“PROGRAMA DE ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA REGULACIÓN EMOCIONAL A TRAVÉS DEL JUEGO SIMBÓLICO PARA NIÑOS DE 3, 4 Y 5 AÑOS”.

PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA “PROGRAMA DE ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA REGULACIÓN EMOCIONAL A TRAVÉS DEL JUEGO SIMBÓLICO PARA NIÑOS DE 3, 4 Y 5 AÑOS”. RESPONSABLES: PROF. PATRICIA CAMACHO MARTTI PROF. SILVIA SAENZ QUISPE PROF. CLARA VELAZQUES RAMOS 2019

ÍNDICE ÍNDICE INTRODUCCIÓN CAPITULO I MARCO TEORICO 1.1 Educación emocional 1.2 Concepto de emociones 1.3 Desarrollo de las emociones 1.4 La educación emocional 1.4.1 Autoconocimiento emocional 1.4.2 Autoestima 1.4.3 Autocontrol emocional 1.4.4 Empatía 1.4.5 Habilidades sociales y de comunicación 1.4.6 Resolución de conflictos CAPITULO II EL JUEGO Y SU DESARROLLO EN LOS NIÑOS DE 3, 4 Y 5 AÑOS 2.1 Concepto de juego 2.2 Desarrollo del juego en niños del nivel inicial 2.2.1 Sensoriomotor 2.2.2 Preoperacional 2.2.3 Operaciones concretas 2.3 Clases de juego CAPITULO III RELACION ENTRE EL JUEGO SIMBOLICO Y LA REGULACION EMOCIONAL EN LOS NIÑOS DEL NIVEL INICIAL 3.1 Educación emocional a través del juego simbólico. 3.2 Relación de las competencias emocionales con el nuevo programa curricular del nivel inicial. CAPITULO IV DISEÑO DEL PROYECTO 4.1 Título del proyecto 4.2 Descripción del proyecto 4.3 Objetivos del proyecto 4.4 Estrategias y actividades a realizar 4.5 Propuesta de actividades de movimiento para fortalecer la regulación emocional en niño de 3, 4 y 5 años 4.6 Recursos humanos 4.7 Monitoreo y evaluación V Conclusiones VI Bibliografía

JUSTIFICACIÓN En la historia de la educación peruana, a través de la implementación de los curriculum no se ha tomado en cuenta las competencias emocionales con la importancia debida para el desarrollo integral del niño, dándole por muchos años mayor importancia al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Tomando en cuenta la realidad sociocultural de las familias de nuestra comunidad de Collique y el desconocimiento de las habilidades emocionales por parte de ellos, podemos decir que los niños y niñas requieren un cambio en la educación, en donde se dé prioridad al manejo de sus emociones y esto no solamente como responsabilidad de la Institución Educativa y el docente, sino también como parte fundamental de la formación en sus hogares. Las investigaciones realizadas por Goleman (2003) y Carballo (2006) nos permite conocer la relación trascendental de la inteligencia emocional en los primeros años de vida, entre las emociones y pensamientos lo que nos permite generar mecanismos de regulación del comportamiento social asertivo. Según Goleman para desarrollar la inteligencia emocional es fundamental la educación. Los niños y niñas desde el nivel inicial necesitan aprender a desarrollar su inteligencia emocional porque esto nos muestra como cada niño interactúa con el resto y como cada niño maneja sus emociones en diversas situaciones, específicamente en la resolución de conflictos. Por lo tanto la importancia de desarrollar las habilidades emocionales en los niños y niñas a una temprana edad, nos permitirá moldear en forma positiva los comportamientos para formar adultos competentes y productivos.

CAPITULO I MARCO TEORICO 1.1 Educación emocional Según Bisquerra (2003) las emociones se pueden educar en forma continua y permanente para lograr desarrollar las competencias emocionales, que viene a ser un elemento principal en el desarrollo de la persona, con la finalidad de que conozca sus emociones y que las origina, permitiéndole expresarlas a través de palabras y gestos; preparándolo de esta manera para enfrentarse a la vida. Cuando educamos las emociones estamos previniendo posibles situaciones que en el futuro puedan afectar a la persona, brindándoles las herramientas necesarias para enfrentar estas situaciones de una manera consiente y tolerante. De esta manera la persona estará preparada para enfrentar estas situaciones: como el manejo de la ansiedad, del estrés, de la depresión, de la violencia y la drogadicción. 1.2 Concepto de emociones Para Bisquerra (2003) las emociones son reacciones a los estímulos externos o internos que recibimos en nuestra relación con el entorno, señala que las emociones no vienen de las situaciones, sino de uno mismo y que luego, conforme va pasando el tiempo y los niños van creciendo, su mundo social y su conocimiento social también aumentan la complejidad y la intensidad de las emociones. 1.2.1 Inteligencia emocional: Para Goleman (1995) la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El autor estima que la inteligencia emocional se puede organizar en torno a cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar las relaciones. Según Gadner (1983) el término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. 1.3 Desarrollo de las emociones

El vínculo de apego Los niños presentan desde su nacimiento la necesidad de ser sostenidos emocionalmente por otros y es a raíz de esto que, encontramos su predisposición innata para la construcción del vínculo de apego. El nexo de unión entre el bebé y su cuidador a través del cual sentirse seguro y protegido cuando se produce de manera sana, libre de rechazos y conductas ambivalentes. Además, es la relación de apego la que provee las oportunidades para comenzar la empatía, ya que es a partir de esta situación donde los bebés pueden aprender a expresar, interpretar y compartir emociones a través de las diferentes interacciones con su cuidador principal y que influirá en el establecimiento de las relaciones futuras. El desarrollo emocional de los niños de 3 a 5 años se centra especialmente en la capacidad, cada vez mayor, de expresar las emociones y en la comprensión y el control de dichas emociones. Desde muy pequeños, los bebés experimentan y expresan distintas emociones. Primero se trata de emociones globales que, progresivamente, se hacen más específicas. Entre los 2 y los 3 años se produce un logro importante en el desarrollo emocional de los niños: comienzan a experimentar emociones complejas relacionadas con el descubrimiento de sí mismos como personas únicas y vinculadas también a la relación con los demás. Las interacciones de calidad que les brindan a los niños sus padres o cuidadores les permiten sentirse más seguros, queridos, valorados, con la capacidad de descubrir su entorno y el mundo que los rodea a través de sus sentidos, descubriendo un mundo nuevo lleno de estímulos gratificantes. Mientras que las interacciones que no logran ser de calidad crean en ellos vínculos negativos que afectan su autonomía, su confianza, y su autoestima, provocando en ellos un desequilibrio emocional, limitando su desarrollo y su aprendizaje. 1.4 La educación emocional Bisquerra (2003) define la educación emocional en cinco bloques, en uno de los cuales se encuentra la regulación emocional como la capacidad de regular los impulsos y los estados afectivos desagradables, de tolerar la frustración y de saber esperar las gratificaciones.

