Hipermediji u nastavi i učenju

•• издвајање битног: способност да се процијени вриједност инфор- мације на основу јасног критеријума за битно и утврди веза но- вих садржаја са раније ученим и тако да смисао информацијама; •• синтеза како би се добило ново сазнање цјеловито и уопштено, што подразумијева способност да се сажимају и уобличе кључни појмови у реченице, схеме или резимее33; •• уопштавање – приписивањем уоченог својства објектима исте врсте, извођење општег закључка из појединачних података, на основу чињеница и аргумената и уочавање веза (примјери: дефи- нисање узрока и посљедице; закључивати на основу чињеница или размишљања и образложити закључак; одредити разлике и сли- чности међу новим и познатим чињеницама; критички проције- нити ваљаност информација, могућност примјене и сврху учења, уопште; критички вредновати и бранити властито мишљење у вези са понуђеним алтернативама или „спорним“ питањима у тексту итд). Графички приказ когнитивних вјештина у виду мапе ума33 Продуктивна синтеза омогућава нове цјелине комбинацијом елемената и креативна рје- шења, промјеном склопа идеја, приступом са новог становишта (примјер: уобличти своја размишљања у виду описа или скице односа међу појмовима и чињеницама, разумијевање и стварање мултимедијалних порука итд.). 49

в) Вјештина организовања и памћења прочитаног (информација,идеја) Разумијевање и памћење линеарно организованог текста је веомаотежано, јер се при учењу не користе потенцијали обе хемисфере мозга.Зато је важно овладати вјештином мапирања идеја што подразумијева ипосебне вјештине визуелизације, систематизације и разгранато груписањесадржаја (информација). Управо зато што подразумијева наведене вјешти-не, учење уз помоћ мапа је и успјешније (боље организован садржај олак-шава схватање суштине текста и ефикасније похрањивање информација утрајно памћење). Општи приступи (стратегије) у развијању сазнајних вјештина У развијању сазнајних вјештина код ученика најчешће се користесљедећи општи приступи (стратегије) и активности наставника и ученика: a) упознавање с циљем и садржајем „учења“, ради стицања опште пред- ставе – ШТА ће ученици радити, зашто то треба радити и шта се од њих очекује, б) демонстрација – практично показивање (демонстрација) како нешто треба радити (усмене или писмене инструкције), в) вјежбање ради овладавања одређеним вјештинама (ученици уз подршку наставника овладају појединим елементима неке вјешти- не: издвајају битно од небитног у тексту, обиљежавају битно, по- везују оно што је слично итд.) и г) повратна информација и вредновање рада – утврђивање нивоа по- стигнућа, разговор о типичним тешкоћама и потребама за додат- ним инструкцијама и вјежбама и слично. 2.2. Познавање себе – основна претпоставка успјешног учења (Метакогнитивно знање и способности) Управљање учењем подразумијева прилагођавање начина учења ре-зултатима који се постижу у односу на постављене циљеве. Да би ученикуправљао процесом самосталног учења треба да има јасно сазнање (знањеи разумијевање) о образовним обавезама, циљевима и очекиваним резул-татима учења (шта треба научити и до ког нивоа), да има минимум пред-50

знања и да зна смисао и вриједност онога што учи. Краће речено, да иманеопходан ниво метакогнитивног знања и способности. Основна претпоставка за управљање учењем је познавање себе –квалитета своје пажње, властитих вјештина и способности за учење, стилаи метода учења итд. Посебно је значајно сазнање о властитој способностипроцјене обима и квалитета усвојености садржаја – од препознавања, докреативне синтезе и критичког вредновања и од присјећања до сигурногдуготрајног памћења (ниво разумијевања, практична примјена наученог,оспособљеност за рјешавање задатака и јасну и увјерљиву презентацију на-ученог итд.). Све то омогућава сврсисходно праћење напредовања, измјену по-ступака у случају потешкоћа, прилагођавање начина и обима учења резул-татима и циљевима, и на крају – самовредновање ефеката. Поред саморегулације процеса учења која води бољем школском по-стигнућу, усавршавање метакогнитивних знања и способности, дугорочногледано, води и пожељнијим ставовима о потреби цјеложивотног учења,па тиме и управљању властитом каријером. Научити ученика како да учи,посебно подразумијева помоћ у упознавању властитог стила учења, затоћемо кратко скренути пажњу на овај педагошко-психолошки проблем. 2.2.1. Познавање стила учења – претпоставка успјешног учења У овом раду под појмом стил учења подразумијевамо начин примања,обраде и организовања информација који је карактеристичан за особу којаучи. Највећи број особа преферира информације визуелног карактера ибоље уче кад нешто виде. Међутим, постоје и особе које лакше уче каднешто чују или додирују. Тако је настала најпознатија, тродјелна подјелана визуелни, аудитивни и тактилно-кинестетички стил учења. Постоје ибиполарне подјеле: рефлексиван – импулсиван, лијево и десно хемисферични исл., затим, подјела на активисте, рефлексивне, теоретичаре и прагматичареитд. У приложеној мапи ума приказане су основне врсте и специфичностинеких стилова учења. О ефикасности визуелног, аудитивног и кинестети-чког стила биће говора у наредном поглављу. У свом тумачењу повезаности успјешности у учењу са стилом учењакоји преферирају поједини ученици Сузан Вајнбренер34 наводи да се љу-дски мозак састоји из три дијела: церебрума (који је „задужен“ за учење),34 Вајнабер, С. (2010: 33) 51

церебелума („задужен“ за емоције) и базе („задужена“ за преживљавање).Према поменутом аутору: „Када доживимо стрес, функције базе мозганадвладају друга два дијела мозга и наређују нам да се боримо или бјежи-мо. Када се од ђака затражи да раде на задатку на начин који је у сукобу сначином на који они уче, они доживљавају стрес. Њихов мозак им шаљепоруку: Борите се или бјежите одавде“. И поред поједностављивања сложеног процеса учења и занемари-вања неспорног става да се властити стил може и треба усавршавати, по-рука је значајна. Ово посебно стога што потенцира важност познавањастила учења као основе за ефикасније оспособљавање ученика, „како сеучи“ и индивидуализацију васпитно-образовног рада у вези с тим. Нарав-но, да се при дијагностици ученикових стилова учења подразумијева и не-посредна помоћ стручних сарадника. Програмом васпитног рада с одјељењском заједницом (Наставнипрограм РС, 2014) предвиђено је да се стратегије учења под различитимназивима (најчешће „методе учења“) обрађују у неколико разреда: Какоучити текст (5), Методе успјешног учења (6), Стратегије учења – техникепамћења, заборављање (7), Активно учење, (8) и Методе успјешног учења,мапе ума, комбиновна метода (9). У оквиру радионичких активности које слиједе дат је цјеловитијипреглед садржаја и наставних циљева у вези са овом темом. Зато је у њенојреализацији пожељан креативан и тимски приступ (тако је препоручено иу наставном програму). 2.3. Мапе ума као стратегија успјешног учења Једна од стратегија практичног остварења кључне компетенције „заучење“ је мапирање идеја/појмова, што је у неким европскиим земљамаутврђено и као образовни стандард. Када пишу о мапама ума и мапирањуидеја, аутори користе веома различите термине: начин, метода, вјештина,средство, техника, стратегија, систем, дијаграм итд.3535 Mind Mapping је енгл. назив за технику или систем организације мисли (Mind = памет, ум, раз- ум, Mapping = израда карата - мапа). Употребом ове технике настају мапе ума (Mind Maps).52

Према нашем сазнању, најзаступљенији елементи описне дефини-ције појмова мапе ума, односно мапирања идеја, могу се свести на сљедеће: •• метод (вјештина) ефикаснијег учења и рјешавања проблема ви- шестепеним повезивањем главних и споредних идеја; •• пут ка бољем размишљању, памћењу и успјешнијем учењу; •• вјештина (начин, систем) бољег разјашњавања текста; •• систем за организацију властитих мисли у кључне ријечи и слике; •• техника организације и начин управљања информацијама; •• средство за приказивање мисли и информација помоћу слика и ријечи користећи асоцијацију и машту; •• начин организације (записивања) биљежака итд. Најближи називи за мапе ума, у нашем говорном подручју, су: „појмов-не мапе“, „асоцијатвни дијаграми“, „асоцијативне схеме“, „когнитивне мапе“. Научна утемељеност и вриједности мапа ума За утемељење мапа ума као система и методе учења посебно су зна-чајни резултати истраживања Роџера Сперија и његових сарадника која суобављена у седмој и осмој деценији 20. вијека. Према наведеним истражи-вањима, лијева хемисфера мозга управља функцијама интелекта у вези саријечима, логиком, бројевима, редослиједом, линеарним размишљањем,анализом и листама, док је десна „одговорна“ за ритам, машту, способностзамишљања, осјећај за боје, простор и цјеловитост слике (укључујући иоднос између дијелова). Уколико људи више користе обје мождане хеми-сфере заједно, утолико коришћење сваке од њих погодује развоју оне друге. Поменути истраживачи тврде да се учење у класичном систему наста-ве заснива на функцијама лијеве хемисфере мозга, док су потенцијали деснехемисфере недовољно искоришћени. Једна од препорука за отклањање по-менутог недостатка је примјена система учења уз помоћ мапа ума. Наиме, мапе ума подразумијевају организовање информација и ми-сли на начин који је најприроднији за мозак (нелинеарна организација те-кста, заснована на асоцијацијама, бојама, сликама) што омогућава ефикас-није ангажовање његовог укупног потенцијала, а тиме и ефикасније учењеи рјешавање проблема.3636 Видјети детаљније Бузан, Т. (2001: 39). На основу ових истраживања Р. Спери је добио Но- белову награду. 53

