METODIKA INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA sa osnovama informatike

(objekat - subjekat), postepeno pomjeraju vaspitanika ka «subjektivitetu». I pored toga, vaspitanik ne može, ne treba i neće na kontinuumu zauzeti poziciju isključivog subjekta obrazovno-vaspitnog procesa. 7.2. Funkcije nastavnika u savremenom obrazovanju i nastavi Jedan od značajnih faktora vaspitno-obrazovnog rada bio je, jeste i biće nastavnik. Njegova pozicija i funkcije uvijek su bile determinisane pedagoškom koncepcijom vaspitanja i društveno-istorijskim uslovima u kojima se odvijao vaspitno-obrazovni proces. U tom dugom istorijskom periodu funkcije predavača i ocjenjivača učeničkih znanja su funkcije koje je nastavnik zadržao od prvih početaka nastavnog rada do danas. Brz razvoj nauke, tehnike i tehnologije kao i progresivna društvena kretanja uslovile su i bitnije promjene vaspitno-obrazovnog procesa. Pored toga na promjene pozicije i funkcija nastavnika odlučujući uticaj imala su savremena shvatanja ličnosti, teorije učenja i teorije kognitivnih stilova i stilova učenja. Pod uticajem svih tih promjena i reformi vaspitanja i obrazovanja nastavnik nije mogao svoje funkcije zadržati samo kao funkcije predavača i ocjenjivača znanja. Zato je u savremenoj školi i obrazovanju nastavnik pod uticajem brojnih promjena dobio nekoliko novih funkcija: a) planera i programera, b) organizatora i realizatora obrazovno- vaspitnog procesa, v) voditelja, savjetodavca i vaspitača, g) dijagnostičara i istraživača i d) verifikatora obrazovno-vaspitnog procesa. Konkretnije u okviru navedenih funkcija nastavnik u savremenoj nastavi ostvaruje sljedeće poslove i zadatke: 1. vrši izbor, analiziranje i raspoređivanje nastavnih sadržaja, odnosno izrađuje godišnje i tematske planove te planove za pojedine nastavne jedinice (funkcija planera), 2. određuje opsežnost i dubinu nastavnih sadržaja (didaktička transformacija naučnih, umjetničkih, tehničko-tehnoloških sadržaja u predmetno- nastavne sadržaje) te ih primjerava mogućnostima učenika (funkcija programera), 3. bira, priprema i primjenjuje oblike i metoda nastavnog rada, kao i nastavna sredstva i tehnička pomagala za izvođenje obrazovnog procesa (funkcija organizatora i realizatora), 4. organizuje, izvodi, vodi i usmjerava nastavni proces (funkcija voditelja, savjetodavca i vaspitača), 5. vrednuje tokove i rezultata nastavnog rada, odnosno praćenje, ispitivanje i ocjenjivanje rada i uspjeha učenika (funkcija dijagnostičara i verifikatora). Pored navedenih nastavnik obavlja još nekoliko značajnih aktivnosti kao što su: savjetodavno-vaspitno djelovanje i rad sa učenicima, poslovi odjeljenskog starješine, planiranje i realizacija programa vaspitnog rada odjeljenske zajednice, rad u stručnim organima škole, saradnja sa učeničkim roditeljima, rad u vannastavnim aktivnostima učenika, vlastito stručno usavršavanje kao i obavljanje jednog broja organizaciono-administrativnih i drugih zadataka. U savremenim uslovima \"nastavnik nije više osoba koja drži časove već više ličnost koja 97

organizuje, podstiče, vrednuje, primjenjuje različite procese i stilove učenja i koja ume da primjeni, ako je i kada je potrebno, određene strategije kompenzacije.\" (Vilotijević, 1999. str. 149). Da bi ostvario takve funkcije nastavnik mora imati izgrađene neke posebne osobine ličnosti. Pored \"opštih intelektualnih i organizaciono-pedagoških sposobnosti, uspješan nastavnik odlikuje se i emocionalnom zrelošću, komunikativnom otvorenošću i motivacionim optimizmom. Otvoren je prema spoznajama i iskustvima ostalih nastavnika i stručnjaka. Ističe se pravičnošću, taktičnošću, etičko-humanističkom angažovanošću i kultumo-estetskim senzibilitetom.\" (Ilić, Milijević, 1999. str. 141). Dakle, pred ličnost savremenog nastavnika postavljaju se sljedeći zahtijevi: 1. razvijanje vlastite svestrane ličnosti sa visokim nivoom opštih znanja i solidnom stručnom obrazovanosti, 2. sticanje osnovnih pedagoško-psiholoških i didaktičko-metodičkih znanja i osposobljenosti, 3. njegovanje i razvijanje ljubavi prema djeci i poštovanje dječije ličnosti, 4. razvijanje sposobnosti za demokratičnost u pedagoškom radu sa učenicima, učeničkim roditeljima i drugim nastavnicima i 5. izgrađivanje pravilnog odnosa prema svom zvanju i kontinuiranom stručnom samoobrazovanju. U vidu sinteze \"dobar nastavnik mora da bude, pre svega, dobar profesionalac, što znači dobar stručnjak u nastavnoj oblasti koju predaje, a uz to da ima dobru pedagošku i didaktičko-metodičku kulturu.\" (Vilotijević, 1999. str. 149). Nastavnik sa takvim osobinama poznat je pod nazivom opšti tip. Pored toga postoji u pedagoško-didaktičkoj literaturi dosta tekstova koji su posvećeni tiplogiji nastavnika. Prema shvatanjima V. Nedovića moguće je razlikovati sljedeća tri tipa nastavnika: a) pragmatičan nastavnik, b) populistički tip i v) nastavnik akademskog tipa. Prema \"stilu ponašanja\" K. Levin sve nastavnike grupiše u tri osnovna tipa: a) autoritativni (autokratski) tip, b) demokratski tip i v) ravnodušni (laisser faire) tip nastavnika. Reforme školskih sistema i neminovne promjene u neposrednom obrazovnom procesu (unutrašnje reforme) sve više će zahtijevati ostvarivanje novih funkcija nastavnika koji će kao profesionalac sve više svoju kompetenciju usmjeravati na podsticanje i razvijati demokratske pedagoške atmosfere, kritičnosti i stvaralaštvo u svim segmentima obrazvono-vaspitne djelatnosti. 7.3. Promjene položaja učenika i nastavnika u informatičkom obrazovanju Reforme školskih sistema a posebno krupne promjene u organizaciji i izvođenju vaspitno—obrazovanog procesa koje su započele koncem dvadesetog vijeka zahtijevaju i promjene položaja učenika i nastavnika u tom procesu. Nastava informatike uvedena je u osnovnu i srednju školu a postala je i sastavni dio nastavno-naučnog procesa na univerzitetu. Uvodenjem nastave informatike u škole postavljalo se i pitanje kakav položaj i funkcije u toj nastavi treba da imaju učenik 98

(student) i nastavnik. Iz sasvim praktičnih razloga došlo je do \"kopiranja\" tog položaja iz nastave drugih predmeta. Razlozi takvim neprihvatljivim rješenjima nalaze se i u nerazvijenosti metodike informatičkog obrazovanja. Sa gnoseološkog aspekta u odnosima teorije i prakse pojavio se bitan \"raskorak\" između rnetodičke teorije i prakse informatičkog obrazovanja. Taj \"raskorak\" pokazuje da se obrazovna prakse učenja i rada sa kompjuterima brže razvija od metodičke teorije. Takav slučaj (koji se u istoriji vaspitanja rijetko javljao) imao je pozitivne trendove u oblasti empirijskog konstituisanja teorija ali je doveo do niza slabosti i ograničenja u informatičkom obrazovanju. Stoga, \"nije danas centralno pitanje da li snio za kompjutere Ш protiv njih, već kako u procesu vaspitanja i obrazovanja obezbijediti uslove da učenici ovladaju kompjuterskom tehnikom, da shvate njihove mogućnosti i ograničenosti i da se njime mogu koristiti u svakodnevnom radu tako i toliko koliko će to zahtijevati radno mesto ili šira društvena delatnost pojedinca.\" (Mandić, Radovanović, Mandić, 1998. str. 390). Stoga se osnovne postavke tradicionalne nastave koje se odnose na učenika i nastavnika u informatičkom obrazovanju ne mogu primjenjivati. To je razlog zašto su promjene položaja učenika i nastavnika započele baš u najmlađoj nastavnoj disciplini - informatici. Na kontinumu subjekt - objekt pozicija učenika se u informatičkom obrazovanju pomjera ka antipodu označenom kao subjekt. To praktično zanači da od pozicije učenika koji pretežno sluša predavanja imamo novu poziciju koja mu obezbjeđuje poziciju dominantnog subjekta, odnosno pedagošku strategiju prema kojoj se informatičko obrazovanje pretežno odvija pomoću učenja i samoučenja. Rečeno metodičkim rječnikom učenik u informatičkom obrazovanju najveći dio vremena treba provoditi u samostalnom ili grupnom radu. Pored obrazovnih efekata veoma su naglašene i vaspitne dimenzije samostalnog rada učenika u informatičkom obrazovanju. Osnovna funkcija samostalnog rada učenika u obrazovanju \"ne zasniva se samo na uslovljavanju određenog ponašanja učenika u sticanju znanja pod kontrolom nastavnika...\" već \"do samostalnog rada učenika treba voditi i sistematski ga osposobljavati i to kontinuirano pa ne prestati ni onda kada iz takvog rada evidentno rezultira sposobnost za ekonomično učenje, samoobrazovanje.\" (Krkljuš, 1998. str. 219). Uporedo sa razvijanjem i afirmacijom samostalnog rada učenika mijenja se i odnos učenika prema nastavi. Odnose učenika prema nastavi N. Suzić razvrstava u tri grupe: a) kretanje prema nastavi (učenik prihvata nastavu kao vlastitu aktivnost koja mu nije nametnuta), b) kretanje protiv nastave (oponiranje nastavnih aktivnosti, razni vidovi omalovažavanja i destrukcije nastave i škole) i v) izbjegavanje nastave (bježanje sa časova ili napuštanje škole). Uvođenjem samostalnog i interaktivnog rada u grupi u informatičkom obrazovanju stvoriće se pedagoška klima u kojoj će većina učenika preferirati prvi odnos - odnos \"kretanja ka nastavi\" sa visokim nivoom interesovanja, motivacije, radoznalosti i zadovoljstva u sticanju znanja i vještina u radu sa kompjuterima. Otuda su promjene položaja učenika i nastavnika u procesu informatičkog obrazovanja postale nužnost. 99

7.4 Pedagoški efekti kompjuterski podržane nastave U tradicionalnoj nastavi dominira frontalni oblik rada sa izraženom predavačkom funkcijom nastavnika što ne obezbeđuje dovoljnu interakciju sa učenicima niti ostavlja dovoljno vremena za samostalne aktivnosti učenika u funkciji kvalitetnijeg ovladavanja nastavnim sadržajima. Nastava je, često, formalizovana, verbalizovana i nedovoljno očigledna što smanjuje trajnost znanja i povezivanje teorije sa realnim životom. Poslednjih deset godina intenzivno se razvijaju i usavršavaju didaktički mediji, nastavne metode i oblici rada u funkciji podizanja efikasnosti i efektivnosti nastavnog procesa. Sadašnja organizacija nastave nije modelovana kao cjelovit saznajni sistem. Po pravilu izostaje povratna informacija. Nakon završetka časa učenici ne znaju koliko su uspješno savladali nastavne sadržaje, niti nastavnik ima potpuniju sliku znanja svojih učenika. Povratna informacija treba da prati svaki korak odvijanja nastavnog procesa što u sadašnjoj praksi nije slučaj. Nastava je više zasnovana na entropijskom nego na sistemskom pristupu. Jedan od razloga za ovakvo stanje i nepovoljno didaktičko- tehničko okruženje u kojem se odvija nastava. Učionice nisu opremljene za organizaciju sistemski zasnovane nastave. Proces osavremenjivanja postojećih tehnologije znatno brže se odvija u proizvodnim oblastima, te se s pravom očekuje da škole i fakulteti prate inovativne procese i da obrazuju mlade stručnjake u skladu sa potrebama društva i privrede. U svijetu su načinjeni značajni koraci prema opremanju škola savremenim didaktičkim medijima, ali se od škole očekuje da će ih adekvatno opremiti primjeniti i inovirati metode i oblike rada sa učenicima i studentima. Tek u poslednjih desetak godina sa masovnijim korišćenjem računara u školama stvoreni su preduslovi za kvalitetnije inoviranje obrazovne tehnologije. Multimedijalni programi kreirani za personalne računara nude mogućnost kreiranja elektronskih udžbenika sa tekstom, slikom, zvučnim animacijama i filmovima tako da učenici mogu samostalno da napreduju u ovladavanju nastavnih sadržaja, da se vrate na sadržaje koji im nisu dovoljno jasni, da dobiju dodatne i povratne informacije u skladu sa svojim mogućnostima i interesovanjima. Interaktivnost i kvalitet prezentovanih materijala uz korišćenje multimedije i hiper teksta daje znatno bogatije sadržaje u poređenju sa nastavom koja se odvija u tradicionalnim učionicama. Razvoj telekomunikacione tehnologije i masovnije korišćenje Intemeta omogućili su interaktivno učenje na daljinu bazirano na sistemskom pristupu uz korišćenje multimedijalnih elektronskih izvora informacija. Razvoj personalnih računara, u posljednjih pet godina, doživljava značajan uspon, tako da je brzina procesora povećana i do sto puta, kapacitet glavne i perifeme memorije standardnih konfiguracija povećan je najmanje deset puta, a usavršeni su i periferni uredaji. Usavršavanjem operativnih sistema ( Windows 98, ХР, 2000 i Windows NT), olakšan je rad korisnicima sistema, tako da je veliki broj institucija, a naročito fakulteta i škola, umesto velikih kompjuterskih sistema, svoje računarske mreže baziraju na personalnim multimedijalnim računarima. Stalna veza sa Intemetom obezbjeđuje se na klasičan način korišćenjem telekomunikacionih medija, ali se u posljednje dvije godine intezivno radi na korišćenju celularnih 100

