PHASE Mise en œuvre des moyens linguistiques (grammaire, D’ÉVALUATION vocabulaire) Mise en œuvre des compétences langagières des apprenants. Mise en adéquation de l’agir d’apprentissage et de l’agir social par des simulations, ou des mises en situations concrètes (sorte de répétitions) Par les enseignants Par les personnes extérieures au projet Les trois dernières phases et en particulier la phase d’évaluation sont, me semble-t- il, les plus délicates car elles dépendent de facteurs extérieurs à la classe et laissent ainsi une plus grande place à l’imprévu. Le projet en didactique des langues-cultures étrangères permet la mise en action de moyens linguistiques et des actes de parole. Un projet tel que la publication d’un dépliant d’information (projet mis en place au lycée Axente Sever, en avril 2019), va permettre de mettre en pratique un certain nombre de points grammaticaux (l’indicatif, l’article, les substantifs, les adjectifs), du vocabulaire (la communauté) et des actes de parole, et de positionner ces moyens linguistiques dans une perspective sociale puisque le dépliant d’information sera publié au sein de l’établissement. Les objectifs linguistique et culturel sont en parfaite adéquation avec l’objectif social, mais ce dernier apparaît comme une condition nécessaire dans la mise en place d’un projet dans une perspective actionnelle. 2.2. L’évaluation du projet Comment valider ou non la réussite d’un projet ? La réussite d’un projet s’évalue- telle par ces incidences sociales ? La réussite ou l’échec d’un projet vient de l’évaluation de son devenir. C’est donc le produit issu du projet et non son déroulement qui permet de dire qu’il a réussi ou qu’il a échoué. Or, cette affirmation est à nuancer dans le cadre du projet pédagogique : la formation au travail de groupe, l’autonomisation, etc., toutes les finalités éducatives, correspondent par définition à une orientation processus. L’aboutissement du projet n’est alors pas seulement ce qui permet d’affirmer sa réussite. La réussite ou l’échec d’un projet se mesure aussi en fonction de son déroulement. Il s’agit de prendre en compte à la fois le processus et le produit. Trois types d’évaluation du projet sont disponibles : l’évaluation formative, l’évaluation formatrice et l’évaluation sommative. Le tableau suivant résume les différences entre évaluation formative et évaluation formatrice : Évaluation formative Évaluation formatrice Approche de l'évaluation dont la Approche de l'évaluation centrée sur la régulation concerne en priorité les régulation assurée par l'élève lui-même. stratégies pédagogiques du maître. Évaluation qui répond à une Évaluation centrée sur ce qui se passe entre conception linéaire de la question, ou le problème ou le but et la l'apprentissage, qui suppose la réponse ou le résultat. succession d'objectifs intermédiaires Appropriation par l'élève des buts et des 74

qui conduisent à l'objectif final. critères (critères collectifs et individuels de réalisation et de réussite); Évaluation vue comme un outil Planification et orientation des actions par contrôlé et dirigé par l'enseignant. l'élève; Pratique de l'autocontrôle, gestion des Évaluation qui reste largement erreurs dans l'autocorrection. passive pour l'élève. L'élève n'a qu'à Évaluation vue comme un outil de formation suivre un chemin bien balisé qui le dont l'élève dispose pour poursuivre ses conduira vers l'objectif à atteindre. objectifs et pour construire son propre parcours d'apprentissage et ses propres processus de pensée. Évaluation qui donne prise à l'élève sur les démarches requises et sur les outils disciplinaires. Le problème qui se pose pour l’évaluation d’un projet dans le cadre de la classe de langue se situe au niveau de la distinction entre l’évaluation individuelle et l’évaluation collective. Beaucoup d’enseignants sont confrontés à ce problème quant à l’évaluation des projets, notamment dans un contexte scolaire où l’évaluation individuelle est incontournable. Plusieurs grilles d’évaluation peuvent être mises au point, certaines permettant l’évaluation collective et l’évaluation individuelle. La co- évaluation est un outil permettant aux apprenants de comprendre à travers le travail d’un autre apprenant, les enjeux de sa propre production. Elle donne lieu ensuite à une autoévaluation, puisque l’apprenant, en corrigeant la production d’un autre, prend à son tour conscience de ses propres points forts et points faibles. Je proposerai dans cet esprit une grille de co-évaluation de ce type : CO-ÉVALUATION Objectifs d’apprentissage En grammaire : ……………, En vocabulaire : …………, En culture/civilisation : …………… Nos critères pour valider ce que l’on sait : (à définir en groupe) : …………………… Nous savons : ……………………, Ce que l’on doit améliorer : …………………… Objectifs de développement personnel et social (hors apprentissage de la langue) Ce que nous avons appris à faire en groupe : Qu’est-ce que nous avons appris qui peut servir dans les autres matières ou à l’extérieur de la classe ? …………………… Aide-mémoire : à retenir : …………………… Commentaire personnel (autoévaluation) : …………………… CO-ÉVALUATION GRILLE D’AUTOÉVALUATION Grâce à la co-évaluation, j’ai pris Je suis capable de …. conscience qu’il fallait que je travaille Je suis capable de…. (à compléter par : ‘’enseignant pour définir les contenus) -… -… Notes de l’apprenant: 75

La co-évaluation et l’autoévaluation sont des outils intéressants dans une perspective formatrice de l’évaluation, dans le sens où ces deux types d’évaluation permettent de juger le travail effectué au cours du projet pour éventuellement : réguler les apprentissages ; s’informer sur les progrès effectués. La grille d’évaluation que je propose ci-dessous permet l’évaluation individuelle des apprenants et de juger leur travail, indépendamment des progrès du groupe. Ce genre d’outil est indispensable dans l’enseignement/ apprentissage scolaire des langues, où l’évaluation se doit d’être individualisée. Cette grille évalue alors les connaissances linguistiques et culturelles acquises tout au long du projet. Cette dernière sera utilisée par les enseignants pour la notation. GRILLE INDIVIDUELLE D’ÉVALUATION Actes de parole/entrées Exercices de différents types : Résultats/notes grammaticales ou lexicales structuraux, exercices d’expression écrite guidée ou libre, au choix de l’enseignant. Ce qu’il reste à travailler Conseils à l’apprenant, Annotations/ éventuellement dans un travail en encouragements autonomie. Une autre façon d’évaluer un projet est de voir si les objectifs fixés à l’avance sont remplis. Je distingue sept types d’objectifs propres au projet pédagogique: les objectifs linguistiques ; les objectifs culturels ; les objectifs sociaux ; les objectifs sociolinguistiques ; les objectifs socioculturels ; les objectifs de transfert ; les objectifs actionnels. Dans une perspective actionnelle, le projet peut être, au maximum, composé de ces sept objectifs. Afin d’évaluer la réussite du projet, l’on peut utiliser cette grille en entourant le degré de réussite estimé de chaque objectif. 0 correspond à un échec, 2 à une totale réussite, le chiffre 1 représentant un résultat satisfaisant. Cela permet, globalement d’évaluer la réussite du projet et non d’évaluer les apprenants. STRUCTURE DU INDICES DE COMMENT HYPOTHÈSES PROJET RÉUSSITE QUANTIFIER PRINCIPALES OU ÉVALUER CES INDICES Quelles conditions ÉTENDUE- c’est-à- Quels sont les Quelles dire au niveau éléments sources externes au projet faut- il si les objectifs à court national – quels sont quantitatifs pour d’information les problèmes les évaluer ou les rentables terme doivent plus généraux pour moyens qualitatifs existent ou contribuer aux objectifs lesquels le projet pour juger si ces peuvent être généraux? apportera une aide? finalités ont été trouvées? atteintes? OBJECTIFS Quels sont les Quelles Quels sont les facteurs hors de la maîtrise du IMMEDIATS – quels éléments de sources projet (par exemple, la sont les effets sur le mesure ou les d’information groupe cible ou sur preuves de rentables disponibilité du l’institution qualité par existent ou personnel et des immédiatement lesquels on peut peuvent être ressources) qui 76

