METODIKA INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA sa osnovama informatike

Metoda \"korak po korak\" (Step by step) predstavlja specifičnu i informatičkom obrazovanju posebno primjerenu metodu. Suštinu ove metode čini podjela kompleksnih procesa sticanja znanja na veći broj funkcionalno povezanih koraka i medukoraka. Organizacija obrazovnog procesa kod primjene ove metode sastoji se iz većeg broja koraka. Za oblast psihomotomog učenja V. Sotirović, u okviru jedne sekvence, navodi šest koraka: a) stvaranje uslova za rad (priprema kompjutera i ostalih materijala), b) stvaranje pedagoške klime i iznošenje pregleda rada, v) demonstriranje procesa rada i izdavanje naredbi za rad, g) učenici ili grupe učenika izvršavaju djelimične korake, d) ponavljanje čitavog procesa (međukoraka) od strane učenika ili grupa i d) individualni rad u cjelini - uvježbavanje toka radnje uz primjenu postupaka \"korak po korak\". Ako je tok rada složen, tada nastavnik može na nastavnim listićima ispisati redoslijed koraka i međukoraka. Kompjuteri su posebno podesni za ispisivanje i štampanje tih koraka. *** U istoriji razvoja vaspitanja i obrazovanja nastavne metode su bile predmet interesovanja skoro svih pedagoških klasika, od Sokrata i Platona preko Komenskog i Herbarta do savremenih pedagoga. U početnoj fazi razvoja vaspitanja pedagozi su tragali za jednom univerzalnom metodom poznatom pod nazivom monometodizam. Monometodizam predstavljao je shvatanje prema kojem je moguće sve sadržaje i na svim nivoima obrazovanja usvojiti primjenom samo jedne metode. Nakon odustajanja od takvog shvatanja u pedagogiji se tragalo za što većim brojem nastavnih metoda. Neki pedagozi, pa i nastavnici su tvrdili da imaju svoj sistem nastavnih metoda. U pedagoškoj literaturi shvatanje o postojanju velikog (skoro neograničenog) broja nastavnih metoda poznato je pod nazivom polimetodizam. Ne negiraju postojanje velikog broja nastavnih metoda i metodičkih modaliteta savremeni pedagozi izgrađuju novo shvatanje koje zasnivaju na definiciji da su metode \"naučno i praktično provjereni postupci sticanja znanja i vještina i navika\" i smatraju da je polivalentna primjena većeg broja funkcionalno povezanih i komplementarnih metoda na jednom času model nastavnog rada koji ima budućnost. Polivalentna primjena metoda u informatičkom obrazovanju predstavlja ne samo budućnost nego i jedinu šansu razvoja ovog vida obrazovanja. 4.2. Nastavni oblici u informatičkom obrazovanju U pedagoško-didaktičkoj literaturi postoji više pokušaja definisanja pojma nastavni oblik. U svim tim definicijama nastavni oblik se određuju u odnosu na broj učesnika u nastavnom procesu. Polazeći od te odrednice pojam nastavni oblik najčešće se definiše kao način aktivnosti nastavnika i učenika koji karakteriše odgovarajuća vrsta sociološke organizovanosti. Nedovoljna preciznost takve definicije uslovila je dosta nejasnoća u odnosima nastavni oblici, nastavne metode i nastavni sistemi. I pored slabosti u definisanju pojma didaktičari se slažu sa kriterijumom klasifikacije (broj učenika koji zajednički rade) i vrstama nastavnih 47

oblika. Primjenjujući taj kriterijum razlikujemo: a) frontalni oblik nastavnog rada, b) grupni oblik, v) rad u parovima i g) individualni oblik rada. Frontalni oblik nastavnog rada jeste takav oblik organizacije u kome jedan nastavnik istovremeno radi sa velikom grupom učenika- cijelim odjeljenjem. To je razlog zašto neki pedagozi ovaj oblik i nazivaju kolektivni oblik nastavnog rada. Frontalni oblik nastavnog rada utemeljio je Komenski kao bitnu odrednicu razredno- predmetnog sistema nastave. Suštinu kolektivnog nastavnog rada čini \"organizacioni model u kome nastavnik (saradnik ili drugo kompetentno lice) istovremeno za sve polaznike (učenike, studente...) izlaže, obrazlaže, pokazuje ili procjenjuje određeni nastavni sadržaj\". (Ilić, Milijević, 1999. str. 157). Takav oblik nastavnog rada ima određene vrijednosti. S obzirom da nastavnik radi istovremeno sa velikim brojem učenika on je sa aspekta vremena ekonomičan. Pored toga, ovaj oblik nastavnog rada omogućava nastavniku da organizuje sistematičan nastavni rad. Pored obrazovnih, ovaj oblik rada ima i vaspitne komponente (učenik se vaspitava u kolektivu i za kolektiv). Pored neospornih vrijednosti frontalni rad ima i veći broj ograničenja i slabosti. U te slabosti ubrajamo: dominantnu i prenaglašenu aktivnost nastavnika, prilagođenost nastavnog rada \"prosječnom učeniku\" koji ne postoji, nemogućnost potpunijeg povezivanja teorije i prakse, teškoće u održavanju pažnje i misaone aktivnosti učenika, te nemogućnosti nastavnika da na času komunicira sa svakim učenikom. Frontalni oblik nastavnog rada u informatičkom obrazovanju nema one vrijednosti koje se mogu ostvariti u nastavi drugih predmeta. Sadržaji informatičkog obrazovanja, posebno praktičan rad na kompjuterima, nije podesan za rad u većoj grupi (odjeljenju). I pored toga, postoje i u ovom obliku organizovanja sadržaji teorijskog karaktera koji se mogu usvajati frontalnim oblikom nastavnog rada. Frontalni rad u informatičkom obrazovanju može se koristiti i kao uvodna i završna aktivnost kod primjene drugih oblika rada. Grupni oblik nastavnog rada je takav oblik u kojem se vaspitno-obrazovni rad izvodi u manjim grupama koje se, u pojedinim fazama rada integrišu u veći kolektiv (odjeljenje). U odnosu na frontalni, grupni oblik nastavnog rada ima veći broj prednosti. Prije svega, obrazovni proces u grupnom radu se ne primjerava \"prosječnom učeniku\" nego prema grupi odnosno pojedincu u grupi. Aktivnosti u grupi u odnosu na odjeljenje su znatno veće. Grupnim radom povećava se motivisanost i interesovanje za rad učenika. U grupnom radu razvija se i veća socijalizacija i saradnja među učenicima. Odgovornost za rad grupa i pojedinaca se takođe povećava. Organizacija i izvođenje grupnog oblika rada ima i jedan broj ograničenja i slabosti. Najizraženije slabosti su sljedeće: a) nisu svi programski sadržaji podesni za grupnu obradu, b) pojedini učenici zainteresovaniji su za individualan rad nego za grupni, v) nedostatak materijalno-tehničkih sredstava za rad u većem broju grupa i g) nedovoljna obučenost nastavnika za organizaciju i izvođenje grupnog oblika rada. Postoji više vrsta grupnog oblika nastavnog rada. Njihova klasifikacija vrši se uz primjenu dva osnovna kriterijuma: a) način formiranja grupa i b) vrsta radnih zadataka. 48

Prema kriterijumu načini formiranja grupa razlikuju se homogene i heterogene grupe. Homogene su one grupe koje se formiraju od učenika koji imaju približno isti nivo znanja ili određenih sposobnosti. Rad sa takvim grupama veoma je složen. On omogućava nastavniku da obdarenim učenicima obezbijedi brže i potpunije sticanje širih znanja a grupama sa slabijim učenicima dodatno angažovanje i veću pomoć u učenju. Heterogene su one grupe koje se sastoje od učenika različitih znanja i sposobnosti. Izbor učenika u takve grupe vrši se uz primjenu sljedećih kriterijuma: dobrovoljnost, mjesto sjedenja, mjesto stanovanja, interesovanje, azbučni redoslijed i dr. Takav način formiranja grupa poznat je još i pod nazivom slobodne grupe. Poznati didaktičar K. Šteker smatra da je pedagoški opravdano formirati relativno trajne grupe. Naša praktična iskustva pokazuju da se u radu stalnih sastava grupa, poslije dužeg vremena zajedničkog rada, javlja rutinerstvo i šablonizam u radu. Prema kriterijumu vrsta radnih zadataka moguće je formirati sljedeće vrste grupa: a) grupe za pripremu i sakupljanje grade i b) grupe za obradu novih sadržaja. Takav način formiranja grupa primjeren je toku nastavnog procesa (priprema, obrada, ponavljanje i vježbanje, provjeravanje i ocjenjivanje), ali takav način rada ne angažuje podjednako sve učenike. Pored navedenih klasifikacija moguće je razlikovati grupni rad i u odnosu na vrstu radnih zadataka. Primjenom takvog kriterijuma organizacija obrazovnog procesa ima sljedeće faze: a) sve grupe rade identične zadatke, b) svaka grupa ima različite zadatke i v) postoje parovi grupa koje rade iste zadatke. Jedan od relevantnih pedagoških problema jeste problem veličina grupa. U praktičnom nastavnom radu formiraju se grupe od 3-7 a optimalne su grupe od 3 do 5 učenika. U nastavi informatičkog obrazovanja optimalne su grupe od po 3 učenika, što svakako zavisi od broja kompjutera kojim raspolaže kabinet za informatiku. Nastavni čas informatike na kojem se primjenjuje grupni oblik nastavnog rada ima specifičnu organizacionu strukturu koja se sastoji od sljedećih koraka ili faza: a) frontalni rad nastavnika i učenika na ponavljanju određenog sadržaja i pripremi za naredni rad, b) isticanje cilja časa, stvaranje motivacije i interesovanja za rad, v) podjela odjeljenja na grupe i prostorni razmještaj, g) podjela radnih materijala i zadataka za rad grupa, d) intenzivan rad grupa na rješavanju postavljenih zadataka, d) izvještavanje grupa o radu i rezultatima rada, e) analiza urađenog i sinteza stečenih znanja i ž) utvrđivanje zadataka za samostalan rad (domaći zadaci). Rad u parovima (rad u tandemu) u suštini predstavlja rad u malim grupama koje se sastoje samo od po dva učenika. Stoga jedan broj pedagoga rad u tandemu i označava kao varijantu grupnog rada. Rad u parovima ima neke prednosti u odnosu na druge oblike nastavnog rada. Jedna od bitnih vrijednosti rada u parovima jeste mogućnost razvijanja drugarskih odnosa. Kroz razvijanje drugarstva radom u tandemu učenici se navikavaju da uvažavaju tuđe mišljenje, uče da prate i slušaju sagovornika, osposobljavaju za razumijevanje razlika u mišljenjima, te razvijaju različite oblike tolerancije. Rad u parovima ima neke teškoće i ograničenja. Prije organizacije bilo kojeg oblika rada u parovima nastavnik mora provjeriti nivo osposobljenosti učenika za samostalan rad i međusobno komuniciranje. 49