komunikacionih veza što će obezbijediti vezu sa izvorima informacija na bilo kojoj lokaciji uz korišćenje prenosnog računara. Korišćenjem softvera za prepoznavanje glasa i rukopisa očekuje se da će tastatura postati sekundarni uređaj a mikrofon i elektronski uređaj postati primarni. Korišćenjem nove tehnologije obrazovanje postaje dostupnije širem krugu ljudi zainteresovanih za permanentno usavršavanje u svojoj djelatnosti. Informaciona tehnologija u obrazovanju pruža mogućnosti za upotrebu novih nastavnih metoda i novu organizaciju nastave čime bi se nedostaci tradicionalne nastave mogli svesti u granice tolerancije. Klasične učionice i oblici rada se ne izbacuju nego se dodaje nova tehnologija koja integriše pozitivne elemente tradicionalne tehnologije menjajući položaj učenika i nastavnika u namjeri da se poveča aktivno učešće učenika i stalno praćenje njegovog napredovanja. U poslednjih nekoliko godina proizvodi se veliki broj kompjutera univerzalne namene, koji su, u poređenju sa ranije proizvedenim, tehnički savršeniji, sa visokirn perfomansama, fleksibilni, jeftini i pogodni za korišćenje u raznim uslovima i u različite svrhe. Mikrokompjuteri najnovije generacije sa brzim procesorima sa velikim kapacitetom radne i perifeme memorije imaju značajne prednosti u procesu učenja u odnosu na ranije generacije. Intenzivno se koriste video projektori koji se povezuju sa računarima i omogućavaju kvalitetan prikaz sadržaja na projekcionom, platnu, aktivne elektronske table, mikrokamere za prezentovanje trodimenzionalnih modela i sl. Elektronske enciklopedije i intemet predstavljaju značajne izvore informacija koje učenici i nastavnici koriste u sticanju novih znanja. Nema sumnje da nova tehnologija pruža mogućnost nastavniku da podiže kvalitet poučavanja i da obezbjedi dvostranu komunikaciju u nastavi. Multimedijska prezentacija doprinosi lakšem održavanju discipline u nastavi i kreiranju pedagoških situacije u kojima će dolaziti do izražaja odgovomost učenika za uspeh nastave i učenja. Učenici marljivije prate multimedijsku prezentaciju, bolje pamte nastavne sadržaje (naročito one koji se teže uče slušanjem i čitanjem) i aktivnije učestvuju u procesu saznanja novih sadržaja. Brže sticanje znanja pruža mogućnost učenicima da razmišljaju, analiziraju i zaključuju; da se više posvete učenju istraživanjem, otkrivanjem i rješavanjem problema i da na taj način daju veći doprinos svome razvoju. Posebno je značajno spomenuti da se savremenim kompjuterima mogu koristiti učenici kod kuće i na taj način sticati raznovrsna znanja koja su u vezi s nastavnim planom i programom i šire. Društveni i tehničko-tehnološki progres informacione ere nalaže da se uspostavi razuman odnos između opšteg i stručnog obrazovanja, teorije i prakse u nastavi, obrazovanja i rada; da se ostvari odgovarajući balans između duhovne i fizičke realnosti, individualnog i društvenog razvoja; da se preispitaju šematizovani modeli čoveka sadašnjosti i daju realnije projekcije profila čoveka budućnosti: temeljno obrazovanog, inventivnog, fleksibilnog, prijemčivog za novine, spremnog i sposobnog da stavi u službu razvoja čovjeka tekovine savremene civilizacije i upravlja njima. Zato se proučava složenost, slojevitost i stvaralačka funkcija čovjeka u našem vremenu i budućnosti; on treba da bude sposoban da planira, istražuje, predviđa, donosi odluke, kontroliše i upravlja društvenim procesima; spreman da se angažuje, daje svoj doprinos društvu i preuzima odgovornost za 101

posljedice donesenih odluka i svoje delatnosti. Imperativ naučno-tehnološke revolucije i informacione ere je da savremenim obrazovanjem čovjeka osposobi da shvati i usvoji naučna dostignuća, da njima razvija i obogaćuje svoju ličnost, da se njime koristi u procesu kreiranja novih saznanja, unapređivanja proizvodnje, kvaliteta društvenog života i stvaranja uslova za potvrđivanje vlastite ličnosti. Proizvodnja znanja, njegova obrada i stavljanje u funkciju poboljšanja kvaliteta života, u funkciju društveno-ekonomskog i kultumog razvoja, predstavlja garanciju progresa i opstanka ljudskog roda u našem vremenu. Znanje, za koje se zalažemo, trebalo bi da poseduju svi ljudi, a ne samo odabrana intelektualna elita ili grupe tehnokratski orijentisanih stručnjaka. Zato je informaciona era realnost a ne apstrakcija, osposobljava ljude da je shvate, prihvate njene tekovine, razvijaju ono što će doprinositi društveno-ekonomskom i kultumom razvoju, oslobađanju i razvoju ličnosti. Ovo su bitni razlozi što se u našem vremenu smatra da je prvorazredni zadatak pedagoške nauke i drugih naučnih disciplina da proučavaju društvenu stvamost, naučna i tehničko-tehnološka dostignuća, kultuma i druga dostignuća, pedagošku delatnost, njene domete i ograničenja i da kreiraju inovacije u organizaciji, sadržajima i oblicima nastave, tehnici i tehnologiji obrazovne delatnosti. Ona će doprinjeti potpunijem razvoju ličnosti, obogaćivanju društvenog života novim vrijednostima i ukupnom tehničko-tehnološkom razvoju zasnovanom na humanističkim principima i demokratskim tekovinama čovječanstva. Imperativi informacione ere su da obrazovni sistem omogući temeljitiju obrazovanu ličnost; ljude koji su savladali fonetsku i kompjutersku pismenost, obogatili se kulturnim vrijednostima, razvili svoje sposobnosti i kreativni potencijal; ličnosti razvijene socijalne i moralne kulture; stvaraoce materijalnih i duhovnih dobara, sposobne da prate naučna i kultuma dostignuća, da se permanentno obrazuju i da svoje obrazovanje stavljaju u funkciju društvenog progresa. Obrazovanje realizuje neke svoje osnovne zadatake ukoliko je u stanju da ostvaruje svoje istorijski kreirane mogućnosti i proširuje granice ljudskog postojanja i opstajanja; ukoliko omogući čovjeku da razvije svoje potencijalne mogućnosti, ispolji ono što može i postigne ono što jeste. Savremena obrazovna tehnologija, uz korišćenje multimedijalnih sistema, stvara preduslove za angažovanje svih čula u procesu sticanja novih znanja, razvija kreativnost učenika i obezbjeđuje veću aktivnost učenika u nastavi i učenju ( Mandić, D, Mandić, P. 1995, str.259-260). 102

ISTRAŽIVANJE O ZNAČAJU DIDAKTIČKO- INFORMATIČKIH INOVACIJA U NASTAVI



8. ISTRAŽIVANJE O ZNAČAJU DIDAKTIČKO-INFORMA- TIČKIH INOVACIJA U NASTAVI 8.1 Pristup problemu Inoviranje obrazovne tehnologije u pogledu efikasnosti, efektivnosti i fleksifilnosti prezentovanja informacija intenzivira se u posledenjih pet godina sa masovnijim korišćenjem multimedije, hiperteksta, interneta i drugih savremenih tehnologija. Elektronski izvori informacija obezbeđuju pregled hipertekstualnih dokumenata u skladu sa individualnim sposobnostima i predznanjima učenika i sa stalnom interakcijom između računara i korisnika. Nakon perioda korišćenja grafoskopa, dijaprojektora i video-projektora, mogućnost značajnijeg inovi ranja obrazovanja korišćenjem informacione tehnologije postaje realna i ostvarljiva. U poslednje dve godine intenzivira se razvoj sistema interaktivnog učenja na daljinu koji su projektovani i instalisani na fakultetima koji se bave unapređenjem obrazovanja u Srbiji i Republici Srpskoj. Pod pojmom informacione tehnike podrazumevaju se: računari, multimedijalni sistemi, kamere, TV prijemnici, kompakt diskovi, BIM projektori, LCD paneli, dijaprojektori, kinoprojkektrori, video rekorderi i dr. Informaciona tehnologija podrazumeva primenu informacione tehnike sa adekvatnim metodama, oblicima rada i organizacijom prilagođenom vaspitno-obrazovnoj delatnosti.. U obrazovanju se danas najčešće koriste sledeći didaktički mediji: multimedijalni obrazovni softver, internet, NJNJNJ, sistemi za interaktivno učenje na daljinu, virtuelna realnost, ekspertni sistemi, telnet, elektronske enciklopedije i časopisi, grafofolije, video kasete, audio kasete. 8.2 Predmet istraživanja Intenzivan razvoj informacione tehnologije, usavršavanje postojećih i stalna pojava novih sistema zahteva permanentno praćenje inovacija i adekvatno osposobljavanje nastavnika za njihovu primenu. Problem didaktičko-metodičkog osposobljenosti za primenu informacione tehnologije je posebno izražen kod nastavnika koji koji u toku svog školovanja i pripremanja nisu izučavali nastavne predmete iz oblasti didaktičko-metodičkih nauka. (56, str. 129) Predmet ovog istraživanja je utvrđivanje stepena informisanosti nastavnika iz nove informacione tehnologije, kao i utvđivanje potreba i mogućnosti obrazovanja nastavnika za adekvatnu primenu savremene informacione tehnologije u funkciji podizanja kvaliteta znanja učenika i efikasnijeg rada škole u celini na jednoj strani i na bazi dobijenih podataka o informisanosti, potrebama i mogućnostima nastavnika utvđivanje programske osnove (modela) obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavnika iz obrazovne informacione tehnologije. Nivo i struktura potreba se stalno razvijaju i zavise od ličnog afiniteta za proučavanjem savremene tehnologijr, karaktera radnog mesta, stepena stručne spreme, 105

radnog staža, prethodne pedagoške osposobljenosti, uslova rada i dr. Stoga je vrlo značajno da program osposobljavanja budućih nastavnika zadovolji naučne kriterujume, potrebe nastavne prakse i individualne potrebe i interesovanja nastavnika. 8.3 Značaj istraživanja Nastavna tehnologija se, bez obzira na mogućnosti koje pruža informaciona tehnologija, na prostorima Jugoslavije nije značajnije izmenila u proteklih 30 godina. Početkom sedamdesetih godina identifikovani su nedostaci tradicionalne nastave po paradigmi Komenskog, ali se, kako zbog materijalnih uslova, tako i zbog nedovoljne osposobljenosti nastavnika ni do danas nije mnogo promenilo. Istraživanja koja su vršena u razvijeim zapadnim zemljama pokazuju da se, početkom devedesetih godina ovog veka, sa masovnijom pojavom mikroračunara u školama stvaraju preduslovi za prevazilaženje nedostataka tradicionalne nastave, a posebno u domenu individualizacije nastave i učenja, podizanja unutrašnje i spoljašnje motivacije, realnijeg i objektivnijeg vrednovanja znanja učenika. Tradicionalna nastavna praksa se teško može prevazići bez temeljitijeg sagledavanja potreba naučnog pristupa problematici osposobljavanja nastavnika za korišćenje savremenih tehnologija, te bi jedan od doprinosa ovog rada bio i da se istakne zanačaj i potreba naučnog pristupa istraživanju ovog problema. Doprinos ovog rada bio bi i analiza postojećih programa osposobljavanja nastavnika za korišćenje informacione tehnologije u svetu, uz predlog mogućih rešenja u našim uslovima, kao i programiranje naučno verifikovanog modela u skladu sa istraživnim potrebama nastavnika , objektivnim mogućnostima škole i primenjivosti nove tehnologije u nastavi. Veoma je značajno da se poštuje nivo osposobljenosti studenata za korišćenje informacione tehnologije (znanja iz srednje škole), kako se ne bi ponavljali sadržaji niti podrazumevala znanja koja studenti nisu stekli u srednjoj školi. Imajući u vidu da je istraživanje ovog problema vršeno sa stanovišta ispitivanja potreba i mogućnosti nastavnika i informacione tehnologije ovaj rad predstavlja doprinos metodologiji programiranja stručnog usavršavanja nastavnika za nove tehnologije u toku školovanja, ali i nakon zavšetka školovanja u funkciji usavršavanja nastavnika. 8.4 Cilj, zadaci i hipoteze istraživanja Cilj istraživanja Cilj ovog istraživanja je da se istraži i kritički oceni program stručnog osposobljavanja nastavnika za korišćenje informacione tehnologije u nastavi, te da se utvrde potrebe i mogućnosti nastavnika i škola za kvalitetnu primenu informacione tehnologije u cilju utvrđivanja modela osposobljavanja nastavnika i stalnog usavršavanja nastavnika za primenu novih tehnologija. 106

