ملف انجاز 28-4 pdf

‫معّوقات تطبيق الجود في المدارس‪:‬‬ ‫معّوقات متعلّقة بالإدار التعليمّية ‪:‬ضعف التنسيق بين الأقسام الإدارية المسؤولة عن التوجيه الفن ّي‪ ،‬وقسم‬ ‫التطوير‪ ،‬ومد ارء الم ارحل‪ ،‬وبين قسم الجودة في إعداد المدارس‪.‬‬ ‫‪ ‬التوجيه الفني‪ :‬ضعف مها ارت الق ارءة والكتابة لدى الطلاب‪ ،‬وقلّة زيارة المدارس التقليدّية‪.2 .‬التوجيه‬ ‫المالي والإدار ّي‪ :‬قلة تدريب المسؤولين الإداريين على الأعمال المالية‪ ،‬والإدارّية بشكل فعال يتناسب‬ ‫مع منظومة الجودة‪.‬‬ ‫‪ ‬اعتماد المحسوبية في توظيف المعلمين‪ ،‬وتوزيعهم على المدارس‪ .‬قلة التشجيع‪ ،‬والمكافأة للعمل الفعال‬ ‫‪ ‬النقص في الإدارة التكنولوجيّة‪ ،‬والمعلوماتيّة‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم قبول التغيير من المد ارء‪ .‬ضعف كفاءات العاملين في مجال جودة التعليم‪ .‬قلة استخدام الأسلوب‬ ‫العلمي في تعين مشكلات العمل التربو ّي‪ .‬معّوقات متعلّقة بالبيئة المدرسّية عدم وجود مختبر حاسوب‪،‬‬ ‫أو قاعة إنترنت‪ .‬سوء تجهي ازت مختبر العلوم في معظم المدارس القديمة‪.‬‬ ‫‪ . ‬قلة الأنشطة التربوية‪ ،‬وضعفها‪ .‬سوء الصيانة للمبنى المدرس ّي‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم الاهتمام بالتوعية الصحّية‪ ،‬والتفاعل المجتمع ّي‪ ،‬والإرشاد النفس ّي‪ .‬عدم الاهتمام بالشروط‬ ‫الهندسّية للمبنى‪.‬‬ ‫‪ ‬معّوقات متعلّقة بالمنهج المدرس ّي‪ :‬الاعتماد على الحفظ‪ ،‬والتلقين‪ .‬ندرة التطبيقات العملّية‪ .‬ابتعاد‬ ‫المناهج الد ارسّية عن واقع الحياة‪.‬‬ ‫‪ .1‬عدم الإفادة من المناهج الد ارسّية في سوق العمل‪.‬‬ ‫‪ .2‬معّوقات متعلّقة بالمعلم عدم حضور المعلم للدو ارت التدريبية‪ .‬عجز المعلم عن استخدام‬ ‫التكنولوجيا الحديثة في عملّية التعليم‪ .‬ضعف قدرة المعلم على الاتصال مع الطلاب‪.‬‬ ‫‪ .3‬عدم حبه لوظيفته كمعلم‪.‬‬ ‫معّوقات متعلّقة بالطالب عدم حب الطالب للتعليم‪.‬‬ ‫‪ .1‬قلة مشاركة الطالب داخل الصف‪ .‬زيادة أعداد الطلبة داخل الصف‪.‬‬ ‫‪ .2‬زيادة معدلات الرسوب بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪ .3‬عدم اهتمام أولياء الأمور بحضور اجتماع الأهالي‪.‬‬ ‫‪ .4‬قلة دعم أولياء الأمور للأنشطة التربوّية‪.‬‬ ‫‪51‬‬

‫مبر ارت تطبيق ادار الجود الشاملة في التعليم‪:‬‬ ‫‪ .1‬ارتباط الجودة الانتاجية ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ارتباط نظام الجودة الشمولية في كافة المجالات‪.‬‬ ‫‪ .3‬عالمية نظام الجودة وسمة من سمات العصر الحديث‪.‬‬ ‫‪ .4‬نجاح تطبيق الجودة الشاملة في العديد من المؤسسات التعليمة‬ ‫‪ .5‬ارتباط نظام الجودة الشاملة مع التقويم الشامل للتعليم بالمؤسسات التعليمية‬ ‫مقومات دعم المؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .1‬الكادر الاداري‪ :‬لتحفيز عملية التحويل لمجابهة التغيير‪.‬‬ ‫‪ .2‬الكادر الاكاديمي‪ ::‬لتفعيل الابداع والخلق‪.‬‬ ‫‪ .3‬الكادر الاداري المساعد‪ :‬لخلق المعرفة الملائمة‪.‬‬ ‫‪ .4‬عمليات المؤسسة‪ :‬متناسقة لملاقاة تحديات البيئة الخارجية‪.‬‬ ‫‪ .5‬فرق الجودة‪ :‬متعاونة ومتواصلة ومتشاركة‪.‬‬ ‫‪ .6‬التكنولوجيا الملائمة والانترنيت ‪ :‬خلق الفعالية للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪ .7‬التواصل بالشبكات‪ :‬لتفعيل امكانات المؤسسة‪.‬‬ ‫‪52‬‬

‫الم ارجع‪:‬‬ ‫القرآن الكريم‪.‬‬ ‫‪ ‬ابن منظور‪ ،‬محمد(د‪.‬ت)‪ ،‬لسان العربي‪ ،‬بيروت‪ :‬دار صادر ج‪ 3‬ص ‪135‬‬ ‫‪ ‬أبو دقة‪ ،‬سناء(‪ .)2113‬ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي في العالم العربي‪ :‬نظرة مستقبلية‬ ‫‪ ،‬فلسطين د ارسة حالة ‪ ،‬المؤتمر العربي الدولي لضمان جودة التعليم العالي‪.‬‬ ‫‪ ‬جودة‪ ،‬محفوظ(‪ .)2114‬ادارة الجودة الشاملة مفاهيم وتطبيقات‪ ،‬عمان‪ :‬الأردن‪ ،‬دار للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪ ‬حبشي‪ ،‬فتيحة(‪.)2117‬‬ ‫‪ ‬حجازي‪ ،‬منتصر(‪ .)2117‬أثر تطبيق الجودة الشاملة في تطوير وظائف ومهام الم ارجعة الداخلية‪،‬‬ ‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة الاسلامية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫‪ ‬الخطيب‪ ،‬أحمد(‪ )2111‬إدارة الجودة الشاملة \" تطبيقات في الادارة الجامعية ‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات‬ ‫العربية‪ ،‬الأمانة العامة لاتحاد الجامعات‪.‬‬ ‫‪ ‬الرقاد‪ ،‬صليحة(‪ .)2114‬تطبيق نظام ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي الج ازئرية‪ :‬أدلة‬ ‫ومعوقاته د ارسة ميدانية بمؤسسات التعليم العالي للشرق الج ازئري‪ ،‬رسالة دكتو اره غير منشورة‪ ،‬جامعة‬ ‫سطيف‪ ،‬الج ازئر‪.‬‬ ‫‪ ‬الرمحي‪.)2117 ،‬واقع تعليم العلوم بناء على معايير إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر معلمي‬ ‫العلوم العامة للمرحلة الأساسية في المدارس الفلسطينية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة النجاح‬ ‫الوطنية‪ ،‬نابلس‪.‬‬ ‫‪ ‬العاجز‪ ،‬فؤاد‪ ،‬ونشوان‪ ،‬جميل(‪ . )2117‬معوقات تطبيق الجودة في مدارس وكالة الغوث الدولية في‬ ‫غزة‪ ،‬سلسلة العلوم الانسانية‪: 33-1)1(14 ،‬‬ ‫‪ ‬مصطفى‪ ،‬أحمد(‪ . )2114‬إدارة الجودة الشاملة والايزو ‪ ،)1(،9111‬القاهرة‪ :‬دار الفجر للنشر‬ ‫والتوزيع‪.‬‬ ‫‪53‬‬

‫الجامعة ا إلسلامية‬ ‫عمادة الدراسات العليا ‪-‬دكتوراه‬ ‫كلية التربية‬ ‫قسم المناهج وطرق التدريس‬ ‫‪-2‬التلعيب في التعليم‬ ‫مقدم للستاذ الدكتور‬ ‫صلاح الناقة‬ ‫إاعداد الباحثة‪:‬‬ ‫ليندا حرب أبو جامع‬ ‫قدم هذا العمل كمتطلب لمساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫العام الدراسي ‪2021‬م‬ ‫‪54‬‬

‫است ارتيجية التلعيب في التعليم‬ ‫تعد است ارتيجية التلعيب إحدى است ارتيجيات التي استخدمت في التعليم عام ‪٢٠١٦‬م‪ ،‬حيث تعتبر من‬ ‫الاست ارتيجيات الممتعة‪ ،‬التي يتم وضع الطالب في جو من المتعة والمنافسة والتحدي اللازم لجذب انتباه‬ ‫الطلاب‪.‬‬ ‫إن التلعيب اتجاه تطبيقي ومنحى تطبيقي جديد‪ ،‬يهتم بتحفيز الطلاب على التعلم باستخدام عناصر‬ ‫الألعاب في بيئات التعلم وذلك بهدف تحقيق أقصى قدر من المتعة والمشاركة من خلال جذب اهتمام‬ ‫المتعلمين لمواصلة التعلم‪ .‬العتيبي( ‪.)2117‬‬ ‫التلعيب ‪. Gamification‬‬ ‫أي اللعب أو اللعبة‪ ،‬يعرف كذلك باسم ‪ Game‬هو مصطلح جديد مشتق من كلمة‬ ‫ويترجم عربيا بكلمة التلعيب أو اللوعبة‪ ،‬ظهرت بدايتة في مجال التسويق التجاري ‪Ludification‬‬ ‫للترويج للعلامات التجارية‪ ،‬ثم انتقل إلى ميادين أخرى بما فيها التعليم والتدريب والإعلام‬ ‫والصحة‪.‬‬ ‫وبعد الرجوع للأدب التربوي والد ارسات السابقة تعددت التعريفات ومنها‪:‬‬ ‫التلعيب‪ :‬هو تطبيق عناصر اللعبة و تقنيات التصميم الرقمي للألعاب في تحقيق أهداف وحل‬ ‫مشاكل في ميادين أخرى خارج سياق الألعاب مثل الإعلام والتسويق والتعليم‬ ‫‪55‬‬