U informatičkom obrazovanju jedno od veoma bitnih pedagoških pitanja jeste problem sastavljanja parova. I parovi kao i grupe mogu biti homogeni i heterogeni. Pedagozi nisu saglasni sa shvatanjem koji je efikasniji oblik rada u parovima. Provedena empirijska istraživanja nisu dala odgovor na ovo pitanje. \"U cjelini gledano, najuspešniji su homogeni parovi, ali i heterogeni parovi su pokazali dosta dobar rezultat ukoliko medu partnerima nije baš velika razlika u uspehu.\" (Vilotijević, 1999. str. 196). Naša saznanja pokazuju da u informatičkom obrazovanju posebno kod praktičnog rada na kompjuterima heterogeni parovi postižu veće obrazovne rezultate. Stoga, nastavnik prilikom organizacije rada u parovima mora dobro upoznati sposobnosti svakog učenika i izbor vrste parova usaglasiti sa složenošću i prirodom informatičkih sadržaja. I parovi kao i grupe mogu biti izabrani prema sposobnostima, znanjima, mjestu sjedenja, po nalogu nastavnika, kao i na osnovu samoizbora učenika. Pored izbora parova treba riješiti i problem vrste zadataka koji će parovi rješavati. Parovima se mogu dati sljedeće vrste zadataka: a) svi parovi rješavaju identične zadatke, b) svi parovi rješavaju dio istih zadataka a dio zadataka je različit za svaki par, v) parovi rješavaju zadatke koji su zajednički samo za jedan broj parova i g) svaki par rješava posebne zadatke. Izbor vrste zadataka za rad u parovima determinsan je većim brojem faktora. Najuticajniji je nivo osposobljenosti nastavnika i nivo materijalno-tehničkih uslova za rad. Praktična saznanja pokazuju da je u informatičkom obrazovanju, u uslovima kada svaki par ima kompjuter, primjereno da svi parovi rade iste zadatke čime se stvaraju pretpostavke za takmičenje medu parovima. Rad u parovima može se organizovati u okviru sljedećih metodičkih varijanti: a) instruktivni rad, b) zajedničko ili kooperativno učenje, v) individualno učenje u paru i g) zajednički stvaralački rad u paru. Pored navedenih vrijednosti rada u parovima na uspjeh bitno utiče i nivo kohezije medu partnerima. Rezultati empirijskih istraživanja pokazuju da parovi sa visokom kohezijom postižu i visoke rezultate u zajedničkom radu. Individualni oblik nastavnog rada predstavlja specifičnu nastavnu situaciju u kojoj svaki učenik zasebno, relativno samostalno radi u odjeljenju. I individualni rad ima više varijanti. Ipak najpoznatije su: a) individualan rad i direktna komunikacija jednog učenika sa nastavnikom, b) individualan rad svakog učenika u odjeljenju na istim zadacima i v) individualni rad svakog učenika u odjeljenju na različitim zadacima (individualizirana i diferencirana nastava). U informatičkom obrazovanju primjena individualnog oblika rada uslovljena je i brojem kompjutera i drugih tehničkih sredstava. Individualno učenje i direktna komunikacija učenika sa nastavnikom u savremenoj nastavi organizuje se povremeno u okviru frontalnog oblika nastavnog rada. Učenik individualno dobije zadatke, uputstva za rad i osnovne izvore znanja. Sa nastavnikom učenik komunicira prema potrebi ili na osnovu zahtjeva nastavnika. U ovoj varijanti individualnog rada učenik blagovremeno prima povratnu informaciju i u mogućnosti je da sa nastavnikom razgovara o urađenom. Individualni rad svakog učenika u odjeljenju na istim zadacima obezbjeduje individualni tempo napredovanja u učenju. Ali, proces učenja nije primjeren sposobnostima i prethodnim znanjima i veoma je otežana komunikacija nastavnika 50

sa učenicima pojedinačno u toku procesa rada. U završnoj fazi takvog rada svaki učenik može dobiti povratnu informaciju o ostvarenom rezultatu. Individualni rad svakog učenika u odjeljenju na različitim zadacima omogućava primjeravanje težine gradiva i tempa učenja psihofizičkim sposobnostima i prethodnim znanjima. Ova varijanta individualnog rada osamostaljuje učenike i uči ih kako da uče. Na taj način kod učenika se razvija samopouzdanje. Nastavniku omogućava da realnije utvrdi nivo usvojenosti znanja i sposobnosti svakog učenika pojedinačno. Individualni oblik rada učenika ima sljedeće vrijednosti: a) samostalan rad doprinosi bržem razvoju psihofizičkih sposobnosti, b) ovaj oblik nastavnog rada uvažava individualna interesovanja i potrebe za učenjem, v) nastavnik ima povratnu informaciju o nivou usvojenosti određenih znanja za svakog učenika i g) učenici formiraju navike samostalnog učenja i razvijaju sposobnosti kako da uče (učenje učenja). Pored vrijednosti i individualni oblik nastavnog rada ima neke nedostatke. Najizraženije su sljedeće: a) nastavni rad se odvija u izolovanoj radnoj atmosferi čime se ne razvija drugarstvo, b) veoma je složena pedagoška organizacija procesa učenja u kolektivu prema zahtjevima individualnog rada, v) neophodne su temeljite pripreme nastavnika i dosta vremena za izradu diferenciranih zadataka i g) rezimiranje rada i sinteza stečenih znanja je veoma složena kada se proces učenja organizuje kao individualni nastavni rad. *** * U nastavi informatike kao i u drugim oblicima informatičkog obrazovanja moguće je primjenjivati sva četiri oblika nastavnog rada. I pored toga svi navedeni oblici nisu podjednako primjereni specifičnostima informatičkog obrazovanja a posebno nisu uvijek primjereni materijalno-tehničkim uslovima u kojima se organizuje obrazovni proces. Naša saznanja i praktična iskustva pokazuju da je sadržaje sa naglašenim teorijskim karakterom moguće uspješno usvajati primjenom frontalnog oblika rada, a da se praktična znanja najuspješnije stiču grupnim oblikom rada i radom u parovima. Isto tako, funkcionalna povezanost i izmjenljivost različitih oblika nastavnog rada omogućiće učenicima da postignu visoke obrazovno-vaspitne rezultate. 4.3. Nastavni čas - vremenska i didaktička jedinica informatičkog obrazovanja Nastavni čas predstavlja vremensku i didaktičku jedinicu nastavnog rada. Nastavni čas obezbjeđuje pravilnu izmjenu nastavnih predmeta, rada i odmora, raspored vremena i sadržaja istog predmeta, kao i promjene pojedinih faza nastavnog procesa. Stoga, nastavni čas treba da bude skladna sinteza sadržaja, vremena, didaktičko-metodičkih komponenti i tehničko-tehnoloških uslova za nastavni rad. Ili, \"čas je interaktivni odnos između nastavnika, učenika, nastavnih sadržaja i didaktičko-tehnoloških okruženja koji se, po pravilu, ostvaruju u vremenskom 51