Zadaci istraživanja U okviru definisanog cilja istraživanja kao posebno relevantni mogu se izdvojiti sledeći zadaci istraživanja: 1. Ispitati stavove nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama. 2. Utvrditi stepen informisanosti nastavnika o mogućnostima koje pruža nova informaciona tehnologija; 3. Ispitati stepen osposobljenosti nastavnika za korišćenje didaktičkih medija. 4. Ispitati motivisanost nastavnika za korišćenje novih tehnologija; 5. Izvršiti analizu i kritički oceniti program osposobljavanja nastavnika za primenu obrazovne informacione tehnologije; 6. Napraviti korelaciju rezultata svih navedenih istraživanja kod nas i u svetu. 7. Utvrditi da li ima potrebe za definisanjem novog modela osposobljavanja nastavnika za korišćenje informacione tehnologije; Osnovna hipoteza Pretpostavlja se da ne postoji kvalitetno razvijen, naučno zasnovan i na potrebama i mogućnostima razvijen model ospposobljavanja nastavnika za korišćenje informacione tehnologije u obrazovanju, što u značajnoj meri otežava podizanje nivoa kvaliteta nastave u skladu sa imperativima obrazovanja informacione ere i umanjuje potrebe i spremnost nastavnika za stalno usavršavanje u ovoj oblasti. Pomoćne hipoteze 1. Pretpostavlja se da u dosadašnjim studijskim programima obrazovanja nastavnika, kao i u programima stručnog usavršavanja nisu u dovoljnoj meri zastupljeni sadržaji iz oblasti informacione tehnologije; 2. Nastavnici nisu u dovoljnoj meri informisani o mogućnostima koje pruža savremena informaciona tehnologija u obrazovanju; 3. U školama se nedovoljno prati i vrednuje rad nastavnika u primeni informacione tehnologije; 107

4. Ne postoje razrađeni modeli programa stručng usavršavanja nastavnika iz oblasti primene informacionih tehnologija u obrazovanju. 8.5 Uzorak ispitanika (karakteristike anketiranih nastavnika) S obzirom na složenost predmeta ovog istraživanja, a posebno s obzirom na formulisani cilj istraživanja i odabrane istraživačke metode, istraživanje je realizovano na uzorku 739 nastavnika iz 15 osnovnih škola Republike Srpske Uzorkom su obuhvaćeni nastavnici kako razredne tako i predmetne nastave, ali i ostali stručni saradnici (pedagozi, psoholozi, bibliotekari), te školski nadzornici koji rade u Republičkom pedagoškom zavodu, a koji ostvaruju stručno-pedagoški nadzor nad radom nastavnika u Republici Srpskoj. Ispitanici su u uzorak birani u dve etape. U prvoj etapi namerno su izabrani gradivi iz oba dela Republike Srpske (Banja Luka, Prijedor, Gradiška, Doboj, Mrkonjić Grad i Srbinje) i, takođe, namerno određene škole u tim gradovima1, a zatim je u tim školama izvršeno istraživanje. U istraživanju su učestvovali svi nastavnici koji su na dan anketiranja bili prisutni na nastavničkom veću. Naime, angažovano je nekoliko anketara (pedagoga i psihologa) koji su na nastavničkom veću (uz saglesnost direktora škole) obavestili nastavnike o smislu ispitivanja, kao i o načinu popunjavanja uppitnika. Na taj način je organizovano istraživanje u svim školama, što je obezbedilo jednake uslove za sve nastavnike. Ovakav uzorak bi se mogao klasifikovati u višeetapne namerne uzorke sa slučajnim izborom ispitanika. Projektovana veličina uzorka i način izbora ispitanika su tokom rada na terenu u potpunosti realizovani. Osim toga, realizovana veličina uzorka od 739 nastavnika osmih razreda dovoljna je za potrebe ovog istraživanja, ne samo za obezbeđenje izvođenja pouzdanih zaključaka, nego i za eventualne segmentarne analize. S obzirom da je provođenje anketiranja obavljeno po predviđenom preciznom uputstvu i proceduri smatramo da je obezbeđena pouzdanost dobijenih podataka i celog istraživanja. Osnovni pokazatelji strukture uzorka s obzirom na bitne karakteristike ispitanika (hronološku dob, pol, iskustvo u nastavi, nivo školske spreme nastavnika, te poslove koje rade u školi) prezentovani su u narednim tabelama. 1) Ispitanici u ovom istraživanju su nastavnici osnovnih škola: Banja Luka (“P. P. NJegoš“, “D. Obradović”, “B. Stanković”, “Đ. Jakšić”), Zalužani ( ), Dragočaj( ), Doboj (“Sv. Sava”, “V. S. Karadžić” i “D. Obradović”), Prijedor (“P. Kočić” i “D. Maksimović”), Srbinje (“Sv. Sava” i “V. Masleša”), Mrkonjić Grad (“I. G. Kovačić”) i Gradiška (“V. Čubrilović”). 108

Tabela 1. Hronološka dob ispitanika f% 19 2.57104 Hronološka dob: 119 16.10284 1) do 25 godina 112 15.15562 2) od 26 do 35 godina 387 52.36806 3) od 36 do 45 godina 98 13.26116 4) od 46 do 55 godina 4 .54127 5) od 56 i više godina 0) bez odgovora Tabela 2. Pol ispitanika f% 262 35.45332 Pol: 467 63.19350 1) muški 10 1.35318 2) ženski 0) bez odgovora Tabela 3. Nastavnički staž ispitanika f% 139 18.80920 Iskustvo u nastavi: 116 15.69689 1) do 5 godina 258 34.91204 2) od 6 do 15 godina 226 30.58187 3) od 16 do 30 godina 85 11.50203 4) 31 i više godina 0) bez odgovora Tabela 4. Radno mesto ispitanika U školi radi kao: f% 1) nastavnik razredne nastave 268 36.26522 2) nastavnik predmetne nastave 393 53.17997 3) pedagog - psiholog 21 2.84168 4) stručni saradnik (bibliotekar) 13 1.75913 5) pomoćnik direktora 4 .54127 6) školski nadzornik 36 4.87145 0) bez odgovora 4 .54127 Tabela 5. Školska sprema ispitanika Školska sprema: f% 1) srednja stručna škola 155 20.97429 2) viša škola 505 68.33559 3) visoka škola 74 10.01353 5) naučni stepen (spec. mr ili dr) 2 .27064 0) bez odgovora 3 .40595 Na osnovu analize podataka u tabelama 1-5 može se zaključiti da je izbor ispitanika u uzorak obezbedio reprezentativnost uzorka, te na taj način obezbedila 109

objektivnost dobijenih podataka i mogućnost izvođenja valjanih i pouzdanih zaključaka o istraživanim pojavama, ne samo na nivou uzorka, nego i potrebnih generalizacija sa uzorka na populaciju. 8.6 Organizacija istraživanja Istraživanje je izvršeno školske 2000/2001. godine na teritoriji Republike Srpske. Anketiranje ispitanika je obavljeno uz pomoć nadzornika Republičkog pedagoškog zavoda Repubile Srpske. U toku istraživanja konsultovani su nastavnici kako razredne tako ipredmetne nastave, ali i ostali stručni saradnici (pedagozi, psoholozi, bibliotekari), te školski nadzornici koji rade u Republičkom pedagoškom zavodu, a koji ostvaruju stručno-pedagoški nadzor nad radom nastavnika u Republici Srpskoj. Statistička obrada podataka izvršena uz korišćenje softvera za statistiku na personalnom računaru. 8.7 Instrumenti i metode istraživanja Nakon teorijske analize dostupne literature, kao i stručnjaka za izradu instrumenata i ostvarenog uvida u slična istraživanja kreirani su vlastiti instrumenti. U radu je korišćena survey metoda i metoda teorijske analize. 8.8 Skala stavova o značaju didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi Konstrukcija i metrijske karakteristike Skala stavova je konstruisana po uzoru na Likertovu sumacionu skalu, a namijenjena je za ispitivanje stavova nastavnika o značaju didaktičko- informatičkih inovacija u nastavi, tj. kao skala kojom treba da se utvrdi da li i u kojoj meri nastavnici imaju orjentaciju ka primeni i značaju didaktičko-informa- tičkih inovacija u nastavi ili zadržavanju postojećeg stanja, tj. organizaciji nastave bez didaktičko-informatičkih inovacija. Za ovu skalu su utvrđene metrijske karakteristike na osnovu istraživanja. Valjanost skale obezbeđena je na nekoliko načina, tokom konstrukcije ili preliminarne primene na odgovarajućem uzorku nastavnika osnovne škole, koji su po svim bitnim karakteristikama identični uzorku nastavnika na kojem je izvršeno konačno istraživanje: 1. Prilikom konstrukcije skale i selekcije stavki u skali zadržane su samo stavke koje jasno izražavaju bitne aspekte opšteg odnosa ispitanika prema inovacijama. Pored toga u svim tvrdnjama se direktno spominje predmet merenja (didaktičko- informatičke inovacije) što ukazuje da je prilikom konstrukcije skala obezbeđena tzv. \"očigledna valjanost\". 2. U cilju obezbeđivanja valjanosti skale, još prilikom konstrukcije skale, 110

konsultovani su eksperti iz oblasti didaktike, pedagogije i primene novih tehnologija u obrazovanju (po postupku koji se naziva uvažavanje stepena slaganja eksperata). Ovaj postupak je primenjen još prilikom selekcije tvrdnji u skalu i prilikom pripremanja tvrdnji za preliminarnu proveru. Eksperti su istraživači koji poseduju dovoljno metodološkog znanja i iskustva u konstrukciji mernih skala, te su njihove sugestije od velikog značaja. 2. Valjanost skale utvrđena je pomoću \"testiranja značajnosti razlika između grupa\". Razlika je testirana Hi-kvadrat testom, a rezultati su prikazani u tabeli broj 6. Tabela 6. Testiranje značajnosti razlika između grupa GRUPE Škola bez didaktičko- Skala stavova o značaju didaktičko-informatičkih informatičkih inovacija inovacija u nastavi je potpuno besmislena izrazito umjereno kole- umjereno izrazito S 95 negativan negativan bljiv pozitivan pozitivan 125 226 potpuno se slaže 0 0 12 62 21 141 A 0.00 22.11 119 0.00 12.63 65.26 706 uglavnom se slaže 0 8 0.00 0 21 96 6.40 0.00 16.80 76.80 neodlučan 2 6 82 131 5 .88 2.65 36.28 57.96 2.21 uglavnom se ne slaže 0 1 78 62 0 B 0.00 0.00 .71 55.32 43.97 uopšte se ne slaže 2 0 1.68 5 60 52 0.00 4.20 50.42 43.70 S 4 12 253 403 34 .57 1.70 35.84 57.08 4.82 Pearson Chi-sljuare: 157.090, df=16, p=.000000 Grupe su formirane na osnovu odgovora na tvrdnju: \"Škola bez didaktičko-informatičkih inovacija je potpuno besmislena\". Grupu A su sačinjavali ispitanici koji su odgovorili \"uopšte se ne slažem\" i \"uglavnom se ne slažem\" (N = 220), a grupu B ispitanici koji su odgovorili\"potpuno se slažem\" i \"uglavnom se slažem\", (N = 260). Utvrđena je razlika između grupa, te izračunati osnovni statistički pokazatelji.Kao što se može videti iz rezultata prezentovanih u tabeli dobijeni Hi-kvadrat=157.090 uz 16 stepeni slobode, statistički je značajan na nivou 0,01 (p= .000000). Ovde treba napomenuti da u analizu nisu bili uključeni ispitanici koji su se dvoumili, tj. koji su odgovorili “Neodlučan sam”. U narednoj tabeli predstavljene su korelacije stavki svaka sa svakom i sa ukupnim zbirom. 111

Tabela 7. Interkorelacije između svih varijabli, i korelacije svake varijable sa ukupnim rezultatom (item-total korelacija). 1 3 6 7 10 11 12 13 14 19 20 22 23 25 26 29 34 35 37 38 S 1 1.0 .30 .39 .14 .28 .31 .37 .26 .30 .23 .05 .29 .19 .17 .16 .30 .22 .13 .25 .05 .42 3 1.0 .19 .06 .31 .15 .23 .20 .33 .16 .05 .18 .16 .22 .21 1.0 .18 .27 .20 .06 .37 6 1.0 .35 .27 .48 .54 .41 .38 .29 .09 .38 .23 .19 .18 .19 .35 .23 .40 .04 .55 7 1.0 .07 .30 .25 .18 .15 .13 .07 .22 .15 .07 .09 .06 .22 .12 .28 -.0 .35 10 1.0 .27 .30 .33 .27 .32 .06 .31 .26 .28 .28 .31 .22 .22 .28 .13 .47 11 1.0 .71 .50 .32 .31 .05 .42 .26 .23 .24 .15 .35 .18 .43 .07 .54 12 1.0 .58 .44 .32 .03 .44 .30 .28 .24 .23 .42 .20 .47 .16 .62 13 1.0 .35 .35 .02 .40 .23 .26 .22 .20 .30 .16 .40 .12 .51 14 1.0 .10 .05 .32 .31 .18 .26 .33 .28 .28 .28 .11 .44 19 1.0 .12 .51 .26 .31 .22 .16 .21 .06 .33 .03 .46 20 1.0 .36 .49 .43 .49 .05 .11 .26 .06 .12 .33 22 1.0 .62 .48 .56 .18 .39 .28 .45 .13 .65 23 1.0 .52 .71 .16 .30 .45 .28 .21 .61 25 1.0 .55 .22 .21 .33 .23 .21 .55 26 1.0 .21 .29 .48 .25 .28 .58 29 1.0 .18 .27 .20 .06 .37 34 1.0 .36 .53 .16 .53 35 1.0 .32 .27 .49 37 1.0 .10 .57 38 1.0 .30 Ovakav pristup proveravanje hipoteze razlika između poznatih grupa je potvrdio hipotezu da se na skali koja ispituje stavove nastavnika o značaju didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi može očekivati statistički značajna razlika između onih grupa koje imaju pozitivan i grupa koje imaju negativan opšti odnos prema inovacijama. Tako je dokazano da ova skala ima zadovoljavajuću valjanost i da se može koristiti u ovom istraživanju. 4. Za utvrđivanje valjanosti svake skale, pa i skale stavova o značaju didaktičko- informatičkih inovacija u nastavi, od koristi je i jedno obeležje Likertove sumacione skale, prema kome se svaka stavka u skali može pokazati od dija- gnostičke valjanosti, čak i ako se očigledna sadržina stavke direktno ne odnosi na pojavu o kojoj je reč, ako stavka ima zadovoljavajuću korelaciju sa ukupnim zbirom ocena. Pouzdanost skale utvrđena je primenom \"Split-half\" postupka, kojim se provjerava konzistentnost ili tzv. interna homogenost skale. Drugim rečima, skala za ispitivanje stavova o značaju didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi proveravana je i s obzirom na visinu korelacije između njihovih slučajno određenih polovina. Korelacija između polovina skale iznosi 0,6464, a koeficijent pouzdanosti, izračunat pomoću Spirman-Braunove (Spearman-Bronjn) formule, je 0,7852. 112