attendus? Quels juger la réussite trouvées? pourraient être une Doit-on prendre limite à l’atteinte des sont les et la répartition des dispositions objectifs immédiats? améliorations ou les des effets et des pour les recueillir? changements avantages? Quelles sont les sources apportés par le d’information? projet? Quelles sont les sources PRODUITS - quels produits (genre, d’information? Quels facteurs quantité, quand) sont attendus pour externes atteindre les objectifs immédiats? Par doivent apparaître pour exemple, la mise en place d’un nouveau obtenir des produits curriculum, la formation des gens. planifiés? SUPPORTS - quel matériel, équipement Quelles décisions hors ou services (personnel formé) doivent maîtrise de ceux qui être fournis, à quel prix, par qui, dans dirigent le projet faut-il pour qu’il soit mené à quel délai? bien? Cette grille est intéressante car elle permet de couvrir l’ensemble des paramètres à envisager pour la mise en place d’un projet pédagogique. Le caractère global des critères retenus rend cette grille particulièrement flexible et adaptable à différents contextes d’enseignement/ apprentissage des langues-cultures étrangères, quelle que soit la méthodologie de référence privilégiée. 3. Analyse de projets pédagogiques dans une perspective actionnelle Je suis enseignante de FLE depuis 2002. J’ai enseigné dans différents contextes scolaires. Dans le cadre de ma recherche, j’ai mis en place depuis 2002 une cinquantaine de projets pédagogiques, de natures et de publics différents. Je propose ici, mon projet pédagogique d’un point de vue actionnel: En contexte scolaire au lycée Axente Sever: Projet «dépliant d’information» Le tableau suivant présente le projet mis en place, sa durée; son niveau d’intégration dans le projet d’apprentissage, son contexte, ses implications sociales, les hypothèses ou questions de recherche et la finalité : Projets Durée Context Niveau d’intégration Hypothèse/ Finalité e du projet Questions de pédagogique dans recherche le projet d’apprentissage «Dépli Un au lycée +++ Le projet est-il Produire, ant mois Axente une source de éditer et d’infor (2h Sever motivation ? diffuser un mation par Peut-on dépliant » semai «imposer» le d’information ne) FLE comme sur des sujets langue de différents à travail en milieu destination de scolaire? la communauté de Mediaş 77

Ce projet a été mis en place au lycée Axente Sever, dans une classe de jeunes adolescents, équivalent IXème. Cette classe avait été choisie pour les phases de pré-test du niveau A2. Les étudiants étaient chargés, par groupe de deux, de produire un dépliant d’information par mois sur un thème particulier, puis de présenter ces dépliants à la mairie de Mediaş, à usage de la population de la ville. La question de recherche de départ portait sur la motivation : le travail en projet accroît-il la motivation des apprenants ? J’ai voulu ensuite chercher la réponse une seconde question de recherche : la mise en place d’un contrat peut-elle permettre de faire du français la langue de travail en contexte scolaire? Les thèmes des dépliants ont été choisis par les apprenants en fonction de leur intérêt personnel : l’environnement, les jeunes adolescents et l’avenir, la musique, les systèmes éducatifs etc. Chaque thème était travaillé à partir de sous-thèmes. Une macro-tâche divisée en micro-tâches de différentes natures. Voici, sous forme de fiche la préparation de ce projet : PHASE D’IDENTIFICATION • Identification du public : jeunes adolescents, équivalent IXème, élèves en difficultés. • Identification d’un manque : Incapacité à utiliser la langue dans un objectif fonctionnel, manque de motivation importante pour l’apprentissage du français. • Identification des besoins langagiers : doivent atteindre le niveau B1. • Identification des besoins sociaux : reconnaissance, montrer leurs capacités à réaliser un quelque chose. • Identification des acteurs en jeu : L’enseignante de français, l’enseignante de TICE. • Identification du niveau des apprenants : niveau A2 du CECRL. • Identification des objectifs langagiers : Préparation au B1 scolaire, classe pilote pour la mise en place du TICE. • Identification des objectifs sociaux : être capable d’expliquer un projet en français, être capable de faire passer un message informatif en langue étrangère. • Identification des moyens matériels et financiers: dépliants faits sur feuille A4. PHASE D’ÉLABORATION Élaboration de la progression : par thèmes, liée à l’utilisation du manuel Reflets. Élaboration des objectifs langagiers : Atteinte des objectifs langagiers de niveau B1 (Préparation au B1 scolaire, classe pilote pour la mise en place du TICE). Élaboration des objectifs sociaux : diffusion des dépliants au sein de la communauté de Mediaş. Élaboration des étapes du projet : • Phase préparatoire : travail en classe, suivi du programme officiel d’après le manuel Reflets. • Phase préparatoire 2 (en parallèle) : Elaboration des thèmes à travailler en classe : L’environnement, les préoccupations des jeunes adolescents, la mode, les systèmes éducatifs roumain et français. • Choix du support, mise en page, illustration et publicité. PHASE DE MISE EN OEUVRE En classe : utilisation du manuel Reflets. Mise en œuvre des moyens linguistiques (grammaire, vocabulaire). 78