trajanju od 45 minuta.\"(Vilotijević.l999. str. 106). U didaktičkoj teoriji i praksi naših škola trajanje nastavnog časa najčešće se određuje sa 45 minuta. Savremena saznanja i praktična iskustva eksperimentalnih škola ukazuju na opravdanost razlika u trajanju nastavnih časova. Sve češće se zahtijeva fleksibilnost u trajanju nastavnih časova. Tako se kao opravdano smatra da nastavni časovi mogu trajati 30, 35, 45 i 60 minuta. Dužina časa svakako je determinisana psihofizičkim uzrastom učenika i karakterom sadržaja, kao i izborom metoda i oblika nastavnog rada. U didaktičkoj teoriji i nastavnoj praksi postoji više tipova i kriterijuma klasifikacije nastavnih časova. Poznati didaktičar V. Poljak za kriterijum klasifikacije časova uzima \"strukturu nastavnog procesa\" i sve časove svodi na četiri osnovna tipa: a) uvodni čas, b) čas obrade novog gradiva, v) čas ponavljanja i vježbanja i g) čas provjeravanja znanja. Uvodni čas je specifičan tip nastavnog časa i ima informativni karakter. Primjenjuje se na početku obrazovnog procesa i osnovna mu je funkcija uvođenje učenika u novi nastavni predmet ili novu kompleksniju nastavnu temu. Različitim pedagoškim postupcima nastavnik vrši psihološku pripremu za obradu novih sadržaja, razvija interesovanje i motivaciju za rad. Na ovom tipu časa učenike treba informisati i sa teškoćama i naporima koje ih očekuju u savlađivanju novih sadržaja. Isto tako na ovom tipu časa učenike treba upoznati sa udžbenikom, radnim sveskama i drugim izvorima znanja. Uvodni čas primjeren je i za upoznavanje učenika sa standardima znanja iz tog predmeta odnosno teme. Čas obrade novog gradiva u praksi je najčešće primjenjivan tip nastavnog časa. Uz određenu primjenu najefikasnijih i sadržajima primjerenih metoda i oblika rada na ovom času učenici stiču nova znanja. Ovaj tip nastavnog časa od učenika zahtijeva najveći nivo aktivnosti. U nastavnoj praksi na ovom tipu časa umjesto maksimalne aktivnosti i angažovanosti učenika nastavnici veoma često organizuju nastavni rad tako što drže predavanja na kojim dominira koncepcija poučavanja umjesto učenja. Imajući u vidu i takve slabosti u organizaciji ovakvih časova savremeni pedagozi smatraju da bi nove sadržaje trebalo dijeliti na više logičkih cjelina i da bi te cjeline uz određene promjene vrsta aktivnosti učenika i nastavnika, trebalo ugraditi u artikulaciju časa obrade novog gradiva. Čas ponavljanja i vježbanja svoje teorijsko utemeljenje ima u suprotnostima procesa pamćenja i zaboravljanja. Osnovna funkcija časa ponavljanja i vježbanja je sprečavanje zaboravljanja naučenih sadržaja. Zato \"osnovni cilj ovakvih časova je da se stečeno znanje, vještine i navike sistematizuju, generalizuju, učvrste i postanu trajan inventar učenika, da se neka znanja usvoje na višem ili nižem stepenu automatizacije.\" (Ilić, Milijević, 1999. str. 262). Organizaciona struktura ovakvih tipova časova uslovljena je obimom i karakterom gradiva koje se uči, nastavnim sredstvima, metodama i oblicima kao i nivoom osposobljenosti nastavnika i učenika za izvođenje ovih časova. Kao poseban tip časa ponavljanje i vježbanje primjenjuje se na početku i kraju školske godine kao i nakon obrade određenih tematskih cjelina. Međutim, ponavljanje i vježbanje se češće primjenjuju na početku i kraju svakog nastavnog časa. Čas provjeravanja planira se i izvodi u onim fazama nastavnog rada kada je potrebno utvrditi postignute rezultate i ocjenjivati znanja učenika. Časovi provjeravanja izvode se na kraju obrade širih nastavnih cjelina, na završetku 52

određenih programa ili školske godine. Pored čistih časova provjeravanje se izvodi i na svim drugim tipovima časova. Ono može biti usmeno ili pomoću pisanih zadataka (testova). Nastavni čas ima specifičnu unutrašnju strukturu (artikulaciju). Ta sturktura određena je karakterom nastavnog procesa ali i tipom nastavnog časa. I pored toga, veći broj pedagoga piše o orijentacionoj artikulaciji nastavnih časova. Najčešće se smatra da unutrašnju strukturu nastavnog časa čine tri faze: a) uvodni dio časa (priprema učenika i materijala za rad), b) glavni dio časa (obrada novog gradiva, vježbanje, ponavljanje, provjeravanje) i v) završni dio časa (analiza ostvarenog i priprema za naredni rad). Na artikulaciju nastavnog časa utiče veći broj faktora. Najuticajniji su: cilj časa, vaspitno-obrazovni zadaci (materijalni, funkcionalni i vaspitni), tip časa, nastavne metode i oblici rada, nastavna sredstva i pomagala, pedagoška atmosfera i komunikacija učesnika obrazovnog procesa. U nastavi informatike i u informatičkom obrazovanju moguće je primjenjivati sve tipove nastavnih časova. Ne negirajući potrebu niti vrijednost drugih tipova za informatičko obrazovanje najprimjereniji su časovi vježbanja. Takvi časovi sasvim opravdano najčešće se održavaju nakon časova obrade novih sadržaja. Artikulacija časova vježbanja je veoma složena. Strukturu časova vježbanja u informatičkom obrazovanju čine sljedeće faze: a) uvodni dio ili organizacija početka časa (ponavljanje teorijskih sadržaja obrađenih na ranijim časovima), b) postavljanje cilja i zadataka vježbanja ili ponavljanja, v) proces vježbanja i ponavljanja (vježbanje po koracima i cjelini), g) sumiranje rezultata i utvrđivanje nivoa uvježbanosti određenih postupaka i d) upoznavanje sa zadacima za samostalan rad (domaći zadaci). 4.4. Standardi znanja - provjeravanje i ocjenjivanje učenika U okviru mikroorganizacije i izvođenja informatičkog obrazovanja nezaobilazno je i pitanje utvrđivanja standarda znanja i provjeravanja i ocjenjivanja znanja učenika. U okviru savremenih reformi obrazovanja sve češće se postavlja zahtjev za utvrđivanjem standarda znanja za nastavne predmete, tematske cjeline ali i za svaku nastavnu jedinicu. Takvi standardi su sastavni elementi modernih programa pa ih treba da definišu autori nastavnih planova i programa. Standardi znanja definišu se kao određen kvantum poznavanja činjenica i generalizacija, kao i nivoa osposobljenosti za izvođenje određenih radnji i postupaka. Standardi znanja predstvljaju prosječne norme koje treba da ispune svi učenici koji završavaju određen program. I u nastavi informatike učinjeni su prvi pokušaji utvrdivanja standarda znanja za pojedine razrede i teme. Tako npr. u devetom razredu osnovne škole u Republici Srpskoj za temu \"INTERNET\" utvrđeni su sljedeći standardi znanja učenika. Svaki učenik koji je prošao obradu i vježbe iz ove teme treba biti sposoban da: a) prepozna mrežu intemeta, b) nabroji osnovne servise na mreži, v) razmijeni elektronsku poštu, g) koristi osnovne komande programa za razmjenu pošte, d) zna pristupiti Web stranici, d) zna koristiti osnovne komande programa za rad na Web-u, e) koristi obrazovne lokacije i ž) zna potrebe za antivirusnim programima. 53

Navedeni primjer standarda znanja za jednu nastavnu temu pokazuje svu složenost njihovog definisanja. Iskustva na definisanju standarda znanja u sferi informatičkog obrazovanja su početna i veoma skromna. Neophodna je empirijska verifikacija definisanih standarda i njihovo daljnje izgrađivanje. Jedna od bitnih funkcija definisanih standarda znanja za nastavni predmet i temu jeste praćenje obrazovnog procesa a posebno utvrđivanje njegovih ishoda. Stoga su prihvatljiva shvatanja onih pedagoga koji smatraju da su standardi znanja jedna od najbitnijih komponenti modernih planova i programa i da predstavljaju najvažniju pretpostavku za provjeravanje i ocjenjivanje znanja učenika. Provjeravanje znanja učenika spada u one pedagoške postupke koji su stari koliko i škola i obrazovanje. Kroz istoriju mijenjali su se samo načini i postupci provjeravanja nivoa uspješnosti obrazovnog procesa. Provjeravanje ima dvije osnovne funkcije: a) utvrđivanje nivoa usvojenosti određenih sadržaja radi rangiranja učenika prema ostvarenim rezultatima i b) utvrđivanje nivoa usvojenosti određenih sadržaja radi utvrđivanja kvaliteta obrazovnog procesa, njegovih ishoda ali i propusta i nedostataka. Iz formulacije prve funkcije provjeravanja slijedi zaključak prema kojem provjeravanje predstavlja i osnovu za ocjenjivanje znanja učenika. Provjeravanje nivoa usvojenosti određenih sadržaja može se primjenjivati u različitim fazama toka nastavnog procesa. I pored toga, najčešće se razlikuju tri vrste provjeravanja: a) prethodno provjeravanje, b) tekuće provjeravanje i v) završno provjeravanje. Prethodno provjeravanje primjenjuje se na početku realizacije određenog programa ili šire tematske cjeline. Osnovna funkcija prethodnog provjeravanja jeste utvrđivanje znanja kojima učenici raspolažu kako bi se planirali adekvatni sadržaji, metode i oblici za realizaciju novih tema ili programa. Pored takvog provjeravanja, koje je sastavni dio kontuiranog obrazovnog procesa, postoje i drugi oblici prethodnog provjeravanja kao što su: prijemni ispiti, kvalifikacioni ispiti i diferencijalni ispiti. Tekuće provjeravanje je sastavni dio svih faza obrazovnog procesa. Ono se može provoditi na svakom nastavnom času. Osnovna funkcija tekućeg provjeravanja jeste saznanje nivoa usvojenosti sadržaja jedne nastavne cjeline ili teme. Tekuće provjeravanje može se organizovati na početku, u toku ili na kraju nastavnog časa. Tekuće provjeravanje omogućava nastavniku uvid u aktivnosti učenika i stečena znanja, ali i u kvalitet vlastitog rada kao i u primjerenost i efikasnost primjenjivanih metoda i oblika rada. Učenicima tekuće provjeravanje pokazuje postignute rezultate i, ako se kontinirano i pedagoški ispravno provodi, može predstavljati pouzdanu povratnu informaciju o vlastitoj aktivnosti. Poseban oblik tekućeg provjeravanja jeste tematsko provjeravanje. Tematsko provjeravanje se može organizovati nakon svake završene tematske cjeline. Osnovni cilj ovog provjeravanja jeste preciznije i pouzdanije sagledavanje kvantiteta, kvaliteta i primjenljivost znanja stečenih u okviru konkretne teme. Pored toga tematsko provjeravanje omogućava veću sistematizaciju znanja u okviru određenog programa i vremena realizacije tog programa. Završno provjeravanje provodi se na kraju određenog obrazovnog programa, na kraju klasifikacionih perioda ili školske godine. Osnovna funkcija završnog 54