Diskriminativnost je dokazana na dva načina. 1. Pomoću postupka \"analize stavki\" odabrane su tvrdnje koje razdvajaju ispitanike koji stoje \"visoko\" od ispitanika koji stoje \"nisko\" na kontinuumu skale (postupak utvrđivanje diskriminativne moći stavke -discriminative ponjer-DP). U konačnu verziju skale uvrštene su stavke čija je diskriminativna moć veća od 1,96, jer je diskriminativna moć skale zadovoljavajuća ako je njena vrednost najmanje 1.96. 2. Nakon izračunavanja diskriminativne moći svake stavke izračunate su korelacije između ocena na svakoj stavki i ukupnog zbira ocena svih stavki. Kao kriterij uzete su korelacije 0,30 i veće, dok su stavke sa korelacijom od 0,29 i manjom eliminisane. U konačnoj verziji skala stavova o značaju didaktičko-informatičkih ino- vacija u nastavi ima 20 stavki, od kojih je 11 formulisano kao pozitivno, a 9 kao negativno. Veći individualni rezultati na skali pokazuju pozitivniji odnos prema značaju didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi, a manji na negativniji odnos. Na osnovu utvrđenih metrijskih karakteristika skale stavova o značaju didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi može se konstatovati da skala u celini zadovoljava metodološke zahteve i da se može primenjivati u ovom istraživanju. 8.9 Interpretacija rezultata istraživanja 8.9.1 Stavovi nastavnika o značaju didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi Jedan od osnovnih uslova prihvatanja svih promena u životu pojedinca, pa tako i uvođenja inovacija u nastavu, zasnovan je na usklađenosti promena sa stavovima pojedinca. Takav zaključak proizilazi iz prirode stava, koji ima saznajnu, afektivnu i voljnu komponentu i koji prema tome determiniše odnos pojedinca prema objektima, procesima i pojavama u neposrednom okruženju2. Polazeći od takvih saznanja očekujemo da stepen slaganja ili neslaganja sa nekom pojavom ili aspektom pojave može imati značajne implikacije i na celo- kupan odnos pojedinca prema toj pojavi. To, drugim rečima, znači da opšti odnos nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama može biti iskazan kao stepen prihvatanja ili neprihvatanja didaktičko-informatičkih inovacija, ali da taj opšti odnos može značajno uticati i na njegovo praktično angažovanje na primenjivanju tih inovacija u nastavi. Za te potrebe konstruisana je Likertova sumaciona skala, tj. skala za ispitivanje stavova nastavnika prema didaktičko- 2) O prirodi socijalnih stavova i njihovom uticaju na ponašanje ljudi postoje mnogobrojna istraživanja ne samo u svijetu nego i kod nas, a dio tih radova je naveden i u literaturi. 113

informatičkim inovacijama. Dobijeni rezultati ispitivanja stavova nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama prezentovani su u tabeli 9. Tabela 8. Stavovi nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama TVRDNJE AS Potpuno se slažem Uglavnom se slažem Slažem se i ne slažem se Uglavnom se ne slažem Uopšte se ne slažem Bez odgovora - Ne bih primenjivao didaktičko-informa- tičke inovacije u nastavi ni pod kakvim 4.45 1.08254 2.02977 8.93099 23.68065 63.59946 .67659 uslovima - Voleo bih da u svojoj školi imam više mogućnosti za primenu didaktičko- 4.19 44.38430 40.18945 10.55480 1.75913 1.08254 2.02977 informatičkih inovacija u nastavi - Didaktičko-informatičke inovacije se zasnivaju na modernoj tehnologiji i zato su 4.11 38.83627 40.46008 16.91475 1.35318 1.35318 1.08254 neminovne u nastavi - Didaktičko-informatičke inovacije su 4.06 36.80650 40.86604 16.91475 3.78890 .81191 .81191 nazaobilazan faktor modernizacije nastave - Od didaktičko-informatičkih inovacija u 3.98 3.38295 4.87145 11.90798 30.98782 45.06089 3.78890 školi ima više štete nego koristi - Nastava u kojoj se primjenjuju didaktičko- informatičke inovacije je neuporedivo kvali- 3.96 37.07713 32.61164 22.59811 4.87145 2.30041 .54127 tetnija od klasične nastave - Primena didaktičko-informatičkih inovacija 3.91 34.77673 41.00135 15.83221 1.48850 3.11231 3.78890 bolje motiviše učenika za rad - Korisnije je učenicima držati predavanja nego gubiti vreme baveći se didaktičko- 3.79 5.00677 6.08931 13.53180 33.69418 37.48309 4.19486 informatičkim inovacijama - Izbegavanje primene didaktičko-informati- čkih inovacija vodi našu školu u zaostalost i 3.79 34.77673 30.44655 20.56834 8.66035 5.14208 .40595 izolaciju - Didaktičko-informatičke inovacije su srce 3.79 30.17591 36.12991 23.13938 5.81867 2.84168 1.89445 moderne nastave - Kad bi se masovnije primjenjivale didaktič- ko-informatičke inovacije učenici bi sa 3.75 27.19892 38.02436 24.08660 5.68336 3.24763 1.75913 redovnije i sa više zadovoljstva pohađali nastavu - Didaktičko-informatičke inovacije guše 3.72 7.71313 6.63058 20.83897 27.06360 36.12991 1.62382 kreativnost nastavnika - Verujem da primena didaktičko- informatičkih inovacija ograničava 3.71 2.43572 12.17862 23.81597 30.17591 30.31123 1.08254 slobodu nastavnika - Primena didaktičko-informatičkih inovacija pomaže nastavniku da postiže isti kvalitet 3.49 21.65088 32.34100 26.92828 12.44926 6.22463 .40595 nastave uz manje rada 114

- Naša je nastava dobra i bez primene 3.48 4.87145 14.47903 27.60487 30.04060 22.32747 .67659 didaktičko-informatičkih inovacija - Didaktičko-informatičke inovacije izazi- 3.39 5.95399 10.14885 31.12314 23.41001 25.16915 4.19486 vaju strah kod nastavnika - Ne postoji nijedan valjan razlog zbog kojeg bi nastavnike trebalo ubeđivati da 3.33 13.39648 11.77267 20.83897 22.05683 29.09337 2.84168 primenjuju didaktičko-informatičke inovacije - U pedagogiji je prenaglašen značaj 3.23 6.08931 11.77267 32.88227 27.74019 16.91475 4.60081 didaktičko-informatičkih inovacija - Škola bez didaktičko-informatičkih inova- 2.78 12.85521 16.91475 30.58187 19.07984 16.10284 4.46549 cija je potpuno besmislena - Za primenu didaktičko-informatičkih inovacija potrebna je bolja materijalna 1.72 56.69824 20.02706 8.66035 4.19486 6.63058 3.78890 osnova škole Analiza tako prezentovanih rezultata pokazuje da nastavnici iskazuju pozitivan opšti odnos prema didaktičko-informatičkim inovacijama, ali i pozitivan odnos prema njihovoj primeni u nastavi. Takve konstatacije potvrđuju dobijene skalne vrednosti, na osnovu kojih se može zaključivati o stepenu prihvaćenosti pojedinih tvrdnji u skali. Evidentno je da i najmanje prihvaćena tvrdnja Ne bih primjenjivao didak- tičko-informatičke inovacije u nastavi ni pod kakvim uslovima,(skalna vrednost ili prosek prihvaćenosti 4,45) pokazuje izrazitu spremnost nastavnika za prihvatanjem didaktičko-informatičkih inovacija. Dobijeni rezultati, naime, pokazuju da je 87,28 odsto nastavnika iskazalo svoju spremnost za uvođenjem inovacija ne prihvatajući tvrdnju u kojoj se primjena inovacija u nastavi dovodi u pitanje. Takvu mogućnost je prihvatilo samo 3,11 odsto nastavnika, dok ih je 8,93 odsto iskazao kolebljiv odnos. Druga u rangu prihvaćenih tvrdnji (skalna vrednost 4,19) je tvrdnja Voleo bih da u svojoj školi imam više mogućnosti za primenu didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi, koja najdirektnije pokazuje spremnost nastavnika da primenjuje didaktičko-informatičke inovacije u nastavi. Ovu tvrdnju je prihvatilo 84,56 odsto od čega čak 44,38 odsto sa izrazitim intenzitetom, a nije prihvatilo 2,84 odsto, dok je 10,55 odsto kolebljivih nastavnika. Treća u rangu prihvaćenih tvrdnji (skalna vrijednost 4,11) je tvrdnja (Didaktičko-informatičke inovacije se zasnivaju na modernoj tehnologiji i zato su neminovne u nastavi), koja takođe pokazuje pozitivan opšti odnos nastavnika prema dikadkičko-informatičkim inovacijama. Ovu tvrdnju prihvata 79,30 odsto, a ne prihvata 2,71 odsto nastavnika. Najmanje je prihvaćena tvrdnja Za primenu didaktičko-informatičkih ino- vacija potrebna je bolja materijalna osnova škole, čija je skalna vrednost 1,72, koju ne prihvata 76.72 odsto nastavnika, od čega 56.69 odsto intenzitetom “uop- šte se ne slažem”, a prihvata 10,82 odsto, od čega 6,63 odsto intenzitetom “pot- 115

puno se slažem”, dok je 8,66 odsto kolebljivih nastavnika. Sledeća po stepenu neprihvaćenosti je tvrdnja Škola bez didaktičko- informatičkih inovacija je potpuno besmislena (skalna vrednost 2,78), koju ne prihvata 35,18 odsto nastavnika, a prihvata 32,77 odsto dok je kolebljivih 30,08 odsto nastavnika.Globalna analiza prezentovanih rezultata nedvosmisleno poka- zuje da kod nastavnika dominira pozitivan odnos prema didaktičko-informatič- kim inovacijama, što drugim riječima znači da nastavnici u osnovnim školama Republike Srpske pozitivno vrednuju značaj didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi. Ovako distribuirani stavovi prihvatanja ili neprihvatanja pojedinih aspekata didaktižko-informatičkih inovacija pokazuju da su inovacije veoma kompleksa fenomen, pa je i razumljivo što su stavovi nastavnika prema njima difuzno distribuirani. Iz toga sledi da je i razmatranje mogućnosti njihove primene, takođe, kompleksno te da je za njihovu primenu nužno obezbijediti i neke druge pretpostavke. U cilju potpunije analize opšteg odnosa nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama u nastavi utvrđen je ukupan rezultat na svim stavkama za svakog nastavnika u ovoj skali, koji se nalazi u intervalu od 20 do 100, s obzirom da su odgovori na stavkama bodovani od 5 (maksimalno prihvatanje) do 1 (potpuno neprihvatanje). Rezultati su predstavljeni u tabeli 9. Tabela 9. Opšti odnos nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama intenzitet stava skalna vrednost f % 1. izrazito negativan do 1,50 4 .54127 2. umereno negativan od 1,51 do 2,50 30 4.05954 3. kolebljiv od 2,51 do 3,50 263 35.58863 4. umereno pozitivan od 3,51 do 4,50 407 55.07442 5. izrazito pozitivan od 4,51 do 5,00 34 4.60081 34 4 30 1. izrazito 407 negativan 2. umereno negativan 263 3. kolebljiv 4. umereno pozitivan 5. izrazito pozitivan Grafikon 1. Opšti odnos nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama 116