‫ويتوقف التلعيب على نقل آليات وميكانيزمات الألعاب إلى ميادين أخرى غير ترفيهية بهدف‬ ‫حل مشاكل أو تحسين المستوى‪ ،‬فهو يعتمد على فهم الآليات والتقنيات والخصائص والعناصر‬ ‫التي تسمح بإنشاء لعبة جيدة‪ ،‬كما يعتمد على د ارسة سلوك اللاعبين‪ ،‬ومن ثم فهو يهدف إلى‬ ‫جعل الأنشطة الخارجة عن نطاق ما يسمى الألعاب‪.‬‬ ‫أكثر متعة وتشويقا مثلها مثل الألعاب تماما‪.‬‬ ‫التلعيب‪ :‬هو أخذ مبادئ اللعب واستخدامها لجعل نشاطات العالم الحقيقي أكثر تفاعلا‬ ‫التلعيب \" استخدام ميكانيكا اللعبة وتصميم الخبرة للمشاركة الرقمية وتحفيز الأف ارد لتحقيق )‬ ‫أهدافهم‪(Burke,2014) .‬‬ ‫التلعيب‪ :‬كلمة ت اردف كلمة مكافآت‪ ،‬وتركز معظم أنظمة التلعيب على إضافة النقاط والمستويات‬ ‫ولوحات الصدارة والانجا ازت‪ ،‬وذلك من أجل إغ ارء الناس بالتواصل مع العالم الحقيقي‬ ‫للحصول على هذه المكافآت الخارجية لتشجيع التحفيز في سياقات غير الألعاب وهي مصممة‬ ‫لزيادة خبرة الشخص ومشاركته في دورة أو هدف أو نظام ‪ ،‬بمعنى استخدام تصميم اللعبة‬ ‫والميكانيكا لتعزيز السياقات غير اللعبة عن طريق زيادة المشاركة والولاء والمنافسة‪.‬‬ ‫ويرى ‪ Al- Azawi ,Rula,-lfaliti,Fatma and al‬ال ازوي والفلينتي والبلوشي(‪.)2116‬‬ ‫التلعيب ممارسة استخدام عناصر تصميم الألعاب التعليمية وميكانيكياتها والتفكير اللعبي في‬ ‫أنشطة غير اللعب لتحفيز المشاركين وزيادة دافعيتهم‪.‬‬ ‫وعرفه (الشمري‪ :)2119،‬استخدام عناصر اللعبة في سياقات غير اللعبة لأغ ارض تعليمية‪.‬‬ ‫إن التلعيب يمثل إطا ار‪ ،‬أو فلسفة ترويجية أو تحفيزية‪ ،‬تس ِّخر عناصر اللعبة التقليدية وتقنيات‬ ‫تصميم الألعاب في سياقات لا علاقة لها باللعب كما نعرفه‪ .‬في عوالم التلعيب‪ ،‬يتم تطبيق‬ ‫فنون اللعب لأجل تحقيق أهداف تتجاوز ما تخدمه اللعبة بحد ذاتها‪ .‬نحن البشر نلعب لنلهو‪،‬‬ ‫أو لنشبع غريزة المنافسة في دواخلنا‪ ،‬أو لنقضي الوقت في شيء مس ٍل‪ .‬هكذا جرت العادة‪.‬‬ ‫لكن تخَّيل أن تجعل الآخرين ينخرطون فيما يشبه اللعبة كي يؤدي نشاطهم إلى الترويج‬ ‫لمنتجك وزيادة أرباح شركتك‪ ،‬أو لكي تحصل في النهاية على وظيفة مثلا‪.‬‬ ‫كما عرف جيب زيشرمان التلعيب بأنه \"العملية التي يتم فيها استخدام التفكير باللعب وميكانيكية‬ ‫واليات الألعاب الإش ارك الأف ارد وحل المشكلات ‪\"(Zichermann, 2011).‬‬ ‫‪56‬‬

‫وعرف ديتردينج وآخرون التلعيب بأنه \" استخدام عناصر تصميم الألعاب في سياق غير الألعاب‬ ‫)‪\"(Deterding, et al, 2011, p11‬‬ ‫وقد عرف وود ورينرز )‪ (23 wood & Reiners, 2015a, p23‬التلعيب مصطلح م اردف‬ ‫لكلمة مكافأة؛ لأن أنظمة التلعيب تركز على إضافة النقاط‪ ،‬والمستويات‪ ،‬وقوائم المتصدرين‪،‬‬ ‫والإنجا ازت‪ ،‬والشا ارت‪ ،‬للعالم الحقيقي من أجل جذب الناس للتعامل مع البيئة الحقيقة لكسب هذه‬ ‫المكافآت‪\"..‬‬ ‫الفرق بين الألعاب والتلعيب والتعلم باللعب‬ ‫التلعيب طريقة تستخدم لخلق تجربة ذات فائدة ومحفزة من خلال دمج عناصر اللعب في بيئات‬ ‫وتطبيقات غير ترفيهية‪ ،‬أما التعلم القائم على اللعب فيشير إلى استخدام الألعاب لتعزيز تجربة‬ ‫التعلم‪ ،‬مع المحافظة على التو ازن بين المحتوى والألعاب وتطبيقاتها في العالم‬ ‫وفيما يلي أهم الفروق بين التلعيب واللعب والتعلم باللعب ‪ (Fleischmann & Ariel,‬الحقيقي‬ ‫يوضحها الجدول التالي‪.‬‬ ‫اللعبة التربوية‬ ‫التعلم‬ ‫التلعيب‬ ‫أوجه‬ ‫باللعب‬ ‫المقارنة‬ ‫تصميم اللعبة‬ ‫استخدام‬ ‫إضافة‬ ‫التربوية‬ ‫لعبة معينة‬ ‫بعض‬ ‫المفهوم‬ ‫لمساعدة‬ ‫وتوظيفها‬ ‫عناصر‬ ‫في عملية‬ ‫اللعب إلى‬ ‫المعلمين على‬ ‫موقف جاد‬ ‫تعلم موضوع‬ ‫التعلم‬ ‫يهدف‬ ‫ما ‪،‬أو تعميق‬ ‫لتحقيق‬ ‫تحفيز‬ ‫هدف‬ ‫المستخدمين‬ ‫فهم مفهوم‬ ‫تعليمي‪.‬‬ ‫لأداء سلوك‬ ‫معين‪ ،‬أو‬ ‫معين‪.‬‬ ‫لتحقيق تطور‬ ‫في حدث‬ ‫تاريخي أو‬ ‫ثقافي‪.‬‬ ‫‪57‬‬

‫تعليم موضوع‬ ‫لتحقيق‬ ‫تعلم‬ ‫الهدف‬ ‫معين‬ ‫دافعية‬ ‫الدافعية من‬ ‫المتعلم من‬ ‫خلال اللعبة‬ ‫خلال‬ ‫اللعبة‬ ‫قد يكون‬ ‫التحدي‬ ‫يبحث عن‬ ‫التحدي‬ ‫موجود أو غير‬ ‫جزء من‬ ‫طريقة‬ ‫جديدة‬ ‫الشخصيا‬ ‫موجود‪.‬‬ ‫اللعبة‬ ‫لتحقيق‬ ‫ت‬ ‫وينبغي‬ ‫التحدي‬ ‫يتطلب حبكة‬ ‫تجاوزه‬ ‫التقنيات‬ ‫وشخصيات‬ ‫موقف بين‬ ‫حبكة‬ ‫التعلم – حل‬ ‫شخصيات‬ ‫قصصية‬ ‫المشكلات‬ ‫ضعيفة‬ ‫التكيف‪-‬‬ ‫الدافعية‪-‬‬ ‫التفاعل‪-‬‬ ‫الخب ارت‬ ‫التقدم‬ ‫المشاركة‬ ‫المرتبطة‬ ‫لمستويات‬ ‫والمتعة‪.‬‬ ‫بها ‪ ،‬لها‬ ‫متدرجة في‬ ‫التعقيد‪-‬‬ ‫وقت‬ ‫معين‪-‬‬ ‫النقاط‪-‬‬ ‫القصة‬ ‫العملات‪-‬‬ ‫الافت ارضية‬ ‫‪58‬‬

‫المها ارت‬ ‫والدافعية‬ ‫والتنافس‬ ‫الم اةيا‬ ‫الحركية‪-‬‬ ‫وأهدف‬ ‫مع الزملاء‪.‬‬ ‫اللعبة‬ ‫التطور‬ ‫والتحدي‬ ‫خبرة تعلم‬ ‫الاجتماعي‪-‬‬ ‫تزيد من‬ ‫أفضل –‬ ‫بيئة تعلم‬ ‫التركيز‬ ‫قدرة‬ ‫والذاكرة وتقدير‬ ‫المتعلم‬ ‫أفضل‪-‬‬ ‫تغذية‬ ‫الذات‬ ‫على‬ ‫والابتكار‪.‬‬ ‫التذكر‪-‬‬ ‫ارجعة فورية‬ ‫والتشجيع‬ ‫يكثر‬ ‫استخدام‬ ‫على تغيير‬ ‫الحاسوب‬ ‫السلوك‬ ‫والمحاكاة‬ ‫ويمكن أن‬ ‫فيها‬ ‫تلبي معظم‬ ‫وتساعد‬ ‫الاحتياجات‬ ‫في تنمية‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫است ارتيجيا‬ ‫ت التفكير‬ ‫السريعة‬ ‫وحل‬ ‫المشكلات‬ ‫وتزيد من‬ ‫التآزر‬ ‫البصري‪-‬‬ ‫الحركي‪-‬‬ ‫بناء‬ ‫المها ارت‬ ‫وق ارءة‬ ‫الرسوم‬ ‫البيانية ‪.‬‬ ‫‪59‬‬

‫يحصل على‬ ‫المكافآت‬ ‫يكسب نقاط‬ ‫الجوائة‬ ‫نقاط بناء على‬ ‫أساسية قد‬ ‫وينتقل‬ ‫المحتوى‬ ‫تكون هناك‬ ‫لمستوى‬ ‫النتائج التي‬ ‫خسارة أو‬ ‫أعلى‬ ‫يحصل عليها‪.‬‬ ‫لا تكون‬ ‫تضاف‬ ‫نشاط معقد‬ ‫لان النقاط‬ ‫خصائص‬ ‫وتنافسي‬ ‫اللعبة إلى‬ ‫تهدف‬ ‫وتلعب اللعبة‬ ‫لحث‬ ‫النظام‬ ‫في سياق‬ ‫اللاعب‬ ‫قصة‬ ‫على القيام‬ ‫بعمل ما‬ ‫أو سرد من‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫تخيل مصمم‬ ‫تحور عادة‬ ‫لتلاءم‬ ‫اللعبة‪.‬‬ ‫القصة‬ ‫ومسرح‬ ‫اللعبة‬ ‫أهداف التعليب‪ :‬كما ذكرها شاهين(‪.)2121‬‬ ‫‪ .1‬أهداف معرفية ‪ :‬تنمي القد ارت العقلية والتفكير والاستكشاف والابتكار‪.‬‬ ‫‪ .2‬أهداف اجتماعية‪ :‬التواصل مع الآخرين‪ ،‬وتعلم القواعد والقوانين‪.‬‬ ‫‪ .3‬أهداف مهارية‪ :‬تعلم مها ارت السرعة وحل المشكلات‪.‬‬ ‫أنواع وأشكال بيئات التلعيب التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .1‬مستقل‪ :‬تصميم المنهج التعليمي في شكل لعبة كموقع ديولينجو‪.‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪ .2‬مدمج‪ :‬دمج خصائص وأدوات اللعب مع المنهج التعليمي كتطبيق كلاص دوجو‪.‬‬ ‫‪ .3‬كلي‪ :‬يشمل جميع خصائص التلعيب‪.‬‬ ‫‪ .4‬جزئي‪ :‬يقتصر على بعض خصائص التلعيب‪.‬‬ ‫‪ .5‬تكاملي‪ :‬جميع عناصر العملية التعليمية مت اربطة تؤثر وتتأثر بالتلعيب‪.‬‬ ‫‪ .6‬موضوعي‪ :‬بعض عناصر العملية التعليمية مت اربطة تؤثر وتتأثر بالتلعيب‪.‬‬ ‫فوائد التلعيب‪:‬‬ ‫‪ .1‬زيادة المشاركة من قبل الطلاب‪.‬‬ ‫‪ .2‬رفع مستوى الدافعية لدى المشاركين‪.‬‬ ‫‪ .3‬زيادة التفاعل مع الطالب‪.‬‬ ‫‪ .4‬انتماء الطالب للعملية التعليمية بكل مكوناتها‪.‬‬ ‫ال ازوي والفلينتي والبلوشي(‪.)2116‬‬ ‫المبادئ الأساسية لتوايف التلعيب في التعليم‪:‬‬ ‫‪ .1‬فهم الفئة المستهدفة والظروف المحيطة ببرنامج التعلم‪.‬‬ ‫‪ .2‬تحديد أهداف ونواتج التعلم‪.‬‬ ‫‪ .3‬هيكلة الخبرة‪.‬‬ ‫‪ .4‬تحديد الموارد‪.‬‬ ‫‪ .5‬تطبيق عناصر التلعيب‪.‬‬ ‫عناصر بيئة التلعيب التعليمية‪:‬‬ ‫أولاً‪ :‬الديناميكيات ‪:‬تكون في صورة مفاهيمية توضح طبيعة العلاقة بين اللاعبين ‪.‬‬ ‫عناصر الديناميكيات‪:‬‬ ‫‪ .1‬القيود‪ :‬وهي الشروط والمحددات للعبة أو النظام وهي موجودة في كل لعبة‪.‬‬ ‫‪ .2‬المشاعر‪ .‬عنصر مهم لأن المشاعر من تنافس أو سعادة أو احباط هي التي تحدد طبيعة‬ ‫التفاعل مع البيئة‪.‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪ .3‬الرؤية أو القصص‪ :‬أهم أمر في هذا العنصر أنه يشكل عامل الجذب يجعله يندمج مع القصة‬ ‫وشخصياتها واحداثها ويرفع الرغبة لديه لكي يكون جزء منها‪.‬‬ ‫‪ .4‬التقدم‪ :‬نمو وتطور اللاعب وانتقاله من مرحلة لأخرى مما يحفزه للمزيد من اللعب‪.‬‬ ‫‪ .5‬العلاقات‪ :‬و يقصد هنا التفاعلات مثل الصداقة والتعاون والإيثار وخاصة إذا كان اللعب ضمن‬ ‫الفريق‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الميكانيكيات‪ :‬وهي من العمليات الأساسية التي تدفع الأشخاص للتفاعل مع اللعبة وتحفزهم‬ ‫للاستم ارر بالمشاركة فيها ويمكن حصر الميكانيكيات اللازمة لبناء نظام فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬التحديات ‪ :‬وهي المهمات أو المشاكل والعقبات التي تواجهها وتتطلب حلا‪.‬‬ ‫‪ .2‬الحا‪ :‬وهي العناصر العشوائية التي تظهر في اللعبة بشكل فجائي دون جهد من اللاعب‬ ‫وهي تشكل محفز إيجابي للاستم ارر ‪.‬‬ ‫‪ .3‬التنافس‪ :‬وهو من أكثر العناصر الموجودة في الألعاب بين اللاعبين بين المجموعات وتعتبر‬ ‫حاف از قويا دافعا للرغبة في الكسب‪.‬‬ ‫‪ .4‬التعاون‪ :‬يظهر بشكل أكبر في لعب الأفرقة في تشارك اللاعبين لتحقيق هدف ما ‪.‬‬ ‫‪ .5‬التغذية ال ارجعة‪ :‬المعلومات التي تفيد في تقديم أداء الشخص‪.‬‬ ‫‪ .6‬الموارد ‪ :‬وهي جميع الموارد داخل اللعبة ( جمع النقاط‪ -‬الاوسمة‪ -‬القطع الذهبية)‬ ‫‪ .7‬المكافآت ‪ :‬ما يحصل عليه اللاعب في نهاية مرحلة معينة أو انجاز مهمة جديدة‪.‬‬ ‫‪ .8‬المعاملات‪ :‬ما يحصل بين اللاعبين انفسهم أو اللعبة أو النظام مثل استبدال نقاط أو قطع‬ ‫بمعدات أو أدوات أو فرصة أخرى للاستم ارر‬ ‫‪ .9‬التبديل‪ :‬المشاركة والمبادلة مع اللاعبين للمحافظة على ديمومة اللعبة بتوزيع الجهود‪.‬‬ ‫‪ .11‬حالة الفوة‪ :‬وهي التي توضح الأهداف والأمور التي يجب أن تقوم به اللاعب حتى يفوز‪.‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬المكونات‪ :‬أو العناصر الأساسية عند تصميم التلعيب‪ ( .‬العتيبي‪)2117،‬‬ ‫وهي التي تضم أكبر عدد من عناصر الألعاب وهي عناصر واضحة وملموسة تعبر عن‬ ‫الأدوات الفعلية التي سنستخدمها في بناء نظام أو بيئة مبنية على تقنيات الألعاب التحفيزية‬ ‫وعناصرها كثيرة ومنها‪:‬‬ ‫‪62‬‬