Mise en œuvre des compétences langagières des apprenants. PHASE D’ACTION Mise en adéquation de l’agir d’apprentissage et de l’agir social : faire un dépliant à destination de la communauté rurale de Mediaş. Faire la publicité et présenter leur production à la mairie de Mediaş. PHASE D’ÉVALUATION Par l’enseignante : L’enseignant donne une note à chaque élève (contrôle individuel), note sur 10 (système d’évaluation roumain) sanctionnant les acquis lexicaux et grammaticaux conformément aux instructions officielles roumaines. Évaluation suivant la grille des objectifs pour l’évaluation globale du projet Par les apprenants eux-mêmes : co-évaluation Par les personnes extérieures au projet : évaluation « informelle », recueil des impressions auprès des personnes fréquentant la mairie. Ce projet pédagogique a nécessité peu de moyen matériel (papier/imprimante) mais des ressources hors-classe (mairie et des autorisations extérieures). Son déroulement a été une réussite tant par l’implication des acteurs en présence (apprenants, enseignant, personnalités extérieures). Les apprenants ont été amenés à se co-évaluer par lʼintermédiaire de la fiche suivante : UNE FICHE MÉTHODE ET UNE COÉVALUATION A. FICHE MÉTHODE La classe est divisée en groupe de 2 personnes, chaque groupe choisi un sous-thème parmi le thème du mois. B. COMITÉ DE LECTURE Pour apprendre à tenir compte de votre lecteur éventuel, à chercher des idées nouvelles, nous ferons à plusieurs reprises des activités de lectures mutuelles. Aujourd’hui : mise en commun des idées pour chaque thème • Consigne À tour de rôle, chaque membre du groupe lit son texte L’auditoire : écoute attentivement/une fois le récit terminé, fait des critiques. 5 minutes. • Grille de lecture À remplir, au cours de la discussion dans le groupe, par l’auteur du récit, c’est un cadre de prise de notes. Il faudra tenir compte des critiques pour la suite. L’information donnée est-elle pertinente ? Oui/Non/Pourquoi ?/Y a-t-il des incohérences ? Lesquelles ? Propositions d’améliorations ; idées nouvelles. La co-évaluation a concrètement permis aux apprenants de comprendre ce qu’ils devaient modifier pour accomplir leur tâche. Afin de voir quelles étaient les impressions des apprenants sur cette expérience, j’ai fait passer un questionnaire à chacun d’entre eux dont voici un exemple. Afin de voir quelles ont été vos impressions sur les ateliers de projet français, merci de répondre à ces quelques questions : 1. Que t’as apporté ces projets ? - Une motivation pour apprendre le français - De la confiance en toi - Une expérience intéressante pouvant améliorer tes chances de trouver du travail - Une perspective d’avenir 79

- De l’amusement - Rien - Autres ______________________________________________________ 2. Cette forme d’apprentissage te convient-elle ? Oui, absolument/Non Pourquoi ? Parce que moi, personnellement, j’adore la langue française et cette manière de travailler est avancée. 3. Mettre en pratique ce que tu apprends en classe de français est-il un bon moyen de travailler ? oui/non Pourquoi ? Parce que c’est nécessaire. Comme ça, tout ce qu’on apprend en cours, on peut l’appliquer en pratique. 4. Que penses-tu de ce projet ? Excellents ! Je voudrais y participer plus souvent parce qu’ils sont avancés, fiables dans le savoir. C’est-à-dire, on les mémorise plus facilement, on cuisine avec plaisir. Dans chaque atelier, on apprend quelque chose de nouveau et utile, et même on rencontre les gens intéressants. 5. Après ces ateliers de projet, peux-tu dire ce que tu es capable de faire en français dans ton domaine professionnel. Je suis capable de : - Organiser des informations - Expliquer les informations en français - Utiliser le vocabulaire du tourisme en français - Autre _________________________________________ 6. Comment as-tu fait pour apprendre le vocabulaire en français ? - J’ai appris par cœur les mots et les expressions - Grâce aux cours de français en classe - En pratiquant dans la classe de TICE 7. Penses-tu que les ateliers de projet sont une bonne manière d’apprendre une langue étrangère ? oui/non Pourquoi ? Parce qu’il est plus facile de se débrouiller en français après ces ateliers de projet. 8. Suggestions : Je voudrais que ces ateliers de projet aient lieu le plus souvent possible pour pouvoir améliorer notre connaissance de la langue française. Ça nous permettrait d’apprendre plus sur la France en général, sur notre communauté et de rencontrer des gens gentils à l’aide de ce projet. 4. Conclusion : du projet pédagogique au projet actionnel PA L’émergence de la PA en didactique des langues-cultures étrangères a remis au goût du jour le projet, qui apparaît comme l’une des activités possibles permettant à l’apprenant d’agir en tant qu’acteur social. Le projet actionnel apparaît alors comme un projet reliant « agir social » et « agir d’apprentissage » avec une finalité sociale authentique, comme dans le projet précédemment présenté. 80

En me basant sur les travaux de C. Puren, voici pour terminer quelques éléments de réflexion sur l’existence d’autres tâches d’enseignement-apprentissage de type actionnel, en faisant la distinction entre la tâche dans l’approche communicative et la tâche dans la PA : CONSTRUCTIONS APPROCHE PERSPECTIVE COMMUNICATIVE ACTIONNELLE DIDACTIQUES «Vous êtes chargé de faire «Vous devez faire des CORRESPONDANTES des photos pour le dépliant, photos pour le dépliant, vous allez à l’église. Une pour demain au TICE. Vous EXEMPLES DE personne joue le rôle du disposez d’une camera. prêtre, l’autre du client, Vous irez à l’église. Il est CONSIGNES vous avez 10 mn. pour 10h, vous devez être de préparer votre dialogue.» retour à 11h.» FINALITÉS DE LA communicative sociale TÂCHE TÂCHES SCOLAIRES simulations, jeux de rôles, actions collectives à finalité DE RÉFÉRENCE acte de parole collective MODES interaction co-action OPÉRATOIRES ACTIONS SOCIALES agir sur agir avec DE RÉFÉRENCE Bibliographie: https://www.gerflint.fr/Base/Baltique6/perrichon.pdf http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2029 https://www.academia.edu/23474828/Lapproche_actionnelle_dans_lenseignement_ des_langues www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/ http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html https://journals.openedition.org/lidil/3314 https://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?rubrique15 81

L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS PAR LA MÉTHODE DES ATELIERS DU F.L.E. – UNE APPROCHE AUTHENTIQUE POUR APPRENDRE LE FRANÇAIS Aura Maria Coman, Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară „Terezianum” Sibiu Résumé: Ce travail se propose de montrer les bénéfices de l’apprentissage du F.L.E. par la méthode des ateliers menés par des natifs français, ateliers qui représentent une approche authentique. Mots-cléfs: français, immersion, atelier, élèves, professionnelle La libre circulation sur le territoire de l’Union Européenne et dans tous les pays francophones comprend plus que le déplacement sans des restrictions concernant l’obtention d’un visa, par exemple, cette libre circulation s’appuie aussi sur la connaissance d’une langue étrangère et de la culture des pays où on veut nous déplacer ou travailler. Connaître l’anglais ou bien l’espagnol, cela peut déjà représenter un avantage, mais le grand atout c’est de parler le français, niveau B1-B2 – oral, écrit, conversation. C’est l’équivalent d’un permis de travail. La mondialisation contribue toujours au plurilinguisme de nos pays et c’est évident que ce fait affecte le marché linguistique. Cela mène à une unification, voire même à un monopole de la langue dominante. Les motifs en sont plusieurs : la puissance sociale, économique, politique et culturelle et aussi la rentabilité. Pour les autres langues sera de plus en plus difficile. Et ensuite, on pourrait se demander si la puissance économique et sociale est rendue par la maîtrise d’une seule langue ou de plusieurs langues. Pour pouvoir répondre à une telle question, on peut s’appuyer sur les chiffres qui nous permettent de savoir quels sont les paramètres qui dictent la rentabilité d’une langue. Un premier paramètre est constitué par la valeur de la/des langue/s qu’on parle déjà, ensuite on y ajoute la valeur de la/des langue/s qu’on se propose d’apprendre et finalement nos objectifs à atteindre dans cette acquisition. On sait déjà assez bien que toute langue étrangère sera apprise et assimilée par la pratique. Comme ça, je pense que l’immersion représente l’unique méthode naturelle pour apprendre et en même temps la meilleure solution pour développer nos compétences linguistiques. Cet immersion linguistique et culturel donne l’occasion à l’apprenant de se trouver dans des situations de formation continue et lui offre des contextes authentiques de la vie courante. C’est une solution qui rend un progrès maximal en un minimum de temps. L’apprentissage de la langue française par la méthode des ateliers du F.L.E. menés par les natifs français c’est une approche authentique. Pour nous, compte tenu que c’est assez difficile de passer un ou deux semestres en France, la meilleure façon d’apprendre une langue étrangère à l’aide d’un natif a été représentée par les ateliers du F.L.E. On a eu la chance de recevoir la participation des volontaires venus dans notre établissement, Liceul Tehnologic de Industrie 82