Primenom navedene podele ustanovljeno je da samo 0,54 odsto nastavnika ima izrazito negativan odnos prema didaktičko-informatičkim inovacijama, te da samo 4,06 odsto nastavnika ulazi u kategoriju sa umereno ne- gativnim opštim odnosom. Ustanovljeno je, takođe, da je svaki treći nastavnik (35,58%) u kategoriji kolebljivih (skalna vrednost 2,51-3,5), a da svaki drugi nastavnik (55,07%) ulazi u kategoriju umereno pozitivnog odnosa (skalna vrijednost 3,51-4,5) i 4,60 odsto sa izrazito pozitivnim opštim odnosom prema didaktičko-informatičkim inovacijama (skalna vrednost 4,51-5,0). Izloženi rezultati odnosa nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama pokazuju u najširoj meri pozitivan opšti odnos nastavnika na nivou uverenja, iskazan preko vrednovanja pojedinačnih aspekata didaktičko- informatičkih inovacija. Međutim, takav odnos ne omogućava izvođenje zaklju- čaka o tome da li su i nastavnici sa pozitivnijim stavom u isto vrijeme i bolje osposobljeni za njihovu primenu (saznajna komponenta) i spremniji za njihovo uvođenje ili nisu (konativna komponenta), te kakva su njihova dosadašnja iskustva u primeni tih inovacija u neposrednom nastavnom radu, što je, takođe, veoma važno za izvođenje zaključaka o odnosu nastavnika prema didaktičko- informatičkim inovacijama u nastavi. 8.9.2 Dosadašnja iskustva nastavnika u primeni didaktičko-informatičkih inovacija U toku ispitivanja dosadašnjih iskustava nastavnika u primeni didaktičko- informatičkih inovacija u neposrednom nastavnom radu nastavnicima je po- nuđena lista didaktičko-informatičkih inovacija na kojoj su trebali da odgovore da li su ih u svom dosadašnjem radu primenjivali i da iskažu intenzitet korištenja. Dobijeni rezultati predstavljeni su u tabeli 10. Tabela 10. Iskustva nastavnika u primeni didaktičko-informatičkih inovacija Da li ste do sada u na- AS veoma često ponekad nikako nisam bez stavi koristili sledeće često siguran odgovora didaktičko-informatičkih 2.86 3,51-4,50 2,51-3,50 do 2,50 inovacija? 2.47 4,51-5,0 10.55480 52.90934 21.78620 1 0 2.23 8.11908 9.20162 35.18268 36.40054 .81191 5.81867 - grafoskop 2.15 5.95399 7.30717 24.62788 47.22598 2.02977 11.23139 - TV prijemnici 2.02 4.33018 5.00677 22.32747 51.28552 4.33018 12.17862 - epidijaskop 1.92 4.46549 4.87145 20.29770 54.66847 3.51827 13.39648 - video rekorderi 1.85 1.89445 2.30041 17.86198 59.67524 2.84168 15.42625 - projektori 1.84 1.35318 3.11231 8.52503 66.17050 3.38295 15.42625 - kino projektor 1.70 2.57104 2.70636 7.84844 68.33559 2.57104 17.05007 - kompakt diskovi 1.66 2.30041 .94723 6.35995 71.71854 2.43572 16.37348 - računari 1.57 .13532 1.75913 3.51827 71.98917 3.38295 17.45602 - kamere 1.53 .27064 1.35318 3.38295 66.17050 3.51827 18.94452 - multimedijalni sistemi .67659 .81191 2.16509 67.11773 6.22463 22.19215 - veštačku inteligencija .27064 7.98376 21.65088 - virtuelnu realnost 117

16% 2%3% 8% Veoma često 2% Često Ponekad 69% Nikad Nisam siguran Bez odgovora Grafikon 2. Iskustva nastavnika u primeni računara Analiza prezentovanih rezultata dosadašnjih iskustava nastavnika u primeni didaktičko-informatičkih inovacija, posmatrana kroz utvrđene aritmetičke sredine njihove primene, pokazuje veoma nizak prosek primene didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi. Utvrđene aritmetičke sredine kreću se u intervalu od 1,53 do 2,86, što u kvalitativnom smislu znači da su nastavnici u proseku navedene didaktičko-informatičke inovacije koristili “nikako” i “ponekad”, s tim što su evidentne i značajne razlike u primjeni pojedinih inovacija. Evidentno je, takođe, da su nastavnici najčešće koristili grafoskop, (“ponekad” 52,91 odsto, “često” 10,55 odsto i “veoma često” 8,12 odsto), TV prijemnike (“ponekad” 35,18 odsto, “često” 9,20 odsto i “veoma često” 5,95 odsto), epidijaskop (“ponekad” 24,63 odsto, “često” 7,31 odsto i “veoma često” 4,33 odsto), video rekordere (“ponekad” 22,32 odsto, “često” 5,01 odsto i “veoma često” 4,46 odsto) i projektore (“ponekad” 20,29 odsto, “često” 94,87 odsto i “veoma često” 1,89 odsto). Posmatrano s druge strane, tj. sa aspekta najređe primene može se uočiti da su najmanje korištene didaktičko-informatičke inovacije zasnovane na novijoj tehnologiji. Evidentno je, na primer, da su najmanje korištene ili bolje rečeno nikako nisu korištene virtuelna realnost, vještačka inteligencija, multimedijalni sistemi i kamere, iako se izvestan procenat ispitanika izjasnio da ih je koristio “ponekad”, “često” ili “veoma često”. To, međutim, nisu koristili nastavnici u svom svakodnevnom nastavnom radu, nego su verovatno koristili nastavnici informatike, pedagozi ili školski nadzornici (koji su takođe uključeni u ovo ispitivanje) na seminarima stručnog usavršavanja ili demonstracije savremene nastavne tehnologije. 118

Opšti je zaključak da su nastavnici u svom dosadašnjem radu koristili samo manji broj savremenih didaktičko-informatičkih inovacija, pre svega, onih koje su poznate od ranije, dok nisu u nastavi koristili didaktičko-informatičke informacije zasnovane na savremenoj tehnologiji. 8.9.3 Opremljenost škole didaktičko-informatičkim inovacijama Upotreba didaktičko-informatičkih informacija u nastavi zavisi u velikoj meri i od toga da li je škola opremljena novim nastavnim sredstvima i pomagalima. Razumljivo je da nastavnik u svojoj nastavi ne može da koristi savremene didaktičko-informatičke inovacije ako one ne postoje u školi u kojoj radi. Zato je jedan od bitnih aspekata ovog projekta i utvrđivanje liste didaktičko- informatičkih inovacija koje stoje nastavniku na raspolaganju za svakodnevni rad. Dobijeni rezultati na osnovu izjava nastavnika o tome koje didaktičko-in- formatičke informacije postoje u njegovoj školi predstavljeni su u tabeli 12. Tabela 11 Opremljenost škole didaktičko-informatičkim inovacijama Da li u Vašoj školi postoje AS da nisam Ne bez didaktičko-informatičke siguran odgovora inovacije? 2.48 3 1 2.26 72.25981 2 12.44926 0 - grafoskop 2.01 65.08796 9.74290 21.24493 5.54804 - TV prijemnici 1.87 51.82679 5.00677 31.52909 8.66035 - računari 1.76 45.19621 7.03654 33.96482 9.60758 - video rekorderi 1.47 32.20568 8.79567 27.60487 12.04330 - epidijaskop 1.38 21.24493 25.98106 41.00135 14.20839 - projektor 1.28 19.89175 21.24493 44.38430 16.50880 - kompakt diskovi 1.11 12.99053 17.18539 51.55616 18.53857 - kino projektor 1.07 8.93099 18.80920 61.56969 16.64411 - kamere 1.01 5.68336 11.23139 59.13396 18.26793 - multimedijalni sistemi .98 1.48850 15.29093 59.40460 19.89175 - veštačka inteligencija 1.08254 18.13261 59.94587 20.97429 - virtuelna realnost 17.32070 21.65088 119

10% da nisam siguran 32% 51% ne bez odgovora 7% Grafikon 3 Opremljenost škole računarima Uvid u tako prezentovane rezultate pokazuje da većina nastavnika raspo- laže informacijom da u njihovoj školi najčešće postoji: grafoskop (72,25%), TV prijemnici (65,09%), računari (51,82%), zatim, iako nešto ređi ali još uvjek prisutni, video rekorderi (45,19%), epidijaskop (32,20%) i projektor (21,24%), dok su mnogo ređe didaktičko-informatičke inovacije zasnovane na savremenoj tehnologiji: kompakt diskovi, kino projektori, kamere, multimedijalni sistemi, veštačka inteligencija i virtuelna realnost. Opšti je zaključk da je opremljenost osnovnih škola savremenim didak- tičko-informatičkim inovacijama neadekvatna potrebama za savremenom organi- zacijom vaspitno-obrazovnog procesa, s obzirom da u školama dominiraju na- stavna sredstva starije generacije, koja nisu primerena savremenim potrebama. 8.9.4 Potrebe nastavnika za uvođenjem didaktičko-informatičkih inovacija Analiza opšteg odnosa nastavnika prema didaktičko-informatičkim inovacijama pretpostavlja sagledavanje potreba za korištenjem tih inovacija u svakodnevnoj vaspitno-obrazovnoj praksi. Stoga je za potrebe ovog rada sagledavana i procjena nastavnika o potrebama za korištenjem didaktičko- informatičkih inovacija u neposrednom nastavnom procesu. Dobijeni rezultati predstavljeni su u tabeli 12. 120

Tabela 12 Potrebe nastavnika za uvođenjem didaktičko-informatičkih inovacija Da li su Vam u nastavi potrebne AS da Nisam ne bez sledeće didaktičko-informatičke siguran odgovora inovacije? 3210 - grafoskop 2.67388 85.79161 2.30041 5.41272 6.49526 - TV prijemnici 2.63599 84.43843 3.11231 4.05954 8.38972 - video rekorderi 2.50609 78.34912 5.27740 5.00677 11.36671 - računari 2.37618 70.77131 7.84844 9.60758 11.77267 - projektori 2.33829 67.52368 11.77267 7.71313 12.99053 - kino projektor 2.20974 61.84032 11.90798 11.63735 14.61434 - epidijaskop 2.18809 60.21651 13.53180 11.09608 15.15562 - kompakt diskovi 2.14614 58.72801 13.93775 10.55480 16.77943 - kamere 2.05683 53.45061 15.29093 14.74966 16.50880 - multimedijalni sistemi 1.73884 34.77673 26.79296 15.96752 22.46279 - virtuelna realnost 1.56022 22.86874 33.28823 20.83897 23.00406 - veštačka inteligencija 1.55480 21.65088 34.77673 20.97429 22.59811 12% da 10% nisam siguran ne 8% bez odgovora 70% Grafikon 4 Potrebe nastavnika za uvođenjem kompjutera Globalni uvid u dobijene rezultate pokazuje da se aritmetičke sredine procena nastavnika za pojedine inovacije kreću u intervalu od 1,55 za inovaciju koja je najmanje potrebna (veštačka inteligencija) do 2,67 za inovaciju koja je najviše potrebna (grafoskop). Drugim riječima, dobijene prosečne vrednosti pokazuju iskazane potrebe nastavnika za pojedinim didaktičko-informatičkim inovacijama u nastavi koju organizuju. Prema procenama nastavnika za njihov efikasan vaspitno-obrazovni rad potrebnije su didaktičko-informatičke inovacije ranije generacije, jer je evidentno 121

da od svih raspoloživih didaktičko-informatičkih inovacija nastavnici naglašavaju da su im najpotrebniji grafoskop, TV prijemnici i video rekorderi. Evidentno je da didaktičko-informatičke inovacije novije generacije još uvek nisu u značajnijoj mjeri potrebne nastavnicima jer projektori, kompakt diskovi i kamere nisu u žiži interesovanja nastavnika, a posebno nisu potrebni multimedijalni sistemi, virtuelna realnost i veštačka inteligencija. Ovakve procene nastavnika mogu biti i posledica nedovoljne informisanosti nastavnika o mogućnostima koje nude nove tehnologije u nastavi. Ipak, veoma je značajan napredak u iskazivanju potreba za korišćenjem računara koja iznosi 70 %. Osim toga, rezultat iskazanih potreba nastavnika osnovne škole za pojedinim didaktičko-informatičkim inovacijama u nastavi pokazuje ne samo potrebe za inovacijama, nego indirektno ukazuje i na postojeću organizaciju nastave u osnovnim školama. Može se slobodno konstatovati da je nastava u kojoj se primenjuju grafoskop, TV prijemnici, video rekorderi i projektori organizovana frontalnim oblikom rada i gde domonira metod izlaganja ili objašnjavanja. S druge strane, nastava u kojoj bi se više primenjivali savremenije didaktičko-informatičke inovacije treba biti individualizovana, gde se aktivnost učenika povećava u procesu učenja. U savremenoj nastavi bi trebalo da dominira grupni i individualni oblik rada, gde bi se učenicima definisali zadaci koje bi oni samostalno ili u grupi rešavali, te saopštavali drugima kako su došli do rešenja. Na taj način bi se kroz diskusiju razvijao kritički odnos učenika prema sadržajima, razvijala kreativnost i sposobnost analiziranja i zaključivanja. 8.9.5 Informisanost i osposobljenost nastavnika za primenu didaktičko-informatičkih inovacija Adekvatna primena didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi pret- postavlja dobru informisanost o mogućnostima koje pružaju i osposobljenost nastavnika za njihovu primenu. U tom kontekstu je svakako veoma važno ustanoviti kako nastavnici opažaju vlastitu informisanost o mogućnostima (prednostima i nedostacima) pojedinih inovacija, kao i osposobljenost za njihovu praktičnu primenu u nastavnom procesu. Dobijeni rezultati ispitivanja informisanosti nastavnika o mogućnostima primene pojedinih inovacija i osposobljenosti za njihovu praktičnu primenu u neposrednom nastavnom procesu, predstavljeni su u tabelama 13 i 14. 122