У вези са наведеним, Наст, Џ (2007; 15) закључује да је учење при-мјеном мапа ума ефикасније, јер је засновано на комбинацији „видим ирадим“37, што је такође повезано са бољим коришћењем укупног потен-цијала мозга. Са аспекта намјене овог рада, за нас су значајни резултати експеримен-талног истраживања Јелене Тот-Ковачевић и Иване Марковић о предностимамапа ума у настави хемије. Наиме, аутори су у експерименталним одјељењи-ма седмог разреда основне школе у Зрењанину презентовали садржаје узпримјену мапа ума док је настава у контролном одјељењу организована науобичајен начин. Послије провјере знања и испитивања мишљења ученикааутори су констатовали: „примјена мапе ума у току наставе хемије омогућа-ва боље ефекте у односу на знање, памћење, примјену знања, али и на ат-мосферу у одјељењу, спремност на сарадњу, постизање задовољства у токуучења, повећање самопоуздања и мотивисаности за рад и учење“38. Марија Павков39, указује на вриједности мапа ума, али и на њиховунаучну утемељеност: „техника се базира на знанственим сазнањима о томекако ради мозак, на који начин похрањује и обрађује информације, те какомеморија задржава и на који се начин присјећа тих информација“. Истиаутор посебно наглашава значај мапа ума у погледу развоја креативног раз-мишљања, веће мотивације и концентрације, уштеде времена, већег инте-реса за материју или информације које се обрађују, лакшег учења, и то суживањем итд. Говорећи о вриједностима мапа ума Херберт Герџоу, наводи да онепредстављају погодно средство да ученик „научи како да класификује ипрекласификује информације, како да оцјењује њихову ваљаност, како дамијења читав склоп идеја, кад је потребно, да на основу чињеница доносиопште судове и обратно, како да проблеме сагледава с новог становишта,како да учи“.4037 Поменути аутор наводи резултате Hjulet-Pakard да људи „памте 10% од онога што чују, 20% од онога што прочитају и око 80% од онога што виде и раде“.38 Тот-Ковачевић Ј., Марковић, И. (2008), Мапе ума или како прекинути зачарани круг. На сајту: www.сциндекс. Очитано: 23. 06. 2008.39 Марија Павков, БЛИ, заједно са Весном Калуђер лиценцирани тренер (Buzan Licenced Instructor) и организатор семинара о мапама ума којима је присуствовао велики број просвјетних радника Хрватске. На сајту: www.mindmaping-croatia.com. Очитано: 06. 09. 2008.40 Herbert G., према Alvir Tofl er, Јучерашњи наставни план – данас, Директор школе, 4, 2003.54

Расправљајући о стратегијама учења са аспекта когнитивних стиловаучења (Вилис, М., Киндл-Ходсон, В. 2005: 145)41, истичу да стратегија ма-пирања идеја, одговара већини ученика у одјељењу, а највише ученицимаза који је карактеристичан визуелни стил учења. Мапе ума, као метод ефикасног учења, највише је развио Тони Бузану својим радовима који су преведени и код нас. Према овом аутору памћењенових информација треба заснивати на сљедећим меморијским принци-пима: успостављати асоцијације (везе) са нечим што је познато (систем„меморијских кука“); што више користити машту; примјењивати вишечула – принцип синестезије; информације приказивати духовито, троди-мензионално и „у покрету“; уређивати и утврђивати поредак (средити ну-мерички, груписати, разврставати по категоријама); користити симболеи више боја; приказивати увеличано или умањено итд. Према поменутомаутору, вриједности мапа ума у учењу и проистичу из примјене наведенихмеморијских принципа.42 Сажето речено, корист и значај мапа ума за успјешније учење инаставу проистиче и из сљедећег. 1. Учење/поучавање је лакше, занимљивије и ефикасније. Мапе ума под- разумијевају одвајање битних елемената садржаја који се учи, њи- хово повезивање у једну цјелину у виду менталне слике. То помаже бољем коришћењу укупног потенцијала мозга, лакшем разумије- вању и памћењу, нарочито у случају креативних асоцијација и духо- витих рјешења и уколико се мапа формира током процеса наставе. 2. Подстиче се креативност при стварању нових идеја. Велики број појмова, односно информација перципира се истовремено, при чему ум није ограничен линеарним размишљањем, што знатно више омогућава сагледавање односа цјелине и детаља. То подстиче асоцирање, систематизацију и интегрисање садржаја који се уче, али и креативност при стварању нових идеја. 3. Забиљешке ученика које се израђују у складу са техникама мапа ума су једноставније, прегледније, организованије, повезаније и практи-чније у односу на класичан начин вођења биљешки. Разгранато органи- зовање информација подстиче организацију мисли и лакше и брже41 Под појмом когнитивни стил подразумијевамо карактеристичан начин примања и менталне обраде информација, односно начин опажања, мишљења и памћења током процеса учења.42 Видјети детаљније: Бузан, Т. (2001; 136). 55

учење. То посебно долази до изражаја кад је осигурана хијерархијска структура, смислено груписање, гранање и дијељење садржаја уз примјену ријечи, боје, грана, веза, симбола, цртежа, бројева, оквира. 4. Рационалније је коришћење времена за учење (мапа ума омогућава „брзо читање“ и ефикасније понављање онога што се учи). 5. Мапе ума, као елеменат стратегије успјешног учења, могу корис- тити сви који уче, па и ученици млађег узраста. Претходно наведено се углавном односи на значај „ручно“ израђе-них мапа ума за успјешније учење, посебно због хијерархијски организо-ваних и повезаних информација у систем знања. У наставку ће бити ријечи о „електронским“ мапама, које израђујенаставник уз помоћ рачунара. Тако израђене мапе ума у виду презен-тације наставног рада имају низ техничких, али и суштинских предностиу односу на ручне мапе ума: •• позициониране гране мапе, информације и кључне ријечи могу се лако организовати и реорганизовати (допуњавати, премјешта- ти дијелови грана, повезивати појмови, поново бојити, створити текстуални фајл који је повезан са било којом граном или кључним појмом итд.); •• креативно конципиране компјутерске мапе ума представљају вео- ма подесну основу за индивидуализацију васпитно-образовног рада и оптималну активизацију ученика у вези с тим; •• увеличавање – зумирање омогућава фокусирану пројекцију кљу- чних појмова током наставе, али и израду „мега мапа“ погодних за тематска понављања и систематизацију наставних садржаја итд. Са аспекта унапређивања наставног процеса посебно је значајнапримјена „електронских“ мапа ума у припреми и извођењу наставе о чемусе детаљније говори оквиру трећег дијела књиге. Правила мапирања идеја и индикатори техничких квалитета мапе ума Поред познавања теме (циљева, очекиваних исхода и наставнихсадржаја), неопходни предуслови за израду функционалне мапе ума суобавијештеност о техникама мапирања (јасност, истициње и асоцијативноповезивање мапираних идеја) и увјежбаност у примјени правила и техникамапирања.56

Кључни критеријум за вредновање квалитета мапе ума, која је на-мијењена школском учењу јесте њена функционалност у погледу ефи-касности учења.43 У оквиру даљег текста графички су представљене групенајважнијих правила мапирања која су тако формулисана да се могу ко-ристити и као индикатори техничких квалитета мапе ума. Правила и индикатори техничких квалитета мапе ума 1. Гране (линије) мапе 1.1. Распоред грана: •• симетричан распоред грана мапе, прва грана је у положају 1h казаљке на сату (нема вертикалних грана!); •• нумерисани су кључни појмови, односно главне гране тако да је структура мапе ума јасна, лака за коментарисање и „памтљи- ва“; главне гране додирују централну слику, а бочне „извиру“ из главних – настављају се у тачки њихових завршетака (тако да је лако уочити логичке везе ширих и ужих појмова и поједи- них асоцијација); 1.2. Изглед грана (линија) мапе: •• заобљене, односно вијугаве (као неурони); •• дужина линије одговара дужини текста на линији; •• дебљина линије смањује се удаљавањем од центра мапе. Велики је проблем кад човјек не зна шта хоће, а много је већи проблем кад не зна шта може. (Јован Дучић) 2. Писање текста: •• текст у мапи писан усправним словима и на линији (тако да је чи- тљив); •• по правилу, на једној грани, писана је једна ријеч или кратак текст; •• величина, односно дебљина слова се смањује удаљавањем од центра; •• нема ријечи које су написане „наопачке“ (при изради ручне мапе ума није окретан лист).43 За ученика је посебно значајна „лична“ вриједност мапе уме коју је израдио и коју користи за учење, јер му учење чини занимљивијим и лакшим. Наиме, током процеса израде мапе ума ученик може да научи више од 70% садржаја учења. 57

3. Кориштење маште: •• кориштене различите боје и облици (за одвајање дијелова мапе, ок- вире, врсте линија и стрелица за повезивање, истицање и сл.); •• симболи, слике и илустрације – јасни, занимљиви, духовити, креа- тивни и у функцији повезивања сличног. 4. Општи изглед мапе: •• посебно истакнути: централни појам, кључни појмови и главне гране (већа, односно дебља слова, дебља линија, боја...); •• садржај мапирања приказан једноставно и јасно; •• размаци између појединих садржаја мапе су оптимални и равномјер- ни (највише седам главних грана, мапа није претрпана); •• подлога мапе ума је адекватна (бијела, одговара контексту). Кориштен је најподеснији формат папира за израду ручне мапе, А4. Учење уз помоћ мапа ума је успјешније јер помаже од- вајању и разумијевању битног, али и повезивању новог са ранијим знањем у логичку цјелину. Тако се постиже боље памћење и већа примјенљивост наученог.58

Израда мапе ума за наставну јединицу из уџбеника (нелинеарно приказивање текста) Приступ изради мапа ума текста (наставне јединице или теме) пр-венствено зависи од циља учења, карактера наставних садржаја, претход-ног искуства и начина израде – ручно или уз помоћ рачунара44. У наредномтексту кратко су описане основне фазе у изради мапе ума у оквиру којихсе паралелно одвијају процеси израде мапе ума и учења. 1. Упознавање са техникама мапирања (уколико је потребно). 2. Читање текста прије почетка израде мапе уме се подразумијева, јер треба разумјети његову суштину, уочити тему и подтеме, из- двојити кључне појмове и обиљежити их итд. 3. Писање наслова мапе (централне теме) или представљање теме мапе сликом (пожељнија је комбинација ријеч и слике). Ако се нпр. мапом ума жели приказати наставна јединица „Клима БИХ“ (Познавање друштва 5. разред), наслов мапе се може формулиса- ти кључним ријечима из њеног назива уз пригодну слику. Тако се употпуњује цјелина и активира се и десна хемисфера мозга. 4. Избор, нумерисање редосљеда и уписивање кључних појмова на глав- ним гранама које додирују, односно „извиру“ из централног ок- вира. То могу бити кључне ријечи поднаслова или одјељка које треба разумјети и запамтити, које асоцирају на већи дио текста и тако омогућавају „цвјетање идеја“. У нашем случају производ цвје- тања идеја су три кључна појма, што је примјерено узрасту петог разреда (оптимално је уписати три до седам кључних ријечи, јер мозак може успјешно да запамти информацију до седам елеме- ната). Најбоље је да избору кључних ријечи претходи пажљива анализа текста и подвлачење најважнијих ријечи у поднаслову или одјељку. Прва грана „умјерено-континентална“ има положај као казаљка кад је1h (видјети слику 1). 5. Даљи ток повезивања (асоцијација) идеја текста – избор и уписи- вање на бочним гранама појмова трећег нивоа и важних детаља (Слика 2). Повезивања грана мапе (главне са централном сли- ком/називом теме и бочних грана са главним) олакшава лакше44 Постоје бројни бесплатни програми и „алати“ за израду компјутерских мапа: Free Mind, Mind Meister, Mindomo, Mind 42. Поступак израде мапе ума уз помоћ рачунара и ручно у основи је истовјетан. 59