No obstante, señala Bisquerra (2007) que para poder desarrollar la regulación emocional, primero debemos desarrollar la “consciencia emocional”, es decir, el aprender a reconocer las emociones conforme enfrentamos diferentes situaciones. Igualmente, señala en relación a una educación emocional completa desarrollar luego de la regulación emocional, el tema de saber reconocer las emociones de los demás, conocido como “habilidades socio-emocionales”, así mismo el tema de evaluarnos a nosotros mismos conocido como “autoestima”, y por último, el tema de recursos para tener una vida sana y organizada llamada por el autor como “habilidades de vida”. Según Goleman (1995) La inteligencia emocional es la habilidad que posee cada persona para relacionarse con los demás y consigo mismo, teniendo un manejo de sus emociones; lo que le va a permitir controlar sus pensamientos reconociendo las emociones positivas y negativas. Esta inteligencia abarca una serie de habilidades tales como: Autocontrol, el dominio de uno mismo, Autoconocimiento, Pensamiento positivo, Empatía, ponerse en el lugar del otro, Asertividad y Resolución de conflictos. 1.4.1 Autoconocimiento emocional: El autoconocimiento es resultado de un proceso reflexivo mediante el cual la persona adquiere noción de su persona, de sus cualidades y características. Como todo proceso, tiene en diversas fases, como: autopercepción, auto observación, memoria autobiográfica, autoestima, auto aceptación. El autoconocimiento implica conectarse con nuestros sentimientos y pensamientos, ayuda a los niños a darse cuenta cómo son percibidos por los otros y es una habilidad importante que los niños deben desarrollar. 1.4.2 Autoestima: El auto concepto y la autoestima son, necesariamente, contenidos de interés prioritario en cualquier programa de desarrollo socioemocional, por su gran aportación tanto al propio bienestar personal como a la relación positiva con los demás. 1.4.3 Autocontrol emocional: Aprender a gestionar la propia vida emocional es un factor decisivo de socialización, y un proceso que tiene su origen en la primera infancia. No se trata de reprimirlas, sino de equilibrarlas. La

capacidad de tranquilizarse uno mismo es una habilidad que se adquiere como resultado de la acción mediadora de los demás. 1.4.4 Empatía: Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, es una mediadora importante de las relaciones interpersonales que motiva la conducta pro social e impulsa el desarrollo moral. Y es que la inteligencia sola no basta si no se da también un segundo elemento esencial para la relación justa y humana: la moral. 1.4.5 Habilidades sociales y de comunicación: Habilidades para interaccionar con el grupo, para hacer amigos/as, para pedir favores, para hacer y aceptar cumplidos... Las habilidades sociales sirven para mejorar la calidad de las relaciones que el niño/a establece con los demás, además de influir en la asimilación de normas y roles sociales. Unas relaciones sociales positivas son una de las mayores fuentes de autoestima y bienestar personal. 1.4.6 Resolución de conflictos: La calidad de las relaciones con los otros se pone de manifiesto principalmente en situaciones de conflicto. Los niños y niñas que han aprendido estrategias de resolución de conflictos además de mejorar su relación social, están más preparados para afrontar la frustración y el estrés y para evitar la presión agresiva de los demás. 2.4 Clasificación de las emociones Para entender mejor a las emociones debemos de verlas desde el punto de vista psicopedagógico ya que de esta manera podremos utilizarlas en la educación emocional. Tenemos en primer lugar a las emociones negativas, que a su vez se dividen en: emociones primarias y emociones sociales. En segundo lugar tenemos a las emociones positivas. En tercer lugar tenemos a las emociones ambiguas. A continuación detallaremos en qué consisten cada una de ellas: Emociones negativas:

1. Miedo: El miedo es la perturbación del ánimo por un daño que realmente nos amenaza o que se finge en la imaginación. 2. Ira: Es el enojo en su grado más elevado. 3. Tristeza: Es un sentimiento introvertido de impotencia y pasividad”. Hay una desmotivación general. 4. Asco: Es la respuesta emocional causada por la repugnancia que se tiene a alguna cosa o por una impresión desagradable causada por algo. El asco es una emoción básica y adaptativa, pues nos ayuda a asegurar nuestra supervivencia. 5. Ansiedad: La ansiedad puede describirse como un sentimiento de inquietud, nerviosismo, preocupación, temor o pánico por lo que está a punto de ocurrir o puede ocurrir. La ansiedad más intensa puede sentirse como miedo, terror o pánico. Emociones sociales: 1. Vergüenza: Es considerado un sentimiento social relacionado directamente con la sensación de pérdida de dignidad que puede ser desencadenada por diferentes hechos siendo dirigida hacia uno mismo. Emociones positivas: 1) Alegría: Es una emoción caracterizada por un sentimiento positivo que surge en respuesta a conseguir alguna meta u objetivo deseado o cuando se experimenta una atenuación en un estado de malestar. 2) Amor: El amor es un sentimiento de afecto universal que se tiene hacia una persona, animal o cosa. 3) Felicidad: es un estado de plenitud donde la persona se siente realizada frente a una meta u objetivo, lo cual le produce un estado de goce y alegría. Emociones ambiguas: 1. Sorpresa: La sorpresa puede ser positiva o negativa. En esta familia se pueden incluir: sobresalto, asombro, desconcierto, confusión, perplejidad, admiración, inquietud, impaciencia. Relacionadas con la sorpresa, pero en el otro extremo de la polaridad pueden estar anticipación y expectativa, que pretenden prevenir sorpresas.