Tabela 13. Informisanost nastavnika o mogućnostima primne didaktičko- informatičkih inovacija Koliko su Vam poznate mogućnosti AS da nisam ne bez primjene didaktičko-informatičkih siguran odgovora 3 inovacija u nastavi? 81.86739 2 80.24357 8.25440 - grafoskop 2.64 71.71854 7.98376 1 0 - TV prijemnici 2.59 57.23951 11.90798 2.43572 7.44249 - video rekorderi 2.44 56.29229 20.16238 2.70636 9.06631 - epidijaskop 2.22 55.20974 20.70365 5.27740 11.09608 - projektori 2.19 55.20974 17.99729 10.28417 12.31394 - računari 2.16 49.39107 19.35047 8.79567 14.20839 - kino projektor 2.16 46.82003 21.78620 15.29093 11.50203 - kompakt diskovi 2.04 22.05683 21.51556 12.17862 13.26116 - kamere 2.01 10.69012 34.10014 12.99053 15.83221 - multimedijalni sistemi 1.59 10.82544 37.48309 16.91475 14.74966 - virtuelna realnost 1.41 37.07713 25.43978 18.40325 - veštačka inteligencija 1.39 33.69418 18.13261 33.28823 18.80920 12% 55% da 15% nisam siguran ne 18% bez odgovora Grafikon 5 Informisanost nastavnika o mogućnostima primne računara Uvid u prezentovane rezultate pokazuje da se procene informisanosti na- stavnika nalaze u intervalu od 10,82 odsto za najslabiju informisanost (o ve- štačkoj inteligenciji) do 81,87 odsto za najbolju informisanost (o mogućnostima primene grafoskopa u nastavi). Evidentno je da je najviše nastavnika informisano o mogućnostima primene grafoskopa (81,87%), TV prijemnika (80,24%) i video rekordera (71,71%), dok je nešto manje nastavnika informisano o mogućnostima primene epidijaskopa (57,23%), projektora (56,29%), računara (55,20%), kompakt diskova (49,39%) i kamere (46,82%), a mnogo manje o mogućnostima primene (multimedijalnih sistema (22,06%), virtuelne realnosti (10,69%) i veštačke inteligencije (10,08%). Stepen informisanosti nastavnika o mogućnostima koje 123

pruža računar je nezadovoljavajuća, jer se, danas, o računarima govori na svim obrazovnim emisijama i naučnim skupovima. Opšti je zaključak da je informisanost nastavnika o didaktičko-informa- tičkim inovacijama novije tehnologije slabija nego o inovacijama koje od ranije egzistiraju i koje se primenjuju u nastavi. Slični su dobijeni rezultati i kod procene osposobljenosti nastavnika za primenu pojedinih didaktičko-informatičkih inovacija u nastavi, kao što se može videti na osnovu rezultata koji su predstavljeni u tabeli 14. Tabela 14. Osposobljenost nastavnika za primenu didaktičko-informatičkih inovacija Osposobljenost za AS veoma sam primenu didaktičko- osposobljen informatičkih uglavnom sam osposobljen inovacija u nastavi: nisam siguran uglavnom nisam osposobljen uopšte nisam osposobljen bez odgovora - TV prijemnika 543210 - video rekordera 4.08 46.00812 39.37754 3.24763 4.46549 1.75913 5.14208 - kompakt diskova 3.73 36.40054 38.70095 5.95399 6.35995 6.08931 6.49526 - računara 2.75 16.37348 26.65765 14.07307 11.50203 21.38024 10.01353 - kamere 2.16 2.02977 20.97429 15.29093 18.80920 38.15968 4.73613 - BIM projektora 2.08 2.84168 16.91475 18.13261 18.53857 34.77673 8.79567 - multimedijalnih sistema 1.76 1.62382 7.44249 22.05683 15.42625 41.27199 12.17862 - virtuelne realnosti 1.59 .81191 4.05954 15.96752 21.65088 47.63194 9.87821 - veštačke inteligencije 1.46 1.48850 1.21786 17.72666 13.66712 53.99188 11.90798 1.44 2.02977 2.02977 15.29093 12.99053 54.39783 13.26116 Veoma 5% 2% 21% uglavnom sam osposobljen 38% nisam siguran 15% uglavnom nisam osposobljen 19% uopšte nisam bez odgovora Grafikon 6 Osposobljenost nastavnika za primenu računara 124

Dobijeni rezultati pokazuju da je najviše nastavnika procenilo da je osposobljeno za primenu TV prijemnika u nastavi (85,37%) i video rekordera (75,10%), zatim slede kompakt diskovi (43,03%), dok je o ostalim didaktičko- informatičkim inovacijama većina nastavnika izjasnilo da u manjoj ili većoj meri nije osposobljeno za njihovu primenu u nastavi. U tom kontekstu samo poneki ispitanik se izjasnio da je potpuno ili delimično osposobljen za primenu veštačke inteligencije (4,06%) ili virtuelne realnosti (2,70%) u nastavi. Na osnovu tako distribuiranih rezultata može se zaključiti da su nastavnici bolje osposobljeni za didaktičko-informatičke inovacije starije generacije, tj. inovacije koje se u manjoj ili većoj meri od ranije primenjuju u vaspitno- obrazovnoj praksi nego inovacije koje su zasnovane na savremenoj tehnologiji i koje su novije u vaspitno-obrazovnoj praksi. Veća osposobljenost nastavnika za korišćenje TV prijemnika i video-rekordera može da bude i posledica sve masovnijeg korišćenja ovih uređaja kod kuće, te se može očekivati da će sa masovnijom upotrebom računara u kućnim uslovima nastavnici biti bolje osposobljeni za njihovo korišćenje. 8.9.6. Motivisanost nastavnika za primenu didaktičko-informatičkih inovacija U nizu značajnih faktora koji u manjoj ili većoj meri mogu uticati na stepen primenljivosti didaktižko-informatičkih inovacija u nastavi svakako je i motivacija nastavnika za njihovu primenu. S obzirom da motivacija nastanika za njihovom primenom može biti unutrašnja i spoljašnja u ovom radu smo ispitivali i unutrašnju i spoljašnju motivisanost nastavnika. Polazimo od toga da bi indikator unutrašnje motivacije mogla biti spremnost da primenjuju inovacije u nastavi kada bi mu bile dostupne, tj. kada bi primenom pojedinih inovacija doprinosio unapređivanju nastavnog procesa. Dobijeni rezultati predstavljeni su u tabeli 15. 125

Tabela 15 Unutrašnja motivisanost nastavnika za primenu didaktičko- informatičkih inovacija Kada bi u Vašoj školi postojale da nisam ne bez didaktičko-informatičke inovacije AS 3 siguran 1 odgovora da li biste ih primenjivali u nastavi? 2 0 4.87145 - grafoskop 2.77 89.58051 2.84168 2.70636 7.17185 7.44249 - TV prijemnici 2.71 86.73884 4.87145 1.21786 9.87821 10.55480 - video rekorderi 2.66 83.08525 6.76590 2.43572 11.50203 11.77267 - kino projektor 2.49 73.61299 12.58457 3.92422 10.41949 14.20839 - računari 2.42 69.41813 14.07307 5.95399 17.86198 19.48579 - BIM projektor 2.40 67.65900 15.42625 5.14208 19.75643 - kamere 2.35 65.08796 16.64411 6.49526 - epidijaskop 2.37 64.81732 18.53857 6.22463 - kompakt diskovi 2.25 60.48714 18.94452 6.35995 - multimedijalni sistemi 1.92 38.83627 31.93505 11.36671 - veštačku inteligencija 1.70 26.11637 37.48309 16.91475 - virtuelnu realnost 1.67 24.35724 38.70095 17.18539 6% 11% da 14% nisam siguran ne 69% bez odgovora Grafikon 7 Unutrašnja motivisanost nastavnika za primenu računara Uvid u prezentovane rezultate pokazuje da se procenat nastavnika koji bi primenjivao inovacije radi unapređivanja nastave nalazi u intervalu od 24,36 odsto, za virtuelnu realnost, do 89,58 odsto za primenu grafoskopa. Interesantno je uočiti da je najveći procenat ispitanika spreman na primenu, ne samo grafoskopa, nego i TV prijemnika (86,74%), video rekordera (83,08%) i kino projektora (73,61%), da je značajan procenat spreman da primenjuje računare (69,42%), BIM projektor (67,66%), kamere (65,09%), epidijaskop (64,82%) i kompakt diskove (60,82%), dok je manji deo nastavnika spreman da primenjuje multimedijalni sistem (38,84%), veštačku inteligenciju (26,11%) i virtuelnu realnost (24,36%). Dobijeni rezultati motivisanosti nastavnika za primenu 126

didaktičko-informatičkih inovacija pod uticajem spoljašnje stimulacije pokazuju neznatno drugačiji odnos nastavnika, kao što se može videti u tabeli 16. Tabela 16 Spoljašnja motivisanost nastavnika za primenu didaktičko- informatičkih inovacija Kada bi Vas stimulisali da li biste primenjivali didakti- AS da nisam ne bez čko-informatičke inovacije u siguran odgovora nastavi - grafoskop 2.72 87.68606 3.51827 2.43572 6.35995 - TV prijemnik 2.67 86.06225 3.78890 1.35318 8.79567 - video rekorder 2.59 80.78484 7.71313 1.35318 10.14885 - računar 2.51 75.37212 9.87821 4.46549 10.28417 - kino projektor 2.43 71.31258 12.44926 3.92422 12.31394 - kameru 2.39 68.20027 15.56157 4.05954 12.17862 - epidijaskop 2.35 66.84709 14.34371 6.08931 12.71989 - kompakt diskove 2.33 65.89986 15.15562 5.00677 13.93775 - BIM projektor 2.33 65.62923 16.23816 4.33018 13.80244 - multimedijalni sistem 1.96 43.70771 27.19892 11.36671 17.72666 - veštačku inteligenciju 1.77 32.47632 32.47632 14.88498 20.16238 - virtuelnu realnost 1.77 31.66441 33.96482 14.74966 19.62111 4%10% da 10% nisam siguran ne 76% bez odgovora Grafikon 8 Spoljašnja motivisanost nastavnika za primenu rčunara Globalna analiza prezentovanih rezultata pokazuje da se procenat nastav- nika koji bi primenjivao inovacije pod uticajem spoljašnje stimulacije nalazi u intervalu od 31,66 odsto, za virtuelnu realnost, do 87,68 odsto za primenu grafoskopa. Može se uočiti da je najveći procenat nastavnika spreman da uz spoljašnju stimulaciju primenjuje TV prijemnike (86,06%), video rekordera (80,78%), računara (75,37%) i kino projektora (71,31%), da je značajan procenat spreman da primenjuje kameru (68,20%), epidijaskop (66,84%), kompak diskove 127

(65,89%) i BIM projektor (65,62%), dok je najmanje nastavnika spremno da primenjuje multimedijalni sistem (43,71%), veštačku inteligenciju (32,47%) i virtuelnu realnost (31,66%). Globalna analiza dobijenih rezultata nedvosmisleno pokazuje da u najširoj meri dominira pozitivan opšti odnos nastavnika na nivou uverenja, iskazan preko vrednovanja pojedinačnih aspekata didaktičko-informatičkih inovacija; da su u svom dosadašnjem radu uglavnom koristili didaktičko-informatičke inovacije ranije generacije i samo mali broj inovacija novije generacije; da je opremljenost osnovnih škola savremenim didaktičko-informatičkim medijima neadekvatna potrebama za savremenom organizacijom vaspitno-obrazovnog procesa, s obzirom da u školama dominiraju nastavna sredstva starije generacije, koja nisu primerena savremenim nastavnim potrebama; da su im za nastavni rad potrebnije didaktičko-informatičke inovacije ranije nego novije generacije; da je informisanost nastavnika o didaktičko-informatičkim inovacijama novije tehnologije slabija nego o inovacijama ranije generacije; da su bolje osposobljeni za rad sa inovacijama ranije generacije; te da su bolje motivisani za rad sa didaktičko-informatičkim inovacijama ranije generacije. 128

OSNOVE INFORMATIKE



9.1. Evropski standardi informatičkih znanja ECDL ECDL - Kompjuterske veštine za ceo život Informatička znanja su postala neophodno u 21. veku za obavljanje većine poslova. Prodavci, proizvođači, lekari, inženjeri, nastavnici i drugi moraju da znaju da koriste računar za obavljanje svakodnevnih aktivnosti. Konkursi za određene poslove obuhvatali su obavezna komjuterska znanja, ali se dugo postavljalo pitanje: Šta znači biti informatički pismen? Odgovor su pronašli stručnjaci koji su standardizovali informatička znanja na više nivoa i utvrdili načine provere znanja, prihvaćene u većini država sveta. Evropska asocijacija sa centrom u Dablinu kreirala je ECDL asocijaciju koja se bavi Evropskim standardima informatičkih znanja. ECDL-F je globalno telo koje upravlja svetskim vodećim sertifikacionim programom kompjuterskih veština krajnjih korisnika, ECDL ECDL-F je neprofitna organizacija čiji je cilj pružanje pomoći u podizanju opšteg nivoa kompjuterskih veština u društvu, kao i da svima obezbedi pristup informatičkom društvu. Sa preko 10 miliona učesnika, Evropska komjuterska vozačka dozvola (ECDL) je najveći svetski sertifikat za krajnje korisnike kompjuterskih veština, neutralan u odnosu na prodavce, i međunarodno je poznata kao globalna polazna tačka u ovoj oblasti. ECDL je trenutno raspoloživ u preko 150 zemalja i preveden je na 32 svetska jezika, što ga čini vodećim svetskim sertifikacionim programom. O ECDL Fondaciji Fondacija za Evropsku kompjutersku vozačku dozvolu (ECDL-F) je globalno upravljačko telo ovlašćeno za izdavanje licence ECDL, vodećeg svetskog sertifikacionog programa za krajnje korisnike kompjuterskih veština. Kao neprofitna organizacija prvobitno osnovana pod pokroviteljstvom mnogih svetskih vodećih kompjuterskih društava, ECDL-F je prožeta snažnim socijalnim etosom. Iz svoje prvobitne formacije evropskih kompjuterskih društava, ECDL-F je proširila i ojačala svoje veze kompjuterskog društva i sada broji preko 40 kompjuterskih društava širom sveta, koja su ECDL/ICDL nosioci prava licence. 131