Alimentară «Terezianum» Sibiu, de la part de la Maison Ille-et-Vilaine Sibiu en coopération avec la ville de Rennes. Les objectifs de ces ateliers sont : a) Impliquer les élèves de notre lycée, ceux qui étudient le français, dans le projet nommé «Le français au quotidien - Limba franceză zi de zi - cultura şi civilizaţia franceză». b) Développer les compétences de communication orale des élèves par l’intermède des activités sous la forme des ateliers divers (de littérature, de cinéma, de théâtre, de gastronomie, etc.). c) Créer une dynamique de groupe et du travail en équipe, qui favorise la connaissance d’une autre culture par le biais d’une moderne et vivante. Ces ateliers, parce qu’il s’agit des ateliers de langue française, nous ont fait découvrir en tant qu’enseignants du F.L.E., des moyens, des techniques, mais aussi des ressources pour mieux enseigner cette langue. De plus, la majorité des volontaires n’étaient pas des professeurs, ayant des spécialisations diverses: histoire, théâtre, musique, psychologie, sciences sociales, ce qui a constitué un avantage qui nous a permis aussi d’enrichir notre expérience. Un autre grand atout a été représenté par les entretiens en français avec un natif, même pour nous les professeurs, auxquels, malgré les ressources pédagogiques, il nous manque les conversations avec les natifs. Les méthodes nouvelles utilisées par les volontaires dans le cadre de ces ateliers ont été les jeux divers, la mime, des ressources authentiques très divers du F.L.E., des astuces, des recommandations des films, des chansons, des sites, des matériels en ligne, même des instruments musicaux. Pour les élèves il n’y a que des avantages : le contact direct avec la culture et la langue française dans un cadre un peu moins formel avec des natifs. Il faut tenir compte que le but de ces ateliers n’a pas été mesuré par des objectifs stricts, par des notes, mais à travers les compétences sociolinguistiques. Les élèves de notre lycée suivent en priorité un métier dans le domaine alimentaire, les langues en restant sur une 3e place. En outre, Sibiu fait exception, par rapport aux autres départements de notre pays, parce que c’est un département avec des grosses liaisons historiques, culturelles et linguistiques allemandes, alors l’orientation vers le français en est assez faible. Grâce à ces volontaires, les élèves ont pu surmonter leurs soucis concernant les barrières sociales, culturelles, linguistiques, et ont eu la chance et la joie de participer aux ateliers. Pendant ces ateliers ils ont participé à des jeux, ils ont chanté, ils ont composé pour la première fois des poésies haiku en français, ils ont rédigé des courtes histoires comprises dans un journal, ils ont préparé des recettes, ils ont participé à des concours de musique, à des expositions de BD qui contenaient des textes en français, à des projets régionaux menés avec la Croix Rouge de Sibiu, etc. Une performance réelle a été atteinte au moment où, suite à ces ateliers, nos apprenants ont réussi à présenter oralement tout le processus de la préparation de 83

certaines recettes roumaines et françaises, tout en les préparant sur place, dans la cuisine de notre lycée. Depuis 10 ans, ces ateliers sont devenus une tradition, il y a déjà des classes qui nous demandent leur inscription chaque année dans ces ateliers et je pense que c’est plus qu’un projet, c’est une partie intégrante de la vie scolaire de notre établissement. Les résultats concrets de cette approche sont l’accomplissement des objectifs proposés, mais aussi la possibilité pour nos élèves de participer à des projets gastronomiques en France ou dans des pays francophones, ou de poursuivre leur formation professionnelle dans le domaine de la haute cuisine, soit en Roumanie, soit à l’étranger. On sait que la Maison Ille-et-Vilaine de Sibiu fait parfois de gros efforts pour pouvoir nous offrir chaque année de tels projets et nous, on leur en remercie beaucoup. Ce n’est pas facile, mais la récompense c’est justement la joie et le désir de continuer ces ateliers à long terme. On espère aussi que les volontaires se sont bien sentis chez nous, qu’ils vont promouvoir cette expérience en France pour que ces projets puissent continuer. 84

LE RÔLE PÉDAGOGIQUE DU MULTIMÉDIA Dan Dumitru Moldovan, Şcoala Gimnazială Nr. 7 Mediaș Résumé: A l’époque actuelle de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, notamment du FLE, les acteurs éducatifs portent leur choix sur le multimédia dont les potentialités éducatives ont vite fait de briser la monotonie des approches méthodologiques révolues qui manquent de répondre aux nouvelles exigences de l’enseignement/apprentissage du FLE. Parmi les changements qui interviennent, nous évoquons la diversité des objectifs d’apprentissage, des styles et profils d’apprenants, la diversité des situations et conditions d’apprentissage et autres facteurs qui caractérisent désormais l’apprentissage des langues vivantes. Aussi, interviennent de nouvelles exigences liées au respect de la diversité langagière des apprenants et à la construction de compétences plurilingues et pluriculturelles à l’école et en dehors. Le multimédia émerge alors comme outil permettant de gérer cette nouvelle diversité langagière, culturelle et situationnelle de l’apprentissage. Ainsi, ne pouvons-nous avancer dans ce débat sans nous pencher sur quelques attributs de cet outil, à même d’être exploité dans la classe de FLE. Mots-cléfs: multimédia, apprentissage, TICE Le document multimédia véhicule des informations et des réalités culturelles dont l’enseignant ne peut se passer et auxquelles les élèves peuvent être confrontés dans leur vie sociale et professionnelle. Le multimédia est défini comme l’intégration harmonieuse de plusieurs types de média tels que le texte, l’image, le son, la vidéo, les graphiques, etc. sur un même support numérique. D’ores et déjà, le rôle de l’enseignant, concurrencé par les stimuli du monde extérieur, en partenariat avec le multimédia, consiste à faciliter l’accès au savoir et à animer l’apprentissage afin de susciter l’intérêt et de maintenir la motivation chez un public en classe de langue. Il convient, donc, aujourd’hui, de faire participer les apprenants à des scénarios pédagogiques multimédias, composés d’objectifs pédagogiques spécifiques dans des situations langagières organisées de réception et de production, lors desquels ils s’impliquent dans des situations de communication authentique. La diversité, et l’intérêt communicationnel et motivationnel, s’avèrerait très utile afin de lutter contre l’ennui et de motiver les apprenants. Les manuels de FLE ont beaucoup évolué ces dernières années et tentent de couvrir les besoins communicationnels nés de la technologie. Cependant, les activités proposées par les manuels ne correspondent parfois pas aux objectifs que l’enseignant a définis en tant que communicateur et concepteur de matériel didactique. Après avoir défini les objectifs de son cours et avoir choisi le support, l’enseignant devrait distinguer et fixer les étapes - compréhension et/ou production - et les différentes phases de l’enseignement/apprentissage. Enfin, il doit choisir ou créer les activités adaptées à la compréhension orale et aux caractéristiques des apprenants et les introduire dans les différentes phases d’exploitation du document numérique. Les consignes doivent être simples, claires et pertinentes pour réduire la possibilité de confusion. 85