разумијевање и памћење, јер мозак дјелује тако да повезује по- моћу асоцијација. Слика 2. 6. Завршно дизајнирање мапе ума: додавање слика и симбола и орга- низација појмова – повезивање грана и ријечи стрелицама, бојење линија и детаља, уцртавање оквира, „истицање“, односно обиље- жавање логичких цјелина (група појмова) различитим бојама, ок- вирима итд. (Сл. 3). 7. Рад на побољшању мапе (накнадна критичка анализа и дорађивање). Слика 1 Слика 3. У Додатку, на крају књиге дата су конкретнија упутства о начину из-раде електронских мапа ума.60

61

2.4. Комбинована метода учења уз помоћ мапа ума У овом раду презентујемо „Комбиновану методу учења уз помоћмапе ума“45 која је настала креативном синтезом најбољих елеменета „Ро-бинзонове методе“46 и елемената стратегије мапирања информација. Поугледу на методу учења из које је изведена, названа је ППМММ: прегле-дај; питај се; мисли док читаш; мапирај; провјери и мемориши. Наво-димо основне фазе учења према овој модификованој методи. 1. (П)реглед цјелине текста – прво, летимично читање. 2. (П)остављање питања у вези са најбитнијим дијеловима садржаја. 3. (М)исаона обрада и схватање суштине текста који се чита („сту-дијско“, „пажљиво“, „усредсређено“, „концентрисано“ читање). 4. (М)апирање идеја у тексту уз активно провјеравање разумијевањапрочитаног и овладавање појмовима. 5. (М)еморисање, односно обезбјеђивање трајног памћења (пресли-шавање и вјежбање памћења уз помоћ мапе ума). За приказ процеса учења у пет наведених фаза опредијелили смо сеиз практичних разлога, водећи рачуна о логичком редосљеду активности идоминантним циљевима које треба остварити. 1. Преглед цјелине садржаја који се учи – летимично читање Непознати град се најлакше упозна тако што се прво погледа „одо-зго“, са неког високог објекта како би се уочили маркантни природни играђевински објекти као што су ријеке, узвишења, грађевине, спомени-ци итд. Слично томе и приликом летимичног (првог) читања циљ је да сеизврши општи преглед текста (прије преласка на детаље), стекне општаоријентација и схвати најопштији смисао у вези са оним што се учи. Такосе омогућава и правилно мисаоно усмјеравање на почетку учења. Прегледцјелине садржаја који се учи остварује се на два основна начина. a) Читање предговора и резимеа (ако постоје) у циљу стицања најо- пштијег увида у тему и основна питања која се односе на текст.45 Текст може бити погодна основа за реализацију истоимене теме у 9. раз. (програм (ВРОЗ)).46 Самостално учење наставних садржаја (лекције) методом Робинзонове подразумијева пет фаза: летимично читање, истицање питања, студијско читање, преслишавање и обезбјеђење трајног памћења ( Јовановић-Илић, М., 1977).62

б) Детаљнији преглед сажетих информација о тексту. То се пости- же брзим читањем наслова и истакнутих реченица (подебљана слова и сл.), табела, слика, илустрација и мапе ума (ако постоје). У овој фази започиње и обиљежавање непознатих ријечи и тражењењиховог објашњења, јер без тога није реално очекивати разумијевањанових садржаја, па тиме ни успјешно самостално учење у наредним фазама. 2. Питати се (Шта је битно? Шта треба схватити и запамтити?...) Послије стицања општег прегледа, успјешно учење подразумијевапостављање питања у вези са оним што се прегледом уочило. Најбоље јеподнаслове претворити у питања, јер ће се тако лакше наћи одговорина два питања која непрекидно треба имати у виду током даљег процесаучења: Шта је битно? Шта треба запамтити? Сврха питања је да сеобезбиједи боља концентрација, мотивација, повезивање садржаја учења итрајније памћење. Прије сљедеће фазе, читање с детаљним проучавањем текста, корисноје логичким редосљедом поставити и „новинарска“, информативна питања(Шта? Гдје? Када? Зашто? Ко? Како?) која су универзални „алат“ и за учење. На примјер, ако ученик чита текст о Првом свјетском рату, то могубити питања: Шта знам о Првом свјетском рату? Када је почео, а када сезавршио? Зашто је дошло до рата? Гдје су били главни фронтови – битке? Којесу стране биле у сукобу? Како је завршен рат – ко је побиједио? Понекадје добро и записати неколико питања за најбитније садржаје или написатиподнаслове у облику питања. Тако се постиже боља фокусираност токомнаредне фазе – читање када се траже одговори. Вриједност питања у овој фази проистиче из сљедећег: људи се бољесјећају чињеница које су научили како би одговорили на неко питање; пи-тањима откривамо празнине у свом знању које се могу отклонити читањемтекста што је важно за почетну мотивисаност; омогућавају издвајање бит-ног и боље повезивање онога што је садржај учења; питања представљајудобру почетну припрему за провјеру и оцјењивање знања у вези са садр-жајима који су предмет учења. 63

3. Мисаона обрада и схватање суштине текста За разлику од летимичног читања, ова фаза подразумијева студиј-ско, „пажљиво“, „усредсређено“, читање (мање цјелине са поднасловима)с циљем да се мисаоно обради садржај учења како би се формирали и по-везали појмови, схватила суштина садржаја и осигурало уклапање новихсазнања у постојећи систем знања. Кратко речено – одговорити на питањакоја су раније постављена као циљ учења. То укључује низ мисаоних актив-ности, посебних способности и вјештина (посматрање, анализа, издвајањебитног, синтеза и уопштавање) о чему је било ријечи и што је приказано имапама ума. Да би учење било ефикасно, треба се придржавати сљедећих прави-ла читања: –– концентрисати се на оно што се чита; –– читати брзо и с разумијевањем;47 –– проналазити најбитније (које је значење, односно главна мисао појединих реченица, одјељака и текста у цјелини)48;47 Брзо читање подразумијева брзо претварање прочитаног у слике (представе), замисли или асоцијације и њихово памћење. Дакле, преусмјеравање пажње с ријечи на смисао и памћење слика, а не ријечи).48 Што је битно у неком тексту у највећем степену је условљено циљем читања. Аутори то из- двајају тако што означе текст бојом или посебном врстом слова или резимеима са најваж- нијим мислима. При свему томе непрекидно себи треба постављати питања: Шта је важно? и Зашто је то важно?64

–– обратити пажњу на истакнуте дијелове текста; –– читати активно, бити „будан“ (размишљати о томе што се зна, присјећати се неких примјера, непрекидно се подсјећати на циљ – разумјети и запамтити прочитано). –– обратити пажњу на слике, табеле и мапе ума (добра слика при- казује много више од онога што се ријечима може исказати – каже се: „слика вриједи 1000 ријечи“); –– подцртавати и означавати (маркерима у боји, означавати словима, бројевима, властитим симболима). 4. Мапирање наставних садржаја – израда биљежака у виду мапе ума (даља мисаона обрада, овладавање и запамћивање наставних садржаја) Поред подвлачења и обиљежавања кључних садржаја у уџбенику, зауспјешнију мисаону обраду и њихово боље запамћивање препоручује се иизрада разних облика биљешки. Класична израда биљежака своди се на из-раду пописа кључних ријечи и коментара на маргинама. У рјеђим случаје-вима израђују се систематично и логично сређени преглед битних садр-жаја у виду једноставнијих схема, стуктурираног подсјетника или изводау свесци. Извод (резиме) има исти смисао као и подвлачење, али је памћењелакше а учење ефикасније. Ово је посебно важно због чињенице што пра-вљење резимеа, подразумијева јасно разграничавање битног од мање бит-ног, груписање по нивоу општости или сличности, смислену подјелу и ло-гично организовање. Функционалност биљешки може се побољшати уколико се израђујуу виду мапа ума, јер, како смо раније напоменули, током процеса израдемапе ума ученик може да научи више од 70% садржаја учења. 5. Меморисање, односно обезбјеђивање трајног памћења (преслишавање и вјежбање памћења уз помоћ мапе ума) У овој фази самосталног учења нагласак је на преслишавању (пона-вљању) које је у функцији провјере остварења циљева учења, као претпо-ставки за даље продубљивање знања, побољшање њихове примјенљивостии вјежбање памћења, односно осигурање запамћивања. Препоручују се бројне технике и поступци који се у основи своде назахтјев за активно ангажовање током преслишавања, како у погледу даље 65

прераде и продубљивања знања, тако и у погледу провјере могућности ко-ришћења (призивања) информација које су биле запамћене.49 Наводимонеке од стратегија преслишавања (понављања) које су у функцији обез-бјеђивања трајног памћења: •• поновити сређивањем биљешки које су сачињене на часу или током самосталног учења (додати изостављено, издвојити битно, организовати и повезивати информације у виду мреже појмова и идеја итд.); •• поновити наизмјеничним смјењивањем читања текста из књиге и сређених забиљешки (пажњу усмјерити на битне садржаје); •• препричавати властитим ријечима пазећи да се сачува смисао и с циљем да се запамти; •• одговорити на питања (постављена у ранијим фазама учења или очекивана питања током провјере од стране наставника); •• научено објаснити другоме, учествовати у расправи; •• примијенити оно што је научено (пронаћи примјере и повеза- ти их с оним што се зна, смишљати примјере за описане појаве, смишљати проблеме и рјешавати); •• користити мнемотехничка начела за лакше запамћивање ап- старктних и неповезаних информација; •• са понављањем почети тек послије схватања суштине садржаја учења, а то чинити чешће у временским размацима када је забо- рављање највеће (2, 8 и 30 дана, послије учења у школи). Наведеним приступима обезбјеђивања трајног памћења, не може себило шта приговорити. Посебно у случају ако се изврши најбољи избород њих, оно што одговара особи која учи. Метода учења коју предлажемоподразумијева примјену и мапа ума, јер оне омогућавају боље коришћењепотенцијала обје хемисфере мозга и свих когнитивних процеса (опажање,мишљење и памћење), па тиме и обезбјеђивање трајног памћења. Наравнода примјена мапа ума подразумијева и креативну синтезу поступака и те-хника учења о којима је било ријечи. Метода учења о којој је ријеч, погоднија је за обраду наставнихсадржаја више теоријског карактера. Зато се подразумијева њено креатив-но прилагођавање специфичностима учења појединих наставних предмета49 У вези са обезбјеђивањем трајног памћења ученици обично питају: Да ли сам градиво заиста научио? Да ли ћу током испитивања у школи бити у стању да се сјетим онога што сам научио и да покажем да сам научио (објаснити, примијенитии сл.)?66