‫الانجا ازت‪ ،‬الأوسمة‪ ،‬والجمع والتبديل‪ ،‬الشخصيات الافت ارضية‪ ،‬مستويات نادرة واهداء الآخرين‬ ‫والتحدي الحاسم‪ ،‬وقائمة المتصدرين‪.‬‬ ‫النقاط‪ :‬وتعتمد عليها أغلب ألعاب الفيديو والموبايل وتستخدم النقاط بطريقيتن نقاط قابلة للتبادل‬ ‫‪ ،‬ونقاط الحالة وهو يعكس أداء الأشخاص سواء في لعب أو عمل أو غلافة صفية‪.‬‬ ‫الأوسمة‪ :‬تشبه النقاط إلى حدما من حيث المفهوم وتختلف في ألية التنفيذ حيث يكون الوسام‬ ‫على شكل تمثيل بصري عند انهاء مهمة ما‪.‬‬ ‫قائمة المتصدرين‪ :‬وهي ترتيب الأشخاص بناء على معايير محددة مسبقا وعادة ما يكون وفق‬ ‫عدد النقاط التي جمعها الشخص خلال اللعب‪ ،‬وبالغالب تكون القائمة عامة أي متاحة للجميع‪.‬‬ ‫مؤشر التقدم‪ .‬مؤشر يعرف بمدى التقدم في المهمة أو اللعبة وكم تبقى لإنهائها ورغم بساطة‬ ‫الفكرة الإ أنها تعتبر عامل محفز ومشجع رهيب لسبب سيكولوجي ‪ ،‬بالإضافة ان الدماغ يكره‬ ‫الأشياء الغير مكتملة‪ ،‬ورؤية المؤشر غي مكتمل تعتبر حافز لإتمام المهام المطلوب منهم‬ ‫إكمالها‪.‬‬ ‫المكافآت والجوائة‪ .‬ولها عد أنواع‪.‬‬ ‫العشوائية‪ :‬يتم منحها بناء على إكمال مهمة معينة من دون علم الٌمكافأ بالمكافأة الإ أن‬ ‫توظيفها من قبل صانعي النظام أمر محفز للمشاركين يجعلهم يستغرقون في المهمة للحصول‬ ‫على المزيد منها‪.‬‬ ‫محدد الوقت‪ :‬ويعتبر الحصول على جائزة كل ‪ 6‬أو ‪ 12‬ساعة مثلا من زمن اللعبة يمنحها‬ ‫النظام للمشارك وتعطي دفعة تحفيزية وتبقي الشخص على تواصل مستمر مع اللعبة‪.‬‬ ‫المحدد ‪ :‬وهذه يعتمد منحها للمشترك على تحقيقه معايير معينة يتم الاتفاق عليها مسبقا مثل‬ ‫دعوة أصدقاء أو الترويج للعبة‪.‬‬ ‫جوائة الأدا ‪ :‬وهي الأهم خاصة في التطبيق في النظام التعليمي حيث تكون قائمة على أداء‬ ‫اللاعب في اللعبة فقط مثل أن يحدد للمهمة سقف زمني يستحق اللاعب إذا انجزها دونه جائزة‬ ‫أو أن انهاء مرحلة معينة بشروط يستحق جائزة وهكذا‪.‬‬ ‫‪63‬‬

‫الم ارحل‪:‬‬ ‫وهي أنواع يمكن تصنيفها كما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬الم ارحل على مستوى اللعبة‪ :‬تكون اللعبة موزعة على شكل مهام جزئية وتحديات على‬ ‫اللاعب أن ينجز مجموعة منها في كل مرحلة حتى يستطيع الانتقال للمرحلة التالية وهذا يتعلم‬ ‫اللاعب في كل مرحلة مها ارت جديدة مها ارت جديدة تؤهله لاجتيازها واجتياز جميع الم ارحل‪.‬‬ ‫‪ .2‬مستويات الصعوبة‪ .‬معظم الألعاب توفر مستويات اللعبة وهذا ما يؤخذ في الاعتبار عند‬ ‫تصميم نظام ‪.‬‬ ‫ضغوطات الوقت‪ :‬من أهم العوامل التي يرتكز عليها في الألعاب والتلعيب وتحديد الوقت ويعمل‬ ‫على تحفيز المشاركين للإنجاز فظهور عداد الوقت أمام اللاعب خلال اللعبة والعد التنازلي يزداد‬ ‫التوتر ويرتفع التركيز والتحفيز لاتخاذ ق ارر سريع وحاسم‪.‬‬ ‫التنافس والتعاون‪ :‬يشكل حافز للاعبين لتحسين أدائهم أثناء اللعب كالشطرنج أو العاب‬ ‫السيا ارت أو غيرها ‪.‬‬ ‫أنواع اللاعبين‪.‬‬ ‫‪ .1‬المستكشفون‪ :‬وهم يستمتعون بالحصول على المعرفة والتباهي بها امام الآخرين‪ ،‬كما انهم‬ ‫يقدرون المعلومات والتصاميم الذكية وهم لا يمانعون المشاركة في الاستكشاف مع الآخرين‪.‬‬ ‫‪ .2‬المبدعون‪ :‬وذلك من خلال إتاحة الفرص لهم لإثبات ذاتهم فهم يعشقون البيئة التي تمكنهم من‬ ‫تفريد تجربتهم ووضع بصمتهم والتعبير عن تميزهم‪ ،‬فيقدر اللاعبون المبدعون الأسلوب الجاد في‬ ‫العمل ويستخدمون أسلوبهم الشخصي ويستغيثون بمها ارتهم الإبداعية للتأثير على الآخرين‪.‬‬ ‫‪ .3‬المنافسون‪ :‬يتم تحفيز المنافسين من خلال إتاحة الفرصة لهم لاختبار مها ارتهم وقد ارتهم التي‬ ‫اكتسبوها وهم يعشقون تطوير مها ارتهم وتسليط الضوء عليها ومعرفة موقعهم ودورهم ضمن‬ ‫المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ .4‬المتعاونون‪ .‬يحفز المتعاونون من خلال العمل مع الآخرين لتحقيق الأهداف‪ ،‬فهم يحبون الفوز‬ ‫معا وقياس النجاح باعتباره عملا تعاونيا ويجب هذا النمط من اللاعبين تشكيل الفرق او‬ ‫المجموعات ويقدرون قيمة العمل التعاوني المشترك وبناء العلاقات من خلال المهام المشتركة‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫عناصر التلعيب ذي المعنى‪:‬‬ ‫اللعب‪:‬‬ ‫وذلك من خلال إعطاء الطلاب فرصة للاستكشاف والمحاولة والفشل دون عقوبة‪ ،‬ومثل هذه‬ ‫المساحة أكثر مرونة لأنه يتطور استنادا إلى اهتمام المتعلم ولا يشكل من مجموعة حددت سلفا‬ ‫بعض المعايير‪،‬‬ ‫وهذا يسمح لهم باتخاذ الق ار ارت حول مسا ارت التعلم التي يرجون متابعتها‪.‬‬ ‫العروض‪ :‬هو تمثيل الطبقة التي تعطي الطلاب وسيلة لربط المقرر مع عالمهم ويحذر هنا من‬ ‫استخدام الروايات الخيالية‪ ،‬لأنها قد تأخذ الطلاب من العالم الحقيقي وتجعل من الصعب بالنسبة‬ ‫لهم ربط التعلم والاهداف النهائية للمقرر وهو اكتساب المها ارت المعرفية وتطوير الكفاءات ‪،‬‬ ‫ويقترح إعطاء الطلاب السيطرة على التحديات والاهداف التي يريدون متابعتها‪.‬‬ ‫الاختيار‪:‬‬ ‫جزء أساسي للتحفيز الاتي والتصميم العالمي للتعلم ويشير إلى اعطاء الطلاب السيطرة على‬ ‫ما يريدون تعلمه وكيف يريدون أن يتعلموا‪ ،‬وما هي المهام التي يريدون إكمالها وبالنسبة لنظرية‬ ‫التحفيز الذاتي فإن الاختيار مهم لأنه يعطي الطلاب شعو ار بالاستقلالية في بيئتهم‪ ،‬وهذا‬ ‫يساعدهم لإعطاء الطلاب السيطرة على المنتج النهائي لعملهم وتوفير ادلة على طول الطريق‬ ‫الذي يساعد على الوصول إلى هذا الهدف‪ ،‬وفي هذه الحالة يمكن أن تكون المكافآت الخارجية‬ ‫مثل الشا ارت والنقاط بمثابة علامات إرشادية توجه المسار‪.‬‬ ‫المعلومات‪ :‬تنقل الأساس المنطقي و ارء مسار التلعيب وليس مجرد عدد النقاط للإنجاز أو الشارة‬ ‫المستحقة ومن خلال التأكيد على الأساس المنطقي‪ ،‬وينبغي نقل المعلومات بطرق متنوعة ومن‬ ‫شأن عرض الرسوم البيانية بالمعلومات أن يساعد أيضا إعطاء الطلاب للمعلومات في الوقت‬ ‫الحقيقي حول تقدمهم أو يمكن ربطها مع المعرض‪.‬‬ ‫المشاركة‪ :‬وتعنى مشاركة الطالب مع زميله‪ ،‬وميكانيكات التلعيب وفي المقر ارت عبر الانترنيت‬ ‫ويمكن أن تدار المشاركة الاجتماعية من خلال استخدام المتصدرين أو ملامح الطلاب وعلى‬ ‫الرغم من أن هذه لا ينبغي ان تفرض على الطالب ‪ ،‬وأن التفاعل مع الطلاب ومع النظام‪.‬‬ ‫‪65‬‬