ECDL-F je osmišljena sa određenom svrhom unapređenja IT veština u industriji. Njen jak socijalni etos dalje zahteva od Fondacije da se posveti obezbeđenju pristupa svim licima informatičkom društvu i podizanju opšteg nivoa kompjuterskih veština u društvu. Ciljevi ECDL-F su:  Da unapredi kompjutersku pismenost  Da podigne nivo IT znanja  Da olakša pristup informatickom društvu  Da olakša pokretljivost u poslu  Da olakša ponovnu obuku  Da poboljša produktivnost  Da poveća zaradu u IT investicijama ECDL-F je globalno upravljačko telo širom sveta ovlašćeno za izdavanje licence ECDL spektra proizvoda. Kao takva, ECDL-F ima snažnu ulogu u osiguranju kvaliteta, postavljanju standarda i direktiva i proveravanju svojih spoljnih servis provajdera po regularnim osnovama. ECDL-F je posvećena proširenju spektra svojih sertifikacionih proizvoda za krajnje korisnike kompjuterskih veština, te stoga ima aktivan pristup proizvodnom razvoju. Mnogi novi proizvodi su nastali tokom poslednjih dvanaest meseci a još više ih je u pripremi. ECDL-F takode obezbeduje suštinske stvari za mnoge internacionalne nosioce prava licence širom sveta, olakšavajuci komunikaciju i interakciju i obezbeđujući efektivnu marketinšku podršku. ECDL-F je osnovana kao rezultat inicijative Komisije EU da se podigne nivo IT veština u industriji. Prateći kreaciju radne grupe da odgovori na ovakvu inicijativu, ECDL-F je stvoren pod pokroviteljstvom CEPIS (Evropski savet profesionalnih informatickih društava). U Evropi, nosilac ECDL licence mora biti član ove organizacije. Izvan Evrope, ECDL program je poznat kao Internacionalna kompjuterska vozačka dozvola (ICDL). 132

Kao globalno licencno telo, ECDL-F ne obezbeđuje direktno obuku ili usluge testiranja za dobijanje sertifikata, niti to čini nosilac prava licence, kako bi se sačuvala nezavisnost i tačnost sertifikata. ECDL-F ustanovljava ECDL i ICDL nosioce prava licence širom sveta, koji zatim prosleduju svoje sertifikacione programe kompjuterskih veština na lokalnoj osnovi, bazirane na striktno postavljenim standardima i direktivama kvaliteta. Test centri i prodavci kurs materijala obezbeđuju obuku i usluge testiranja, kao i materijal za obuku. Organizacija - članica ECDL – u svakoj zemlji je odgovorna za autorizovanje svojih lokalnih Test centara. Ovi obuhvataju škole, univerzitete, fakultete i više škole, kao i privatne i državne centre za obuku. ECDL-F je stvorila standarde i direktive kvaliteta, koji regulišu procedure uvodenja ECDL koncepta i obezbeduju da se konceptom rukovodi na dosledan način u svim zemljama članicama, pridržavajući se ovih opštih standarda kvaliteta. Pored toga, ECDL-F preduzima redovni rigorozni proces provere, posećujući svaku zemlju. Proces provere obuhvata temeljni pregled procedura u mestu, kao i u odobrenim Test centrima. Ovde možete pronaći odgovore na najčešce postavljana pitanja.  Šta je ECDL?  Šta je ICDL?  Da li postoji razlika izmedu ECDL i ICDL?  Kako funkcioniše ECDL/ICDL program?  Šta je indeks – skills card?  Kako dobijam indeks?  Kakva je korist od ECDL?  Kako je nastavni program odobren?  Koga treba da kontaktiram za ECDL testiranje?  Možemo li koristiti ECDL i ICDL logotip na našem website-u i marketinškom materijalu? Odgovori: 133

Šta je ECDL? Evropska kompjuterska vozačka dozvola (ECDL) je vodeći svetski sertifikacioni program kompjuterskih veština za krajnje korisnike. Ona je medunarodno poznata kao opšte prihvaceno merilo za krajnje korisnike kompjuterskih veština i vodeci je sertifikat koji treba da bude usvojen od strane vlada, međunarodnih organizacija i sličnih korporacija. ECDL/ICDL potvrduje da je onaj ko dobije diplomu potpuno kompetentan za korišcenje personalnog računara i opštih kompjuterskih aplikacija i da poznaje suštinske IT koncepte. ECDL/ICDL nastavni program je jedinstven po tome što je osmišljen tako da bude potpuno nezavisan od prodavca. To pruža kandidatima fleksibilnost i slobodu u sticanju ovih veština i njihovoj sigurnoj primeni u bilo kom softverskom okruženju, koje se može od njih zahtevati da koriste. ECDL/ICDL je test praktičnih veština i sposobnosti i sastoji se od sedam različitih modula koji obuhvataju kompjutersku teoriju i praksu. Modul 1 je teoretski test kompjuterskog znanja na opštem nivou, a Moduli 2-7 su sledeći praktični testovi: 1. Osnove informacionih tehnologija (IT) 2. Upotreba kompjutera i upravljanje dokumentima 3. Obrada teksta 4. Rad u Excelu 5. Baza podataka 6. Prezentacija 7. Informacije i komunikacije Šta je ICDL? Izvan Evrope, ECDL je poznat kao Internacionalna kompjuterska vozačka dozvola (ICDL). Da li postoji razlika izmedu ECDL i ICDL? Ne. Kako funkcioniše ECDL/ICDL program? Da bi se dobila diploma ECDL ili ICDL, kandidat mora uspešno položiti jedan teoretski i šest praktičnih testova. 134

Kada se kandidat registruje za započinjanje ECDL/ICDL sertifikacionog procesa, on/ona dobija indeks-skills card u kome se beleži njegov/njen napredak kroz sedam testova. Kada završi svih sedam modula, kandidat dobija ECDL/ICDL sertifikat. Ovi testovi mogu se polagati po bilo kom redosledu i u bilo koje vreme, a moraju biti uspešno završeni najduže u roku od tri godine. Svaki uspešno završen test potvrden je u ECDL ili ICDL indeksu – skills card. Samo akreditovani Test centar može sprovoditi testiranje i izdavati indekse. Kada su uspešno završeni testovi za svih sedam modula i kada Test centar potpiše indeks, on se šalje nacionalnom nosiocu ECDL ili ICDL licence i izdaje se pojedinačni sertifikat (dozvola). Šta je indeks – skills card? U indeksu se beleži progres kandidata kroz sedam testova koji cine ECDL sertifikat. Prilikom registracije, svaki kandidat mora da kupi indeks i kada završi svih sedam testova, mora podneti indeks, kako bi dobio konačni ECDL/ICDL sertifikat. Kako se svaki modul položi, akreditovani Test centar potpisuje indeks, potvrdujući da je taj modul uspešno testiran i položen. Kada se polože svi moduli, indeks se prosleduje Nosiocu prava licence i izdaje se ECDL ili ICDL dozvola/sertifikat. Kako dobijam indeks? Indeksi se mogu kupiti u bilo kom akreditovanom Test centru. Koja je korist od ECDL? ECDL/ICDL je veoma koristan za kandidate, poslodavce i društvo. Prednosti ECDL/ICDL za poslodavca:  Povećana produktivnost  Smanjenje troškova  Porast kvaliteta proizvodnje  Redukcija gubljenja vremena 135

 Bolja upotreba IT resursa  Bolja zarada u IT investicijama  Ustanovljenje opipljivog merila kompjuterskih korisničkih veština Prednosti ECDL/ICDL za kandidata: Porast nivoa veština u osnovnoj upotrebi IT i kompjutera  Medunarodno priznata kvalifikacija  Poboljšanje poslovnog izgleda/poslovne pokretljivosti  Pasoš za viši nivo IT obrazovanja  Izgradnja samopouzdanja Na društvenom nivou:  ECDL predstavlja vrata u informaticko društvo  Podizanje opšteg nivoa sposobnosti u kompjuterskim veštinama  Unapređenje kompjuterske pismenosti Kako je nastavni program odobren? ECDL/ICDL je vodeći svetski standard kompjuterskih veština za krajnje korisnike. Za potporu ima dokumentovana stručna mišljenja vodećih svetskih kompjuterskih društava i ostalih ekspertskih grupa. Sadržaj Nastavnog programa za ECDL/ICDL sertifikacioni program razvijan je uz doprinos ECDL-F ekspertskih radnih grupa koje čine profesionalci iz oblasti IT i kroz konsultacije sa provajderima kurs materijala i krajnjim korisnicima. ECDL/ICDL je baziran na jednom usaglašenom dokumentu Nastavnog programa. Nastavni program sadrži činjenice koje treba znati i veštine koje se moraju savladati da bi kandidat dobio ECDL sertifikat. Da bi se sačuvao ECDL/ICDL standard rasprostranjen širom sveta, ECDL/ICDL Nastavni program se, u poslednjih šest godina, razvio od Verzije 1.5 do Verzije 3.0, a skorije i do Verzije 5.0 . Najskoriji razvojni proces Verzije 5.0 obuhvata preko 1200 dokumentovanih ekspertskih priloga koji obezbeđuju relevantnost, ažurnost i značajnost ECDL/ICDL. Koga treba da kontaktiram za ECDL testiranje? 136

Za ECDL/ICDL testiranje treba da kontaktirate akreditovani Test centar. Za ECDL/ICDL obuku, molimo Vas kontaktirajte centre za obuku na vašem prostoru. Kandidati treba da se uvere da je obuka koju dobijaju u skladu sa zahtevima zvanicnog ECDL/ICDL Nastavnog programa. Centri za obuku ne moraju biti akreditovani od strane Nosioca prava licence za obučavanje, ali moraju biti akreditovani za testiranje. Molimo primetite: ECDL/ICDL nije kurs za obuku i Nosilac prava licence ne obezbeduje obuku. Možemo li koristiti ECDL i ICDL logotip na našem website-u i marketinškom materijalu? Ne. ECDL i ICDL logotipi i koncept predstavljaju registrovane zaštitne znake i mogu se koristiti samo uz prethodnu saglasnost ili kao deo zvaničnog sporazuma između ECDL-F i trećih strana. Slika 9.1 ECDL sertifikat Pored standardnog sertifikata kandidati mogu polagati testove koji ukazuju na više nivoe znanja do ekspertskog. 137

Slika 9.2 ECDL ekspert sertifikat Mnoge kompanije su obavezale radnike da poseduju ove sertifikate, kako bi unapredili kvalitet rada i znanja. Imajući u vidu da je istraživanje ovog problema vršeno sa stanovišta ispitivanja potreba i mogućnosti nastavnika i informacione tehnologije ovaj rad predstavlja doprinos metodologiji programiranja stručnog usavršavanja nastavnika za nove tehnologije u toku školovanja, ali i nakon zavšetka školovanja u funkciji usavršavanja nastavnika. U sledećim poglavljima biće navedene osnovne definicije informatike, uloga i struktura informacionog sistema, kao i definicije vezane za hardverske komponente sistema, telekomunikacije i globalnu mrežu. 9.2. Osnovne definicije Reč informatika (informatique) je nastala konstrukcijom dve francuske reči INFORMATION i AUTOMATIQUE koje je spojio francuski inženjer Filip Drajfus (1962). Međutim, problem određenja pojma informatike je dosta složen jer se informatika ili informaciona nauka različito shvata i tumači u pojedinim zemljama. 138

Tako, na primer, u Francuskoj, informatika je sinonim za automatsku obradu podataka, a u Nemačkoj, se pretežno podrazumeva da je to nauka o kompjuterima. U ruskoj literaturi izraz informatika, koristi se u smislu integralne nauke o informacijama, nauke koja proučava strukturu i svojstva naučnih informacija i zakonitosti u informaciono - dokumentacionoj delatnosti. Kod nas se podjednako koriste termini informatika i informaciona nauka, dok neki autori, uglavnom praktičari, informatiku shvataju prevashodno kao kompjuterski podržanu obradu podataka, a prema nekim shvatanjima, informaciona nauka je naučna disciplina o informacijama i informacionim sistemima. Pod informatikom se podrazumeva nauka koja se bavi prikupljanjem, prenosom, obradom, skladištenjem podataka i korišćenjem informacija. U Nemačkoj se koristi termin \"Informatik\", koji se odnosi na Computer Science (nauka o kompjuterima) - oblast koja se obrazovala u samostalnu naučnu disciplinu šezdesetih godina ovog veka, pre svega u SAD, a potom u Velikoj Britaniji, a koja se u većoj meri bavi tehničkim rešenjima računarskih sistema nego onim čime se bavi nauka koja se u sve većem broju zemalja i u međunarodnim organizacijama danas već zove “informatika”. Francuska akademija nauka je 1966. godine definisala informatiku na sledeći način: \"Informatika je nauka o racionalnoj obradi informacija, pre svega pomoću automatskih mašina, s time da se informacija smatra nosiocem ljudskih znanja i komunikacija u oblasti tehnike, ekonomije i drugih društvenih nauka.\" Multimedija predstavlja simbiozu kompjuterske i komunikacione tehnologije u najširem smislu; prodor nove informatičke tehnologije i njen doprinos integraciji teksta, slike, zvuka i filma u jednom sistemu. To je, zapravo, suština multimedijalnog sistema koji je za novi tip kompjutera povezao televiziju, interaktivni video, teletekst, telefon, reprodukciju zvuka i fotografije, računarske mreže i reprografiju i omogućio učenje i nastavu na individualnom nivou, diferencirano prema sposobnostima i mogućnostima korisnika. Virtuelna realnost je naredna generacija informacione tehnologije koja maksimalno omogućuje eksperimentisanje na bazi simulacija i vizuealizacije. Virtuelna realnost nosi u sebi ogroman obrazovni potencijal i verovatno će postati osnova za simulacije sledeće tehnološke generacije. Vizuealizacija i nastavni ambijent, na bazi virtuelne realnosti, mogli bi da se upotrebe za razvoj jedinstvenog interfejsa za prilaz multimedijima i telekomunikacijama. Za obrazovanje je to naročito važno, pošto nijedna pojedinačna tehnologija ne pruža kompletan nastavni program svojim korisnicima. Bogatstvo postojećeg didaktičkog materijala, uključujući knjige, atlase, banke slika, baze podataka, animacije, video filmove, slajdove i drugo, može se integrisati i biti na 139