Le document multimédia véhicule des informations et des réalités culturelles dont l’enseignant ne peut se passer et auxquelles les élèves peuvent être confrontés dans leur vie sociale et professionnelle. Les jeunes aiment particulièrement les nouvelles technologies de sorte qu’ils mobilisent leur vécu et qu’elles suscitent leur intérêt. De plus, l’association du texte, du son et de l’image du document audiovisuel permet de travailler des situations langagières organisées de réception et de compréhension. C’est à l’enseignant, alors, en tant que facilitateur, de délimiter le contenu en choisissant les compétences qu’il veut développer chez les apprenants par rapport à leurs centres d’intérêt et à leurs besoins et de trouver les moyens technologiques qui permettraient de travailler des situations langagières organisées de réception et de compréhension, dans une ambiance ludique et créative. Pour expliquer tous les choses dites, en ce qui suite je propose une activité où j’ai exploité les moyens multimédia – vidéo, padlet. Fiche pédagogique Le titre: Qui chasse un œuf … Le thème : Traditions de Pâques Le type de la leçon : approfondir les connaissances – culture et civilisation Enseignant: DAN DUMITRU MOLDOVAN École: Școala Gimnazială Nr. 7, Mediaș Compétence visée: Comprendre des informations détaillées d’un document vidéo Objectifs de la séquence Objectifs communicatifs: 1. Repérer des informations spécifiques du reportage 2. Discuter d’une tradition 3. Identifier des informations précises dans un message écouté 4. Développer la capacité de compréhension orale et l’expression orale/écrite Objectifs linguistiques: 1. Développer le vocabulaire spécifique des Pâques 2. Découvrir des expressions françaises 3. Trouver le sens global d’un message écouté Objectif interculturel: Présenter une tradition roumaine des Pâques. Supports utilisés: Diaporama, extrait vidéo, fiches de travail individuel, vidéoprojecteur, ordinateurs et connexion Internet Niveau de classe: Classe de VIIIe, L2 Durée: 1 séance de 50 minutes 86

Déroulement des activités Précis Déroulement Activité des Rôle du Organisati Matériel er la élèves professeu on de utilisé durée Présentation de classe Le tableau la compétence Ecoute active r noir ou Phase et des objectifs de la Explication Grand vidéoprojecti 1 de la séance consigne des groupe on donnée et ils consignes Sous- 5 min. Création du posent, Présentati groupes Le tableau groupe éventuelleme on des noir Phase SCOALA7MEDI nt, des objectifs Sous- 2 AS sur la questions groupes Fiche de 10 plateforme Organisation Le prof. travail www.typewith.m des groupes écrit sur le Travail min. e Ils écoutent tableau individuel La préparation attentivement noir le mot Phase de comprendre les questions Pâques et 3 le reportage du professeur il met aux 15 (avant le et ils y élèves des visionnement) essayent questions min. répondre par sur la fête Première un membre religieuse écoute du sous- des (sans son) groupe Pâques en Roumanie. Les élèves Il fait travaillent attention individuellem au titre du ent et ils reportage, répondent à 2 en leur questions demandan t un avis et une continuatio n. Il met les questions aux élèves ( Quel est le sujet du reportage ? De quoi s’agit-il dans le reportage ? 87

Il distribue les fiches individuell es de travail Phase Deuxième Mise en Validation Travail 4 écoute commun et des frontal 20 corrigé réponses et le devoir min. Fiche de travail 1 Activités avant le visionnement du reportage : Quelle est la grande fête religieuse célébrée le printemps ? Quelle est la signification de cette fête ? Quelles sont les traditions de Pâques en Roumanie ? Quel animal est sacrifié lors de cette fête ? Quel est le symbole de cet animal ? Quel animal apporte des cadeaux aux enfants ? Observez le titre - De quoi s’agit-il dans ce reportage ? - Trouvez une continuation 1er visionnement, sans son – Quel est sujet du reportage ? De quoi s’agit-il dans le reportage ? Fiche de travail 2 2e visionnement Exercice 1. Choisissez la variante correcte : 1. Le reportage parle de… □ la production d’œufs en chocolat. □ la tradition des œufs de Pâques. □ la décoration des œufs. . Cette pratique est célèbre dans les pays … □ de l’ouest de l’Europe. □ de toute l’Europe. □ de l’est de l’Europe. 3. L’œuf symbolise… □ la vie. □ Pâques. □ la naissance du Christ. 4. Le mot « œuf » apparaît dans … □ des chansons pour enfants. □ des expressions. □ des titres de livres 88

Exercice 2. On lit la transcription et on souligne les expressions contenant le mot « œuf ». Quelles expressions roumaines contenant le mot « œuf » connaissez-vous ? Exercice 3. Associez les deux colonnes : Faire l’œuf. Éliminer une source de revenus, d’argent. Un crâne d’œuf. Une personne intelligente. Une tête d’œuf. Agir sans réfléchir. Aller se faire cuire un œuf. Une idée simple, mais ingénieuse. Tuer la poule aux œufs d’or. Laisser tranquille. L’œuf de Colomb. Une personne chauve. Devoir Essayer de trouver des équivalents roumains pour les expressions françaises. ANNEXE L’outil pédagogique utilisé avec mes élèves www.typewith.me 89

Les réponses de mes élèves: Bibliografie: Barriere, I. (2006). NTIC et FLE, http://www.edufle.net/NTIC-et-FLE. Consulté le 23/04/2020. Challe, O. (2004). La place du FOS dans la formation tout au long de la vie. Le français dans le monde. Recherches et Application. Français sur objectifs spécifiques : de la langue aux métiers. Paris : Clé International. 169-179. Charlier, P. (1999). Interactivité et interaction dans une modélisation de l'apprentissage. Revue des Sciences de l'Education. Vol.XXV. N°1. Montréal. 61-85. Crinon J. & Legros D. (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris : Armand Colin (coll. U). De-Souza, A. (2011). Intégration de l'Internet dans l'enseignement et apprentissage du FLE. Une étude réalisée au Département de Français de l'Université de Cape Coast. Sarrebruck : Editions Universitaires Européennes. Historique de la didactique du FLE. http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd12.htm. consulté le 5 mars 2020. Historique de la didactique du FLE. http://www.echofle.org/COURSES/DocumentsDidactiques/M%C3%A9thodologiesFL E/tabid/114/Default.aspx. consulté le 8 mars 2020 90