provjeravanja jeste utvrđivanje nivoa usvojenosti standarda znanja. Stoga se završna provjeravanja često i nazivaju kontrolna provjeravanja. Završna provjeravanja za koje postoje definisani standardi znanja mogu provoditi nastavnici koji su realizovali te programe ali i tzv. spoljni eksperti čijim uključivanjem se postiže pouzdanija evaluacija obrazovnog procesa. To se posebno odnosi na završna provjeravanja na kraju određenog nivoa školovanja (maturski ispiti). Provjeravanje nivoa usvojenosti znanja na osnovu definisanih standarda, ili bez njih, može se organizovati uz primjenu sljedećih postupaka (metoda): a) usmeno provjeravanje, b) pismeno provjeravanje, v) provjeravanje pomoću testova znanja i g) praktično provjeravanje znanja i vještina. Usmeno provjeravanje predstavlja posebnu vrstu razgovora učenika i nastavnika. Za razliku od drugih načina provjeravanja usmeno provjeravanje omogućava nastavniku da kroz specifična pitanja cjelovitije upozna usvojenost programskih sadržaja te da sagleda nivo razvijenosti određenih sposobnosti (analiza, sinteza, generalizacija, komparacija, dokazivanje i zaključivanje). Usmeno provjeravanje omogućava i raspravu sa učenicima koja obuhvata ne samo iznošenje određenih činjenica već i obrazlaganje svojih rješenja ali i suprotstavljanje vlastitog mišljenja drugima. Pismeno provjeravanje obuhvata one segmente učeničkih znanja koja se mogu prezentovati putem pismenog odgovaranja. Primjenjuje se u vidu kontrolnih pismenih radova i domaćih učeničkih radova. Ovaj oblik provjeravanja podesan je za uvid u sadržaje teorijskog Ш književno-jezičkog karaktera. Pored toga pismeno provjeravanje je ekonomičan vid provjeravanja znanja. Ono omogućava da se za relativno kratko vrijeme provjeri i utvrdi individualno znanje velikog broja učenika. Kao i drugi oblici provjeravanja i ovo ima određenih teškoća i slabosti. Osnovni problem pismenog provjeravanja jeste problem objektivnosti ispravljanja i vjerodostojnosti učeničkih odgovora. U okviru pismenog provjeravanja primjenjuju se pisani kontrolni zadaci kao i nizovi zadataka objektivnog tipa. Provjeravanje pomoću testova znanja predstavlja jedan od savremenih načina provjeravanja nivoa usvojenosti određenog gradiva. Testovi znanja predstavljaju standardizovane postupke za mjerenje postignuća u određenom programskom području. Testovi znanja su baždareni mjerni instrumenti koji pouzdano rnjere ona znanja koja istraživač želi da izmjeri. Takvi testovi su prošli posebne procedure konstrukcije. Konstrukcija testa znanja ima sljedeće faze: 1. upoznavanje cilja i zadataka predmeta za koji se konstruiše test, 2. upoznavanje definisanih standarda znanja za taj predmet ili tematsku cjelinu, 3. proučavanje nastavnog programa određenog predmeta, 4. upoznavanje osnovnih izvora znanja (udžbenici, priručnici, radne sveke i dr.), 5. proučavanje didaktičko-metodičke literature za tu oblast, 6. izrada skice testa sa utvrđenim unutarpredrnetnim ponderima, 7. konstrukcija ajtema (zadataka), 8. preliminama primjena testa znanja (prethodno testiranje), 9. izračunavanje metrijskih karakteristika instrumenta, 10. korekcija ajtema i instrumenta u cjelini, 11. jezičko i tehničko uobličavanje testa i 12. primjena testa (testiranje). Jedan od relevantnih problema konstrukcije testa jeste problem sastavljanja ajtema (zadataka). Postoji vise vrsta ajtema u testu znanja. Najčešće ih klasifikujemo prema vrstama znanja koja se mjere. U suštini postoje reproduktivna i produktivna znanja učenika. Stoga i sve ajteme u testu dijelimo 55

na ajteme reproduktivnog i ajteme produktivnog karaktera. Ajtemi reproduktivnog karaktera mjere samo ona znanja učenika koja od njih zahtijevaju reprodukovanje onoga što su pročitali u uybeniku Ш zapamtili sa predavanja nastavnika. U ajteme reproduktivnog karaktera ubrajamo: a) tip dosjećanja, b) tip nadopunjavanja, v) tip dvočlanog izbora i g) tip višestrukog izbora. Produktivna znanja predstavljaju viši oblik znanja. Ona, pored poznavanja određenih činjenica, obuhvataju i druge bitne elemente kao što su mišljenje i stvaralaštvo. U ajteme koji mjere produktivna znanja ubrajamo: a) ajteme tipa upoređivanja, b) ajteme tipa dosjećanja, v) problemske ajteme i g) interpretativni test-zadatak (ITZ). Rezultati primjene testa znanja izražavaju se brojem ostvarenih bodova (skor). Bodovi u testu znanja omogućavaju učeniku i nastavniku da imaju i objektivan uvid u usvojenost određenih znanja. Na rezultatima testa znanja (bodova) moguće je izračunati različite statističke mjere. U okviru statističkih postupaka postoje mogućnosti i statističkog prevođenja broja bodova u školske ocjene. Iako testovi znanja imaju prednosti u odnosu na druge načine provjeravanja oni ne mogu biti \" jedini instrument mjerenja, jedini instrument provjere znanja i konstatovanja školskih postignuća, jer imaju, pored svojih prednosti, i nedostataka te ih je potrebno kombinovati i dopunjavati s drugim postupcima i drugim načinima provjeravanja.\"(Ilić, Milijević, 1999. str. 253). Praktično provjeravanje znanja i vještina je posebna komponenta u specifičnim obrazovnim procesima kakav je i informatičko obrazovanje. Praktično provjeravanje znanja i vještina primjenjuje se radi utvrđivanja nivoa usvojenosti takvih znanja i sposobnosti. U postupcima provjeravanja učenicima se mogu davati \"različiti zadaci (izrada grafikona, tabela, skica, crteža, rješavanje zadataka ili popunjavanje istorijskih i geografskih karata, posmatranje rasta i razvoja biljaka, različita mjerenja i zaključivanja i sl.) ili serija praktičnih radova u vidu praktikuma...\" (Trnavac, Đorđević, 1992. str.292). Postoje i određene specifičnosti praktičnih provjeravanja znanja i vještina u informatičkom obrazovanju. Te specifičnosti određene su kompjuterom kao osnovnim informatičkim uređajem. Rad na kompjuteru, od startovanja preko izbora programa i \"alata\" do kreacije određenog rješenja, njegovog štampanja ili disiminacije, zahtijeva visok nivo praktične osposobljenosti učenika. Stoga, metodičari informatičkog obrazovanja smatraju da bi osnovni način provjeravanja znanja i vještina iz ove oblasti mogao biti praktičan rad na računaru. Ocjenjivanje znanja učenika predstavlja nastavak postupaka provjeravanja nivoa znanja i vještina. Ocjena je u suštini samo sredstvo registrovanja postignutog uspjeha. Ocjena ima više funkcija: a) informativnu funkciju (obavještava učenika, roditelja i nastavnika o nivou postignutog uspjeha), b) funkciju određivanja tempa napredovanja (prelazak iz programa ili prevođenje u naredni razred), v) funkciju indikatora određenih sposobnosti (uključivanje u dodatnu ili dopunsku nastavu i za profesionalno usmjeravanje) i g) motivaciona funkcija i funkcija podsticanja učenika na veće angažovanje. U savremenom obrazovanju primjenjuje se više sistema ocjenjivanja znanja učenika. Najpoznatiji su: a) numeričko ili brojčano ocjenjivanje (brojčane ocjene su od 1 do 5 ili od 5 do 10), 56