CAPITULO II EL JUEGO Y SU DESARROLLO EN LOS NIÑOS DE 3, 4 Y 5 AÑOS 2.1 Concepto de juego El juego es la actividad fundamental y propia de los niños, mediante éste el niño conoce el mundo que le rodea impulsado por la curiosidad, a través de exploración y búsqueda por conocer. Al inicio, sin noción de los peligros, en forma individual y posteriormente en base a las experiencias crean otros juegos que los comparten con sus pares; iniciando así su proceso de socialización en el mundo. Para la presente investigación tomaremos la siguiente definición mencionada por el MINEDU: “El juego […] es una actividad espontánea y placentera en la cual el niño recrea y transforma la realidad, trayendo su experiencia interna haciéndola dialogar con el mundo exterior en el cual participa”. (2009: 13) El juego es una estrategia por excelencia en Educación Inicial, ya que los niños mediante esta actividad desarrollan diversas capacidades y habilidades. Esto se realiza de forma natural y placentera permitiendo compartir esas experiencias en las cuales socializan, expresan sus ideas, las unifican, se dan responsabilidades y crean sus propias normas. Para poder continuar el juego sin problemas, el lenguaje gestual y verbal son factores muy importantes que posteriormente les facilita el insertarse en las relaciones de convivencia con los demás. 2.2 Desarrollo del juego en niños del nivel inicial Piaget realiza una descripción completa de los principales tipos de juegos que van apareciendo cronológicamente en la infancia. Para ello ha establecido unos estadios evolutivos en los que predomina una forma determinada de juego.

2.2.1 Sensoriomotor  Entre 0 y 2 años, predomina el juego funcional o de ejercicio. A medida de la maduración del pensamiento van presentándose diferentes estímulos y por lo tanto deferentes respuestas, es entonces cuando se presentan los estadios referidos a los reflejos como simples respuestas aisladas, los primeros hábitos que dependen de la actividad del sujeto que depende del exterior, las acciones seso-motoras 2.2.2 Preoperacional  Entre los 2 y los 6 años, predomina el juego simbólico. En esta etapa se da un salto rápido con respecto a su lenguaje, comienza las imitaciones y a realizar juegos simbolizando vivencias, posteriormente da paso a la reversibilidad siendo el principal ente y finalmente logra tener ideas abstractas. 2.2.3 Operaciones concretas  Entre los 6 y los 12 años, predomina el juego de reglas. Son las representaciones mentales, pensar de manera lógica el niño de acuerdo a su desarrollo social dejando de lado al egocentrismo, pasa a comprender reglas, pasos identificando a un todo y sus particularidades, van adquiriendo habilidades de conservación y reversibilidad sin llegar a la abstracción. 2.2.4 Operaciones formales

 Esta etapa abarca hasta la adultez, adquieren la abstracción manipulando ideas mentales, realiza cálculos matemáticos, pensamiento creativo, antecede a resultados de acciones ya realizadas 2.3 Clases de juego Tipos de juegos que corresponden con cada etapa Desde los Etapa de desarrollo Tipos de juegos 0 a 2 años Sensorio motor Juego Funcional/ construcción 2 a 6 años Pre operacional Juego Simbólico/ construcción 6 a 12 años Operacional concreto Juego de Reglas/ construcción 2.3.1 Clasificación del juego:  Juego Funcional: Los juegos de ejercicio o funcional son propios de este estadio, y por lo tanto de los primeros años de vida del niño, son aquellos que consisten en repetir una y otra vez una acción por el puro placer de obtener el resultado inmediato. La única forma que tiene el niño de relacionarse con su entorno es a través de las percepciones físicas que recibe y su habilidad motora para interactuar con ellas. Durante esta fase, a los niños les gusta manipular objetos, pero no entienden que sigan existiendo aunque se escapen del alcance de su vista. Para ellos un objeto que no ven, no existe.  Juego de Construcción: Este tipo de juego aparece alrededor del primer año y se realiza simultáneamente a los demás tipos de juego. Va evolucionando a lo largo de los años, a veces estando al servicio del juego predominante en cada etapa.

 Juego simbólico: El cual consiste en simular situaciones, objetos y personajes que no están presentes en el momento del juego, lo que les permite comprender y asimilar el entorno que los rodea. Durante el juego simbólico surgen características propias de acuerdo a la edad de los niños, es así que al principio el niño juega solo, realiza un juego individual sin tomar en cuenta a los demás, este juego se observa frecuentemente antes de los 2 años. Después los niños realizan un juego paralelo, que es un tipo de juego individual, ya que aún parece que los niños juegan juntos, no hay relación entre ellos; aunque los niños observan los que juegan sus iguales, modificando a veces su propio juego por imitación, normalmente este tipo de juego se da entre los 2 a 4 años. Y finalmente llegamos al juego compartido, en el cual los niños juegan juntos en forma organizada entre todos, este tipo de juego se da a partir de los 4 años.  Juego de Reglas: El juego de reglas aparece en el niño a los 4 años pera se consolida alrededor de los 6 años. A partir del uso de las primeras reglas decidida y utilizadas por los jugadores en el juego simbólico, los niños pueden empezar otros juegos reglados con la participación o no del adulto.