‫التأمل‪ :‬هو خلق فرص للاعبين للت ارجع وللتفكير في تجاربهم القائمة على اللعبة وهذه الفرصة‬ ‫للتأمل تخلق الحالة ‪ ،‬حيث يمكن للمتعلم ربط ما حدث في اللعبة بعناصر في حياته الخاصة‪.‬‬ ‫خطوات تنفيذ التلعيب في التعليم‪:‬‬ ‫‪ .1‬تحديد الأهداف‪ :‬يتم صياغة الأهداف وترتيبها وفق الاولوية‪.‬‬ ‫‪ .2‬تحديد السلوكيات المستهدفة‪ .‬تحديد عدد من السلوكيات التي تشكل في مجموعها تحقيقا‬ ‫لهدف الأداء مع التركيز على احتياجات الطلاب‪.‬‬ ‫‪ .3‬تصنيف اللاعبين‪ :‬يمكن من خلال هذه المرحلة تقسيم المشاركين في اللعب وفق تصنيفات‬ ‫إلى أربع ش ارئح‬ ‫‪ .4‬مختلفة وهي خطوة مهمة لتحديد المحف ازت التي تحرك دوافع كل شريحة وتضمينها في‬ ‫تصميم اللعب‪.‬‬ ‫‪ .5‬تحديد مصادر التعلم ووسائله‪ :‬يحدد المعلم في هذه المرحلة بإعداد مصادر التعلم التي‬ ‫سيوجه التلاميذ إليها أو الوسائل التي يستخدمها في تلعيب المحتوى والبيئة على اختلافها‪.‬‬ ‫‪ .6‬ادخال المرح والتسلية‪ .‬ويعتبر اهم عنصر من عناصر التلعيب بمعنى الخروج من نمطية‬ ‫الأداء إلى المرح والتسلية وتحقيق الأهداف بعيداُ عن الضغط ويممن الحكم على تحقق عنصر‬ ‫الشرح والتسلية في النظام إذا بقي تفاعل الناس معه‪.‬‬ ‫‪ .7‬اختيار العناصر والتقنيات المناسبة‪ :‬وتعتمد هذه المرحلة تجميعية ويتم توظيف خلاصات‬ ‫للم ارحل السابقة ومعطياتها في اختيار التقنيات التي يتضمنها النظام واعادة تطويره‪.‬‬ ‫‪ .8‬التطبيق والتقييم المستمر والتغذية ال ارجعة‪ :‬وهذه المرحلة مهمة للمتابعة والتقييم والاستفادة‬ ‫من التغذية ال ارجعة في تطوير النظام وسد الثغ ارت ‪.‬‬ ‫ممي اةت است ارتيجية التلعيب في التعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬منح الطلاب كامل الحرية في امتلاك تعلمهم‬ ‫‪ ‬م ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين و م ارعاة ميولهم في تصميم اللعب‪.‬‬ ‫‪ ‬تحفيزهم على التعلم الذاتي المستمر‬ ‫‪ ‬منح فرصة التعلم باستخدام الشخصيات الافت ارضية‬ ‫‪ ‬توسيع هامش الحرية في الخطأ والمحاولة مرة أخرى دون أي انعكاسات سلبية‬ ‫‪ ‬مضاعفة الفرص لزيادة المتعة والفرح في الفصول الد ارسية‬ ‫‪66‬‬

‫‪ ‬التعلم بواسطة وسائل تعليمية مختلفة‪.‬‬ ‫‪ ‬المتعة التي يشعر بها المتعلم من خلال التلعيب تنمي لديه اتجاهات موجبة نحو اعلم‬ ‫والتعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬ربط التعليم بالحياة الواقعية والتطبيق العملي‬ ‫‪ ‬توفير مجموعة مناسبة وغير محدودة من المهام للطلاب‬ ‫‪ ‬إلهام الطلاب لاكتشاف دوافعهم الذاتية نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪ ‬تعزيز التعلم التعاوني والمشاركة الجماعية في بعض الأنشطة لتنمية روح الفريق والعمل‬ ‫الجماعي بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪ ‬تعزيز التعليم التعاوني والمشاركة الجماعية في بعض الأنشطة لتنمية روح الفريق والعمل‬ ‫الجماعي بين الطلبة‪.‬‬ ‫تحديات است ارتيجية التلعيب في التعليم‪.‬‬ ‫‪ .1‬تتطلب المزيد من التخطيط المسبق من قبل المعلمين‪.‬‬ ‫‪ .2‬تتطلب من المعلمين د ارية كاملة بمفهوم التلعيب وعناصره وادواته‪.‬‬ ‫‪ .3‬تتطلب أدوات وموارد وامكانيات عديدة لتنفيذ الانشطة في جميع الدروس ‪.‬‬ ‫‪ .4‬احتمالية إشاعة الفوضى وعدم القدرة على إدارة الفصل‪.‬‬ ‫‪ .5‬تحتاج لغرفة صفية مجهزة ومخصصة لها ومعدة لذلك مسبقا‪.‬‬ ‫‪ .6‬قد يتسبب الاغ ارق في اللعب تضييع بعض الأهداف لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ .7‬تحتاج وقت أكثر من الوقت المخصص للحصة الواحدة ‪.‬‬ ‫‪ .8‬قد تحتاج لبعد تقني يتطلب تدريبا مسبقا للطالب والمعلم‪.‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬تحديد أهداف التعلم ونتاجاته المتوقعة والسلوكيات المستهدفة‪.‬‬ ‫‪ .2‬تصميم التدريس وفق مبادئ التلعيب‪.‬‬ ‫‪ .3‬تصنيف الطلاب وفقا لأنواعهم في اللعب‪.‬‬ ‫‪ .4‬إعداد ارشادات اللعب واهدافه والمعايير والشروط واداء الطلبة‪.‬‬ ‫‪ .5‬متابعة انخ ارط الطلبة في الأنشطة وتفعيل المكافآت والحوافز واخذ العينة ال ارجعة‪.‬‬ ‫‪ .6‬تعديل النظام في ضوء التغذية ال ارجعة‪.‬‬ ‫‪67‬‬

‫دور الطالب‪.‬‬ ‫‪ .1‬لكل طالب دور خاص وفقا لطبيعته في اللعب يتلخص في اجتياز الم ارحل المحددة لتحقيق‬ ‫الأهداف‪.‬‬ ‫‪ .2‬بناء معرفته بنفسه من خلال تجربته الخاصة والخبرة التي يخوضها‪.‬‬ ‫‪ .3‬الانخ ارط في اللعب الهادف وصولا لحالة التدفق مع أخذ التغذية ال ارجعة عن الأداء‪.‬‬ ‫‪ .4‬خوض التحديات مع الزملاء او التعاون وفقا لطبيعة اللعب‪ .‬فردي أو جماعي‪.‬‬ ‫‪ .5‬الشعور بقيمة الوقت وتوظيفه بشكل فاعل‪.‬‬ ‫‪ .6‬تكوين قيم جديدة حول اللعب الموجه والتعاون وروح التنافس والفريق‪.‬‬ ‫‪68‬‬

.‫الم ارجع العربية‬ ‫ فاعلية استخدام است ارتيجية التلعيب في تنمية الدافعية نحو تعلم اللغة‬.)2119(‫ بدر‬،‫ الشمري‬.1 612-574 ،)2(35،‫ مجلة كلية التربية‬،‫الإنجليزية لدى طلاب المرحلة الثانوية بمدينة حائل‬ .‫ يناير‬24 ،4887 ‫ العدد‬،‫ جريدة الوسط‬، ‫ التلعيب‬.)2116(‫ مريم‬،‫ الشروقي‬.2 ‫ جامعة الإمام‬، ‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬.‫ ق ارءة تحليلية في التلعيب‬.)2117(‫ خلود‬،‫ العتيبي‬.3 .‫ المملكة العربية السعودية‬،‫محمد بن سعود الإسلامية‬ ‫ فاعلية است ارتيجية التلعيب في إدارة بيئة التعلم وتحسين الأداء‬.)‫م‬2121(‫ ياسمين‬،‫شاهين‬.4 : ‫الد ارسي لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي رسالة ماجستير غير منشورة‬ https://www.researchgate.net/publication/344724622 https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%AA%D9%84%D8%B9%D9%8A%D8%A8 https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%AA%D9%84%D8%B9%D9%8A%D8%A8 :‫الم ارجع الأجنبية‬ -Azaw, R. Al-Falit, iF& Al-Blushi.M(2016). Educational Gamification Vs. Game Based Learning: Comparative Study ,International Journal of Innovation, Management and Technology, Vol. 7, No. 4, August 2016 Deterding.S, Lennart E& Khaled,N(2011). Gamification: Toward a Definition. Vancouver, BC, Canada. https://pdfs.semanticscholar.org/84fe/3e41153d73dd0675ae14501a497 c22b2a63f.pdf?_ga=2.1842804 Dicheva, D. & Dichev, C (2015). Gamification in Education Proceedings of the World Conference on E-Learning (pp. 1445–1454), Kona, Hawaii , States: AACE Fleischmann, k& Arig ,E(2016). Gamification in Science Education: 69

Gamifying Learning of Microscopic Processes in the Laboratory, CONTEMPORARY EDUCATIONAL TECHNOLOGY, 2016, 7(2), 138- 159. McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. Penguin Press. https://psycnet.apa.org/record/2011-04796-000 pak .c& Send ,R (2003) .programmed autonomous –formal and spontaance organize learning ,British journal of management . https://www.imf.org/external/np/loi/2003/pak/03/index.htm 70

‫الجامعة ا إلسلامية‬ ‫عمادة الدراسات العليا ‪-‬دكتوراه‬ ‫كلية التربية‬ ‫قسم المناهج وطرق التدريس‬ ‫التلعيب في التعليم‬ ‫مقدم للستاذ الدكتور‬ ‫صلاح الناقة‬ ‫إاعداد الباحثة‪:‬‬ ‫ليندا حرب أبو جامع‬ ‫قدم هذا العمل كمتطلب لمساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫العام الدراسي ‪2021‬م‬ ‫‪71‬‬

‫الحيوانات‬ ‫ور والزواحف والبرمائيات‪ ،‬الثدييات‪ ،‬الأسماك ‪ ،‬أوسمة( ذهبية‪ ،‬فضية)‬ ‫بدء بالدرس؛ ولهذا أقدم البنود الاختبارية التالية‪:‬‬ ‫البنود الاختبارية‬ ‫أذكري خصائص الحيوانات‬ ‫المتطلب السابق ومن ثم أوضح بأننا اليوم ستناول بإذن الله تعالى أنواع الحيوانات‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫دور الطالبة‬ ‫ـاهدة‬ ‫أكملــي‪ .1 :‬يغطــي جســم‬ ‫تشـــارك الطالبـــات‬ ‫ع ـ ـ ـ ـ ـ ـن‬ ‫فــــــــي المشــــــــاهدة‬ ‫الطيور‪.....‬‬