b) bodovni sistem ocjenjivanja (ocjene se iskazuju brojem ostvarenih bodova), v) simboličko-slovni sistem (pojedina slova označavaju nivo usvojenosti znanja - napr. A, B, C, D, E i F) i g) opisno ili analitičko ocjenjivanje. Svaki od navedenih sistema ocjenjivanja ima određene vrijednosti, ali i ograničenja. Osnovni problem svakog ocjenjivanja jeste iskazivanje nivoa usvojenosti određenih znanja, odnosno to je problem objektivnosti ocjene. Empirijska istraživanja i neka praktična iskustva pokazuju da postoje faktori koji umanjuju objektivnost ocjenjivanja. U takve faktore ubrajamo: a) halo-efekat, b) greška centralne tendencije, v) konstantna greška, g) lične dimenzije ocjenjivača, d) individualno shvatanje važnosti ocjenjivanja, d) tendencije prilagođavanja kriterijuma ocjenjivanja opštoj klimi i e) grupa slučajnih faktora koji djeluju u određenom vremenskom periodu. Kod nas u školskom sistemu pa i u informatičkom obrazovanju primjenjuju se numeričko i opisno ocjenjivanje. Već smo istakli da se u informatičkom obrazovanju, s obzirom na mogućnosti kompjutera, teorijska znanja mogu provjeravati testovima i iskazivati bodovima i ocjenama. Za ocjenjivanje praktičnih znanja i vještina primjerenije je opisno ocjenjivanje. S obzirom da brojčano i opisno ocjenjivanje imaju neke prednosti ali i nedostatke \"nasjcelishodnije bi bilo da se kombinuje brojčano i opisno ocjenjivanje tako da bi brojčana ocjena dobila u kvalitetu a opisna u preciznosti.\" (Ilić, Milijević, 1999. str. 255). 4.5 Blumova taksonomija u vrednovanju znanja Benjamin Bloom je 1956. godine kao vođa grupe psihologa napravio klasifikaciju nivoa intelektualnog ponašanja koji su važni u učenju. Ona uključuje tri domena koji se međusobno prožimaju: kognitivno, afektivno i psihomotomo područje. Svako od navedenih područja može se ostvariti kroz interakciju sa različitim medijima (Bloom, B. S., 1982, str. 5-7) Kognitivno učenje se demonstrira (ostvaruje) pamćenjem i intelektualnim veštinama razumevanja informacija, organizacije ideja, analize i sumiranja podataka, primjene znanja, biranja mogućnosti u rešavanju problema i procijenjivanja ideja i akcija. Ovaj način usvajanja i primjene znanja je najizraženiji u većini kurseva obrazovanja na daljinu. Blum je identifikovao šest nivoa kognitivnog područja usvojenosti sadržaja i to od prostog prisećanja ili prepoznavanja činjenica, kao najnižeg nivoa do mnogo kompleksnijih mentalnih nivoa, smatrajući najvišim evaluaciju. Glagoli koji označavaju intelektualne aktivnosti svakog nivoa su dalje navedeni.  Znanje: urediti, definisati, obeležiti, nabrojati, upamtiti, imenovati, prepoznati, povezati, ponoviti, reprodukovati  Razumevanje: klasifikovati, opisati, diskutovati, objasniti, preformulisati, ponoviti, odabrati, prevesti...  Primjena: primjeniti, odabrati, demonstrirati, dramatizovati, 57

ilustrovati, rasporediti, skicirati, rešiti, upotrebiti, pisati  Analiza: analizirati, ocijeniti, krritikovati, uporediti, kritikovati, razlikovati, ispitivati, pitati, testirati...  Sinteza: skupiti, sastaviti, konstruisati, kreirati, razviti, formulisati, organizovati, planirati, predlagati, dizajnirati..  Evaluacija: ocijeniti, procijeniti, dodati, odabrati, predvideti, suditi, mjeriti, selektovati, podržati, vrednovati... Afektivno učenje se demonstrira ponašanjem koje uključuje sledeće stavove: svesnost, interesovanje, pažnju, odgovornost, sposobnost slušanja i odgovora, interakciju sa drugima, sposobnost prikazivanja vrijednosti i karakteristika drugima. Glagoli koji odgovaraju afektivnom području su: prihvatiti, pokušati, izazivati, braniti, osporavati, pridružiti se, deliti, podržavati,... Psihomotorno učenje se demonstrira fizičkim veštinama: koordinacijom, spretnošću, manipulacijom, brzinom, radnjama kao što su upotreba preciznih instrumenata ili radnjama koje potvrđuju sve motorne veštine. Glagoli koji se odnose na Psihomotorno područje su: dohvatiti, opustiti, pisati, razlikovati dodirom, izraziti mimikom, izvesti vešto.... Prikazaćemo primer praćenja i vrednovanja pomenutih aktivnosti na svakom nastavnom času. Ovakav način vrednovanja znanja realizovan je na Učiteljskom fakultetu u Beogradu na predmetu Obrazovna tehnologija. Svaki student identifikuje se šifrom ili brojem i prate se njegove aktivnosti u toku časa. Nastavnik prati aktivnosti i svaku od pomenutih aktivnosti vrednuje jednim bodom u tabeli. Tabela 1, Vrednovanje studenata Prisustvo Interesovanje interakcija Reprodukcija Razumevanje Primjeng Analiza Sinteza Evaluacija Psihomotorno 14 3 4 4 3 2 34 3 4 24 2 4 4 3 4 43 4 4 33 1 3 4 4 4 43 3 5 4 44 4 5 5 5 5 55 5 3 3 53 4 4 4 4 4 33 4 3 2 62 1 3 3 3 3 22 3 3 74 3 2 3 2 3 44 2 84 3 3 4 3 2 34 2 94 2 3 4 2 1 33 3 10 4 1 3 4 4 4 23 3 U tabeli je prikazan primjer jednomjesečnog praćenja studenata, gdje se vrednovalo i prisustvo svakom predavanju što je stimulativno djelovalo na stuđente. Nakon završenog časa nastavnik unosi podatke u Excel i dobija za svakog učenika rezultate koji koji se objavljuju na lokalnom serveru intraneta i dostupni su 58

studentima.Na ovaj način studenti dobijaju povratnu informaciju o uspjšnosti njihovog rada neposredno poslije svakog časa. Grafikon 1. Bodovi po aktivnostima za jednog učenika Na sledećem grafikonu je prikazan ukupan zbir bodova svih studenata po aktivnostima koje su praćene i vrednovane. Ovi rezultati mogu poslužiti nastavnicima, direktorima i pedagozima za analizu rada nastavnika i eventualne korekcije u njihovom radu. Grafikon 2. Ukupan zbir bodova svih učenika po aktivnostima Na grafikonu 3 je prikazan broj bodova za svakog studenta na jednom mestu, što može poslužiti za komparativnu analizu napredovanja svakog studenta. 59

Grafikon 3. Bodovi svih učenika po aktivnostima Grafikon 4. Ukupan zbir bodova po svim aktivnostima za jednog učenika Na grafikonu 4 je prikazan ukupan broj bodova za studenta pod sifrom 1. Konačna ocijena se formira tako da se sabiraju rezultati dobijeni kontinuiranim praćenjem, testovi i projekti koje studenti rade u toku školske godine. Od maksimalnih 100 bodova 60 bodova čine testovi, a 40 se odnosi na vrednovanje pomenutih aktivnosti i projekata. Novi koncept vrednovanja znanja primjenjiovaće se od 2003. godine, kada će sadržaji biti podijeljeni u 8 cjelina koje se izučavaju po mjesec dana. Nakon svakog mjeseca studenti dobijaju bodove za odabrane oblasti i na kraju školske godine izvodi se konačna ocjena. Na ovaj način studenti postaju aktivni učesnici u nastavi, pripremaju samostalno sadržaje, projekte i sl. Veoma je važna interakcija i kooperativni rad studenata koji nastavnik vrednuje. To će podrazumjevati da učenici dolaze pripremljeni na časove, nastavnik se oslobađa rutinskih poslova izlaganja sadržaja i postaje član grupe koja komunicira o odabranim 60

sadržajima. Studenti koriste udžbenike, časopise, kompakt diskove i intemet kao izvore informacija, tako da nastavnik mora stalno da se usavršava kako bi mogao da pomogne učenicima da bolje razumeju i primjene stečena znanja. Nadamo se da će na ovaj način studenti biti motivisani da redovno rade u toku školske godine, te da će uspješnost polaganja ispita biti znatno povećana. Sličan način vrednovanja znanja može da se primjeni i u školama čime bi se postigla veća motivacija učenika, aktivnost na časovima, kritički odnos prema sadržajima koji se izučavaju i dr. Nastavnicima bi bila olakšana realizacija časova, vrednovanje znanja bi bilo objektivnije i realnije, uspješnost učenika bi bila povećana, a nastavnici bi shvatili potrebu stalnog usavršavanja. 61