CAPITULO III RELACION ENTRE EL JUEGO SIMBÒLICO Y LA REGULACION EMOCIONAL EN LOS NIÑOS DEL NIVEL INICIAL 3.1 Educación emocional a través del juego El juego es en sí mismo una actividad que provoca placer y motivación. A través del juego los niños expresan sus emociones, la agresividad, y su sexualidad. Es una actividad placentera que genera satisfacción emocional. Con el juego se establecen la mayor parte de contactos afectivos. El juego fomenta la autoestima y la autoconfianza en sí mismo, gracias a las secuencias repetidas con éxito y por tanto contribuyen al desarrollo emocional. A través del juego se descargan emociones y tensiones. Ayuda a resolver conflictos, ya que contribuye al equilibrio emocional del niño y de la niña. El juego simbólico: El juego simbólico es el juego, junto con las construcciones, al que juegan los niños de la etapa del segundo ciclo de educación inicial. El juego simbólico es un gran paso en el desarrollo cognitivo del niño, que se puede describir como: La capacidad de ponerse en el lugar del otro, desarrollar personajes y de suspender las propiedades reales para imaginar otras posibilidades de utilización en el juego. El juego simbólico permite la exteriorizar las conductas aprendidas mediante la observación pero también estimula el aprendizaje de nuevas. Asimismo facilita la expresión de sentimientos y la activación de habilidades y competencias socioemocionales, lo que aporta grandes beneficios en el proceso madurativo de los niños. El juego simbólico es todo aquel juego espontáneo, que surge de modo natural en casa, en el parque o en el colegio, en el que los niños utilizan su capacidad de representación mental para recrear todo un escenario de juego. Para Piaget (1984): “El juego simbólico señala el apego del juego infantil”. El niño a esta edad aún no entiende el mundo real y a través del juego puede encontrar el equilibrio afectivo e intelectual para transformar lo real a las necesidades del yo”

Además, según Piaget (1984) es indispensable el juego para que el niño pueda adquirir el lenguaje, ya que este es un hecho obligado y de naturaleza colectiva, que no inventa el niño, y que por lo tanto hace difícil de expresar las necesidades o experiencias del YO. Durante la etapa del juego simbólico, al ser una etapa larga, existen 2 períodos diferenciados: el juego pre-simbólico, que engloba de los 12 a los 17 meses y el juego simbólico, de los 18 a los 6 años. La etapa que incluye el segundo ciclo de educación infantil, es el juego simbólico. 3.2 Relación de las competencias emocionales con el nuevo programa curricular del nivel inicial. Bisquerra considera cinco competencias emocionales que son: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidad social y competencias para vida y el bienestar.  Conciencia emocional: consiste en conocer las propias emociones y las de los demás. Se consigue a través de la observación, tanto auto observación como observando a los demás. Se tienen que comprender las causas, consecuencias e intensidad de las emociones, evitando confundirlas con pensamientos o acciones. Se tiene que utilizar el lenguaje emocional verbal y no verbal de forma adecuada.  Regulación emocional: dar una respuesta apropiada a las emociones que se experimentan, sin descontrolarse ni reprimirse. Para una buena regulación emocional son importantes las habilidades de la tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones y el desarrollo de la empatía.

 Autonomía emocional: equilibrio entre la dependencia emocional y la desvinculación. Esto supone no verse seriamente afectado por los estímulos del entorno. Para ello es necesario tener una sana autoestima, autoconfianza, percepción de autoeficacia, automotivación y responsabilidad.  Habilidad social: son las actitudes que facilitan las relaciones interpersonales. Algunas de estas actitudes son la escucha y la capacidad de empatía.  Competencias para la vida y el bienestar: son un conjunto de habilidades, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar social y personal. Estas actitudes tienen que ser positivas si se quiere un entorno emocional positivo. El nuevo curriculum nacional ha tomado en consideración diversas competencias relacionadas con la autorregulación emocional, es así que encontramos competencias y desempeños que promueven el autocontrol emocional en los niños en las áreas de personal social y psicomotricidad. Estas competencias son: En el área de personal social, encontramos la competencia Construye su identidad que hace referencia a la construcción de su identidad al saberse como un miembro querido y valorado de su familia y como miembro importante del aula; logrando identificar sus características físicas. Tiene como desempeños; se valora a sí mismo y autorregula sus emociones. Encontramos la segunda competencia de la misma área que es, convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común, que busca lograr en los niños la convivencia de manera respetuosa con sus compañeros de aula y la participación en forma democrática en busca del bien común, al participar en la elaboración de las normas de convivencia y al asumir diversas responsabilidades con autonomía. Esta competencia involucra a tres desempeños que son: interactúa con todas las personas, construye normas y asume acuerdos y leyes, y participa en acciones que promueven el bienestar común. En el área de psicomotricidad tenemos la competencia: Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad; que busca lograr en el niño que explore y descubra sus posibilidades de movimiento al desplazarse y manipular objetos. Expresar sus emociones a través del movimiento en situaciones de juego. Esta competencia comprende dos desempeños que son: comprende su cuerpo y se expresa corporalmente.

 Principio de movimiento: el movimiento libre constituye un factor esencial en el desarrollo integral del niño, pues le permite expresarse, comunicarse, adquirir posturas, desplazamientos y desarrollar su pensamiento. Es importante que los niños y las niñas desplieguen al máximo sus iniciativas de movimiento y acción para conocerse y conocer el mundo que los rodea. Además, el movimiento libre es un elemento fundamental en la construcción de la personalidad.  Principio de juego libre: jugar es una actividad libre y esencialmente placentera, no impuesta o dirigida desde afuera. Le permite al niño, de manera natural, tomar decisiones, asumir roles, establecer reglas y negociar según las diferentes situaciones. A través del juego, los niños y las niñas movilizan distintas habilidades cognitivas, motoras, sociales y comunicativas. Por lo tanto podemos concluir que a través del juego se producen las emociones en los niños experimentándolas abiertamente y con libertad, así como aprender a controlarlas. Es así que el juego debe ser libre, y el docente debe de brindar las herramientas necesarias para que los niños busquen sus propias estrategias para el control emocional. Es labor de todos permitir que los niños jueguen, y el de las Instituciones Educativas potenciar juegos en los que las emociones estén presentes ofreciéndoles un entorno seguro para que puedan experimentar, reconocerlas y vivir con ellas.