и области. На примјер, при учењу математике и неких природних наука,незаобилазна су питања: Шта је проблем? Која је његова суштина? Како сепроблему може дати математички облик? Шта је познато, а шта не? Које сематематичко правило може користити? На који се начин може ријешитизадатак/проблем? У оквиру наредне цјелине овог дијела књиге учињен је покушај, да сеу оквиру радионичких активности за ученике и/или наставнике/стручнесараднике укаже на могућности практичног остваривања функције школеу помагању ученицима да овладају кључном компетенцијом „за учење“. Цјеловит приказ комбиноване методе учења помоћу мапе ума (Основ презентације за ученике) У будућности се неће сматрати неписменим онај ко не зна да чита, већ онај ко није научио да учи. (Херберт Герџоу) 67

3. КАКО РАЗВИЈАТИ КЉУЧНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ Често се дјеца етикетирају, јер неко мијеша потребу за другом методом учења с „проблемом у учењу“. Mirijem Pelulo-Vilis УЧЕЊЕ КАКО СЕ УЧИ И РАЗВИЈАЊЕ СОЦИЈАЛНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ УЧЕНИКА Циљеви: 1. Размијенити искуства о „отвореним питањима“ у развијању кључних компетенција ученика које нису уже везане за наставне предмете: –– „за учење“ (претежно когнитивни аспект) и –– „социјалне/друштвене“ (претежно социјално-афективни ас- пект). 2. Указати на потребу и могућности властитог оспособљавања у вези са дефинисањем и реализацијом наставних циљева који се односе на наведене кључне компетенције код ученика. 3. Афирмисати интегрисани приступ у реализацији наставних циљева. Могући „сценариј“ вјежби и активности Уводне активности 1. Упознавање са циљевима радионичких активности. 2. Разговор о исказима наставника (Каква је разлика у карактеру порука ученицима са аспекта одговорности за ефекте учења)? •• Наставник А. најчешће се слушаоцима обраћа ријечима: Да ли сте разумјели? а наставник Б. ријечима: Да ли сам био јасан? 3. Уводна презентација (у виду мапа ума): „Основни елементи кључних компетенција“ (за учење и социјалне компетенције). Основ: Прилози 1. и 2. и књига.68

Вјежбе – главне активности Уводне напомене – упознавање са начином рада, формирање група,избор координатора и слично. Индивидуални и групни рад према питањима и задацима у Прилозима50 А групе: Питања и задацима о развијању кометенције за учење (При-лози 1-2) Б групе: Питања и задацима о развијању социјалне кометенције(Прилог 3-4). Групна дискусија (размјена искустава), утврђивање закључка, изра-да извјештаја и избор извјестиоца током пленарног рада. Пожељна је конкретизација искустава навођењем примјера добрепраксе и типичних тешкоћа, приједлога побољшања и слично. Пленарни рад - групни извјештаји, завршна дискусија, усаглашавањеоцјена и приједлога и слично. Завршне активности 1. Општа оцјена радионичког рада, недоумице, потребна обја- шњења... 2. Разговор о основној поруци наведеног става: „Велики број на- ставника подвлачи важност преношења техника рада и учења, али се при том не осјећају одговорним да то и ураде. Они истичу да ни они сами нису научили одговарајуће технике како за врије- ме свог школовања тако ни за вријеме своје обуке за наставника“. (Шредер-Наеф, Р. Д.: Ученици уче учење, Вајнхајм и Базел 1986, стр. 23) 3. Резиме о пожељним приступима у вези са развијањем наведе- них кључних компетенција код ученика (интегрисана настава, активна настава...): примјери модела скица часа (Заједничко жи- вљење и „радионица“ 2-4).50 Најпрактичније је да свака група добије најмање један штампан примјерак Описа конкретне кључне компетенције (за учење/социјална) са одговарајућим питањима и задацима (Прилози 1–2 за А групе и 2–4 за Б групе). Креативна прилагођавања сценарија и садржаја активности се подразумијевају: радионичке активности у вези са само једном од наведених компетенција; редуковање, додавање или комбиновање питања и задатака итд. 69

Прилози радионичким активностима Полазни основ за конкретизацију основних елемената компетенцијаученика које су наведене у наслову представљају два документа: “Европ-ски оквир кључних компетенција“51 и Наставни план и програм за ос-новну школу Републике Српске (2014). У наредном тексту су презенто-вани оријентациони елементи наведених компетенција које треба развитикод ученика током основног образовања (одговор на питање ШТА требаразвијати код ученика). Поједини елементи компетентности су тако фор-мулисани да се могу користити и као наставни циљеви и индикатори раз-воја одређене компетенције код ученика (одговор на питање КАКО утврди-ти достигнути ниво компетентности). Прилог 1. Основни елементи компетенција за учење Према раније поменутом документу, „компетенција за учење“ јешироко дефинисана као склоност и способност да „ефикасно управљамосвојим временом, рјешавамо проблеме, стичемо, процесуирамо, оцјењује-мо и асимилирамо знање, те да ново знање и вјештине примјењујемо у раз-ним контекстима“. Компетенција је конкретизована у оквиру три групеелемената: знања, вјештине и вредносни ставови: •• знање (и разумијевање) властитих метода учења, предности и не- достатака и реална слика о свему томе; сазнање о расположивим могућностима образовања и усавршавања, те начину како разли- чите одлуке током образовања доводе до различитих каријера; •• вјештине (и способности) концентрисања на учење; самосталност, самодисциплина, упорност и управљање информацијама у процесу учења; способности за ефикасно управљање временом и рјешавање проблема; стицање, процесуирање, оцјењивање и примјењивање новог знања и вјештина у разним контекстима; способност критич- ког размишљања о сврси учења; сазнајне вјештине: праћење наста- ве, самостално учење читањем с разумијевањем и из других извора,51 У оквиру наведеног документа разрађено је осам подручја кључних компетенција. Видјети детаљније на сајту: www.pedagog.rs/evropska%20unija.php. Дио формулација при операцио- нализацији компетенције за учење и социјалне компетенције, у прилагођеном виду је преузет из овог документа. У прилозима су дати само описи наведених компетенција, јер оне нису везане за конкретне наставне предмете, него за програм ВРОЗ.70

повезивање и употреба наученог; способност комуницирања у про- цесу учења кориштењем одговарајућих средстава – разумијевање и производња разних мултимедијских порука итд.•• вриједносни ставови у смислу спремности на даљи развој ком- петенција и властите мотивације; прихватање учења као цјеложи- вотног процеса и активности која обогаћује живот; повјерење у могућност успјеха и увјерење да треба учити. Мапа ума – основ презентације у вези са компетенцијом за учењеПрилог 2. Питања и задаци о развијању конпетенције за учење Прва група 1. Анализирајте Резултате истраживања вјештине читања према наведеним питањима: Које су сличности и разлике у нивоу чи- талачке вјештине у односу на стање код нас?Да ли се у школи посвећује одговарајућа пажња унапређивању читалачке вјешти- не код ученика? Резултати истраживања вјештина читања (САД, према Susan Zimmermann и Chryse Hutchins, 2009). –– 38% ученика четвртих разреда не зна читати и не разумије кратке одломке попут оних из једноставних књига за дјецу. 71

–– 60 посто америчких адолесцената разумије специфичне чиње- ничне информације, али само 5% од њих може својим ријечи- ма препричати смисао прочитаног материјала. 2. Наведите тешкоће у развијању компетенције за учење код учени- ка у оквиру реализације наставних садржаја/тема из програма Васпитног рада са одјељењском заједницом (ВРОЗ) за поједи- не разреде? Правила лакшег и бољег учења; Како учити текст? (издвајање битних дијелова; вођење биљешки); Методе успјешног учења; Самопроцјена и унапређивање процеса учења итд. Оцјене и приједлози за унапређење рада: Друга група 1. Воде ли ученици биљешке током часа (шта/кад/како записују, да ли су оспособљени за вођење биљешки)? 2. Каква су ваша искуства из рада на учењу ученика како да уче у оквиру појединих наставних предмета (области)? Оцјене и приједлози за унапређење рада: Трећа група 1. Колико је у пракси ваше школе, односно вашој пракси заступље- но „диктирање“ (Када се најчешће диктира и зашто се то чини)? 2. На који начин се ученици упућују да користе друге изворе учења – осим уџбеника (интернет, непосредно посматрање у склопу припреме за час)? Оцјене и приједлози за унапређење рада: Четврта група 1. Каква су искуства у коришћењу уџбеника: Користе ли ученици уџбеник током часа (у којим приликама; Да ли су ученици упућени у начин кориштења уџбеника (уводно упутство))? 2. Како се остварује стручна подршка у оспособљавању ученика како да уче: а) У оквиру тимског рада на часу (наставника и стручних са- радника)? б) Размјена искустава у оквиру стручних органа? Оцјене и приједлози за унапређење рада:72

Пета група 1. У којој мјери се у школи афирмише активан и интегрисан приступ у остваривању циљева наставе и ВРОЗ у вези са раз- вијањем компетенције за учење? Наведите примјере. 2. Како процјењујете опремљеност школе адекватним инструк- тивним материјалима у вези са практичним питањима развијања СКУ? Оцјене и приједлози за унапређење рада: Прилог 3. Основни елементи социјалне/друштвене компетенције У општем прегледу подручја кључних компетенција, социјална (дру-штвена) компетенција је сврстана у групу са грађанском. Због низа спе-цифичности, разматрамо је као посебну цјелину, а под тим појмом подра-зумијевамо: међусобно повезана знања, вјештине и ставове које треба дапосједује нека особа да би на ефикасан и конструктиван начин учествова-ла у друштву (остваривала адекватну комуникацију, рјешавала конфликтеу сарадњи с другим појединцима или групама итд.). Наводимо основнеелементе социјалне компетенције. Знање – ученик ће бити у стању да: a) познаје основна правила заједничког живљења, схвата њихову нео- пходност и потребу поштовања у конкретним социјалним ситу- ацијама и предвиђа посљедице својих поступака (одјељењска пра- вила; културе становања; правила игре, тимског рада; употребе средстава комуницирања и сл.); б) идетификује насилне поступке и схвата предности сарадње и нена- силне комуникације у заједничком животу, раду итд. в) схвати значај личне и колективне одговорности за лакши, љепши и сигурнији заједнички живот, успјешније социјално функциони- сање итд. Социјалне вјештине – ученик ће моћи/бити способан/умјети да: a) покаже емпатију и разумијевање других (може да се уживи у по- ложај другог, препозна осјећања и потребе других и да пружи подршку на прихватљив начин); 73