‫اسم الدرس‪ :‬تصنيف‬ ‫الهدف الخاص من الحصة‪ :‬التعرف إلى تصنيفات الحيوانات‬ ‫الوسائل التعليمية‪ :‬الكتاب المدرسي‪ ،‬مقطع فيديو للحيوانات ‪،‬صور ومجسمات للطيو‬ ‫ط ارئق التدريس‪ :‬المناقشة‪ ،‬التعلم التعاوني‪.‬‬ ‫التهيئة والتمهيد‪5( :‬دقائق)‪.‬‬ ‫التهيئة‪:‬‬ ‫أُ ارجع مع الطالبات بعض الخب ارت السابقة التي يجب أن تكون الطالبة ملمة بها قبل الب‬ ‫المتطلب السابق‬ ‫تذكر خصائص الحيوانات‬ ‫التمهيد‪ :‬أناقش المتطلب السابق لمفهوم الحيوانات وتشارك الطالبات بالإجابة عن‬ ‫وتصنيفاتها‬ ‫دور المعلمة‬ ‫نوعها‬ ‫ا‬ ‫الأهداف‬ ‫أوجـه الطالبـات لمشـ‬ ‫معرفي‬ ‫‪ -1‬تســاــلــــســلـــوـــكتينةتج‬ ‫فيــــــديو قصــــــير ع‬ ‫(فهم)‬ ‫ل‪7‬‬ ‫خصـــــــائص‬ ‫دة‬ ‫‪72‬‬ ‫م‬ ‫ن‬

‫‪ .2‬مـــــــــــــــن أمثلــــــــــــــــة‬ ‫والنقـــــاش والحـــــوار‬ ‫تقسـم‬ ‫الطيور‪....‬و‪.....‬‬ ‫للتوصــــل لصــــفات‬ ‫بعـــــة‬ ‫الطيـــــــور‪ ،‬حتـــــــى‬ ‫عات‪،‬‬ ‫‪ .3‬تعـــيش الطيـــور علـــى‬ ‫يتوصـــلن لصـــفاتها‬ ‫فات‪،‬‬ ‫‪.....‬‬ ‫وتجميـع المجسـمات‬ ‫نـات)‬ ‫والصــــور المتعلقــــة‬ ‫أفـ ارد‬ ‫بـــــــالطيور وحـــــــل‬ ‫ب من‬ ‫فيـــــذ‬ ‫النشاط‪.‬‬ ‫مــدة‬ ‫تعانة‬ ‫وجــه‬ ‫ـنيف‬ ‫ـــــور‬ ‫‪ ،‬مــع‬ ‫رشــاد‬ ‫غذيـــة‬ ‫تمرة‪،‬‬ ‫تـــــي‬ ‫كــــــل‬ ‫زها‬

‫الحيوانات‪ ،‬ثـم أبـدأ بت‬ ‫الطيور‬ ‫الطالبـــــات إلـــــى أرب‬ ‫مجموعـــات( المبـــدع‬ ‫المستكشــــــــــــــــــــــــــف‬ ‫المتنافسات‪ ،‬المتعاون‬ ‫وتوزيـع المهـام علـى‬ ‫كل مجموعة وأطلب‬ ‫كـــــل مجموعـــــة بتنف‬ ‫النشـاط الأول فـي‬ ‫‪ 3‬دقــــــائق بالاســــــت‬ ‫للكتــاب المدرســي وأو‬ ‫الطالبــــــــات لتصـــــــ‬ ‫وتجميــــــــــــع صــــــــ‬ ‫ومجســمات الطيــور‪،‬‬ ‫تقــديم التوجيــه والار‬ ‫لكـــل مجموعـــة والتغ‬ ‫ال ارجعـــــــــة المســـــــــت‬ ‫وأســـــجل النقـــــاط الت‬ ‫تحصــــــل عليهــــــا ك‬ ‫مجموعة‪ ،‬ويتم تحفيز‬ ‫‪73‬‬

‫قـــــــارني بـــــــين صـــــــفات‬ ‫تشــــارك الطالبــــات‬ ‫ت بعد‬ ‫الأسماك والبرمائيات‬ ‫فـــي كـــل مجموعـــة‬ ‫ائص‬ ‫مـن مجموعاتهـا فـي‬ ‫شـاط‬ ‫تنفيـــــــــذ النشـــــــــاط‬ ‫ــــــــه‬ ‫وتصــــــــــــــــــــــــنيف‬ ‫ش ـ ـ ـاط‬ ‫ارن ـ ـة‬ ‫الحيوانات‪.‬‬ ‫ــماك‬ ‫ن ثــــم‬ ‫ميـــــع‬ ‫ـــــور‬ ‫ــماك‬ ‫تها و‬ ‫بـــين‬ ‫ــــديم‬ ‫تغذية‬ ‫نقــاط‬ ‫قـــديم‬ ‫التـي‬ ‫عم ـل‬

‫أبدأ بتوجيه الطالبات‬ ‫معرفي‬ ‫‪-2‬تقـــــــــارن‬ ‫التوصـــــــل لخصـــــــا‬ ‫(تحليل)‬ ‫بـــــــــــــــــــــين‬ ‫الطيـور‪ ،‬الانتقـال للنش‬ ‫الأســــــــــماك‬ ‫الثـــــــــــاني وأوجــــ‬ ‫‪8‬‬ ‫الطالبـــات بـــأن النش‬ ‫د‬ ‫والزواحف‬ ‫مدتــه ‪ 5‬دقــائق للمقا‬ ‫بــــــــــــــين الأســـــــــــــ‬ ‫والبرمائيــــات‪ ،‬ومــــن‬ ‫أطلـــــب مـــــنهم تجم‬ ‫المجســــــمات والصــ‬ ‫الخاصــــــــة بالأســـــــ‬ ‫والزواحــــف وتســــميت‬ ‫خـــلال ذلـــك اتنقـــل‬ ‫المجموعــــــــات لتقـــــ‬ ‫التوجيه والارشاد والت‬ ‫ال ارجعــة‪ ،‬وتســجيل ن‬ ‫كـــل مجموعـــة و وتق‬ ‫الاوسـمة للمجموعـة‬ ‫تنجـز بأقـل وقـت وبع‬ ‫منظم ومميز‪.‬‬ ‫‪74‬‬

‫أكملـــــــي‪ :‬مـــــــن أمثلـــــــة‬ ‫تشــــارك الطالبــــات‬ ‫بعـــــد‬ ‫الزواحــف‪ ،....‬بينمــا مــن‬ ‫فـــي كـــل مجموعـــة‬ ‫ب ـ ـ ـين‬ ‫مـن مجموعاتهـا فـي‬ ‫ماك‪،‬‬ ‫أمثلة الأسماك‪....‬‬ ‫تنفيـــــــــذ النشـــــــــاط‬ ‫ال ـ ـث‬ ‫‪ .2‬أذكــــــــــري الســــــــــبب‬ ‫وتصــــــــــــــــــــــــنيف‬ ‫شــــاط‬ ‫ســــميت الزواحــــف بهــــذا‬ ‫ارن ـ ـة‬ ‫الحيوانات‪.‬‬ ‫ــماك‬ ‫الاسم‪.‬‬ ‫ن ثــــم‬ ‫تشــــارك الطالبــــات‬ ‫ميـــــع‬ ‫ـــــور‬ ‫ييات‬ ‫تها و‬ ‫بـــين‬ ‫ــــديم‬ ‫تغذية‬ ‫نقــاط‬ ‫قـــديم‬ ‫التـي‬ ‫عم ـل‬ ‫عـات‬

‫أوجـــــه الطالبـــــات ب‬ ‫معرفي‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-3‬تقـــــــــارن‬ ‫التوصـــل للمقارنـــة ب‬ ‫د‬ ‫بـــــــــــــــــــــين‬ ‫البرمائيــــات والأســــم‬ ‫(تحليل)‬ ‫الثـــــــــــدييات‬ ‫الانتقــال للنشــاط الثا‬ ‫وأوجههــــم بــــأن النش‬ ‫وجداني‬ ‫والزواحف‬ ‫مدتــه ‪ 5‬دقــائق للمقا‬ ‫بــــــــــــــين الأســـــــــــــ‬ ‫‪-4‬تقـــــــــــدر‬ ‫والبرمائيــــات‪ ،‬ومــــن‬ ‫أطلـــــب مـــــنهم تجم‬ ‫المجســــــمات والصــ‬ ‫الخاصــــــــة بالثــــــــدي‬ ‫والزواحــــف وتســــميت‬ ‫خـــلال ذلـــك اتنقـــل‬ ‫المجموعــــــــات لتقـــــ‬ ‫التوجيه والارشاد والت‬ ‫ال ارجعــة‪ ،‬وتســجيل ن‬ ‫كـــل مجموعـــة و وتق‬ ‫الأوسـمة للمجموعـة‬ ‫تنجـز بأقـل وقـت وبع‬ ‫منظم ومميز‪..‬‬ ‫أبدأ بمناقشـة المجموع‬ ‫‪75‬‬

‫أكتبـــــي أيـــــه أو حـــــديث‬ ‫بالنشـــــاط وتكتـــــب‬ ‫ــــــود‬ ‫تــــــــدل علــــــــى أهميــــــــة‬ ‫حــــديث أو آيــــة أو‬ ‫تنـــا‪،‬‬ ‫قصـة لصـحابي مـع‬ ‫مــن‬ ‫الحيوانات والرفق بها‪.‬‬ ‫بنــــــا‬ ‫حيوان‪.‬‬ ‫أو‬ ‫حابي‬ ‫شاط‬ ‫ذا‬ ‫ن‬ ‫ل‬ ‫د‪ -‬غ ارب‪ -‬جمل – خروف‪ -‬سلمندر)‬ ‫حسب النقاط والأوسمة التي حصلن عليها‪ ،‬ويتم توزيع المكافآت عليهن‪.‬‬

‫عـــــــن أهميـــــــة وجــ‬ ‫‪)4‬‬ ‫أهميــــــــــــــــة‬ ‫الحيوانـــات فـــي حيات‬ ‫د‬ ‫الحيوان ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات‬ ‫ونعــم الله عــزو جــل‬ ‫حولنــــــا‪ ،‬ومــــــا واجب‬ ‫في حياتنا‬ ‫نحوها‪.‬‬ ‫ثم أطلب من كل‬ ‫مجموعة بكتابة أية أ‬ ‫حديث أو قصة لصح‬ ‫مع حيوان‪ ،‬ومدة النش‬ ‫‪ 6‬دقائق‪ ،‬وخلال هذ‬ ‫الوقت أبدأ بالتنقل بين‬ ‫المجموعات لتقديم‬ ‫كلمات مفتاحية حول‬ ‫النشاط‪.‬‬ ‫التقويم الختامي‪ :‬المدة الزمنية (‪7‬د)‬ ‫صنفي الحيوانات التالية( حمامة‪ -‬ضفدع‪ -‬حوت‪ -‬سمك القرش‪ -‬تمساح‪ -‬ثعبان‪ -‬هدهد‬ ‫زلق الدرس‪( :‬المدة الزمنية‪ 5:‬دقائق)‬ ‫أوجه سؤال لكل مجموعة عن ممي ازت كل نوع من الحيوانات‪ ،‬ثم أبدأ ارتب المجموعات‬ ‫‪76‬‬



‫النشاط البيتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬قارني بين الثدييات والطيور‪.‬‬ ‫‪ .2‬اذكري السبب‪ :‬يعتبر الحوت من الثدييات‪.‬‬ ‫‪77‬‬

‫الجامعة ا إلسلامية‬ ‫عمادة الدراسات العليا ‪-‬دكتوراه‬ ‫كلية التربية‬ ‫قسم المناهج وطرق التدريس‬ ‫التعيين الرابع‬ ‫تلخيص الاستراتيجيات‬ ‫التدريس التبادلي‪ -‬المحطات العلمية‪ -‬التعلم القائم على المشاريع‪ -‬المجموعات الثرثار ‪ -‬التلعيب في‬ ‫التعليم‬ ‫مقدم للستاذ الدكتور‬ ‫صلاح الناقة‬ ‫إاعداد الباحثة‪:‬‬ ‫ليندا حرب أبو جامع‬ ‫قدم هذا العمل كمتطلب لمساق استراتيجيات تدريس متقدمة‬ ‫العام الدراسي ‪2021‬م‬ ‫‪78‬‬