CAPITULO IV DISEÑO DEL PROYECTO 4.1 Título del proyecto Programa de actividades que promueven la regulación emocional a través del juego simbólico para niños de 3, 4 y 5 años. 4.2 Descripción del proyecto El proyecto de innovación propuesto: “Programa de actividades que promueven la regulación emocional a través del juego simbólico para niños de 3, 4 y 5 años”, se inicia a partir de la inquietud de las maestras quienes proponen este proyecto, al observar el comportamiento agresivo de algunos niños de sus aulas y las reacciones y cambios emocionales repentinos que muestran en las diferentes actividades; es a partir de este problema que se decide investigar acerca de la regulación de las emociones en los niños y niñas. Además se busca que este proyecto se institucionalice ya que es de gran importancia y de beneficio para la comunidad educativa en el manejo de sus emociones, promoviendo de esta manera la salud mental en docentes, niños y niñas y padres de familia. La educación de las emociones tiene que servir de puente para aproximar lo que queremos ser, desde un punto de vista ético, y lo que somos, desde un punto de vista biológico. Nuestra propuesta es aplicar un programa desarrollando actividades que promuevan la regulación emocional en los niños y niñas a través del juego simbólico por ser una actividad innata en ellos. Este proyecto se aplicara en niños y niñas del II ciclo, de acuerdo al nuevo programa curricular de educación inicial 4.3 Objetivos del proyecto Objetivo general: Desarrollar un programa de regulación emocional a través del juego simbólico para niños de 3, 4 y 5 años de la I.E.I. Nº 888 “Señor de los Milagros” de Collique. Objetivos específicos:

1. Identificar los fundamentos teóricos de la regulación emocional y su relación con el juego. 2. Proponer estrategias para favorecer la regulación emocional a través del juego. 4.4 Estrategias y actividades a realizar Se realizaron en primer lugar una charla de concientización a todo el personal de la institución, luego a los padres de familia para darles a conocer la importancia del desarrollo del proyecto de innovación, así como también se realizó una feria de las emociones con la participación de los padres de familia y sus hijos. Las docentes presentaron a los niños un teatro de las emociones y se proyectaron videos de cuentos relacionados con el comportamiento de los niños en el aula que permitió la reflexión y el pensamiento crítico en los niños. Se desarrollaron sesiones de aprendizaje para los niños de 3, 4 y 5 años. La estrategia principal para el desarrollo de las sesiones fue el juego con estrategia lúdica: juego funcional, de construcción, y juego de roles. En el proceso metodológico de inicio se aplicó una encuesta a las docentes, padres de familia y niños en general para recabar información diagnóstica sobre el tema de las emociones. Se realizó el análisis y consolidado de las encuentras aplicadas por edades. Se desarrolló charlas de concientización al personal de la institución y a los padres de familia. También se presentó el proyecto con un teatro a los padres de familia y niños sobre las emociones. En el desarrollo se hizo la aplicación de las sesiones de intervención, para esto se implementó un rincón de la calma, para que el niño que lo requiera lo pueda utilizar, así como también se elaboró diversos materiales como cuentos, el dado de las emociones, fichas, rompecabezas, etc., para utilizarlos en las actividades. El rol de las docentes durante la práctica fue de manera activa, participativa, motivadora y mediadoras, su trabajo fue colaborativo. Los niños participaron activamente en las sesiones de aprendizaje a través de actividades lúdicas, trabajos individuales y en equipo, respetando las normas de convivencia o los acuerdos, dando sus ideas u opiniones después de los cuentos.

4.5 Propuesta de actividades de juegos para promover la regulación emocional en niño de 3, 4 y 5 años Esta propuesta de intervención tiene que ser un proyecto transversal, que no solos se aplique durante las sesiones de aprendizaje, sino que también se pueda desarrollar durante el resto de actividades diarias del horario escolar y si fuera posible durante todo el día del niño. Es por esto de suma importancia el compromiso de toda la comunidad educativa y el de las familias en general. Los principales destinatarios del proyecto son los 350 niños y niñas del segundo ciclo del nivel inicial, pero también están involucrados los padres, docentes, auxiliares y personal administrativo de la Institución Educativa. La aplicación de las sesiones de intervención se va a realizar a todos los niños y niñas del segundo ciclo al mismo tiempo, pero con variaciones de intervención de grupos pequeños y en otras oportunidades con todo el grupo en general. Por ser una propuesta que está dirigida a los niños y niñas de las tres edades, nos vamos a encontrar con niños que tengan alguno de los conocimientos adquiridos y otros que no, pero todos en alguna ocasión han tenido contacto con las emociones. Por este motivo el objetivo del proyecto es que cada niño trabaje las emociones desde su propia experiencia. 4.6 Recursos humanos  Docentes 10  Niños y niñas de 3, 4 y 5 años 354  Padres de familia 236  Personal auxiliar y administrativo 13 4.7 Monitoreo y evaluación Se llevó a cabo una evaluación y monitoreo permanente, con el fin de verificar los resultados del proyecto para realizar los cambios pertinentes. El monitoreo de las actividades se realizó mensual y la evaluación tuvo dos momentos: uno al término del primer trimestre y el otro al finalizar el proyecto. Para ambos procesos se emplearon los siguientes instrumentos: Cuestionario, guía de observación, análisis documental de los trabajos de los niños, del portafolio de las docentes, aplicados a los diferentes actores que intervienen en

el proyecto de innovación pedagógica. El monitoreo y la evaluación se caracterizó por ser participativo; es decir, involucramos en el diseño, la ejecución y el reporte de los resultados a toda la comunidad educativa. Para la retroalimentación de los estudiantes se ha tomado en cuenta la reprogramación de las sesiones modificando la presentación de los cuentos con títeres, participación de los padres de familia, etc. En cuanto a los reajustes que se hicieron a la práctica docente se tuvo que convocar a las docentes para motivarlas en cuanto a la ejecución de las sesiones con sus niños y en la elaboración de materiales. Se aplicó una evaluación al final del proyecto: una encuesta a los niños para medir la satisfacción, otra encuesta a los padres de familia para saber su percepción sobre el nivel de logro en el aprendizaje de sus hijos.