б) примјени утврђена правила заједничког живљења: културе стано- вања; продуктивне комуникације (шаље јасне поруке, пажљиво слуша идеје других) итд; в) сарађује: лако успоставља и одржава добре социјалне односе са разним особама и групама (укључи се у вршњачку групу, даје умјесне коментаре…); „зна да буде дио групе/тима“ (размијени информације и мишљења, пружи подршку, активно учествује у остваривању циљева групе, брани властити став аргументима без повређивања других, гради атмосферу међусобног повјерења, прихвати свој дио одговорности у случају неуспјеха); способан да доноси одлуке на основу процјене различитих мишљења итд. г) управља конфликтом: •• способан да предуприједи конфликте (изражава сопствене фрустрације на конструктиван начин, тако да не повређује дру- ге; поштује и толерише ставове и понашања других; контроли- ше своје емоције и понашање итд). •• рјешава сукобе на конструктиван начин: идентификује спорна питања и интересе који су угрожени; открива узроке неспо- разума при чему „кривицу“ првенствено тражи у себи; иденти- фикује подручја слагања и неслагања; редефинише своје прио- ритете; одлучује о уступцима/условима одрживог договора и рјешења сукоба; •• користи средства комуницирања (језик и симболе; знања и ин- формације итд. Вриједносни ставови – ученик ће показати спремност/настојати да: a) показаже емпатичан став: интересује се за друге, поштује њихо- ва осјећања, ставове и потребе; позитивно реагује – добронамје- ран и пријатан приступ, показује разумијевање и спремност на подршку и помоћ; б) прихвата ставове других: брани своје мишљење, али узима у об- зир ставове других и преиспитује исправност својих увјерења...; в) има изграђене основне елементе система вриједносност: поисто- вјећује се са позитивним моделима понашања; реално процјењује себе;74

г) поступа у складу са властитим ставовима и вриједностима: •• понаша се толерантно и помаже остваривање права на разли- читост; •• одговорно се понаша – свијест да је одговорност услов добре ко- муникације и продуктивне сарадње; поступа у складу с утврђе- ним правилима, преиспитује властите поступке/ставове и врши потребне промјене у понашању); •• спреман је на одбрану добробити других и заједничког добра (брига о околини и сл.); •• има лични интегритет (склад мисли, ријечи и дјела) и висок отпор на искушења; •• има позитиван однос према медијима као средствима за учење и забаву, али и критичан однос због могућности манипулације). Мапа ума – основ презентације у вези са социјалном кометенцијом ученика Прилог 4. Развијање социјалне компетенције ученика – питања и задаци Прва група Наведите тешкоће у развијању социјалне компетенције учени-ка (СКУ) у оквиру реализације наставних садржаја/тема из програмаВаспитног рада са одјељењском заједницом (ВРОЗ) за поједине разреде? –– Комуникација (родитеља и дјеце итд.) 75

–– Вриједности: солидарност, поштовање, одговорност, радиност итд. –– Психосоцијална помоћ дјеци са животним проблемима и тешко- ћама у развоју. –– Социјалне вјештине: показивање емпатије и разумијевање дру- гих; примјена правила заједничког живљења; сарадња и ненасил- но рјешавање сукоба итд. Оцјене и приједлози за унапређење рада: Друга група Каква су ваша искуства из рада на развијању СКУ у оквиру: a) непосредних контаката с ученицима (наставници као примјер); б) наставе (Природа и друштво; Познавање друштва; Српски језик итд.); в) секција и ученичких организација; г) сарадње с родитељима? Оцјене и приједлози за унапређење рада: Трећа група Како се у вашој школи остварује стручна подршка у развијању СКУ: а) у оквиру тимског рада наставника и/или стручних сарадника (у припреми; током часа); б) размјена искустава у оквиру стручних органа; в) у оквиру локалне заједнице. Оцјене и приједлози за унапређење рада: Четврта група Да ли се у школи на адекватан начин афирмише клима разумијевањаи међусобне подршке? Илуструјте то примјерима? Оцјене и приједлози за унапређење рада: Пета група 1. У којој мјери је у настави заступљен интегрисан приступ у оства- ривању циљева наставе и ВРОЗ у вези са развијањем СКУ? Илуструјте примјерима добре праксе. 2. Како процјењујете опремљеност школе адекватним инструктив- ним материјалима у вези са практичним питањима развијања СКУ? Оцјене и приједлози за унапређење рада:76

РАЗУМИЈЕВАЊЕ ОСЈЕЋАЊА И ПРОБЛЕМА ДРУГИХ Наставни предмет/област: Васпитни рад с одјељењском заједницом(ВРОЗ), 4. разред, интегрисан приступ реализацији тема: Однос родитељаи дјеце, Психосоцијална помоћ (замјена за „Причу о свјетлости“) и Пре-венција насиља: „идентификовање и разумијевање осјећања и понашањадругих“.52 Вријеме: 1-2 часа53 Наставна средства и помагала: „Питања и задаци за рад група“(Прилог 1); текст приче „Иле и његова мајка“ (Прилог 2); текст „Судар“(Прилог 3). Наставни циљеви - да ученици: –– препознају/идентификују и поштују осјећања и потребе других и слободније исказују властита осјећања; –– разумију и интерпретирају, односно тумаче/разјасне текст; –– препознају/идентификују и опишу осјећања људи који живе у тешким животним околностима и разумију узроке тешког стања; –– разумију, прихвате и помажу особе који се теже социјално при- лагођавају; –– навикавају се на активно учење/издвајање битног обиљежа- вањем текста; –– боље разумију поступке својих родитеље. Корелација: Српски језик (Обрада књижевног текста, уопште); При-рода и друштво (Комуникација међу људима) Могући „сценариј“ активности54 Уводне активности 1. Указати на циљеве радионице 2. Активност „Како се осјећамо“52 Наведени садржаја су предвиђени Наставним програмом Републике Српске (2014. год). По- жељно је тимско припремање и извођење радионичких активности.53 Оптимално вријеме за реализацију свих наведених активности је два часа. У случају да се оп- редијељења за један час подразумијева се редукција (циљева, активности, задатака…).54 При креирању властитог „сценарија“ активности треба имати у виду и „Путоказе и искуства из извођења радионичких активности“ (Прилог 4). 77

На табли нацртати ликове који исказујуосновна осјећања: тугу, љутњу (бијес), страхи радост. Разговор са ученицима усмјерити наутврђивање осјећања појединих ликова који сунацртани и ситуације у којима се та осјећања нај-чешће изражавају. Главне активности Прва вјежба – исти задатак за све групе Откриј значење наведених порука родитеља и дјеце тако што ћеш узагради поред њих написати одговарајући број за назив наведеног осјећања(1–15). a) Опет те морам подсјетити да то урадиш! (2) б) Ако тако наставиш забранићу ти гледање телевизије! ( ) в) Учи, ако хоћеш. Ако те то не занима, не мучи се. ( ) г) Јадни тата, много ради! ( ) д) Мама, то је тешко, чекај да ти помогнем! ( ) ђ) Обуци се, прехладићеш се! ( ) е) Не волим причати о себи, волим да будем сам ! ( ) ж) Често мислим на родитеље, једва чекам да их загрлим! ( ) з) Важно је да си се трудио, то се сваком догађа. ( )1. ПРИЈЕТЊА; 2. НЕЗАДОВОЉСТВО; 3. БРИГА;4. САОСЈЕЋАЊЕ; 5. СТИД; 6. САЖАЉЕЊЕ; 7. РАВНОДУШНОСТ;8. ТУГА; 9. СТРАХ; 10.ЉУБАВ; 11. НЕДРУЖЕЉУБИВОСТ;12. ЗАИНТЕРЕСОВАНОСТ; 13. РАЗУМИЈЕВАЊЕ;14. СТРАХ; 15. ПОВУЧЕНОСТ – ЗАТВОРЕНОСТ. Послије индивидуалног рада извршити корекције (у пару/групи).Током пленарне расправе детаљније анализирати неколико порука иосјећања која их прате (шта се поруком жели постићи; кад се најчешће ко-ристе у породици, како се најчешће осјећа осеба која прима поруку, коли-ко је порука пожељна у комуникацији и слично). Подстицати да се значењеконкретне поруке објасни и примјером. Друга вјежба Могуће фазе и садржаји активности78

А) Упознавање с циљевима вјежбе Могући приступ – У оквиру обраде разних текстова анализирали смобројне ликове: њихове поступке, особине, осјећања и друго. У тексту “Илеи његова мајка“ посебно ћемо анализирати животне проблеме главноглика, његова осјећања и осјећања која су се појавила код вас док сте читалитекст. Б) Слушање аудио-снимка приче (или наставниковог читања) и ра-зговор. В) Образложење начина рада Са причом „Иле и његова мајка“ детаљније ћете се упознати радећиу групама (распоредити ученике у групе и дати питања и радне задатке,Прилог 1). Изаберите руководиоца групе и договорите се како ћете рје-шавати задатке. У оквиру рада у својој групи детаљно анализирајте одговоре свихчланова групе, извршите потребне поправке и одредите члана групе којиће прочитати одговор када се буду саопштавали резултати групног рада. Г) Индивидуални и групни рад на рјешавању задатака; усаглашавањеу групи; договор о извјештавању на нивоу одјељења. Д) Рад на нивоу одјељења - презентовање извјештаја о раду група,утврђивање сличности и разлика, расправа, корекције и допуне. Завршне активности 1. Читање пјесме „Судар“ и разговор (Прилог 3). Могућа питања и задаци. •• Који вам се учитељев поступак највише свиђа? Зашто вам се свиђа? •• Наведите примјер када су у неком неспоразуму или сукобу сви прихватили свој дио кривице. •• Издвојте стих који може бити порука писца и кратко образло- жите. Фокус у разговору треба да буду поступци који воде спреча- вању или мирном рјешењу сукоба: преузимање одговорности за своје поступке; прихватања своје кривице; извињење итд. 79

2. Разговор о начину рада и ефектима часа: како им се свиђа начин рада на часу, шта им се највише свидјело и зашто, шта су ново научили, како се то може користити и друго... Прилог 1. Питања и задаци за рад група Прочитајте текст „Илева мајка“ (Прилог 2). Одговорите на питања иријешите задатке своје групе (по могућности и неке задатке осталих гру-па). Прва група 1. Писац је дао много описа личности и поступака Илета. Подвуците дио текста који најбоље одсликава Илета. 2. Која су се осјећања јављала у вама док сте слушали Илетов састав о мајци? Друга група 1. Писац поставља питања: “А о чему је (ИЛЕ) размишљао? Шта се дешавало из тог равнодушног, помало тужног погледа?“ Одгово- рите на питање писца (на кога је вјероватно мислио Иле, шта га је мучило). 2. Подвуците ријечи које указују да су дјеца разумјела проблеме сво- га друга и његове мајке. Трећа група 1. Писац каже да је Иле: најмирнији, недружељубив, воли да буде сам са собом, одсутан у мислима... Замијените све наведене описе јед- ним описом (једна ријеч или краћа реченица). 2. На различите начине обиљежите описе у тексту који говоре о на- веденим Илетовим осјећањима према мајци: а) љубав б) страх. Четврта група 1. На различите начине обиљежите описе у тексту који говоре о на- веденим Илетовим осјећањима према мајци: а) забринутост б) саосјећање. 2. Како се може помоћи Илету?80