LE WEB 2.0: UNE BOÎTE À OUTILS POUR LES ENSEIGNANTS Mirela Cristina Mateescu, Colegiul Naţional „Octavian Goga” Sibiu Résumé: Actuellement, les nouvelles technologies avancent rapidement et on se retrouve devant la génération C d’élèves (créer, communiquer, collaborer), une génération née le portable à la main et pour laquelle le modèle classique d’enseigner n’est plus le plus adéquat ou représentatif. Par conséquent, les enseignants devraient transformer les nouveaux outils du WEB 2.0, le nouveau web, appelé « social » ou « participatif », dans des instruments qui répondent aux besoins d’apprentissage de leurs élèves. Il y a des logiciels adaptés à chaque dimension du processus d’enseignement : pour l’apprentissage (quizlet.com, learningapps.com), pour l’évaluation (kahoot.com, socrative.com), et aussi pour le travail collaboratif (padlet.com, edmodo.com). En adoptant ces nouvelles technologies, les enseignants reconnaîtront l’importance des concepts de participation, d’interaction et de collaboration dans l’apprentissage et l’enseignement. Mots-cléfs: Web 2.0, nouvelles technologies, enseignement, Erasmus KA1 Le programme Erasmus, devenu Erasmus+, a facilité, depuis plus de trente ans, l’accès aux études, aux stages de formation et aux emplois comme bénévole à l’étranger. Aujourd’hui, les Européens peuvent librement traverser les frontières pour s’enrichir au contact des points de vue et des perspectives des autres, échanger des expériences et des idées, partager des valeurs et créer des projets communs. L'horizon est plus vaste pour la génération Erasmus+, qui se caractérise par une vision commune globale et dispose de très nombreux atouts. Le Collège National « Octavian Goga » de Sibiu a bénéficié d’un projet Erasmus KA1, “De la e-teacher la e-learner / From e-teacher to e-learner”, qui s’est déroulé sur une période de deux ans, entre 2017 et 2019. Il s’agit d’un programme de mobilités pour les professeurs ayant pour but la mise en contact des professeurs du Collège National « Octavian Goga » de Sibiu avec les nouvelles applications et les outils pédagogiques qu’on peut utiliser en classe pour rendre l’apprentissage et l’enseignement plus motivant pour les élèves. Dans le cadre de ce projet Erasmus, deux professeurs du Collège National « Octavian Goga » de Sibiu, prof. Mirela-Cristina Mateescu et prof. dr. Lidia Carmen Pircă, ont participé à un stage de formation intitulé « Stimulating creativity and innovation in the classroom/ future classroom methodology of teaching », organisé par CREF - Centro de Recursos Educativos e Formação, à Sesimbra, au Portugal. Lors de ce stage de formation les participants ont pu découvrir le Web 2.0. avec ses avantages, mais aussi avec des inconvénients. Mais qu’est-ce que le Web 2.0 ? L’expression « Web 2.0 » utilisée par Dale Dougherty en 2003, diffusée par Tim O’Reilly en 2004 et consolidée en 2005 avec l’exposé de position « What Is Web 2.0 » s’est imposée à partir de 2007.2 Il s’agit, en effet, de la nouvelle étape de l'évolution d'Internet à partir des années 2000, version ayant à la base la forme originelle, mais plus simple, le web1, qui supposait des sites statiques peu actualisés et techniquement difficiles à mettre en ligne. Cette nouvelle version, le « web 2.0 », désigne les technologies et les usages d’internet permettant aux internautes d’interagir facilement avec le contenu des pages (ex.: 2 https://fr.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 91

administration d’un blog) mais aussi entre eux, créant ainsi le « web social » ou le « web participatif ». Cette nouvelle version du World Wide Web contient plus d'innovation, d'échanges et de sites collaboratifs. La multiplication des échanges via le net est l'atout majeur de cette évolution médiatique. Plateformes d'échange, réseaux sociaux et sites collaboratifs mettent en avant la particularité du web 2.0, qui est de se tourner davantage vers les internautes, en les faisant passer du statut de spectateur de différentes pages web à celui d'acteur de celles-ci. L’internaute devient, grâce aux outils mis à sa disposition, une personne active sur la Toile. Les internautes peuvent d’une part contribuer à l’échange d’informations et interagir (partager, échanger, etc.) de façon simple, à la fois au niveau du contenu et de la structure des pages, et d’autre part entre eux, créant notamment le Web social. Grâce à la possibilité de mettre en commun des informations et de faire des échanges en temps réel, le web 2.0 a été reconnu par la communauté des enseignants comme ayant une dimension contributive et créative et a été également introduit dans les activités pédagogiques. Les professeurs du monde entier l’utilisent pour dynamiser l’enseignement dans leurs classes. L’intégration de ces nouvelles technologies leur permet de reconnaître l’importance des concepts de participation, d’interaction et de collaboration dans l’apprentissage et l’enseignement qui sont à la base du Web 2.0. Brièvement, les notions fondamentales du Web 2.0 sont: • les interactions entre internautes (collaboration, partage, communauté, réseau); • l'interaction avec les contenus proposés en ligne (possibilité d'intervenir sur les contenus); • l'accessibilité et la gratuité de la plupart des services. Dans ce sens, les outils Web 2.0 sont des logiciels disponibles donc en ligne qui permettent aux utilisateurs de : a. créer une manière interactive de présentation des contenus scientifiques ; b. garder des données pour une période limitée de temps et les transformer dans des archives ; c. éditer des photos et des vidéos; d. concevoir des projets et dérouler des activités d’apprentissage par le biais de la collaboration et la coopération. De manière concrète, on peut, en classe de FLE et non seulement, faire appel à plusieurs catégories d’outils technologiques dont on peut tirer profit dans les activités pédagogiques de tous les jours. Ceci ne représente désormais plus une difficulté, puisque la génération actuelle d’élèves, appelée la génération C3, pratiquement née le portable à la main (C pour créer, communiquer et collaborer) est habituée à utiliser le Web et ses nouveaux outils (wikis, blogues, outils de recherche, baladodiffusion4 ou podcasting). Ces élèves peuvent être très créatifs dans leur démarche d’apprentissage lorsqu’ils ont recours aux technologies. Cela dit, ils ont besoin des enseignants pour les aider à apprendre avec ces outils et à développer leur esprit critique par rapport au Web en général. En mettant en place des activités qui permettront aux élèves d’être plus actifs et créatifs dans leur apprentissage, l’enseignant sera en mesure de prendre du recul à l’égard du « modèle traditionnel » 3 https://blacusens.ro/2016/11/generatia-c-cine-sunt-si-cum-comunicam-cu-ei/ 4https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/baladodiffusion/10910220 92

du cours magistral. Il pourra devenir un facilitateur et un accompagnateur dans l’apprentissage actif de ses étudiants. Quelques exemples concrets de l’utilisation du web 2.0 dans l’enseignement et l’apprentissage sont les suivants : 1. des applications qu’on peut utiliser pour enseigner, par exemple learningapps.org, quizlet.com, mentimeter.com, PhotoStory3, Google Classroom, ActiveInspire, etc. Par exemple, à l’aide de l’application mentimeter.com (pour les enseignants) avec sa version menti.com (pour les élèves), on peut créer des exercices de type sondage ou à choix multiple (QCM). L’exercice de remue-méninges devient avec cette application un spectacle visuel beaucoup plus attirant que le modèle classique, comme on peut facilement voir dans les images ci-dessous : De même, le programme quizlet.com permet aux enseignants de créer des exercices de vocabulaire, en introduisant les nouveaux mots qui comportent de l’intérêt pour l’apprentissage. Le programme présente plusieurs fonctions (Flashcards, Learn, Write, Spell, Test). Après l’introduction des nouveaux mots, on génère directement la version dans la langue-cible, avec la prononciation des mots en question et on peut ajouter des éléments visuels dans le but de faciliter la compréhension. Et on peut également apprendre l’orthographe grâce à des exercices d’écriture et d’épellation. Par exemple, on peur créer un exercice de ce type pour enseigner: 93