BIBLIOGRAFIA Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Bisquerra, R. (2012). Capítulo 2: De la inteligencia emocional a la educación emocional. En R. Bisquerra (coord.) (1ª ed.), ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia (pp. 24-35). Recuperado el 26 de marzo de http://faros.hsjdbcn.org/sites/default/files/faros_6_cast.pdf Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional (28ª ed.). Barcelona: Editorial Kairós. Pecci, Mª C., Herrero, T., López, M. y Mojos, A. Unidad 2: El juego en el desarrollo infantil. El juego infantil y su metodología. España: Mc Graw Hill. Piaget, J., Inhelder, B. (1984). Psicología del niño (12ª ed.). Madrid: Ediciones Morata. Ministerio de Educación del Perú (2019). El juego simbólico en la hora del juego libre en los sectores. Ministerio de Educación del Perú (2012). Favoreciendo la actividad autónoma y el juego libre. Para los niños y niñas de 0 a 3 años. Guía de orientación. Ministerio de Educación del Perú (1016). Programa curricular de Educación Inicial.

ANEXOS

ANALISIS DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA A LAS DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA P1: Las relaciones interpersonales son uno de los factores más importantes del desarrollo del currículo. Relaciones interpersonales Título del eje 60% 50% 40% Pregunta 1 30% 59% 20% 33% 10% 0% 8% 0% 0% Muy de acuerdo De acuerdo poco de acuerdo En duda En desacuerdo Del total de docentes encuestadas, las cuales son 10, se puede apreciar que el 59% de las docentes manifiesta estar muy de acuerdo en que las relaciones interpersonales son uno de los factores más importantes del desarrollo del currículo; un 33% se encuentra de acuerdo con la importancia de las relaciones interpersonales; mientras que un 8% que no tiene claro, estando en duda de la importancia de las relaciones interpersonales en el desarrollo de las emociones de los niños. P2: Las agresiones y situaciones conflictivas entre los niños son un grave problema en el aula.

Agresiones como problema en el aula Título del eje 45% 40% 35% Pregunta 2 30% 42% 25% 0% 20% 33% 15% 25% 10% 0% 5% 0% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 42% de docentes manifestó que está muy de acuerdo en que las agresiones y situaciones conflictivas entre los niños son un grave problema en el aula; mientras que un 33% menciona estar poco de acuerdo en que este problema sea grave en el aula; y un 25% de las docentes se encuentra en duda si estos problemas le generen problemas en el aula. P3: Las docentes se encuentran desprovistas de estrategias ante los problemas de conducta que se presentan entre los niños por la carga emocional que muchos de ellos traen de casa. Estrategias docentes Título del eje 60% 50% 40% Pregunta 3 30% 17% 20% 0% 10% 58% 0% 0% 25% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo

El 17% de docentes menciona estar muy de acuerdo en que se encuentran desprovistas de estrategias ante los problemas de conducta que se presentan entre los niños por la carga emocional que muchos de ellos traen de casa; mientras que un 25% de docentes respondió que está en desacuerdo en que las docentes se encuentren desprovistas de estrategias ante los problemas de conducta que se presentan entre los niños; mientras que un 58% de docentes esta poco de acuerdo en que se encuentren desprovistas de estrategias ante los problemas de conducta de los niños. P4: Los padres y madres de los niños a menudo empeoran las situaciones de conflicto que se dan entre los niños. Los padres empeoran las situaciones de conflicto de sus hijos Título del eje 214213435005055050%%%%%%%%%% Muy de acuerdo Pregunta 4 De acuerdo 26% Poco de acuerdo 0% En duda 33% En desacuerdo 41% 0% En esta pregunta el 26% de las docentes respondió que está muy de acuerdo en que los padres y madres de los niños a menudo empeoran las situaciones de conflicto que se dan entre los niños, porque muchas veces son ellas las que terminan agravando el problema o conflicto, sin poder darle solución o enseñarles a sus hijos a solucionar dichos problemas; mientras que el 33% de docentes manifiesta que están poco de acuerdo en que los padres empeoren las situaciones de conflicto que se presentan entre los niños, porque muchas veces estos se dan en el aula y ellos desconocen lo que sucede; mientras que un 41% de las docentes están en duda si los padres terminan agravando el problema o conflicto que surge entre sus hijos.

P5: Las intervenciones que hacen las docentes en los casos de problemas de conducta y de conflicto entre los niños es parte de su labor de educadoras. Intervenciones de las docentes Título del eje 80% 70% 60% Pregunta 5 50% 76% 40% 0% 30% 0% 20% 16% 10% 8% 0% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 76% de docentes respondió estar muy de acuerdo en que las intervenciones que ellas hacen en los casos de problemas de conducta y de conflicto entre los niños es parte de su labor de educadoras; mientras que un 8% manifiesta estar en desacuerdo con dicha afirmación; mientras que el 16% de las docentes se encuentra en duda sobre las intervenciones que realizan en situaciones problemáticas que se presentan en su aula. P6: Las docentes en la clase suelen controlar y solucionar los conflictos y agresiones entre los niños no llegando a ser un problema. Control de conflictos en el aula Título del eje 250% 200% 150% Pregunta 6 100% 26% 2.4 50% 57% 0% 0% 17% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo

El 26% de docentes respondió estar muy de acuerdo de que en la clase suelen controlar y solucionar los conflictos y agresiones entre los niños no llegando a ser un problema; mientras que un 17% de docentes manifiesta estar en desacuerdo con dicha afirmación, ya que sus niños vienen de casa con patrones de conducta inadecuados lo que ocasiona conflictos con sus compañeros; mientras que un 57% de las docentes manifiesta estar poco de acuerdo en que en sus aulas puedan dar solución a los conflictos que se presentan entre sus niños. P7: Las docentes necesitan la ayuda de otros profesionales para poder atender a aquellos niños que presentan problemas de conducta que perjudica la convivencia en el aula. Ayuda de otros profesionales Título del eje 50% 45% 40% Pregunta 7 35% 17% 30% 0% 25% 50% 20% 25% 15% 8% 10% 5% 0% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 17% de docentes manifiesta estar muy de acuerdo en que necesitan la ayuda de otros profesionales para poder atender a aquellos niños que presentan problemas de conducta que perjudica la convivencia en el aula, haciéndoles un diagnostico con especialistas y poder darle tratamiento oportuno. Mientras que 8% de docentes respondieron estar en desacuerdo con dicha propuesta ya que ellas sin ayuda de otros profesionales, están preparadas para resolver los problemas de convivencia en el aula.