INFORMATIČKO OBRAZOVANJE I SAVREMENI NASTAVNI SISTEMI



5. INFORMATIČKO OBRAZOVANJE I SAVREMENl NASTAVNI SISTEMI Pod pojmom nastavni sistem u didaktici se podrazumijeva cjelovito oblikovan i strukturisan nastavni proces. Svaki nastavni sistem označava skup elemenata koji su međusobno povezani i predstavljaju funkcionalnu cjelinu. Strukturni elementi nastavnog sistema čine najmanje tri elementa: učenik, nastavnik i nastavno gradivo. Dug vremenski period u školama je postojao samo jedan nastavni sistem koji se najčešće terminološko-logički određivao kao tradicionalni sistem nastave. Tradicionalna nastava organizovana je na razredno- predmetno-časovnom sistemu. Suština tradicionalne nastave izražavala se kroz predavačku ili predavačko-pokazivačku aktivnost nastavnika. U takvom sistemu nastavnik je bio osnovni subjekt nastavnog procesa a učeniku je pripadala objekatska funkcija. Nov pristup čovjeku i njegovoj poziciji u društvenim odnosima kao i dostignuća u razvoju nauke, tehnike i tehnologije ukazala su na sve slabosti takvog sistema. Tradicionalni sistem nastave nije mogao zadovoljiti nastale personalne i društvene potrebe. Stoga su u dvadesetom vijeku nastali novi sistemi nastave. Najpoznatiji savremeni sistemi nastave su: nastava i učenje putem rješavanja problema, nastava i učenje putem radija i televizije, heuristička nastava, sistem otkrivajućeg učenja u nastavi, individualizirana i diferencirana nastava, programirana nastava i učenje, nastava i učenje pomoću kompjutera i stvaralačka nastava. 5.1. Nastava i učenje putem rješavanja problema U prvoj polovini 20. vijeka u okviru razvoja eksperimentalne psihologije izvršen je i veći broj psiholoških ispitivanja učenja putem rješavanja problema kod životinja i ljudi. Na saznanjima tih istraživanja nastala je teorija problemske nastave ili teorija učenja putem rješavanja problema u nastavi. U jednom broju zemalja (SAD, SSSR, Poljska, Cehoslovačka, Njemačka) nastali su i posebni pokreti za \"problemsku nastavu\". Značajan doprinos razvoju teorije problemske nastave dala su istraživanja poznatih psihologa (Bine - Francuska; Behterijeva i Pavlov - Rusija; Vudvort, Votson, Torndajk i Gilford - SAD). Pored njih učenjem putem rješavanja problema šire su se bavili predstavnici njemačke vireburške škole (O. Kilpe, K. Biler, A. Meser, O. Zelc), predstavnici geštaltističke psihologije (M. Verthajmer, Dunker, Lačius), kao i veći broj savremenih psihologa (Djuj, Bruner, Diz, Gilford, Pijaže, Rubi- nštejn, Ganje i dr.). U svijetu je objavljena veoma bogata psihološka literatura o učenju putem rješavanja problema. U psihološkoj literaturi upotrebljava se termin \"učenje putem rješavanja problema\" ili samo \"rješavanje problema\". Predstavnici geštaltističke psihologije, posebno M. Verthajmer, proces rješavanja problema definišu kao dinamičku situaciju, kao kretanje od nejasne, neadekvatne relacije ka jasnoj, prozirnoj, direktnoj konfrontaciji. U našoj psihološkoj literaturi proces rješavanja problema povezuje se sa učenjem, mišljenjem i stvaralaštvom. Takvo shvatanje prvi je izložio 65

Borislav Stevanović. On rješavanje problema smatra sastavnim dijelom procesa učenja. \"Rešavanje problema (...) predstavlja najviši oblik učenja. Sa tim svojim oblikom učenje prelazi u mišljenje i stvaralaštvo.\"(Stevanović, 1967, str. 63). Osnovna odrednica problema je \"teškoća\" (prepreka), a rješavanje problema prema shvatanju B. Stevanovića, je rješavanje teškoće. Radivoj Kvaščev rješavanje problema odre]uje kao viši oblik učenja ali i stvaralaštva. Analizirajući faze mišljenja (osjetljivost za probleme; formulisanje problema; rješavanje problema), dr R. Kvaščev zaključuje da \"viši oblici učenja objašnjavaju stvaralaštvo čoveka, na primer učenje u vidu rešavanja problema.\"(Kvaščev, 1969. str. 28). Takva psihološka shvatanja rješavanja problema pomoću mišljenja, učenja i stvaralaštva bila su odlučujuća za konstituisanje savremene teorije nastave i učenja putem rješavanja problema. U pedagoškoj literaturi ukazuje se na povezanost učenja putem rješavanja problema ne samo sa razvijanjem mišljenja već i sa nivoom usvojenosti znanja. Radovan Teodosić smatra da ova teorija iskazuje svu specifičnost procesa učenja. \"Suština problemske nastave i jeste u tome što nastavnik ne saopštava konačne rezultate i zaključke nauke kao nešto savršeno i za svagda dato i da pri tom učenici ne znaju odakle su i na osnovu čega oni izvedeni, već ih uvodi u to kako se došlo do određenih istina, prikazuje (u određenoj mjeri) puteve kojima se išlo u otkrivanju tih istina.\"(Teodosić, 1970. str. 261). Cjelovitiju definiciju sa psihološkim, pedagoškim i didaktičkim komponentama problemske nastave (rješavanje problema u nastavi) dao je dr Radisav Ničković. \"Rešavanje problema u nastavi je oblik efikasnog učenja koji se karakteriše: a) postojanjem teškoće, novinom situacije i protivurječjem između poznatog i nepoznatog, b) svesnom, usmerenom i stvaralačkom i što samostalnijom aktivnošću pornoću koje učenik teži da, pre svega, uviđanjem odnosa između datog i zadatog i nalaženjem novih putova rešenja, usvoji nova znanja i stvori nove generalizacije, primjenljive u novim situacijama učenja.\"(Ničković, 1971. str. 91). Analiza većeg broja definicija problemske nastave (rješavanje problema u nastavi) pokazuje da je taj pedagoški pojam moguće definisati sa četiri osnovne odrednice: - problemska nastava ili rješavanje problema u nastavi je najviši oblik učenja, mišljenja i stvaralaštva, - osnovna karakteristika rješavanja problema jeste postojanje teškoće (nepoznate situacije, protivurječnosti između poznatog i nepoznatog) koja se rješava, - rješavanje problema je svjesna, samostalna i usmjerena aktivnost na uviđanju odnosa između datog i zadatog i osnovna funkcija rješavanja problema u nastavi je sticanje znanja, stvaranje novih generalizacija primjenljivih u novim situacijama, te razvijanje određenih sposobnosti učenika. S obzirom na to da je rješavanje problema (učenja, mišljenja, stvaralaštva) veoma kompleksan proces u psihološkoj i pedagoškoj literaturi, najčešće se razmatraju osnovne faze rješavanja problema. Poznati psiholozi D. Kreč i R. Kračfild (Elementi psihologije) razlikuju četiri osnovne faze: a) fazu pripreme (upoznavanje sa različitim svojstvima problema), b) fazu inkubacije, v) fazu iluminacija, i g) fazu verifikacije. Te faze, sa nekim novim jezičkim i drugim 66

modifikacijama, obrazlaže veći broj psihologa. Rješavanje problema u nastavi, u odnosu na psihološka saznanja, karakterišu se i određenim specifičnostima. Jovan Đordević smatra da se rješavanje problema u nastavi, kao stvaralačkoj aktivnosti, može uspješno ostvarivati kroz četiri osnovne faze: a) fazu uočavanja problema (upravljenost ka cilju i uočavanje suštinskih odnosa i situacija), b) fazu razjašnjavanja problema (prisjećanje činjenica, selekcija činjenica, traganje za novim činjenicama), v) fazu postavljanja hipoteza i procjenjivanja njihovih implikacija (sagledavanje relacijskih odnosa), te g) fazu verifikovanja hipoteza (prihvatanje ili odbacivanje hipoteza, provjera hipoteza na novim situacijama). Faze rješavanja problema \"predstavljaju logičku analizu redosleda pri rešavanju problema, a ne psihološki opis ponašanja učenika koji taj problem rešavaju.\" (Đorđević, 1981. str. 195). 5.2. Nastava i učenje pomoću radija i televizije U okviru razvoja radija i televizije u ovom vijeku razvijao se i edukativni radio i televizija. Prvi pokušaj primjene radija u nastavi u svijetu izvršen je u Engleskoj 1924. godine. Prva eksperimentalna primjena televizije u nastavi izvršena je na Univerzitetu u Ajovi (SAD) 1932. god., a prva obrazovna TV stanica osnovana je na Univerzitetu u Hjustonu (SAD) 1953. godine. Uporedo sa razvojem radio - televizijske tehnike povećavale su se i mogućnosti njihove primjene u nastavi i obrazovanju. Koncem devedesetih godina u Evropi se realizuje ideja o emitovanju evropskog obrazovnog programa preko satelita.* U pojmovnom određenju edukativnog radija i televizije postoje različita shvatanja. Većina pedagoga i didaktičara radio i televiziju određuju kao modema nastavna sredstva. Ona objedinjavaju najbitnija svojstva velikog broja audio-vizuelnih nastavnih sredstava. Ne umanjujući pedagoške vrijednosti cjelokupnog radio i televizijskog programa, J. Đorđević definiciju edukativne televizije zasniva na njenoj osnovnoj svrsi. \"Pod edukativnom televizijom, edukativnim TV - programima i emisijama, podrazumijeva se televizija koja se koristi u obrazovne i nastavne svrhe... Cilj edukativnih emisija je pre svega određeno delovanje i pomoć u procesu obrazovanja.\"(Đordević, 1965. str. 46). Edukativni radio i televizija nisu, niti se mogu poistovjećivati sa bilo kojim nastavnim sredstvom. Imajući u vidu takvo shvatanje jedan broj naših pedagoga nastavu i učenje pomoću radija i televizije poistovjećuje sa nastavom na daljinu. Medutim, nije sporno da nastava pomoću radija i televizije može imati i karakter nastave na daljinu. Ali ona nije samo to. Nastava i učenje putem radija i televizije može se organizovati i u redovnim školama a da nema karakter nastave na daljinu (televizija zatvorenog kruga ili nastava pomoću televizijskih kaseta). Takvom primjenom televizije gubi se karakter nastave na daljinu, premoštava prostorna * Od 6. marta 1990 god. preko satelila \"ASTRA\" redovno se na\"CHANNEL E\" emituje poseban program u prvih pet dana u sedmici. Programje edukativan i namijevvenje u~ewu jezika (ponedjeqak), programa za emigrante (utorak), 'ivot i rad mladih (srijeda), informacioni sistemi (~etvrtak), program o zdravqu (petak). Programi se emituju dva putadnevno (9,30-10,00 i 12,00-12,30). 67