raspolaganju tehnologiji virtuelne realnosti. Ovi pronalasci se zbog svojih mnogostrukih uticaja u svetu savremenog čovjeka smatraju “revolucijom” (tehnološkom, tehničkom, naučno-tehnološkom i sl.), a po svojim pozitivnim efektima to poređenje i zaslužuju. Mnogi naučnici smatraju da je nova epoha otpočela pronalaskom elektronskog računara (1944. god.). Informacija je relativno nov pojam sa stanovišta naučnog izučavanja, a u suštini je najstarije obeležje ljudske civilizacije, odnosno čoveka. Informacija kao fenomen i komunikacija kao proces - osnovni su pojmovi u informatici. Intuitivna predstava tih pojmova je poznata, ali njihova naučna zasnovanost i intrepretacija pripada informatičkoj nauci. Informacija i komunikacija su postali predmet naučnog interesovanja sa pojavom knjige: The Mathematical Theory of Communication, Shannon i Weaver (1949). Pri tome, informacija je postala relevantan pojam za sve nauke koje se bave simboličkom komunikacijom (matematika, računarska nauka, logika, lingvistika, elektronika i dr.) To je informaciji dalo interdisciplinarnu dimenziju, jer je svaka nauka pokušala i još pokušava da protumači taj pojam, mada, nije sporno, da je informacija kompleksan pojam sa brojnim i različitim manifestacijama biološke, fizičke i socijalne prirode. Informacija je reč latinskog porekla in formare i u svom izvornom tumačenju značila je stavljanje u određenu formu, odnosno davanje oblika nečemu, ali je vremenom menjala prvobitno značenje. Sa dinamičkog gledišta, sa gledišta komunikacija, obično se navodi da je informacija saopštavanje znanja, ono što je saopšteno samom objektivnom realnošću ili što je posredstvom subjekta pošiljaoca saopšteno subjektu primaocu, o svom postojanju. Pojam znanja u teoriji informacija nije neograničen pojam, već indikacija za potrebu šta je subjektu-primaocu korisno da zna. Informacija se može definisati i kao sadržaj onoga što razmenjujemo sa spoljnim svetom dok mu se prilagođavamo i dok utičemo na njega. Proces primanja i korišćenja informacija, proces je našeg prilagođavanja slučajnostima spoljne okoline i našeg nastojanja da u toj okolini delotvorno živimo. Informacija u nastavi i učenju je produkt ljudskog rada u procesu izgrađivanja znanja, razvijanja veština i stvaranja navika, koje omogućuju delotvorni život i rad svakog čovjeka. U tom smislu, informacija se može smatrati osnovom za sticanje znanja. Drugi, relevantni pojam u informatici odnosi se na proces - komunikaciju. Komunciranje u društvu, bez obzira na vrstu i pojavni oblik, obuhvata više elemenata koji ga čine procesom i sistemom. U široj upotrebi je definicija po kojoj je komuniciranje prenošenje informacija, ideja, osećanja, saznanja itd., korišćenjem simbola, reči, brojeva, crteža, itd. Podatak je često upotrebljavan termin u informatici, pa će se takođe tumačiti. 140

Podaci su sirove, nerealizovane činjenice, brojke i događaji koji se mogu razviti u informacije. Podaci su registrovane činjenice, oznake ili zapažanja nastala u toku nekog procesa. Elektronski računar može da “razumije” dva stanja (1-uključeno i 0- isključeno), te se svi podaci i instrukcije pretvaraju u kombinaciju nula i jedinica, odnosno pretvaraju se u binarni brojni sistem. Osnovna memorijska jedinica računara je bit (binary digit) koja može da ima vrednost 0 ili 1. Skup od 8 bita naziva je bajt i predstavlja prvu skupinu simbola koje računar može da “razume” i obradi. 9.3 Pojam i struktura informacionog sistema Informacioni sistem je deo informatike kao nauke, a u literaturi se definiše različito, u zavisnosti od aspekta izučavanja i pristupa autora. Radi sagledavanja kompleksnosti ovog dela informatike, navešćemo neke definicije informacionog sistema. Kao što je već rečeno, primena informacionih tehnologija omogućuje kvalitetnu i efikasnu obradu informacija, prenošenje informacija korišćenjem komunikacionih mreža između računara i dobijanje željenih informacija u svakom trenutku, što je preduslov za kvalitetno upravljanje u poslovnim, tehničkim ili društvenim sistemima. Šema 1.1 Struktura informacionog sistema 141

Informacioni sistem možemo definisati kao sistem čiji je zadatak da uz minimalne troškove obezbedi potrebne informacije svim korisnicima u svakom trenutku. Strukturu informacionog sistema čine: 1. HARDWARE (hardver) - svi mehanički, elektronski, magnetni i optički delovi u koje spadaju komponente centralnog računara i terminala, komponente za povezivanje računara i dr.; 2. SOFTWARE (softver) - sistemski i aplikativni programi, kao i programi za mrežni protokol; 3. LI FEWARE (kadrovi) - osoblje zaduženo za projektovanje i održavanje informacionog sistema i korisnici; 4. ORGWARE (organizacija) - organizacioni postupci, metode i sistemi koji omogućuju da prethodne tri komponente funkcionišu kao skladna celina; 5. NETWARE (računarske mreže) - projektovanje i realizacija povezivanja računara u cilju razmene softvera i komunikacije između fizički udaljenih računara; 6. DATA (informacije)– podaci koji se unose, obrađuju i koriste. Hardverski resursi Razvoj proizvodnih tehnologija uslovio je poboljšanja računarskih sistema, te prema fazama razvoja, razlikujemo šest generacija kompjutera: * Prvu generaciju (1951 - 1958) karakteriše upotreba elektronskih cevi i kablovskih veza između komponenti, što je uslovilo velike gabarite računarskih sistema, veliku potrošnju električne energije i česte kvarove komponenti računarskog sistema. Npr. ENIAC je bio težak 30 tona, sastojao se od sedamnaest hiljada elektronskih cevi koje su trošile 174 KW na sat, dok se za hlađenje elektronskih cevi trošila približno ista energija. Programi su pisani na mašinskom jeziku, što je zahtevalo specijalizovana programerska znanja korisnika računarskih sistema. * Drugu generaciju (1959 - 1963) su sačinjavali tranzistori i štampana kola tako da su dimenzije znatno smanjene, a povećana je sigurnost rada. Povećani su memorijski kapaciteti i usavršavani su ulazni uređaji. Softver se usavršavao, tako da se manje koristi mašinski jezik, a više simbolički jezici (Cobol i Fortran - prve verzije). 142

* U trećoj generaciji (1964 - 1970) hardverske komponente se usavršavaju tako da se koriste integrisana kola (Integrafed Circuit), što omogućuje još manje dimenzije komponenti računskog sistema, bržu obradu podataka, veći kapacitet memorije i veću pouzdanost u radu. Poboljšanje karakteristika osnovnih komponenti omogućilo je povezivanje više perifernih uređaja u računski sistem. Usavršene komponente dozvoljavaju multiprogramski rad, te komunikaciju između računara putem telefonskih linija. Za upravljanje i kontrolu kompjutera razvijaju se operativni sistemi, a koriste se i viši programski jezici. * U četvrtoj generaciji (1971 - 1987) konstrukcija komponenti računarskog sistema bazirana je na izradi poluprovodničkih sklopova korišćenjem LSI tehnologije (Large Scale Integrated), tj. tehnologije integrisanih sklopova u velikoj mjeri, i VLSI (Very Large Scale Integration), tj. visoko integrisanih sklopova. Poboljšanje karakteristika hardverskih komponenti dovelo je do smanjenja dimenzija računara, povećanja kapaciteta glavne i periferne memorije i znatno veće brzine obrade podataka koja se meri u nanosekundama. Operativni sistemi su fleksibilniji i jednostavniji za upotrebu širem krugu korisnika, a programski jezici i prevodioci pogodniji za kreiranje aplikativnog softvera koji se koristi u svim sferama društva. * Peta generacija (od 1990. god.) zasnovana je na konstrukciji paralelne arhitekture i arsenide čipova, koji omogućuju istovremeni rad više kompjutera (procesora) na rešavanju određenih zadataka. * Šesta generacija kompjutera (neurokompjuteri) se razvija na osnovu neuronske mreže koja bi trebalo da simultano obrađuje veliki broj informacija korišćenjem hiljadu i više procesora, tako da procesori služe za istovremeno memorisanje i obradu podataka, što liči na rad ljudskog mozga. Na osnovu karakteristika hardverskih komponenti, pouzdanosti sistema, raspoloživosti softvera i nabavne cene računare možemo podeliti u sledeće grupe: 1) veliki sistemi za obradu podataka (Mainframe Computers); 2) minikompjuteri; 3) mikrokompjuteri. Veliki sistemi za obradu podataka koriste se za preduzeća čije su zgrade dislocirane , tako da je veliki kompjuter obično smešten u upravnoj zgradi (može da se sastoji od jedne ili više centralnih jedinica), a sa ostalim korisnicima je povezan preko terminala, te se unošenje i tekuće obrade podataka vrše na terminalima, a ažuriranje i arhiviranje datoteka u centralnom računaru. Kao posedica sve većeg broja informacija, složene obrade podataka i potrebe za paralelnom obradom podataka, kreirani su uređaji najboljih perfomansi koje 143

nazivamo superkompjuteri. Superkompjuteri obavljaju aritmetičko-logičke operacije u jedinicama MFLOPS (Mega Floating Operations per Second), tj. milion operacija aritmetike pokretnog zareza u sekundi, a sa razvojem komponenti superkompjutera brzina se povećava i do milijardu operacija u sekundi (GFLOPS). Veliki broj procesora omogućuje paralelnu obradu podataka tako da svaki procesor izvršava niz svojih instrukcija. IBM server Series 900, mase do 1900 kg, ima 640 procesora, do 64 GB radne memorije, preko 800 GB periferne memorije, a cena mu je oko 1.200.000 USD. Slika 9.41 IBM server Minikompjuteri su konfiguracije računara koje su predviđene za pojedinačne obrade podataka, a koriste se u računovodstvu, u sistemima za upravljanje bazama podataka, poslovnim obradama podataka u manjim preduzećima, bankarskom poslovanju i dr. Mogu se koristiti kao pojedinačne jedinice ili kao terminali velikih sistema, a konfiguraciju miniračunara čini: monitor sa tastaturom, centralna jedinica, štampač i disketna jedinica. Koriste se u oblastima koje karakteriše masovnost podataka i velika složenost u rešavanju problema. Od 1975. godine pojavili su se mikrokompjuteri (personalni kompjuteri) sa glavnom memorijom kapaciteta od 256 do 640 KB i hard diskom kapaciteta od 20 do 40 MB. Sa usavršavanjem hardverskih komponenti kapacitet glavne memorije se povećao do 16 GB MB, a hard diska do 520 GB. Veliki kapacitet memorije, velika brzina obrade podataka sa relativno malim dimenzijama računara, fleksibilan i relativno jednostavan operativni sistem i veliki izbor aplikativnog softvera stvorili su preduslove za masovniju primenu ovih računara u svim sferama društva. Mikrokompjuteri mogu da rade kao autonomne jedinice, povezani u lokalne mreže ili kao terminali velikih sistema. 144

Struktura mikroračunara ploča računara i Matična ploča i mikroprocesor Osnovu hardvera mikroračunara čini matična mikroprocesor koji predstavlja “mozak” računara. Slika 9.5 Matična ploča računara Na slici je prikazana matična ploča računara na kojoj se nalazi: postolje za mikroprocesor, postolje za radnu memoriju, konektori za tastaturu i miš, paralelni interfejs (najčešće se koristi za povezivanje štampača), serijski interfejs (koristi se za povezivanje miša ili nekog drugog perifernog uređaja), postolje za adaptere i dr. Adapteri su štampane ploče koje omgućavaju povezivanje računara sa: telefonom (modem), sa drugim računarima u mreži (mrežne kartice), sa zvučnicima i mikrofonom (multimedijalne kartice) i sl. AGP video adapter služi za adaptaciju signala sa matične ploče računara na monitor. Matične ploče za PC sisteme se javljaju u nekoliko uobičajenim formata. Format se obično odnosi na fizičke dimenzije ploče (veličina i oblik), kao i na izvesne konektore, otvore za zavrtnje i druge pozicije, i od njega zavisi u kakvo kućište ona može da se ugradi. Neki formati su standardni (što znači da ploče tog formata mogu međusobno da se zamenjuju), dok drugi nisu dovoljno standardizovani da bi ploče mogle međusobno da se zamenjuju. Nažalost, nestandardni formati ne omogućavaju 145

jednostavnu nadogradnju, što obično znači da ih treba izbegavati. Uglavnom su raspoloživi sledeći formati matičnih ploča*: Zastareli formati Savremeni formati Svi ostali  Baby-AT  ATX  Vlasnička  Full-size AT  MICRO-ATX konstrukcija  LPX  Flex-ATX (Compaq, Packard (poluvlasnički)  NLX Bell, Hewlett-  WTX (više nije u Packard, noutbuk proizvodnji) ili prenosivi sistemi itd) Delovi matične ploče Matična ploča i mikroprocesor Osnovu hardvera mikroračunara čini matična ploča računara i mikroprocesor koji predstavlja “mozak” računara. Slika 9.6 Matična ploča računara * Deo sadržaja preuzet j i z knjige :Muhler, S. (2003) Nadogradnja i popravka PC-ja, prevod sa engleskog jezika, CET, Beograd. 146