‫بداية نتقدم بجزيل الشكر والتقدير للدكتور الفاضل على الاست ارتيجيات المتقدمة المتميزة‪ ،‬جعلها في مي ازن حسناتك‬ ‫وبارك الله في جهوده الطيبة‪.‬‬ ‫لقد تم اختيار ‪ 5‬است ارتيجيات منها وهي‪:‬‬ ‫التدريس التبادلي‪ -‬التعلم القائم على المشاريع‪ -‬المجموعات الثرثارة ‪ -‬المحطات العلمية‪ -.‬الأصابع الخمس‬ ‫الاست ارتيجية الأولى ‪ :‬التدريس التبادلي‪.‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫تعريف التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫وضع مجموعة من الإج ارءات التفاعلية بين المعلم والطلاب من ناحية‪ ،‬وبين المتعلمين وبعضهم البعض من ناحية‬ ‫أخرى؛ لتضمن تنفيذ الاست ارتيجيات الفرعية‪ :‬التنبؤ‪ ،‬والتساؤل‪ ،‬والتوضيح‪ ،‬والتلخيص فهي قائمة على التعلم‬ ‫التعاوني‪.‬‬ ‫— تعتمد است ارتيجية التدريس التبادلي بشك ٍل أساس ٍّي على التعاون والمشاركة الفاعلة بين المتعلمين أثناء تنفيذ عملية‬ ‫التدريس‪ ،‬حيث تسود المناقشات الصفية‪ ،‬والتي أساسها الاست ارتيجيات الفرعية (التنبؤ‪ ،‬وطرح الأسئلة‪ ،‬والإيضاح‪،‬‬ ‫والتلخيص)‪ ،‬وبذلك يقتصر دور المعلم على تقييم التعلم من خلال التغذية ال ارجعة أو العكسية في بداية ك ِّل درس‪،‬‬ ‫حيث يمد المعلم متعلميه بالمعرف؛ ليتمكنوا من إنجاز أهدافهم‪.‬‬ ‫—‬ ‫‪79‬‬

‫عناصر است ارتيجية التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬المساندة أو التدعيم‪ :‬حيث يمارسه المعلم من خلال ملاحظة المتعلمين أثناء تنفيذهم الاست ارتيجيات الأربع‬ ‫الفرعية‪ ،‬ضمن درس أو موضوع معين‪.‬‬ ‫‪ .2‬التفكير بصوت مرتفع‪ :‬تقوم تلك الاست ارتيجية أساسا على إج ارء مناقشة حوارية تستثير المتعلمين؛ لكي يفكروا‬ ‫معا بصوت مرتفع‪ ،‬ما ُيم ّكن المتعلمين من فهم الموضوعات بصورة أكبر‪.‬‬ ‫‪ .3‬ما و ارء المعرفة‪ :‬تشير ما و ارء المعرفة إلى وعي المتعلم وتفكيره‪ ،‬والعمليات العقلية التي يمارسها عند ق ارءته‬ ‫لموضوع معين‪ ،‬حيث يجتمع التفكير بصوت مرتفع مع ما و ارء المعرفة؛ لتنمية مها ارت التعلم وتوظيف‬ ‫الاست ارتيجية‪.‬‬ ‫‪ .4‬التعليم التعاوني‪ :‬ينمي التعليم التعاوني العديد من مها ارت المتعلمين‪ ،‬طالما أنه يعتمد على المناقشة بما يحقق‬ ‫تفاعلا اجتماعيا بين أف ارد المجموعة‪.‬‬ ‫أسس التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫— ويرتكز التدريس التبادلي على مجموعة من الأسس التي ينبغي م ارعاتها عند تطبيق الاست ارتيجية‪ ،‬ومن أهمها‪:‬‬ ‫‪ .1‬ضرورة تدريب الطلاب من قبل المعلم على ممارسة الاست ارتيجيات الفرعية‪ ،‬من خلال بيان عملي من قبل المعلم‪،‬‬ ‫ثم التدريب على ممارسته من قبل الطلاب؛ للتأ ُّكد من أدائها بشك ٍل ف َّعا ٍل‪.‬‬ ‫‪ .2‬ضرورة التدُّرج في نقل المسؤولية عند تنفيذ است ارتيجية التدريس التبادلي من المعلم إلى الطلاب؛ حتى يكون‬ ‫الطلاب هم المسؤولين عن تنفيذها في النهاية‪.‬‬ ‫‪ .3‬أن تطبق است ارتيجية التدريس التبادلي في مجموعات تعاونية‪ ،‬على أن ي ارعى المعلم تنوع حجم المجموعات وفق‬ ‫مستويات الطلاب وظروف التطبيق‪.‬‬ ‫‪ .4‬التشاركية‪ ،‬فمن الضروري أن يشترك جميع الطلاب في الأنشطة المتضمنة في م ارحل الاست ارتيجية المختلفة‪ ،‬وأن‬ ‫تكون مسؤولية تطبيق الأنشطة مشتركة بين المعلم والطلاب‪.‬‬ ‫‪ .5‬أن يأخذ المتعلمون الوقت الكافي لتطبيق وممارسة الاست ارتيجية؛ حتى تتحقق الأهداف المرجوة‪.‬‬ ‫‪ .6‬تقديم التغذية ال ارجعة والتعزيز من المعلم أو من قبل زملائهم ‪.‬‬ ‫‪80‬‬

‫مبر ارت استخدام التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬سهولة تطبيقها في جميع الم ارحل الد ارسية‪ ،‬وفي معظم المواد‪.‬‬ ‫‪ .2‬يمكن استخدامها في الصفوف ذات الأعداد الكبيرة‪.‬‬ ‫‪ .3‬تنمى القدرة على الحوار والمناقشة‪.‬‬ ‫‪ .4‬لها القدرة على تنمية مها ارت الفهم الق ارئي لدى الطلاب ذوي القدرة المنخفضة في الفهم الق ارئي‪.‬‬ ‫‪ .5‬تزيد من تحصيل الطلاب في جميع المواد الد ارسية‪ ،‬وزيادة قدرتهم على الفهم‪ ،‬وتحقق استيعابا عميقا‪.‬‬ ‫‪ .6‬تزيد من ثقة الطالب بنفسه‪ ،‬حيث تشجع الطالب الخجول على المشاركة والتفاعل‪ ،‬وتنمي دور القيادة عند الطلبة‪.‬‬ ‫خطوات است ارتيجية التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬يقوم المعلم بتقسيم الطلاب إلى أربع مجموعات‪ ،‬لكل واحدة منها قائد‪ ،‬وذلك بالتبادل بين أف ارد المجموعة‪،‬‬ ‫بحيث يأخذ ك ُّل تلميذ دوَر القائد في إحدى قطع الموضوع‪.‬‬ ‫‪ .2‬يقوم المعلم بتوزيع مجموعة من البطاقات على أعضاء كل مجموعة؛ ليعرف كل منهم دوره بالتحديد كـ‬ ‫(ملخص‪ ،‬ومناقش‪ ،‬ومو ِّضح‪ ،‬ومتنبئ)‪.‬‬ ‫‪ .3‬تقسيم الموضوعات إلى قطع صغيرة‪ ،‬ويقوم بعمل نمَذجة للأدوار السابقة‪.‬‬ ‫‪ .4‬يطلب المعلم من الطلبة ق ارءة القطعة الأولى من الموضوع ق ارءة صامتة تشجعهم على أخذ ملحوظات‪ ،‬ووضع‬ ‫خطوط تحت بعض الكلمات التي تمثل محاور للأسئلة بعد ذلك‪.‬‬ ‫‪ .5‬يحدث توقف عن الق ارءة‪ ،‬ويطلب من المل ِّخص تقديم عرض عن الأفكار الرئيسة والكلمات المفتاحية في‬ ‫الموضوع‪.‬‬ ‫‪ .6‬يقوم المناقش بطرح استفسا ارت عن المواضع المهمة التي تم تحديدها سابقا‪ ،‬واستفسا ارت عن الأج ازء غير‬ ‫الواضحة‪ ،‬أو المحِّيرة‪ ،‬وعن العلاقات بين المفاهيم المختلفة‪.‬‬ ‫‪ .7‬يقوم المو ِّضح بدور الم ُعلن عن الأج ازء المعقدة أو المركبة‪ ،‬ويحاول طرح بدائل لحل الأسئلة التي طرحها‬ ‫المناقش‪.‬‬ ‫‪81‬‬

‫‪ .8‬يقوم المتنبئ بعرض التوقعات‪ ،‬أو الافت ارضات حول ما سيقدمه المؤلف‪ ،‬أو سيناقشه لاحقا خلال الموضوع‪.‬‬ ‫‪ .9‬يقوم طالب آخر ليمثل دور المعلم‪ ،‬بينما يقوم الآخرون بق ارءة القطعة التالية‪ ،‬ثم يقومون بالأدوار السابقة‬ ‫باستخدام الأربع است ارتيجيات كما حدث سابقا‪.‬‬ ‫‪ .‬دور المعلم‪:‬‬ ‫— ‪ -1‬تكوين نظرة إيجابية لدى الطلاب نحو است ارتيجية التدريس التبادلي‪ ،‬بتوضيح أهميتها وفاعليتها مقارنة‬ ‫بالاست ارتيجيات الأخرى‪.‬‬ ‫— ‪ -2‬القيام بنمذجة الاست ارتيجيات الفرعية للتدريس التبادلي‪ ،‬وأدائها بصوت مرتفع؛ لتوضيح العمليات العقلية التي يتم‬ ‫استخدامها في كل است ارتيجية فرعية‪.‬‬ ‫— ‪ -3‬تنظيم البيئة الصفية‪ ،‬وتقسيم الطلاب إلى مجموعات‪ ،‬مع م ارعاة تنوع المستويات في كل مجموعة‪ ،‬وتحمل كل‬ ‫مجموعة اسما‪.‬‬ ‫— ‪ -4‬توزيع الأدوار على الطلاب في كل مجموعة‪ ،‬بحيث يكون لكل طالب دوٌر محدٌد (القائد‪ ،‬المل ِّخص‪ ،‬المتسائل‪،‬‬ ‫المو ِّضح)‪.‬‬ ‫— ‪ -5‬عرض أهداف الدرس على الطلاب؛ ليتضح لهم ما هو متوقع منهم‪.‬‬ ‫— ‪ -6‬توزيع المهام والأنشطة على الطلاب‪.‬‬ ‫— ‪ -7‬توزيع الوقت على الفق ارت وفق طولها وصعوبتها‪.‬‬ ‫دور المتعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬المشاركة في تصميم الأنشطة والمواقف التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .2‬ربط المعرفة السابقة بالمعرفة الجديدة‪.‬‬ ‫‪ .3‬تلخيص الفق ارت المهمة‪ ،‬ومناقشة المعلم فيما لا يعرفونه‪.‬‬ ‫‪ .4‬القدرة على التنبؤ بكل ما هو جديد‪.‬‬ ‫‪ .5‬استنتاج وتطبيق معلومات جديدة عن الموضوعات‪.‬‬ ‫‪82‬‬

‫‪ .6‬تدريب العقل على إبداع صورة ذهنية‪ ،‬وخيالات تثري التعلم‪ ،‬وتثير خب ارت جديدة‪ ،‬وتنمى مواهب أخرى‪ ،‬بعيدا‬ ‫عن الحفظ والتلقين‪ ،‬فيكون المتعلم أكثر نشاط وحيوية‪.‬‬ ‫— ممي اةت است ارتيجية التدريس التبادلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬العمل على تحسين عملية الفهم لدى الطلبة العاديين‪ ،‬والذين لديهم صعوبات في التعلم‪.‬‬ ‫‪ .2‬الإسهام في تحسين فهم اللغة‪.‬‬ ‫‪ .3‬زيادة انتباه الطلبة وتركيزهم على الموضوع الق ارئي‪.‬‬ ‫‪ .4‬توفير فرص لممارسة الأنشطة الق ارئية‪ ،‬وطرح الأسئلة‪ ،‬واكتشاف الغموض‪.‬‬ ‫‪ .5‬زيادة فاعلية ورغبة الطلبة في الق ارءة‪ ،‬وتشجيع الضعفاء منهم على المشاركة‪.‬‬ ‫‪ .6‬تدعيم ثقة الطلاب بأنفسهم‪ ،‬واشعارهم بالقدرة على الإنجاز‪.‬‬ ‫‪83‬‬