Пета група 1. Подвуците ријечи које указују на лоше поступке дјеце према Иле- ту? 2. Који је лик у другим текстовима најсличнији Илету ? Образложите сличности. Прилог 2. Илева мајка У цијелом разреду он је био најчудније, најмирније и најтајанствениједијете. Нико није био сигуран да ли је тужан, да ли је плашљив или је не-дружељубив. Није разговарао са својим друговима осим кад је требало данешто потражи, а ријетко је тражио, а глас му се могао чути само кад је биоприморан да говори. Сједио је у посљедњој клупи, и изгледа да је био задо-вољан тим мјестом, јер је тамо, у углу могао да буде сам са собом (…). А очему је размишљао? Шта се дешавало иза тог равнодушног, помало тужногпогледа? То нико није знао. Ни учитељица. Настојала је она да разговарас њим, да сазна зашто је тако повучен, али није могла много да сазна (...). На часовима је био уредан, увијек присутан, и стално са оним пома-ло уморним и тужним изразом на лицу. Слушао је предавања, писао је, алиникад није дизао руку да нешто пита или да одговара. И сви су мислили:ништа га не занима, ништа не зна. Али, зачудо, кад га је учитељица питаланешто, одговарао је, истина тврдо, кратко и најупрошћеније, али увијек та-чно. На остала питања, која нису у вези са учењем, знао је само један одго-вор: „да“ и „не“. Чешће се чуло оно “не“ и зато је добио надимак „НЕ“. Нес-ташна, брбљива дјеца у почетку су га често задиркивала, али безуспјешно.Он није одговарао на задиркивања (...). За ово вријеме откако се налазио у њеном разреду, учитељица је мо-гла да га оцрта само са неколико ријечи: „Према учењу се односи озбиљно.Друго као да га не занима“. И учитељица је ријешила да га путем учења,натјера да каже нешто више о себи. Једног дана задала је својим ђацимадомаћи задатак с темом: „Мој отац“. Мислила је да ће Иле нешто опшир-није написати у том задатку. Сутрадан, кад је прегледала домаће задатке, уњеговој свесци прочитала је сљедеће: „Немам оца“. Ништа више. 81

„Иле, да ли ти је умро отац?“ запитала га је пријатељски. „Да.“ „Када?“ „Одавно, не памтим га“ Разред је слушао. Код већине ђака то је изазвало сажаљење. Сад сузнали да је Иле такав, можда због тога што нема оца, због тога је, мож-да, сиромашан. Од тог дана били су пријатељски наклоњени према њему ипрестали су да га зову НЕ. Касније, послије двије недјеље, учитељица је задала нов домаћи зада-так „Моја мајка“. Овога пута није прегледала задатке, него је рекла: „Хајде,Иле, ти први прочитај задатак“! Разред се окренуо на ту страну. Иле сеисправио, држећи свеску у дрхтавим рукама. Лице му је постало блеђе негообично. Неколико пута је олизао језиком суве усне и на крају почео: „Моја мајка Моја мајка много ради. Мучи се, а мени је жао. Увече се враћа умор-на. Руке су јој модре и натечене од прања и рибања. Волим је више него свена свијету, али никад јој то нисам рекао. Ни она мени није рекла, иако знамда би све дала за мене. Увијек је тужна. Плашим се да се не разболи“. Овдје је Иле застао. Оборио је главу. У очима су му заблистале сузе. „Читај даље, Иле“ благо му је рекла учитељица. „Моја мајка, моја мајка...“ почео је Иле, али није могао више. Глас мусе изгубио, сузе су му потекле. Испустио је свеску и покрио лице рукама.У занијемелом разреду чуло се само његово грцање. „Сједи, Иле“ рекла је учитељица. И док је Иле сједио у свом углу, многи његови другови кришом субрисали сузе. Све су мисли овог тренутка биле усмјерене на Ила и на ње-гову мајку. И сви су, из оних неколико редова што их је Иле прочитао освојој мајци, осјетили Илеву мајку као своју. И знали су да оних десетакредова у Илевој свесци говоре о мајци више него што су они написали усвојим свескама. (Глигор Поповски, изводи из приче)82

Прилог 3.Јутрос сам у школском Судар „Ништа, ништа ђачићу живиходнику, доживео неприлику: обадва смо помало криви!“Понесен својим дјечијимвесељем сударио сам Послије тога почео час,се с учитељем (...) слушам учитељев топли глас, а у мени свечаност права,А учитељ је смирено стао, срце ми стално откуцава:прстом ме куцнуо по носу, „Ништа, ништа ђачићу живипогладио ми руком косу, обадва смо помало криви“.разлио лицем осмијех благ.И овај ми је судар драг! С. Ракита Прилог 4. Путокази и искуства из извођења радионичких активности Прва вјежба је у функцији реализације првог циља (препознавање ипоштовање осјећања и потреба других) и припреме за рад на тексту (Илеи његова мајка). Оријентациони кључ за доминантно значење појединих порука је: а-2; б-1; в-7; г-6; д-4; ђ-3; е-15; ж-10; з-13. Друга вјежба је као подстицај за размишљање, те су презентованаискуства из извођења понуђеног „сценарија“ радионичких активности сасличним циљевима (Анонимну анкету са наставницима и ученицима реа-лизовао просвјетни савјетник Бранко Мишић). Изводи из интегрисаних мишљења учитеља на питање Какво је вашемишљење о моделу радионице: „модел радионице представља добро ос-мишље- ну комбинацију различитих облика и метода рада; више се нау-чи него на уобичајен начин; могуће је упутити ученике на пожељан начинопхођења са другим; подразумијева већу припрему учитеља и већи напортоком рада на часу; ученици са одушевљењем прихватају овакав начин рада“итд. Извод из интегрисаних мишљења ученика на питања Опиши својеутиске о одржаном часу: „много се свидео час; час је другачији, некако по-себан; лијепо смо се договарали; час је врло интересантан, питања су ин- 83

тересантна; иако је прича тужна, осјећали смо се лијепо; било је лијепо,забавно, узбудљиво; час је био лијеп и помало тужан; било је занимљивоиако се доста радило“ и слично. Извод из мишљења ученика на питање Како бих ја помогао/ла Илету?:„нашли би начина да запосле Илетову мајку гдје би имала добру зараду;урадили би посао за његову мајку (спремање куће, прање посуђа и сл.);спријатељили би се и дружили с Илетом; купили би поклон; посјећивалига код куће; рекли би му да није срамота плакати; прво се приближили, апослије дружили“ итд. Извод из мишљења ученика на питање Коме лику из других тексто-ва је сличан Илетов лик)? Највећу сличност Илетовом лику ученици видеу лику Горана – „Најдража играчка“ (Према наставном програму Србијеовај текст Б. Нешића се обрађује у другом разреду. Раније је био заступљени у читанкама РС). Сличност се састоји у развоју догађаја: „ученици у почетку исмијавајуГорана као и Илета, а када сазнају разлоге необичног понашања мијењајуоднос према другарима“; „затвореност према дјеци и учитељици: нису ниса ким разговарали о својим проблемима“ и слично. Са аспекта подстицања ученика на мисаону активност, ово питањеспада у групу посебно вриједних. Наиме, одговор на њега подразумијеваоје учења истраживањем – нека врста продубљене анализе текстова из ра-нијег искуства ученика. У данашње вријеме специфична знања и вјештине брзо застарије- вају. Без развијене компетенције учења, особа је изложена повећа- ном ризику друштвене и економске искључености. (Европски оквир за кључне компетенције)84

КАКО ИЗДВОЈИТИ БИТНО У ТЕКСТУ, ВОЂЕЊЕ БИЉЕШКИ Наставна област/предмет: Васпитни рад с одјељењском заједницом(ВРОЗ) и обрада књижевног текста „Бобиљ и Друшкан“ – Јесењин, (5. р),интегрисана настава или на нивоу корелације.55 Наставни циљеви56 – да ученици, према утврђеним критеријумима(задацима): a) разумију и издвоје битно (директно наговјештено или истакнуто у тексту): пронађу информације наведене у тексту и/или детаље (ријечи и сл.) који ближе описују основне идеје, ликове и слично; уоче хронолошки редослијед догађаја (прва вјежба); б) разумију и интерпретирају, односно тумаче/разјасне текст: –– издвоје/обиљеже битно тако што анализирају најзначајније до- гађаје; одреде и тумаче основне идеје и теме ужих дијелова и текста у цјелини; –– тумаче ликове и њихове поступке, одреде њихова осјећања/ расположења, особине и односе; одреде и тумаче поруке те- кста (друга вјежба); в) критички анализирају и разумију текст и издвоје битно: –– одреде, односно схвате значења текста читањем „између редо- ва“ (на основу контекста); –– процијене поступке (да ли су оправдани и сл.), предвиде мо- гуће посљедице и пронађу боља рјешења; –– промијене садржај приче – осмисле другачији ток догађаја; –– израде класичне биљешке о најбитнијем у тексту (трећа вјеж- ба). Посебни циљеви у функцији развијања социјалне компетенције уче-ника: –– указати на прихватљивије начине превладавања већих губитака, значај правог пријатељства, али и граница у вези с тим; –– подстаћи запажање саосећајних понашања и испољавање соли- дарности са сиромашним, старим и немоћним.55 Најбоље би било да се обрада наведених садржаја изврши у оквиру интегрисаног приступа (по могућности уз тимски рад наставника и стручних сарадника).56 Основ за утврђивање могућих наставних циљева је Наставни план и програм за основну шко- лу РС (2014), а основ за њихову конкретизацију: Визек-Видовић и други (2003). 85