distanca i stvara mogućnost primjene dvosmjerne komunikacije između učenika i televizije. Pored terminoloških razjašnjenja za teoriju nastave i učenja pomoću radija i televizije posebno su bitne njihove funkcije. Poljski autor E. Fleming ističe tri najvažnije funkcije televizije: a) televizija približava stvarnost koja nije dostupna u procesu učenja, b) televizija budi interes prema predmetima saznanja u nastavi, i v) televizija podstiče i razvija sposobnosti opažanja, aktivnosti, maštu i mišljenje. Pored tih, dr T. Prodanović ističe još tri mogućnosti televizije: a) mogućnost ovladavanja udaljenim prostorima b) mogućnost približavanja prošlih vremena, i v) mogućnost masovnog korišćenja. Navedene funkcije i mogućnosti televizije u nastavi uticale su i na pojavu shvatanja da televizija predstavlja \"konkurenciju\" školi i nastavniku. Takva shvatanja su pogrešna, jer radio i televizija ne mogu zamijeniti nastavnika. Oni međutim, mogu značajno doprinijeti usavršavanju nastavnog procesa. Njihova primjena može bitno uticati na obogaćivanje izvora znanja u nastavi, povećavanje racionalnosti upotrebe audio-vizuelnih sredstava, premošćavanje prostorne i vremenske udaljenosti, razvijanje pažnje, motivacije, interesovanja i aktivnosti u nastavi, obogaćivanje primjene nastavnih metoda, te značajnijim promjenama mikroartikulacije nastavnog procesa. Sa aspekta konstitutivnosti teorije nastave i učenja pomoću radija i televizije javlja se problem kriterijuma klasifikacije na vrste emisija edukativnog radija i televizije. Kao pouzdaniji kriterijumi klasifikacije najčešće se uzimaju tehničko- tehnološki i didaktički kriterijumi. Dr Petar Mandić primjenom tehničko- tehnološkog kriterijuma razlikuje: a) televizijski program otvorenog kruga, b) televizijski program zatvorenog kruga, v) televizijsku školu i d) televiziju putem kaseta. Slične klasifikacije iznose i J. Đordević, T. Prodanović i R. Ničković. S obzirom na didaktičke kriterijume moguće je razlikovati: a) radio i televizijske emisije koje služe kao izvori znanja ili nastavno sredstvo, b) emisije radija i televizije koje služe za cjelovitu obradu jedne nastavne jedinice, v) posebne radio i televizijske programe (ciklusi emisija) za proširivanje znanja, i g) radio i televiziju kao posebne edukativne sisteme (radio i televizijske škole). 5.3. Heuristička nastava U drugoj polovini ovoga vijeka u okviru razvoja savremene pedagoške misli nastala je i teorija heurističke (razvojne, generičke, induktivne, razvijajuće, heurističke) nastave. Pojam \"heuristička nastava\" kod nas se upotrebljava u tri osnovna značenja: prvo, u značenju jednog od oblika metode razgovora, drugo, u značenju specifičnog metodičkog postupka koji se primjenjuje u više metoda, i treće, u značenju nastavnog (didaktičkog) sistema. Ne ulazeći u pojmovno- logičku distinkciju nivoa opštosti termina (metod, metodički postupak, nastavni sistem) smisao heurističke nastave rnože se svesti na razgovor pomoću kojeg nastavnik primjenom razvojnih pitanja vodi učenike da relativno samostalno stiču nova znanja (upoznaju činjenice, izvode zaključke, otkrivaju zakonitosti). Teorijski izvori heurističke nastave nalaze se u učenjima filozofa (Arhimed, Dekart, Lajbnic, Bolzn i dr.). 68

Iako ne pod tim imenom, prve ideje o heurističkoj nastavi nalaze se u pedagoškoj teorijskoj misli prošlosti. Tako npr. osnovne ideje heurističke nastave nalazimo kod G. Keršenštajnera (sklad između duhovne strukture subjekta i strukture kultumog dobra), V. Dilteja (doživljaj - razumijevanje - izražaj), E. Burgera (prihvatanje - razumijevanje - izražaj), K. Btlera (uvod u situaciju - misaono zaključivanje), F. Kopia (misaoni rad - kombinatorika mašte - disciplina) i dr. Pored na filozofskim i pedagoškim izvorima. teorija heurističke nastave utemeljena je i na psihološkim učenjima J. Piažea (misaone operacije radi osmišljavanja okoline), V. P. Bespaljka (sistem radnji subjekta), H.Aeblija (aktivno učenje - operacije s konkretnim predstavljanjem polazišta misaone djelatnosti), Galjperina i Talizine (formiranje umnih radnji). U osnovi psiholoških osnova heurističke nastave nalazi se medijaciona teorija učenja, koja se, u ovoj nastavi može svesti na \"slobodan prostor\" između \"S\" i \"R\". Taj proces ispunjava aktivnost subjekta u traženju odgovora. Dr Radivoj Kvaščev je u studiji \"Modeliranje procesa učenja\" analizirao teorijska shvatanja heurističkog modela učenja većeg broja psihologa: Jaroševskog, Lande, Kuljutkina, Puškina, Tihomirova, i Terehova. Posebno je naglasio značaj shvatanja V. Puškina koji pod heurističkom aktivnošću smatra procese stvaralačkog mišljenja kojim se dolazi do rješavanja složenih zadataka. Ti zadaci ranije nisu bili poznati a i metod rješavanja tih zadataka je sasvim nov. Specifičnost heurističkog učenja izražava se potrebom za visokim nivoom individualnosti. Dr Kvaščev je u pomenutoj studiji razradio pet načina individualizacije procesa heurističkog učenja. To su: a) mogućnost izbora modela učenja koji odgovara pojedinačnom učeniku, b) individualizacija obima i složenosti nastavnog gradiva, v) primjena tehnike \"preskakanja\" (sposobniji učenici mogu preskakati neke dijelove programa), g) individualizacija procesa u odnosu na sposobnosti učenika i d) individualizacija procesa učenja u odnosu na osobine ličnosti. Heuristička nastava, prema shvatanjima savremenih pedagoga, može imati i kibernetičke osnove. To saznanje zasnovano je na shvatanju da je heuristički proces učenja kibernetički upravljiv proces. Vujo Knežević u studiji \"Modeli učenja i nastave\", analizirajući kibernetičke osnove heurističkog modela učenja, zaključuje da se \"učenik stavlja u situaciju da samostalno bira put u toku otkrivanja novih činjenica koje su, u stvari, nove samo za njega. Logično bi bilo očekivati da ovakve heurističke modele prihvate istraživači u oblasti učenja i nastave.\"(Knežević, 1981 str. 151). lako je riječ 0 psihološkim i kibernetičkim aspektima heurističkog učenja, saznanja dr Kvaščeva i V. Kneževića ugrađena su u osnovne postulate jezgra pedagoške teorije heurističke nastave. Inače, pedagoško - didaktičke osnove heurističke nastave kod nas su još uvijek nedovoljno osmišljene i teorijski uobličene. U pedagoškim rječnicima, pedagoškim enciklopedijama, udžbenicima pedagogije i didaktike, kao i u široj pedagoškoj literaturi, data su samo pojmovna određenja i osnovne vrijednosti ove nastave. Najčešće se kod nas heuristička nastava određuje kao jedan od savremenih didaktičkih sistema nastave. U unutrašnjoj strukturi heurističkog procesa učenja nalaze se s h v a t a nj a kao najbitnije odrednice takvog učenja i nastave. U misaonom procesu shvatanja (cilj i trenutak) izražava se psihički trenutak složenog misaonog uvida u strukturu sadržaja koji se uči. Do tog trenutka dolazi se kroz posebno oblikovan didaktički 69