‫الاست ارتيجية الثانية ‪ :‬المحطات التعليمية‪.‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬ ‫تعد است ارتيجية المحطات التعليمية التي قام دينيس جونز بتصميمها عام ‪ 1997‬أحد اشكال التنوع والتميز لأساليب‬ ‫وطرق التدريس‪ ،‬والأنشطة التعليمية المختلفة حيث يتحول فيها شكل الفصل عن الفصل التقليدي إلى بعض الطاولات‬ ‫التي يطوف حولها مجموعة من الطلاب وفقا لنظام محدد‪ ،‬وتعتبر كل محطة مزودة بأدوات ومواد تعليمية واو ارق عمل‬ ‫لممارسة مهمة تعليمية كنوع من أنواع الأنشطة التعليمية المختلفة والمتنوعة‪.‬‬ ‫تعريف المحطات التعليمية‪:‬‬ ‫است ارتيجية من است ارتيجيات التعلم النشط تقوم على مجموعة من المحطات بحيث يقوم الطلبة بالعمل في المحطات‬ ‫بشكل جماعي متناوب على جميع من المحطات بشكل جماعي متناوب على جميع المحطات خلال فترة زمنية معينة‪.‬‬ ‫أشكال المحطات التعليمية‪:‬‬ ‫المحطات الق ارئية‪ :‬تعتمد على المادة الق ارئية واستخ ارج المعرفة من مصادرها الأساسية‪.‬‬ ‫المحطات الاستشارية‪ :‬مخصصة للخب ارء ‪.‬‬ ‫المحطة الصورية‪ :‬تساعد على تقريب المفاهيم العلمية والخب ارت المحسوسة إلى أذهان المتعلمين‪.‬‬ ‫المحطة الالكترونية‪ :‬يوضع جهاز حاسوب ‪ ،‬ويطلب من الطلبة مشاهدة عرض له علاقة بموضوع الدرس‪.‬‬ ‫محطة متحف الشمع‪ :‬ترتبط بشخصيات علمية لها علاقة بموضوع الدرس‪.‬‬ ‫‪84‬‬

‫م اركة التعلم‪ :‬يمكن تطوير المحطات العلمية لتصبح م اركز لتفعيل التكامل بين المواد الد ارسية‪.‬‬ ‫أهداف است ارتيجية المحطات العلمية‪.‬‬ ‫‪ .1‬التغلب على مشكلة نقص الأدوات‪.‬‬ ‫‪ .2‬التغلب على مشكلة العروض التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .3‬إضفاء المتعة والتغيير والحركة في الفصل‪.‬‬ ‫‪ .4‬زيادة جودة المواد المعروضة‪.‬‬ ‫‪ .5‬تنوع الخب ارت العملية والنظرية‪.‬‬ ‫‪ .6‬عرض المصادر الأصلية‪.‬‬ ‫‪ .7‬تنوع عمليات التعلم‪.‬‬ ‫‪ .8‬تنمية الذكاءات المتعددة‪.‬‬ ‫خطوات است ارتيجية المحطات التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .1‬تحديد موضوع الدرس الم ارد تدريسه‪.‬‬ ‫‪ .2‬إعداد الأدوات والمعدات والامكانيات اللازمة لتنفيذ الأنشطة مثل العروض التقديمية والفيديوهات والصور‪.‬‬ ‫‪ .3‬تقرير نوعية الانشطة التي من الممكن تنفيذها بالمحطة‪.‬‬ ‫‪ .4‬إعداد المحتوى بحيث يكون بسيط وواضح قدر الامكان وم ارعاة التدرج في مستوى الأنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .5‬تقسيم المتعلمين إلى مجموعات ويتوقف حجم المجموعة على الامكانيات المتاحة وحجم القاعة‪.‬‬ ‫أشكال تطبيق المحطات العلمية‪:‬‬ ‫‪ .1‬التجول على كل المحطات‪.‬‬ ‫‪ .2‬التجول على نصف المحطات‪.‬‬ ‫‪ .3‬التعلم المج أز‪.‬‬ ‫طريقة تطبيق الاست ارتيجية‪:‬‬ ‫يقسم المعلم طلاب الصف إلى مجموعات بعدد المحطات ويكون أف ارد المجموعة من ‪ 6-4‬أف ارد‪.‬‬ ‫يضع المعلم أو ارق عمل على كل محطة مع ورقة الإجابة في المكان المخصص‪.‬‬ ‫تقوم كل مجموعة بزيارة محطة وبعد انتهاء الوقت المحدد يطلب من المعلم الانتقال إلى المحطة المجاورة يمينها‬ ‫أو يسارها حسب ما ي اره المعلم مع عقارب الساعة أو عكسها‪.‬‬ ‫‪85‬‬

‫بعد الانتهاء من زيارة جميع المحطات تعود المجموعات إلى أماكنها ثم يبدأ المدرس بمناقشة ورقة العمل‪.‬‬ ‫أهمية الاست ارتيجية ‪:‬‬ ‫تزويد المتعلم بالمادة العلمية‪.‬‬ ‫القضاء على مشاكل السلوك أثناء تدريسهم في مجموعات‪.‬‬ ‫تساعد الطلاب على التعلم الناجح‪.‬‬ ‫مبر ارت استخدام المحطات التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .1‬الاستفادة من الكتب والحواسيب‪.‬‬ ‫‪ .2‬اكتساب الطالب للخب ارت الحسية‪.‬‬ ‫‪ .3‬ممارسة الطلاب عملية الاكتشاف‪.‬‬ ‫‪ .4‬تنمية مها ارت التفكير العليا‪.‬‬ ‫‪ .5‬تجعل المتعلم أكثر متعة ومشاركة‪.‬‬ ‫‪ .6‬تعمل على الاحتفاظ بالتعلم‪.‬‬ ‫‪ .7‬تنمية التعليم الممتع‪.‬‬ ‫‪ .8‬تحقيق الأهداف المنشودة‪.‬‬ ‫‪ .9‬تدمج ما بين التعلم التعاوني والاكتشاف‪.‬‬ ‫‪.11‬التنويع في الخب ارت‪.‬‬ ‫دور المتعلم‬ ‫‪ .1‬يعد المتعلم محور العملية التعليمية‬ ‫‪ .2‬يمر بخب ارت متنوعة تلائم احتياجاته‬ ‫‪ .3‬يمارس عمليات العلم المختلفة كالملاحظة والاستنتاج‬ ‫‪ .4‬يمارس أنشطة حركية ويتنقل بين المحطات ‪.‬‬ ‫دور المعلم‪.‬‬ ‫‪.1‬تحديد أنواع المحطات التي سوف يصممها بما يتوافق مع أهداف الدرس وطبيعة المحتوى والإمكانات‬ ‫المتاحة‪.‬‬ ‫‪.2‬تجهيز كل محطة بالأدوات والمصادر وأو ارق العمل‪.‬‬ ‫‪.3‬اختيار الطريقة الملائمة لتنقل الطلاب بين المحطات‬ ‫‪86‬‬

‫‪.4‬إعلان زمن انتهاء التنقل بين المحطات وتوجيه الطلاب للعودة إلى مقاعدهم‪.‬‬ ‫‪.5‬إدارة حلقات النقاش الصفية وتقديم التغذية ال ارجعة للطلاب‬ ‫‪.6‬تقسيم الطلاب على مجموعات من ‪ 5-3‬طلاب في كل مجموعة وتحديد الزمن المخصص لكل محطة‪.‬‬ ‫‪87‬‬

‫الاست ارتيجية الثالثة‪ :‬التعلم القائم على المشاريع‪.‬‬ ‫تعريفها ‪:‬‬ ‫عبارةٌ عن نوٍع من أنواع التعلّم الحديث الذي يعتمُد على تنفيِذ مجموع ٍة ِمن المشروعات التي ُيكل ُف بها الطلاب‬ ‫ضمن المحاضرة الد ارسية‪.‬‬ ‫كما أنه أحد الاست ارتيجيات التعليمية التي تهد ُف إلى الرب ِط بين مجال التعليم المنهجي‪ ،‬والتعليم الميداني الذي‬ ‫يساهُم في دعِم الطلاب لتوظي ِف مها ارتهم الشخصية في التفاع ِل مع المناهج الد ارسية‪ ،‬ويجعلهم يشعرون‬ ‫باستقلاليتِهم‪ ،‬وقدرتهم على قيادِة ال ُمحاضرة بأسلو ٍب ذاتي‪.‬‬ ‫أهمية التعلم بالمشروعات‪:‬‬ ‫‪ .1‬يمكن لهذه الاست ارتيجية أن تطور مها ارت الاتصال ومها ارت القيادة والعمل الجماعي لدى المتعلم‬ ‫‪ .2‬يمكنها كذلك تنمية مها ارت التفكير وربط الطالب ببيئته‪ ،‬وتشجع على قيام المتعلم بدور نشط في العملية‬ ‫التعليمية‪.‬‬ ‫‪ .3‬تساعد المتعلم على أن يعلم نفسه بنفسه وتكسب المتعلم الثقة بالنفس‪ .‬وهذا يقودنا إلى أهمية هذه الاست ارتيجية‬ ‫في تنمية مها ارت القرن الواحد والعشرين ومنها مها ارت التفكير الناقد والتفكير الإبداعي ومها ارت التواصل‬ ‫والعمل كفريق‪.‬‬ ‫‪88‬‬

‫خصائص التعلم القائم على المشروعات‪:‬‬ ‫يتميُز التعلم القائم على المشروعا ِت بمجموع ٍة من الخصائص‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‪ .1‬يعتمُد على فك ٍرة أو ُمشكل ٍة معّين ٍة يج ُب العم ُل على الوصوِل إلى حلوٍل لها خلال فَت ٍرة زمنّي ٍة ُمحّددة‪.‬‬ ‫‪ .2‬يساعُد ال ُمحاضَر والمعلّم في تقييِم الطُلاب‪ ،‬والتعّرف على مها ارتهم الشخصية‪ ،‬وال ُمرتبطة بإعداِد المشاريع‬ ‫والأبحاث‪.‬‬ ‫‪ .3‬يساهُم في زيادِة المعرفة الشخصية عند الطلاب ِمن خلال سعيهم للوصول إلى ح ٍل لفك ِرة المشروع‪.‬‬ ‫‪ .4‬يساعد على إنشاء أو ُصنع شي ٍء جديٍد‪ ،‬وخصوصا في ال َمشاري ِع ال ُمرتبطة بالأفكاِر الهندسية والعلمّية‪.‬‬ ‫ُيعتبُر ِمن إحدى الَوسائل التعليمية ال ُمتطورة‪ ،‬وخصوصا في مجا ِل التعلّم الذاتي‪.‬‬ ‫خطوات عمل المشروع‪:‬‬ ‫هناك أربع خطوات تمكن المعلم والطالب من الوصول إلى نتائج مهمه عند تطبيق الاست ارتيجية في الموقف‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫الخطوة الأولى ‪:‬اختيار المشروع‪.‬‬ ‫الخطوة الثانية ‪ :‬وضع الخطة ‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة ‪ :‬تنفيذ المشروع‪.‬‬ ‫الخطوة ال اربعة‪ :‬تقويم المشروع‬ ‫الخطو الأولى ‪:‬اختيار المشروع‪:‬‬ ‫المعلم يقترح مجموعه من المشاريع (مصادرها المعلم ‪ ،‬الطلبة ‪ ،‬إدارة المدرسة‪ ،‬المناهج حاجات المجتمع)‪ ،‬الطلبة‬ ‫يختارون ما يتناسب مع ميولهم واتجاهاتهم ورغباتهم‪.‬‬ ‫الخطو الثانية ‪ :‬التخطيط للمشروع‪:‬‬ ‫تحديد فكرة المشروع‪ ،‬مصادر الأفكار للمشروع‪ ،‬خطة جمع المعلومات(وهذه تسبقها التساؤلات‪ -:‬ما هي المعلومات‬ ‫التي نحتاجها ؟من أين نحصل عليها؟ كيف سنجمع المعلومات‪ ،‬متى سنجمع المعلومات‪ ،)......‬كتابة الأهداف(‬ ‫الأهداف واقعيه‪ ،‬واضحة ومحددة ‪ ،‬قابله للقياس‪ ).......،‬توزيع المهام (المهام تتلاءم مع الميول والرغبات والاتجاهات‬ ‫لأف ارد المجموعة)‪ ،‬الخطة الإج ارئية‪.‬‬ ‫‪89‬‬