Облици рада: комбиновање индивидуланог и групног облика са фрон-талним. Наставне методе: разговор, демонстрације, рад с текстом и мапомума. Потребни материјали за радионичке активности: „Како препознатии издвојити битно из текста“ (Прилог 1), „Активно читање и учење узвођење забиљешки“ (Прилог 2), Вјежбе и задаци за ученике (Прилог 3),Читанка или текст Бобиљ и Друшкан (Прилог 4), Опште напомене наста-вницима о начину извођења вјежби и радионичких активности (Прилог 5). Вријеме: 1–2 часа, зависно од пројектованих циљева и обима актив-ности. Оријентациони сценариј активности Уводне активности 1. Разговор о искуствима ученика у вези са темом „учење читањем текста“. Могућа питања за ученике: Како учите читајући из уџбе- ника? Шта радите кад нешто не разумијете? На који начин разли- кујете битно у тексту? итд. 2. Уводна презентација или коментар текстова: „Како препознати и издвојити битно из текста“ и „Активно учење читањем уз вођење забиљешки“. Основ презентације: Прилози 2. и 3. Вјежбе – главне активности за ученике 1. Практично показивање могућих начина обиљежавања текста – не- колико примјера: значење боја и одабраних врста подвлачења, шта и како писати поред текста и слично. Претходно подсјетити уче- нике шта је пасус (дио текста између реченица који почиње новим редом) и заједно са њима одредити четири пасуса у тексту. 2. Давање упутства за рад према „Вјежбама и задацима за ученике“, (Прилог 3). 3. Индивидуални и групни рад ученика (уз помоћ наставника). (Користити и Напомене наставницима ..., Прилог 5). 4. Рад на нивоу одјељења – анализа групних извјештаја и рада у цјели- ни, расправа и утврђивање листе посебно битних питања, појмова и информација из текста које треба потпуно разумјети, запамтити итд.86

Завршне активности 1. Разговор према оријентационим питањима: Шта је била основна ТЕМА рада на часу? Шта је најважније од онога што је научено у оквиру вјежби (Објаснити зашто мисле да је то најважније)? Шта се од наученог може искористити за успјешније учење? 2. Наставников резиме реакција ученика и ефеката рада на часу. ПРИЛОЗИ Прилог 1. Како препознати и издвојити битно у тексту Текстови у уџбеницима обилују разним подацима, информацијама и„чињеницама“. Ученику који чита све то може постати знање тек ако из-двоји оно што је битно и повеже га тако да за њега има неки смисао – даразумије о чему се ради. Издвојити битно у неком тексту најчешће значи:утврдити важне податке, односно информације (у оквиру појединих рече-ница), кључне ријечи (у оквиру појединих пасуса или поднаслова) и главнуидеју и поруку (тему, главну мисао) текста у цјелини. Вјештина издвајања битног од онога што је мање битно у тексту можесе „научити“. Најважније је стећи двије вјештине: а) вјештину постављањапитања (о значењу појединих дијелова и текста у цјелини) и б) читање сразумијевањем (проналажење потребних информација у тексту и схватањењиховог значења; повезивање нових информација са оним које су познатеи давање смисла тако повезаним кључним информацијама и тексту у цје-лини. Најбољи резултати у учењу се постижу уколико се ученици придржа-вају наведених Правила за издвајање битног у тексту. 1. Оно што је битно, највише је повезано са циљем читања текста и утврђеним задацима/питањима. Дакле, ученици треба да знају зашто нешто читају (нова знања, одговарање на питања итд.) и да према томе анализрају текст и откривају битне информације. Ако је наставник дао питања и задатке, то је најпоузданији знак да се вјероватно односе на нешто битно у тексту. 87

2. При учењу из уџбеника, посебну пажњу посветити питањима и задацима и дијеловима текста које је аутор на неки начин иста- као (поднасловима, бојом, посебном врстом слова и сл.). Слике и илустрације с описима и објашњењима такође упозоравају на битно и зато их треба пажљивије анализирати и довести у везу с текстом. 3. Најважније мисаоне активности у трагању за битним у тексту су упоређивање анализирањем – мисаоно рашчлањивање цјелине садржаја с циљем да се боље упознају елементи: a) упоређивање и утврђивање сличности и разлика у значењу, идејама, порукама, које су садржани у појединим реченицама, мањим цјелинама (пасусима) и тексту у цјелини; б) анализирање и утврђивање повезаности појединих информација и идеја (узрок-последица; припадање истој врсти...) итд; в) проналажење и анализирање примјера који могу олакшати схва- тање и памћење онога што је сложено и тешко схватљиво. 4. Посебно је важно утврдити битне информације, односно детаље (у оквиру појединих реченица), кључне ријечи (у оквиру пасуса или поднаслова) и главну идеју и поруку (тему, главну мисао) текста у цјелини. 5. Најбоље је да издвајање битног прати обиљежавање и записивање појединих дијелова текста (кључне ријечи и слично). О овоме се говори у наредном прилогу. Могућа вјежба памћења правила о издвајању битног у тексту: Послије наставниковог резимеа правила, прозвати бољег ученика дасвојим ријечима каже суштину првог правила; кад то уради, он прозивадругог ученика да на исти начин понови прво и друго правило. „Игра“ се наставља све док посљедњи ученик не понови суштину свихпет правила. Наравно да се подразумијева повремена помоћ ученицима. Прилог 2. Активно читање и учење уз вођење забиљешки Најједноставније биљешке настају обиљежавањем/подвлачењембитног текста током читања. Њихов основни смисао је појачавање пажњеи усмјеравање на битне садржаје (лакше је концентрисати се на битне ин-88

формације уколико се биљеже, односно обиљежавају). Поред наведеног,вођење забиљешки током читања омогућава да се учи (чита текст) ак-тивно и с разумијевањем. Ако се наведеном дода да биљежење подстичеорганизацију и систематизацију информација, тада је сасвим разумљиво дадоприноси и успјешнијем учењу. Најбољи резултати у учењу се постижу уколико се ученици придр-жавају наведених Правила за вођење забиљешки током читања текста. 1. Подвлачење/обиљежавање битног долази у обзир само у власти- том уџбенику или радном материјалу. 2. Битне дијелове текста не треба подвлачити/означавати током пр- вог, односно летимичног читања текста, јер су могуће тешкоће у разумијевању кључних појмова и издвајању онога што је битно (Ако се врши обиљежавање, треба користити графитну оловку). 3. Приликом другог „пажљивог“ читања пожељно је обиљежавати/ подвлачити оловком у боји. 4. Најбоље је подвлачити само кључне ријечи (читаве реченице под- влачити само изузетно, али никако уколико су у низу). 5. Обиљежавање бројевима је веома пожељно (посебно за кључне појмове), а словима за посебне појмове и подврсте. 6. Корисно је да се на празном простору (поред текста) дописују ријечи. Важно је, на примјер, и да се стрелицама повезују сличности. Зах-ваљујући доброј концентрацији током подвлачења и обиљежавања можесе запамтити велики дио најбитнијег текста. Накнадним читањем обиље-жених дијелова или при преслишавању, могу се трајно запамптити најбит-нији садржаји. Прилог 3. Вјежбе и задаци за ученике Упутство за рад Прво прочитај текст „Бобиљ и Друшкан“ у цјелини и настој да схва-тиш о чему се ради. Током другог (пажљивијег) читања настој да разу-мијеш оно што је битно у појединим пасусима и што може бити рјешење 89

постављених задатака. Најбитније обиљежи према договореним знацимао бојењу, подвлачењу). Пожељно је да одговориш на све задатке. Послије самосталног рада, заједно са ученицима своје групе усагла-сите одговоре/рјешења задатака и договорите се како ћете представитисвој рад пред свим ученицима. Прва вјежба 1. Подвуци ријечи које описују велико пријатељство Бобиља и Друш- кана. 2. Обиљежи реченице у којима се описује шта су људи говорили Бо- биљу. 3. Шта се претходно догађало, па Бобиљ „не узме понуђено парче“? Друга вјежба 1. Издвој најбитније идеје у појединим пасусима тако што ћеш напи- сати могуће наслове сваког од четири мања дијела текста (пасуса). 2. Поред дијелова текста (а–г), напиши назив идеје (ПРИЈА- ТЕЉСТВО, УСАМЉЕНОСТ, СИРОМАШТВО и ПРЕВЛАДА- ВАЊЕ ВЕЛИКОГ ГУБИТКА) а) „чека милостињу“: СИРОМАШТВО б) „од милоште звао га је Друшкан“: в) „људи су нам туђи“: г) „сјећај се свог друга: УСАМЉЕНОСТ Пожељно је да наведеш и друге дијелове текста за поједине идеје. 3. Заокружи слова испред исправнх порука текста „Бобиљ и Друш- кан“. а) Стари, усамљени и сиромашни људи заслужују велику пажњу и помоћ. б) Велике пријатеље ни смрт не може раздвојити. в) Ко у младости не мисли на старост и треба да се мучи у старости. г) Велики губици у животу свакоме се догађају, није добро преви- ше туговати, него „ићи даље“. д) И у највећим пријатељствима морају постојати границе.90

Трећа вјежба 1. Одреди значење ријечи суморан на основу смисла реченице „Су- моран је био Бобиљ“ и значења читавог пасуса. 2. Подвуци неколико ријечи које најбоље описују како се Друшкан понашао послије губитка пријатеља. 3. Објасни, да ли су Друшканови поступци у вези са превладавањем великог губитка оправдани (како би било боље да је поступио; шта би се десило да је Друшкан поступио према Бобиљовој жељи). 4. Да си ти писац ове приче како би написао/ла њен крај. Почни од реченице: „Урличе Друшкан на гробу, урличе и земљу шапама копа... “ Прилог 4. Бобиљ и Друшкан Живио на крају села стари Бобиљ. Имао је Бобиљ своју колибу и пса.Ишао је по свијету, сакупљао парчиће хљеба, те се тако хранио. Бобиљ сеникада није одвајао од свог пса, кога је од милоште звао Друшкан. Иде Бо-биљ по селу, куца у прозор, а Друшкан стоји поред њега и репом маше.Као да и он чека да му удијеле милостињу. Говоре људи Бобиљу: „Зашто,Бобиље, не напустиш пса? Ни сам немаш шта да једеш“. Погледа их Бо-биљ својим тужним очима, добро их погледа, и ништа не одговори. ЗовнеДрушкана, оде од прозора и не узме понуђено парче. Суморан је био Бо-биљ. Ријетко је с ким разговарао (…). Разболи се Бобиљ, не устаје, не силази с кревета, а Друшкан се одкревета не одмиче. Осјећа старац да смрт долази, грли Друшкана, грли га игорко плаче: „Коме ћу те, Друшкане, оставити? Људи су нам туђи. Ништами ти, Друшкане, нећеш одговорити, нећеш ми рећи ниједну утјешнуријеч, али су ти очи паметне, ти све разумијеш (...). Збогом, долази ми нагроб и сјећај се свог старог друга“. Загрли Бобиљ Друшкана, чврсто га притисну на срце, задрхта и ум-рије (...). Почеше људи да разговарају о томе зашто то Бобиљ не излази.Договорише се, дођоше да виде. А тамо мртав Бобиљ лежи на кревету, апоред њега његов пас. Донесоше покојника на гробље и закопаше га у гроб. 91