les couleurs ou les parties du corps 2. des applications qui peuvent représenter un appui dans l’évaluation, comme kahoot.com, quizizz.com, socrative.com. Le programme Kahoot (kahoot.com) est un instrument qu’on peut utiliser à tout âge et quelle que soit la matière enseignée. Il transforme l’apprentissage et l’évaluation en jeu. Les élèves s’enregistrent, à l’aide du professeur, en utilisant un code pin fourni par le programme. On peut y jouer individuellement ou en équipe. Les professeurs peuvent créer eux-mêmes les questions dans leur compte kahoot, on 94

peut également choisir les questions dans une liste de « jeux » disponibles pour tous les utilisateurs de l’application, mais le plus intéressant et motivant pour les élèves semblent être de créer tout seuls les questions, de les mettre en commun et ensuite de jouer au kahoot qu’ils ont créé personnellement. L’enseignant a le contrôle de l’activité, il décide quand le jeu commence et quand c’est le moment pour la question suivante. Il a la possibilité d’établir/ de limiter le temps de réponse selon la difficulté de la question. Avant de passer à la question suivante le programme affiche sur l’écran la réponse correcte, donc l’élève a un retour immédiat concernant sa réussite. À la fin du jeu, le professeur reçoit dans son compte un rapport, comme dans l’image ci-dessous : Le caractère ludique de cette forme d’évaluation permet aux élèves de transformer l’activité d’évaluation en une activité dépourvue de stress et, en même temps, motivante, encourageante et interactive. 3. Des programmes qui encouragent le travail collaboratif et la mise en commun des travaux des élèves, mais aussi la contribution et l’expression libre à propos du travail fait par les élèves eux-mêmes ou par leurs collègues. Ici on peut mentionner padlet.com, edmodo.com, les blogues. Padlet c’est une application en ligne qui permet aux utilisateurs non seulement d’exprimer leurs opinions sur un sujet commun, mais aussi de les partager avec les autres sur un « wall » virtuel. Le mur est, en fait, une page web ou les utilisateurs publient de courts messages comportant du texte, des images, des vidéos et/ou des liens. On peut l’utiliser pour des sessions de remue-méninge, pour publier des adresses d’internet, de nouveaux mots, des commentaires sur un sujet donné, des projets faits pour la classe. Padlet est utilisé en vue de développer le côté socialisation de la classe, l’apprentissage par le biais de la collaboration, la collecte de données et de 95

ressources sur un sujet commun. Une fois que tous les élèves y ont mis leur apport, on peut, à l’aide d’un vidéoprojecteur et d’un écran, visualiser dans le mur toutes ces contributions et les discuter. Cet exercice peut devenir une excellente session de débat éducationnel où les élèves se retrouvent en situation de mettre en valeur des arguments différents qui soutiennent leurs idées. Un exemple de Padlet est le suivant : À la fin de l’activité, on peut transformer le padlet en version pdf et, de cette manière, avoir une vision d’ensemble sur ce qui a été fait lors de l’activité. Dans les images suivantes on peut voir des exemples de padlet réalisés par les élèves du Collège National « Octavian Goga » comme exercice de coopération et de collaboration. 96

Pour finir, il faudrait mentionner que la technologie avance à une vitesse folle et que les nouveautés concernant le WEB dans le domaine pédagogique devraient constituer une préoccupation permanente pour les enseignants du monde entier. Les jeunes ont beaucoup d’intérêts pour les TIC et c’est aux enseignants d’attirer leur attention d’une manière ou d’une autre et finalement de sortir de son confort et d’aller vers ce qui les intéresse. Bibliographie: https://blacusens.ro http://www.francparler-oif.org/ https://www.journaldunet.fr/ https://www.larousse.fr https://www.linternaute.fr/ https://www.profweb.ca/ https://fr.wikipedia.org 97

IRINA MAVRODIN, UN MODEL ÎN PRACTICA TRADUCERII Vera Piț, Școala Gimnazială Loamneș Résumé: En partant du livre écrit par Irina Mavrodin, Despre traducere literal și în toate sensurile nous nous proposons d 'examiner l 'acte de traduction du point de vue qualitatif dans la promotion d’une culture et dans l’enseignement d’une langue étrangère. Mots-cléfs: traduction, qualité, médiation, compétence Grație Irinei Mavrodin, care propune un studiu detaliat despre traducere în cartea Despre traducere literal și în toate sensurile putem descoperi subtilitățile actului de traducere, citirea unei opere în mai multe feluri, creativitatea traducătorului, importanța traducătorului în receptarea unei opere sau în difuzarea ei. În această manieră distinsa autoare ne propune analizarea actului de traducere. Mai întâi vom prezenta pe scurt activitatea doamnei Irina Mavrodin (1929-2012), poetă, eseistă, traducătoare, autoare a unei opere care a consacrat-o în spațiul academic european și românesc, domnia sa a lăsat o moștenire vastă în panoplia traducerilor din limba franceză. Pe lângă multitudinea de eseuri și studii, poezii și cărți publicate, Irina Mavrodin a tradus mii de pagini din limba franceză. Vom prezenta doar câteva din traducerile în limba română: Pascal Bruckner, Căsătoria din dragoste, și Paradoxul iubirii (2011). În acelaș an a tradus Marcel Proust, Opere. În căutarea timpului pierdut. Gustave Falubert, Madame Bovary ( 2009); Maurice Blanchot, Spațiul literar ( 2007); Rene Guitton, Scrisori către Dumnezeu; Gaston Bachelard, Apa și visele, Pământul și reveriile odihnei; Albert Cohen, Frumoasa Domnului(1999), Cartea mamei(2002); Doamna de Sevigne, Scrisori (1971); Albert Camus, Exilul și împărăția. Nunta. Fața și reversul. Căderea. (1968)5. Și lista lucrărilor continuă în șiragul de mărgăritare aranjate cu multă migală și acuratețe de prodigioasa traducătoare. Considerăm că este extrem de importantă cunoașterea reperelor oferite de un traducător de o asemenea anvergură în ce privește raportarea la traducere. Pentru a răspunde titlului revistei în care publicăm ne vom referi la calitatea traducerii și eficiența acesteia în promovarea unei opere. În cartea sa Despre traducere literal și în toate sensurile, doamna Mavrodin remarcă: Munca traducătorului de literatură este una de benedictin făcută cu răbdare și umilință.6 Putem presupune la câte frământări a fost martoră ”chilia” traducătoarei atunci când fraza necesita ore în șir de așezare la locul potrivit până să iasă perfect șlefuită pentru a străluci în lumină. 5 O carte de și despre Irina Mavrodin, O viață înaltă ca un dar divin, Editura Timpul, Iași, 2013, p.16-21. 6 Irina Mavrodin, Despre traducere literal și în toate sensurile, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 2006, p.31. 98