‫الخطو الثالثة‪ :‬مرحلة التنفيذ‪:‬‬ ‫هذه المرحلة تعتبر من أكثر الخطوات استثارة لاهتمام الطلبة ‪ ،‬فهي مرحلة العمل والحركة والنشاط وهذه المرحلة تعتبر‬ ‫من أكثر الخطوات استثارة لاهتمام الطلبة ‪ ،‬فهي مرحلة العمل والحركة والنشاط ‪،‬لا يتدخل المعلم في تنفيذ المشروع ‪،‬‬ ‫تنفيذ الطلبة لمهامهم ‪ ،‬تفعيل دور الأهل بشكل أكبر‪ ،‬جمع المعلومات ‪ ،‬إج ارء المعالجات الرياضية واللغوية‪،‬‬ ‫التوثيق‪............‬‬ ‫الخطو ال اربعة ‪ :‬مرحلة التقويم‪:‬‬ ‫يسير التقويم جنبا إلى جنب مع سير المشروع ‪ ،‬ولا يقتصر على تقويم النتيجة في نهاية العمل ‪ ،‬وفي ضوء التقويم قد‬ ‫تدخل تعديلات على الخطة أو على تنفيذ المشروع ‪ ،‬فالتقويم هام لمعرفة نواحي القوة لتدعيمها ‪ ،‬ونواحي الضعف‬ ‫للتغلب عليها‪\" .‬يقوم المعلم مع طلابه بتحديد معايير لتقويم المشروع ( ينتج عنه مصفوفة للتقييم المتدرج)‪ ،‬ومن المهم‬ ‫أن تكون هذه المعايير تربوية بالدرجة الأولى لا معايير إنتاجية ‪.‬‬ ‫شروط اختيار المشاريع‪:‬‬ ‫‪ .1‬تناسب الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫‪ .2‬أن يكون للمشروع قيمة تربوية ‪.‬‬ ‫‪ .3‬أن يكون المشروع اقتصاديا‪.‬‬ ‫‪ .4‬أن يكون ملائما لخصائص الطلبة وغير معقد‪.‬‬ ‫‪ .5‬لا يستغرق وقتا طويلا للتنفيذ ولا يتعارض مع الجدول الد ارسي‪.‬‬ ‫معايير تقييم المشروعات البحثية‪:‬‬ ‫‪ .1‬كتابة عنوان جذاب للمشروع‪.‬‬ ‫‪ .2‬عرض المشروع بطريقة منظمة وفقا للنماذج المعدة مسبقا‪.‬‬ ‫‪ .3‬استخدام مفاهيم من المواد الد ارسية المختلفة‪ ،‬سواء من كتاب المدرسة‪ ،‬أو المكتبة الرقمية‪.‬‬ ‫‪ .4‬استخدام مفاهيم من المواد الد ارسية المختلفة‪ ،‬سواء من كتاب المدرسة‪ ،‬أو المكتبة الرقمية‪.‬‬ ‫‪ .5‬عدد الكلمات المحدد لكل مشروع بحثي‪.‬‬ ‫‪90‬‬

‫‪ .6‬الالت ازم بجميع محاور المشروع البحثي‪.‬‬ ‫‪ .7‬م ارعاة القواعد النحوية والإملائية وعلامات الترقيم‪.‬‬ ‫دور المعلم‪:‬‬ ‫‪ .1‬العمق في تحديد الموضوعات المهمة في المقرر‪.‬‬ ‫‪ .2‬التركيز على الأفكار الكبرى والاستيعاب الوافي لها‪.‬‬ ‫‪ .3‬التقييم المستمر‪.‬‬ ‫‪ .4‬تصميم مهام واقعية وهادفة تحفز الفهم وتعمقه‪.‬‬ ‫‪ .5‬دعم التعلم بالمصادر التي تمكن الطالب من الوصول للمعرفة اللازمة لتنفيذ المشروع‪.‬‬ ‫‪ .6‬توفير مزيد من التدريب والأمثلة الموضحة والتقليل من الأوامر‪.‬‬ ‫دور الطالب‪:‬‬ ‫‪ .1‬طرح الأسئلة‪.‬‬ ‫‪ .2‬التفكير بعقلانية وتحدد حلول لقضايا حقيقية تم إثارة التساؤلات حولها‪.‬‬ ‫‪ .3‬التعاون والانخ ارط في شبكة تواصل مع الزملاء واعية ومركزة‪.‬‬ ‫‪ .4‬قيادة عملية التعلم وعدم الاعتماد على المعلم‪.‬‬ ‫‪ .5‬المشاركة بشكل فعلي في مهام المشروع‪.‬‬ ‫‪ .6‬استخدام أدوات التكنولوجيا اللازمة لإنتاج التعلم أو تحسينه وتعميقه ونشره‪.‬‬ ‫‪ .7‬استخدام مصادر التعلم المتاحة‪.‬‬ ‫‪ .8‬استشارة المعلم عند الحاجة‪.‬‬ ‫‪91‬‬

‫أنواع المشروعات‪:‬‬ ‫تصنف المشروعات بأكثر من طريقة ومن هذه التصنيفات‪:‬‬ ‫‪ .1‬المشروعات الفردية‪ :‬حيث يقوم المعلم بتحضير‪:‬‬ ‫‪ .2‬مشروع واحد يوزعه على جميع المتعلمين لكي يعالجه كل بمفرده‪.‬‬ ‫‪ .3‬مشاريع مختلفة ويوزعها عليهم ليعالج كل طالب مشروعا واحدا منها‪.‬‬ ‫‪ .4‬المشروعات الجماعية‪ :‬وهي أن يقوم مجموعة من المتعلمين بمعالجة مشروع واحد مثل‪ :‬عمل مسرحي‪،‬‬ ‫تمثيلية‪ ،‬حفلة مدرسية‪ ، ... ،‬وهذه المشاريع تستند على العمل الجماعي وتنمي روح التعاون والعمل التعاوني‬ ‫وتقوي الروابط الاجتماعية بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪92‬‬

‫الاست ارتيجية ال اربعة است ارتيجية المجموعات الثرثار ‪:‬‬ ‫تعريف الاست ارتيجية‪:‬‬ ‫إحدى است ارتيجيات التعلم التعاوني النشط التي تشمل على ثلاث عشرة خطوة‪ ،‬حيث يتم فيها تقسيم الصف إلى‬ ‫مجموعات لمناقشة سؤال أو قضية مع تحديد قائد لكل مجموعة‪ ،‬وتصبح الغرفة الصفية مليئة بالثرثرة الناتجة عن‬ ‫نقاش تلك المجموعات‪ ،‬والتي تبدأ بإثارة انتباه الطلاب وتحفزيهم من خلال عرض الدرس السابق على جهاز‬ ‫العرض‪ ،‬ثم م ارجعة شفوية للدرس من قبل المعلم لتعزيز المعلومات السابقة التي اكتسبها الطالب لزيادة الاحتفاظ‬ ‫بالمعلومات واثارة تفكير الطلبة ولتفعيل النقاش يقوم المعلم وبعض الطلبة بطرح أسئلة على درجة الصعوبة‪،‬‬ ‫ويطلب من المجموعات عمل ملخصات للأفكار وتدوينها ومناقشتها مع جميع الطلبة في الصف‪.‬‬ ‫المبادئ الخاصة باست ارتيجية المجموعات الثرثار ‪:‬‬ ‫‪ .1‬التخطيط لزمن الحصة‪ :‬لإتاحة الفرصة لشرح التقنية والاستماع للطلبة حول الملخصات التي قاموا بإعدادها وهي‬ ‫تأخذ وقت أطول مما هو متوقع‪.‬‬ ‫‪ .2‬يوضح المعلم للطلبة أدوار كل قائد مجموعة والمسجل ويتم ذلك أمام المجموعة بأكملها؛ حتى يتسنى لكل فرد من‬ ‫أف ارد المجموعات أن يعرف كيف يتفاعل مع القائد والمسجل في مجموعته في وقت واحد‪.‬‬ ‫‪ .3‬تحديد وقت مخصص للنقاش فهنا المعلم يفكر بأن المجموعة ستقدم أكثر مما هو متوقع خلال وقت معين‬ ‫وبفعالية كبيرة‪.‬‬ ‫‪ .4‬انتقال المعلم بين المجموعات بطريقة سلسلة لتحفيز الطلبة على المشاركة بشكل فعال‪ ،‬ولنشر جو الحماسة‬ ‫والحيوية والنشاط في الصف‪.‬‬ ‫‪93‬‬

‫‪ .5‬جمع الملاحظات من التقارير المختلفة وتحضير ورقة لنسخ عليها النتائج التي توصل إليها الطلبة نتيجة لتكلم‬ ‫المسجلون بشكل سريع وتعتبر تلك الورقة دليل على فاعلية الطلبة في النقاش والمعلم هنا يضيف تعليقاته‬ ‫الخاصة في نهاية هذه الورقة التقريرية لتكون مرجع له بعد انتهاء الحصة‪.‬‬ ‫دور المعلم في المجموعات الثرثار ‪:‬‬ ‫‪ .1‬تقرير المعلم ما يجب أن يخرج من المناقشة أو ما يمكن تعلمه‪.‬‬ ‫‪ .2‬التأكد من أن هدف المناقشة واقعي‪ ،‬يناسب الوقت المخصص‪.‬‬ ‫‪ .3‬التأكد من توزيع المهام على المجموعات‪.‬‬ ‫‪ .4‬تعيين أدوار قائد المجموعة وأف اردها‪.‬‬ ‫‪ .5‬تقديم المساعدات والإرشادات للمجموعات عند الحاجة‪.‬‬ ‫‪ .6‬إدارة تقديم التغذية ال ارجعة بعد انتهاء النقاش‪.‬‬ ‫‪ .7‬إعطاء إشارة تحذير قبل انتهاء الوقت بدقيقتين‪.‬‬ ‫‪ .8‬طلب تقرير من كل مجموعة حول نتائج النقاش‪.‬‬ ‫‪ .9‬تقييم نقاط القوة والضعف في جلسات الثرثرة ‪.‬‬ ‫دور المتعلم في المجموعات الثرثار ‪:‬‬ ‫‪ ‬المساعدة في تحديد المشكلة أو القضية التي تواجههم‪.‬‬ ‫‪ ‬المساعدة في اختيار القائد والمسجل للمجموعات الفرعية‪.‬‬ ‫‪ ‬تقديم الاقت ارحات لمناقشة قضية أو حل مشكلة‪.‬‬ ‫‪ ‬الاستماع بتقدير لمساهمات أعضاء المجموعة الآخرين والمجموعات الأخرى‪.‬‬ ‫‪ ‬البناء في مساهمات المجموعات الأخرى‪ ،‬وعدم تهميش ورفض الأفكار الصحيحة‪.‬‬ ‫‪ ‬تسجيل المساهمات في المجموعات الفرعية الخاصة بهم‪.‬‬ ‫‪ ‬تقديم تقرير عن نتائج المجموعة الفرعية ‪.‬‬ ‫‪94‬‬