Урличе Друшкан на гробу, урличе и земљу шапама копа. Хтио биДрушкан да откопа свог друга, да га откопа и да поред њега легне. Пас сене одмиче од гроба, ништа не једе, само тугује. Друшкан сасвим смалакса.Хтио би Друшкан да копа земљу, али шапе не може ни да помакне. Срцему се стеже, дрхтавица се по леђима шири, спусти Друшкан главу, лаганозадрхта и умрије. Сергеј Јесењин, изводи из приче Прилог 5. Напомене наставницима о извођењу вјежби и активности Први задатак друге вјежбе се односи на вјежбе разумијевања и из-двајање кључних ријечи или идеја у оквиру појединих пасуса. Могући под-наслови: –– Бобиљ све дијели с Друшканом иако проси; Бобиљ не напушта пријатеља и кад је тешко ... (1. пасус); –– Бобиљева болест и посљедња жеља (2. пасус); –– „Умрије Бобиљ...“ (3. пасус); –– Друшкан умире од туге за пријатељем… (4. пасус). Други задатак друге вјежбе се односи на проналажење ријечи илиреченица које ближе описују, односно „тумаче“ основне идеје. Могућидијелови текста који су у вези са појединим идејама су: ПРИЈАТЕЉСТВО(„од милоште звао га је Друшкан“...); УСАМЉЕНОСТ („људи су намтуђи“, „ником није требао“...); СИРОМАШТВО („чека милостињу“...);ПРЕВЛАДАВАЊЕ ВЕЛИКОГ ГУБИТКА („горко плаче“, „сјећај се свогдруга“....). Трећи задатак друге вјежбе се односи на разумијевање и издвајањенајважнијих порука текста (писца). Од понуђених, прихватљиве су самопрва и посљедња порука: „Људи који су и ...“ и „И у највећим пријатељ-ствима ...“. Током разговора о овом задатку, треба се фокусирати на афирмацијукритичког става у вези са начином Друшкановог „превазилажења “ вели-ког губитка, нпр. „И у највећим пријатељствима морају постојати границе...“92

Напомене у вези са могућим приступом остварењу четвртог задатка треће вјежбе (критичко и креативно анализрање и издвајање битног) Ученицима се може прочитати примјер пожељног, оптимистичкогзавршетка приче Бобиљ и Друшкан (рад Б. М. ученик 4. разреда, ОШ„Кнез Иво“ из Бијељине) „Урличе Друшкан и земљу шапама копа. Било му је тешко. Дуго јежалио за својим пријатељем. Питао се шта да ради. Пала му је на паметпосљедња Бобиљова жеља. То му је дало снаге да се не предаје. Вратио се уколибу која га подсјећала на велико пријатељство. Добри људи су хранили Друшкана. Дуго је туговао. Било му је лакшекад посјети пријатељев гроб, донесе цвијеће и у миру присјећа се зајед-ничког живота. Временом се Друшкан спријатељио са старцем који га јемного подсећао на Бобиља, али никад није заборавио свог пријатеља.“ Индивидуални или групни рад наставника током припреме и/или послије извођења активности Пожељно је да се изврши критичка анализа предложеног „сценарија“активности и усагласе мишљења у вези са његовим квалитетом према сље-дећим елементима: повезаност садржаја активности са планираним нас-тавним циљевима; општа оцјена квалитета; потребна побољшања (требадодати, изоставити, боље објаснити, извести на другачији начин и сл);општа оцјена радних материјала – прилога радионици и слично. У условима сталних промјена и брзог умножавања знања које нити треба нити можемо све мемористати, најваж- није је – научити ученике како да уче, а прије свега научи- ти их да могу одвојити битно (кључно) од небитног. 93

УЧЕЊЕ УЗ ПОМОЋ ЗАБИЉЕШКИ У ВИДУ МАПА УМА Наставна област/предмет: Васпитни рад с одјељењском заједницом(ВРОЗ) и обрада књижевног текста „Бобиљ и Друшкан“ (5. разред), ин-тегрисана настава.57 Наставни циљеви – ученици треба да: –– побољшају своје вјештине „критичког и креативног анализи- рања текста и издвајања битног“ и –– овладају вјештинама учења уз помоћ мапа ума тако што текст приче, односно класичне биљешке о прочитаном, „претварају“ у забиљешку у виду мапе ума (визуелизирају и логички повезују најбитније у тексту). Посебан циљ – информисање наставника о могућностима успје-шнијег учења уз помоћ мапа ума и развијање свијести о значају познавањаспособности ученика за индивидуализацију наставе и учења (вођење уче-ника до остварења властитог максимума). Потребни материјали: „Пејзаж“ мапa ума (Прилог 1); текст „Школаживота“ (Прилог 2) и истоимена елeктронска мапа ума (Прилог 3); Питањаза анализу приче (Прилог 4); „Напомене наставницима о начину извођењапрве вјежбе“ (Прилог 5); папири А4, фломастери или оловке у боји. Уводне активности 1. Разговор о искуствима из примјене сазнања о вођењу забиљешкиу оквиру 2. радионице: „Како учити текст, издвајање битног, вођење биљеш-ки“ и/или разговор о заступљености мапа ума у уџбеницима, начину њи-ховог коришћења током наставе и самосталног учења. 3. Упознавање с циљевима радионичких активности. Вјежбе – главне активности Прва вјежба 1. Уводне напомене о предностима учења уз помоћ забиљешки у виду мапе ума и наставниково објашњење правила мапирања уз прак-57 По неким елементима ово је наставак претходне радионице (Издвајању битног у тексту – вођењу класичних биљешки и Рад на тексту „Бобиљ и Друшкан“). При извођењу радионице треба проучити уводно поглавље књиге о мапама ума.94

тичну илустрацију на основу текста и примјера мапе ума “Пејзаж“, Прилог 1 (цртање линија, писање текста итд.). 2. Заједничка израда забиљешке у виду мапе ума “Бобиљ и Друшкан – основне идеје“ (наставак активности из 3. радионице). Могући кораци: a) подсјећање на основне идеје у тексту „Бобиљ и Друшкан“ (обрађено у оквиру претходне радионице)58, а затим настав- ник демонстрира етапну израду истоимене забиљешке, уз повремене „консултације“ с ученицима (ученици паралелно израђују мапе ума у свесци); б) разговор о израђеним забиљешкама и њихово дорађивање. Друга вјежба Ученици самостално израђују своје забиљешке – прво „класич-не“ обиљежавањем битног у тексту „Школа живота“ (Прилог 2), а затимбиљешке у виду мапе ума. А) Могуће уводне активности 1. Упознавање са потребним материјалима за рад и очекивањима на-ставника (планираним циљевима у оквиру ове вјежбе). 2. Утврђивање начина обиљежавања битног у тексту током израде„класичних биљешки“ (посебни знаци, значење боја и одабраних врстаподвлачења, шта и како цртати, писати поред текста). 3. Читање и заједничка критичка анализа текста „Школа живота“ узобиљежавање битног на поменутом тексту према „Питањима за анализуприче“, Прилог 4 (ученици израђују „класичне биљешке“). Б) Рад на изради забиљешке у виду мапе ума 1. Заједничка анализа примјера електронске забиљешке у виду мапе ума „Школа живота“ уз фокус на алтернативним рјешењима (При- лог 3). 2. Ученици израђују своје забиљешке у виду мапе ума (организују информације из текста разгранато и по нивоу важности и слич- ности). 3. Разговор о израђеним биљешкама и њихово дорађивање: повеза- ност садржаја мапе са оним што је битно у причи; логичка веза пој- мова (битних и мање битних); примјена правила мапирања (цртање линија, писање текста и др.); могућности побољшања итд.58 Користити се „Напоменама наставницима о начину извођења прве вјежбе“, (Прилог 5). 95

Завршне активности1. Процјена ефеката рада (нова сазнања, додатна образложења, мо- гућност примјене наученог, задовољство начином рада итд.).2. Подстицај за побољшање започетих мапа ума (илустровање, уво- ђење нових појмова, креативна рјешења...). ПРИЛОЗИПрилог 1. Прилог 2. Школа живота Договорише се животиње да направе школу у којој ће њихова дјецаучити оно што им је најважније за живот и назваше је „Школа живота“. Ди-ректор школе, Лав одлучи да животиње заједно присуствују свим часовимаи да уче: пливање, трчање и летење. Већ на почетку појавише се проблеми у учењу. Риба, лабуд и патка,као и раније, били су веома добри у пливању. Много су времена учили ос-тале предмете, али су слабо напредовали. Изморени нису имали довољно96

снаге да више вјежбају оно што им је најважније – пливање. Зец је и даље одсвих трчао најбрже. Али он тиме није био задовољан. Учећи, безуспјешнодруге предмете мало је имао времена да вјежба технику трчања. Увијек ве-села ласта била је тужна. Поред одличне оцјене из летења добила је слабуоцјену из осталих предмета. Сви ученици су слабо напредовали, и у оном предметима који одго-варају њиховој природи, које воле и који су им најважнији за живот. Успје-хом у школи, нико није био задовољан – ученици, родитељи и наставници. Једног дана, окупише се представници школе, наставника и ученикаради договора шта да чине. Позван је стручњак за лако, брзо и успјешноучење. Послије дужег разговора постигнут је договор – да сви прихвате ипоштују пет правила рада и учења. –– Наставници ће помоћи сваком ученику да открије у којим пред- метима и активностима може бити најбољи и који начин учења му одговара. –– Сваком ученику наставници ће помоћи да постигне највећи мо- гући успјех, тако да свако буде у нечему успјешан. –– Ако ученик нема смисла за неке активности настојаће да постиг- не највише што може. –– Наставници ће пружити посебну помоћ у учењу онога што уче- ници воле, за што имају смисла и што ће им бити посебно важно у животу. Сљедећег дана, сви ученици и наставници поразговараше о томе какоје најбоље да остваре договорено. Временом су наведена правила успјеш-ног учења, од милоште, названа „златна правила учења“. Сви су их пошто-вали, јер живот у школи учинише љепшим, а учење занимљивијм и лакшим. Прича је написана према идејама Р. Х. Ривс (Кави, С. 1989) 97

Прилог 3. Прилог 4. Питања за анализу приче 1. О чему се ради у овој причи – шта је основна тема? 2. Најважније догађаје описане у појединим пасусима кратко опи- шите поднасловима. 3. Које су проблеме у учењу имале поједине животиње? 4. Зашто су сви били незадовољни? 5. Како су животиње ријешиле своје проблеме у учењу? 6. Шта сте научили из ове приче (Које су најважније поуке)? Остала могућа питања: Шта вам се највише свиђа у овој причи? Заш-то? Ко треба да чује ову причу? Зашто треба да је чује?98