P8: Para eliminar los problemas de conducta en los niños es necesario que el equipo completo de profesoras tomen conciencia y se decidan a actuar, para darle solución a través de la aplicación de estrategias oportunas en el manejo de sus emociones. Toma de decision para resolver problemas de conducta Título del eje 50% 40% 30% Pregunta 8 20% 50% 10% 0% 25% 0% 0% 25% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 50% de docentes manifiesta estar muy de acuerdo en que para eliminar los problemas de conducta en los niños es necesario que el equipo completo de profesoras tomen conciencia y se decidan a actuar, para darle solución a través de la aplicación de estrategias oportunas en el manejo de sus emociones. Mientras que un 25% respondió que esta poco de acuerdo con dicha propuesta. Pero también tenemos que un 25% de las docentes está en desacuerdo con dicha afirmación. P9: Para eliminar los problemas y conflictos entre los niños que se presentan en el aula hay que involucrar a los padres de familia.

Involucrar a los padres de familia Título del eje 80% 70% 60% Pregunta 9 50% 75% 40% 0% 30% 0% 20% 0% 10% 25% 0% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 75% de docentes menciona estar muy de acuerdo en que para eliminar los problemas y conflictos entre los niños que se presentan en el aula hay que involucrar a los padres de familia; mientras que un 25% de las docentes está en desacuerdo de involucrar a los padres de familia, ya que consideran que estos problemas de los niños se debe resolver en el aula. P10: Las causas de los problemas de convivencia residen en el clima de relación que se vive en la familia. Causas de problemas de convivencia y su relacion con la familia Título del eje 50% 40% 30% Pregunta 10 20% 50% 10% 0% 0% 0% 42% 8% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo

El 50% de docentes respondió estar muy de acuerdo en que las causas de los problemas de convivencia residen en el clima de relación que se vive en la familia; mientras que el 8% manifestó estar en desacuerdo con dicha afirmación, que existen otras causas que generan dicho problema. Pero también un 42% de las docentes está en duda de que estas sean las causas de los problemas de convivencia en el aula. P11: La causa de los problemas de convivencia reside en el clima de relación que se vive en la escuela. Causa de los problemas de convivencia y su relacion con el clima del aula Título del eje 250% 200% 150% Pregunta 11 100% 33% 2.4 50% 0% 0% 19% 8% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 33% de docentes respondió estar muy de acuerdo en que la causa de los problemas de convivencia reside en el clima de relación que se vive en la escuela; mientras que el 8% manifiesta estar en desacuerdo con dicha afirmación, ya que los niños vienen de casa con una carga emocional muy fuerte. Pero el 40% está poco de acuerdo en que la causa de los problemas de convivencia reside en el aula, mientras que el 19% de las docentes está en duda. P12: La causa de los problemas de convivencia reside en el clima de relación que se vive en la sociedad y que tiene mucha influencia los medios de comunicación.

Causa de los problemas de convivencia y su relacion con la sociedad Título del eje 200% 150% 100% Pregunta 12 16% 50% 50% 0% 2 17% Muy de acuerdo 17% De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 16% de docentes respondió estar muy de acuerdo en que la causa de los problemas de convivencia reside en el clima de relación que se vive en la sociedad y que tiene mucha influencia los medios de comunicación; mientras que un 17% manifiesta estar en desacuerdo con dicha afirmación, y que el problema se origina en el hogar. El 50% de las docentes manifiesta estar de acuerdo en que los problemas de convivencia que se presentan en los niños tienen una relación estrella con los problemas de la sociedad y por ende la influencia de los medios de comunicación. Por otro lado el 17% de las docentes se encuentra en duda. P13: Considera como una buena propuesta iniciar un proyecto de intervención sobre la autorregulación de emociones en los niños de la institución educativa.

Buena propuesta inicial un proyecto de intervención Título del eje 250% 200% 150% Pregunta 13 100% 59% 2.4 50% 0% 0% 33% 8% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 59% de docentes respondió estar muy de acuerdo en considerar como una buena propuesta iniciar un proyecto de intervención sobre la autorregulación de emociones en los niños de la institución educativa; mientras que el 8% manifestó estar en desacuerdo con dicha propuesta, ya que no saben cómo trabajar dicho proyecto. El 33% de las docentes se encuentra en duda de que sea posible la aplicación de un proyecto y de que se pueda regular las emociones en los niños del nivel inicial. P14: Es de gran importancia el desarrollo emocional en los niños como el desarrollo cognitivo. Importancia del desarrollo emocional en los niños Título del eje 90% 80% 70% Pregunta 14 60% 84% 50% 0% 40% 0% 30% 8% 20% 8% 10% 0% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo

El 84% de las docentes respondió estar muy de acuerdo en que es de gran importancia el desarrollo emocional en los niños como el desarrollo cognitivo; mientras que el 8% manifestó estar en desacuerdo con dicha afirmación. Por otro lado el 8% de las docentes respondió que está en duda de que se pueda desarrollar las emociones en los niños. P15: Considera como importantes el buen manejo de las emociones en las diferentes situaciones que se presentan con los niños. Manejo de las emociones en diversas situaciones Título del eje 250% 200% 150% Preguntaa 15 100% 84% 2.4 50% 0% 0% 8% 8% Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En duda En desacuerdo El 84% de las docentes respondió estar muy de acuerdo en considerar como importantes el buen manejo de las emociones en las diferentes situaciones que se presentan con los niños; mientras que un 8% manifestó estar en desacuerdo con dicha afirmación. Mientras que el 8% de las docentes se encuentra en duda.

ANALISIS DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA A LOS NIÑOS Y NIÑAS INTERPRETACIÓN DE ENCUESTA PARA NIÑOS DE 3 AÑOS: 1.- Criterio: Comunica si lo molestan. Criterio 1 Si comunica a un adulto. No comunica a nadie. En este criterio los niños y niñas de 3 años en un 78% dijeron que si alguien los molesta si se lo comunicarían a su profesora, mamá o papá y un 32% de niños dijo que si lo molestan en la escuela no se lo diría a nadie. 2.-Criterio: Comunica si ve que molestan a otros. Criterio 2 Si comunican si ven que molestan a alguien. No comunican a nadie.