Calitatea presupune muncă asiduă, așteptare activă. În accepțiunea doamnei Mavrodin nu poate fi inserat în ”timing-ul” traducătorului noțiunea ”pe repede înainte”. Există o dimensiune etică a traducerii – răbdarea de a da paginii exact timpul (uneori foarte îndelungat) de care are nevoie, consecvența, de a duce la capăt ce ai început.7 O altă idee desprinsă din studiul propus spre analiză: ”Traducătorul însuși este un creator nu doar un simplu artizan”. Traducerea este o creație originală în sensul că originea ei este dincolo de planul strict mundan întrucât este utilă unui eșantion uman care în absența ei nu ar avea acces la original. De obicei, artizanul copiază mai mult sau mai puțin fidel o lucrare produsă într-un timp îndepărtat aducând-o în actualitate. Însă traducerea nu poate fi gândită ca o lucrare artizanală, neputând copia originalul fără ca mai înante să îl treacă prin istoria multiseculară a limbii în care se traduce. E necesară „înfrumusețarea” unei traduceri pentru a o face mai accesibilă? Uneori aceasta poate fi o mare gafă. Frumusețea este un concept care variază în funcție de paradigmă. Cu referire la textul lui Stendhal îndeosebi, spune autoarea că este „cea mai mare gafă pe care traducătorul poate să o facă și că aceasta denotă o gravă incultură și lipsă de gust ” 8. Cât de important este traducătorul în publicarea unei opere? Irina Mavrodin răspunde fără echivoc că e important să se scrie numele traducătorului în cazul unei traduceri pentru ”a nu se instala impostura”. Important este și din punct de vedere al vânzării, un traducător de renume, cu notorietatea câștigată în urma unei munci asidue, poate contribui la succesul difuzării unei lucrări. E mai simplu să traduci proză sau poezie? Ne punem această întrebare încercând a exemplifica cu traducerile din limba română în franceză a unor mari autori. În cazul traducerii operei integrale a lui Proust, traducătoarea mărturisește: Când traduci o capodoperă simți rezistența materialului, a unor praguri succesive, iar criteriul că l-ai trecut pe ultimul nu ți-l poate da nicio regulă și nicio știință învățată și nici acea intuiție obscură, uneori atît de sigură de sine, alteori atât de șovăielnică numită ”simțul limbii”. Sau aluneci pe un povârniș sticlos, nu întâlnești niciun fel de asperitate de care să te agăți și te prăbușești vertiginos ca o piatră într- un mare gol. 9 Dacă traducerea unei opere de o asemenea anvergură presupune atât de multă frământare, atunci ne întrebăm cum se citește un asemenea autor? Ca și cititor al operei lui Proust este nevoie de o anumită pregătire estetică, o vocație. Traducerea presupune crearea unui pod de legătură între două culturi, între două moșteniri lingvistice. Ne vom opri asupra a doi autori traduși în limba franceză: Mihai Eminescu și Ion Luca Caragiale. Eminescu tradus de Miron Kiropol, spune Irina Mavrodin, reușește în chip minunat să transmită imaginea dorită de poet, chiar cu sacrificarea rimei sau ritmului, fără a recurge la inadmisibile licențe poetice. Eminescu în această versiune franceză are energie, prospețime, autenticitate, prezență intensă, obsedantă Să recitim prima strofă din Lacul, mai întâi în versiune românească: Lacul codrilor albastru/ Nuferi galbeni îl încarcă;/Tresărind în cercuri albe/ El cutremură o barcă”. Iată cum îl traduce în franceză Miron Kiropol: Le lac du 7 Irina Mavrodin, O viață înaltă...,op.cit., p. 52. 8 Idem 9 Irina Mavrodin, Despre traducere literal și în toate sensurile, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 2006, p.78 99

taillis est bleu,/ Les nenuphars jaunes le chargent,/ Il fat secouer une barque,/ Tressaillant en cercles larges”.10 Traducătorul are nevoie de o anumită creativitate, genialitate chiar pentru a face înțeleasă opera. În cazul traducerilor din Caragiale, Eugen Ionesco a inventat noi cuvinte precum: ”bagabonds”, ”esercice”, ” ceinturion”, ” tripes-creuses”, după cum remarcă Monica Lovinescu.11 În fine e vital ca traducerile să fie foarte bune dacă vrem să fie receptate pe plan european, iar în ce privește interesul altor culturi pentru literatura noastră depind de calitatea traducerilor lucrărilor de referință din limba română în limbi europene. Irina Mavrodin a contribuit în mod esențial la deschiderea interesului pentru literatura română prin înființarea colecției Lettres roumaines, la editura Actes Sud, în anul 1990. Dorința mea este să izbutesc (...) ” să le deschid ochii” asupra literaturii române, cititorilor francezi în primul rând, și prin mijlocirea limbii franceze, poate și cititorilor din alte țări. E un scop căruia i-am consacrat mari eforturi...12 Traducerile în limba franceză a Romanului adolescentului miop și Gaudeamus, de Mircea Eliade s-au bucurat de un mare succes. Chiar de la aceste prime titluri, care au fost pe dată acceptate cu cel mai mare interes, am înțeles ce fel de propuneri erau așteptate de la mine: nume de autori care s-au făcut, într-un fel sau altul, deja cunoscuți, cărți al căror manuscris avea o istorie palpitantă. (...) Un instinct m-a condus spre o alegere care s-a dovedit de succes. Cărțile s-au vândut, ba chiar Romanul adolescentului miop a fost reeditat în „livre de poche”.13 Rolul exercițiilor de traducere este într-o anumită măsură diminuat, potrivit recomandărilor recente în ce privește învățarea unei limbi străine. Deși în Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi este detaliată activitatea de mediere care presupune traducerea orală sau scrisă. Din perspectiva comunic-acțională utilizatorul acționează ca un actor social care se angajează în transmiterea de sensuri. Pentru a ilustra aplicarea la clasă a principiilor enunțate propunem următoarea fișă de lucru, folsind un fragment din romanul Roșu și negru, scris de Stendhal. FICHE DE TRAVAIL Clasa a VIII-a, L2 Competența generală 4 : redactarea de mesaje simple în situații de comunicare uzuală. Competența specifică 4.1: completarea unui formular cu informații de identificare(educație, interese, competențe) Competența generală 3: receptarea de mesaje scrise simple . Competența specifică: 3.2. extragerea informațiilor dintr-un text clar structurat, în care numele joacă un rol important Metoda: Turul galeriei, cvintetul 1. Lisez la presentation ci-dessus et complétez la fiche de présentation de la célèbre traductrice Irina Mavrodin 10Idem, p.59. 11 Idem, p.127. 12 Irina Mavrodin, Cvadratura cercului, Editura Eminescu, București, 2001, p.35. 13 Irina Mavrodin, Convorbiri cu Al. Deșliu, Editura Pallas Atena, Focșani, 2004, p.34-35. 100