En este criterio el 51% de los niños y niñas manifestó que si ven que alguno de sus compañeritos tiene problemas se lo comunican a la profesora, o a algún miembro de su familia. Mientras que un 49% de los niños y niñas dijo que no se lo contarían a nadie, mostrándose temerosos de hablar con sus familias. 3.- Criterio: Si el niño molesta a otros. Criterio 3 Si han molestado a sus compañeros. No han molestado a ningun compañero. El 31% de los niños y niñas respondió que en alguna oportunidad han molestado a algún compañero pero en forma de juego. Mientras que el 69% de los niños y niñas contestaron que no han molestado a ningún compañero, porque eso es malo y no se debe hacer. 4.- Criterio: Si otros niños lo molestan a él. Criterio 4 Si lo molestan al jugar. No lo molestan al jugar.

El 18% de los niños y niñas contestaron que si hay algunos niños que los molestan en los juegos, que les jalan el pelo y que no les dejan jugar con ellos, mientras que el 82% de los niños y niñas respondieron que no los molestan y que ellos juegan con todos sus amigos. 5.- Criterio: Se integra o es aceptado en el grupo. Criterio 5 No son aceptados en los juegos. Si son aceptados en los juegos El 2% de los niños y niñas respondieron que en algunas ocasiones sus amiguitos no juegan con ellos, o que no les permiten jugar o compartir sus materiales, mientras que el 98% de los niños respondieron que no tienen problemas con sus compañeros y que si son aceptados en sus juegos.

INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA PARA NIÑOS DE 4 AÑOS: 1.- Criterio: Comunica si lo molestan. Criterio 1 Si comunican si lo molestan. No comunica si lo molestan. En este criterio los niños y niñas de 4 años en un 67% dijeron que si alguien los molesta si lo comunicarían a su profesora, mamá o papá y un 33% de niños dijo que si lo molestan en la escuela no se lo dicen a nadie. 2.-Criterio: Comunica si ve que molestan a otros. Criterio 2 Si comunican si ven que molestan a otros. No comunican si ven que molestan a otros.

En este criterio el 59% de los niños y niñas manifestó que si ven que alguno de sus compañeritos tiene problemas se lo comunican a la profesora, o a algún miembro de su familia. Mientras que un 41% de los niños y niñas dijo que no se lo contarían a nadie, mostrándose temerosos de hablar con sus familias. 3.- Criterio: Si el niño molesta a otros. Criterio 3 Si molesta a sus compañeros. No molesta a sus compañeros. El 31% de los niños y niñas respondió que en alguna oportunidad han molestado a algún compañero pero en forma de juego. Mientras que el 69% de los niños y niñas contestaron que no han molestado a ningún compañero, porque eso es malo y no se debe hacer. 4.- Criterio: Si otros niños lo molestan a él. Criterio 4 Si lo molestan otros niños. No lo molestan los otros niños.

El 30% de los niños y niñas contestaron que si hay algunos niños que los molestan en los juegos, que les jalan el pelo y que no les dejan jugar con ellos, mientras que el 70% de los niños y niñas respondieron que no los molestan y que ellos juegan con todos sus amigos. 5.- Criterio: Se integra o es aceptado en el grupo. Criterio 5 Si se integra al grupo. No se integra al grupo. El 20% de los niños y niñas respondieron que en algunas ocasiones sus amiguitos no juegan con ellos, o que no les permiten jugar o compartir sus materiales, mientras que el 80% de los niños respondieron que no tienen problemas con sus compañeros y que si son aceptados en sus juegos.

INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA PARA NIÑOS DE 5 AÑOS: 1.- Criterio: Comunica si lo molestan. Criterio 1 No respondieron. Si comunica si lo molestan. No comunica si lo molestan. En este criterio los niños y niñas de 5 años en un 72% dijeron que si alguien los molesta si lo comunicarían a su profesora, mamá o papá y un 25% de niños dijo que si lo molestan en la escuela no se lo dicen a nadie; mientras que un 3% no respondieron a esta pregunta. 2.-Criterio: Comunica si ve que molestan a otros. Criterio 2 No respondieron. Si comunica si ve que molestan a otros. No comunica si ve que molestan a otros. En este criterio el 62% de los niños y niñas manifestó que si ven que alguno de sus compañeritos tiene problemas se lo comunican a la profesora, o a algún miembro de su familia.

Mientras que un 35% de los niños y niñas dijo que no se lo contarían a nadie, mostrándose temerosos de hablar con sus familias; mientras que 3% de los niños no respondieron esta pregunta. 3.- Criterio: Si el niño molesta a otros. Criterio 3 No respondieron. Si molesta a otros. No molesta a otros. El 23% de los niños y niñas respondió que en alguna oportunidad han molestado a algún compañero pero en forma de juego. Mientras que el 75% de los niños y niñas contestaron que no han molestado a ningún compañero, porque eso es malo y no se debe hacer; mientras que un 2% no respondieron. 4.- Criterio: Si otros niños lo molestan a él. Criterio 4 En duda. Si lo molestan. No lo molestan.

El 24% de los niños y niñas contestaron que si hay algunos niños que los molestan en los juegos, que les jalan el pelo y que no les dejan jugar con ellos, mientras que el 74% de los niños y niñas respondieron que no los molestan y que ellos juegan con todos sus amigos; mientras que un 2% están en duda. 5.- Criterio: Se integra o es aceptado en el grupo. Criterio 5 No respondieron. Si se integra al grupo. No se integra al grupo. El 19% de los niños y niñas respondieron que en algunas ocasiones sus amiguitos no juegan con ellos, o que no les permiten jugar o compartir sus materiales, mientras que el 75% de los niños respondieron que no tienen problemas con sus compañeros y que si son aceptados en sus juegos; mientras que un 6% de los niños no respondió a esta pregunta.