proces, odnosno misaoni rad nastavnika i učenika. Heuristička nastava zasnovana na procesu shvatanja može se realizovati samo na\"kristalno jasnoj\" strukturi nastavnih sadržaja raspoređenih po određenom slijedu: hronološkom, evolucijskom, prostomom, analitičkom, induktivnom, i deduktivnom. Najkrupniji pedagoški problem takve nastave predstavlja problem komunikacije nastavnika i učenika, bez obzira na to što se preporučuje dvosmjerna komunikacija sa posebnim naglaskom na učenička pitanja. Heuristička nastava kao poseban nastavni sistem obuhvata sve komponente nastavnog procesa: a) pripremanje učenika za obradu sadržaja, b) obradu nastavnih sadržaja do stupnja shvatanja, v) vježbanja, g) ponavljanja sadržaja (produktivna), i d) provjeravanja stupnja shvatanja. Samo ona heuristička nastava koja uključuje sve te faze nastavnog procesa ima posebnu pedagošku teoriju. Ta teorija, istina, još uvijek nije potpuno strukturirana teorija i ne predstavlja \"vrhunski domet\" savremenih pedagoških teorija. Pored toga što u odnosu na neke druge nastavne sisteme, omogućava sticanje višeg nivoa znanja heuristička nastava ima i druge vrijednosti. Nastavni proces organizovan prema zakonitostima ove nastave teče prirodnije, učenici su u njemu aktivniji, a njihove misaone aktivnosti su usmjerene na rješavanje problema i samostalno sticanje znanja. Heuristička nastava može se primjenjivati u skoro svim nastavnim predmetima i na većini nastavnih sadržaja. Njena primjena, uz izvjesna prilagođavanja, može se organizovati i u okviru razredno-predmetno- časovnog sistema nastave. Razumije se da i pored svih pominjanih prednosti ova nastava ima i neka ograničenja i slabosti. Evidentno je tako npr. da nastavni proces u njoj teče sporije, zatim da je ona pretežno usmjerena na ostvarivanje kognitivnih ciljeva, da je vođenje učenika u \"shvatanju sadržaja\"u njoj veoma složeno radi psihofizičkih razlika medu učenicima (razlike u prethodnim znanjima, intelektualnim sposobnostima, crtama ličnosti), da ona usložnjava procese osamostaljivanja učenika, da su još uvijek nedovoljno razvijeni modeli individualizacije ove nastave, a i da su nastavnici nedovoljno osposobljeni za organizovanje i izvođenje ovakve nastave. 5.4. Sistem otkrivajućeg učenja u nastavi Pod uticajem savremenih teorija učenja, posebno medijacione teorije, konstituisana je i specifična teorija učenja u nastavi otkrivanjem. Kao i kod drugih savremenih didaktičkih teorija i učenje u nastavi otkrivanjem (terminološki i sadržinski) nedovoljno je precizno određeno. U pedagoško-psihološkoj literaturi susreću se tri različita shvatanja ovog termina. Njima se, naime, označava kako poseban oblik učenja (psihološki aspekt), tako i specifičan nastavni metod ili metodički postupak (didaktički aspekt), odnosno poseban nastavni sistem. Didaktička suština ovog oblika učenja označava se, takode, različitim terminima: otkrivajuća nastava, metod otkrivanja u nastavi, otkrivajuće vodenje, razvijajuća ili istraživačka nastava i dr. U osnovi svih tih shvatanja i različitih termina nalazi se specifičan oblik učenja koji psiholozi određuju kao \"učenje otkrivanjem\", a pedagozi kao \"otkrivajuće vodenje\" u nastavi. Metodološka suština takvog oblika učenja izražava se induktivnim pristupom u traženju rješenja problema (zadataka) uz primjenu različitih nivoa i modela vođenja (instrukcija). U pedagoškoj nauci, naročito u fazi konstituisanja posebne teorije, prihvaćeno je pojmovno određenje učenja 70

otkrivanjem dr Slavka Krkljuša. On je tom terminu dao značenje posebnog nastavnog metoda. Učenje otkrivanjem \"predstavlja relativno samostalno upoznavanje sa novim činjenicama, usvajanje novih principa i generalizacija koje nisu ni na jedan način ranije saopšteni učeniku.\"(Krkljuš, 1977. str. 38). Pored tog (užeg) značenja pojma učenja otkrivanjem u pedagošku teoriju sve više se unose komponente cjelovitog didaktičkog sistema. Za novi didaktički sistem koji je zasnovan na učenju putem otkrivanja koristi se i novi termin \"razvijajuća nastava\". Učenje u nastavi otkrivanjem ima svoju dužu istoriju. Ideju otkrivajuće nastave prvi je razradio Sokrat. On se zalagao za posebnu metodu učenja -majeutiku. U periodu dominacije predavačko - prikazivačke nastave i razredno-predmetno-časovnog sistema Sokratova metoda, pa i otkrivajuće vođenje, nisu praktično primjenjivani. U tom dugom istorijskom periodu nisu razrađivane nove teorijske ideje otkrivajućeg učenja. U reformskim pedagoškim pokretima o učenju u nastavi otkrivanjem posebno su pisali Z. Ž. Ruso, M. Montesori, Y. Djuj i dr. Prvo istraživanje o učenju putem otkrića proveo je Vinč (1913). Na osnovu rezultata istraživanja on je došao do zaključka da ovaj oblik učenja ima veći transfer od receptivnog učenja kojim se postižu veći rezultati samo u oblasti pamćenja. Prve studioznije teorijske postavke o učenju u nastavi otkrivanjem nastale su sredinom ovoga vijeka u SAD. Amjerički autor Li Kronbah, istražujući procese učenja u nastavi, dolazi do zaključka da postoje dva puta: prvi, koji predstavlja prezentaciju generalizacija učenicima, i drugi, koji podrazumijeva otkrivanje generalizacija. Taj drugi postupak moguće je primijeniti na učenje otkrivanjem. Poznati psiholog Bruner (1959) u okviru teorijskih pogleda na modele učenja iznosi i više teorijskih postavki kojima ukazuje na vrijednosti učenja otkrivanjem. Ganje i Brovn (1961) na osnovu rezultata eksperimentalnlh istraživanja procesa učenja (tri programa učenja pravila o seriji brojeva) zaključuju da su najbolje rezultate postigli ispitanici koji su učili otkrivanjem. Učenje otkrivanjem, prema istraživanjima Kreša (1962), snažno utiče na razvoj motivacije za učenje. Istražujući unutrašnje elemente učenja otkrivanjem Bigz (1971) je obrazložio pet modela ovog oblika učenja u nastavi: a) nepripremljeno (improvizovano) otkriće, b) slobodno tragajuće otkrivanje, v) vodeno otkrivanje, g) upravljeno otkriće, i d) programiranu obuku. U našoj pedagoškoj literaturi prvi radovi teorijskog karaktera o učenju u nastavi otkrivanjem objavljeni su početkom osamdesetih godina ovoga vijeka. Znatno kasnije u odnosu na razvoj teorije učenja otkrivanjem u evropskoj i svjetskoj pedagogiji. Radove posvećene teorijskim problemima učenja u nastavi otkrivanjem objavili su: B. Rakić, S. Krkljuš, R. Kvaščev, P. Stojaković, N. Filipović, R. Radovanović i dr. 5.5. Individualizirana i diferencirana nastava Prve pedagoške ideje o individualnim razlikama medu učenicima i potrebi primjeravanja nastave i učenja tim razlikama susrećemo kod Aristotela (voditi računa o čovjekovoj prirodi i sposobnostima) i Kvintilijana (uočiti razlike medu umovima i saznati šta je ko sposoban da uradi). Praktične pokušaje individualizacije nastave izvršio je rnnogo kasnije P. Serš (1894. god. u gradu Gueblo, Kolorado - SAD) i oni su poznati pod nazivom \"Gueblo - plan\". Za nastanak individualizacije nastave zasluga je imao i F. Barka koji je izradio prve materijale za individualizaciju. Osnovne ideje individualizirane i diferencirane nastave razrađivane su i u Vinetka - planu i Dalton-planu. U evropskim 71

zemljama individualizaciju nastave zastupali su F. Frebel, V. Montesori, O. Dekroli i dr. U početnoj fazi razvoja ove teorije veći broj pedagoga zalagao se samo za vanjsku diferencijaciju nastave (Sikinger, Petersen i dr.). Zahtjevi za unutrašnjom individualizacijom nastave nastaju tek sa pojavom teorije radne škole (H. Gaudig, Šajbner), škole po mjeri (Klapared), aktivne škole (A. Ferier), slobodnog rada po grupama (R. Kuzine), projekt -- metode (Djuj) i nastavnih listića (R. Dotran). Na razvoj teorije individualizirane nastave značajan uticaj ostvarila su i psihološka učenja Ajzenka, Olporta, Gibonsa, Ganje, Kvaščeva i dr. U pedagoško-didaktičkoj literaturi terminima individualizirana i diferencirana nastava označavaju se različiti pojmovi. Pod individualizacijom nastave podrazumijevaju se didaktički principi, didaktička načela, zahtjevi, oblici organizacije nastave, modeli organizacije, sistem metoda i postupaka i dr. Rober Dotran smatra da je to oblik nastave koji se zasniva na izboru zadataka (sadržaja) koji učeniku najviše odgovaraju. Sovjetski pedagog Kirilova smatra da je individualizovana nastava sistem metoda i organizacije nastavnog procesa koji su primjereni određenom tipu učenika. Američki autori Gejy i Berliner suštinu individualizirane nastave odreduju zadacima, materijalima za učenje, sadržajima i metodama koji su specijalno odabrani za učenika. I kod nas se, kao i u svijetu, pojam individualizirane nastave različito shvata. Jovan Đorđević smatra da \"individualizovati nastavu znači orijentisati se na realne tipove učenika, uzeti u obzir razlike medu njima, uskladiti ih i varirati metode i postupke pedagoškog delovanja prema tim razlikama, pomoći učenicima da napreduju prema vlastitom tempu i mogućnostima.\"(Đorđević, 1981. str. 145). I kod definisanja pojma diferencirane nastave takođe postoje velike razlike. Diferencirana nastava je \" organizaciona mera koja demokratski usmerava učenike prema njihovim specifičnim međusobnim razlikama, u povremene ili stalne, homogene ili heterogene nastavne grupe.\"(Pedagoška enciklopedija, 1989. str. 128). Takav pojam diferencirane nastave sadržinski znatno proširuje dr J. Đordević. On piše: \"Diferencijacija se ne posmatra samo sa stanovišta 'grupisanja učenika', ali se ne negira da ono predstavlja jedan od njegovih centralnih zadataka. Ona podrazumijeva i uključivanje ciljeva, sadržaja, metoda i sredstava nastave.\"(Đordević, 1979. str. 267).' Pored složenosti u pojrnovnom određenju individualizirane i diferencirane nastave veoma su kompleksni i kriterijumi klasifikacije ovih vrsta nastave. Najčešće se za kriterijum individualizacije uzima program (J. V. Edling), stepen individualizacije (Vug, Berksel, Heters), organizaciono - didaktički kriterijumi (Kirilova) i dr. Analiza navedenih kriterijuma ukazuje na dominantnu primjenu organizaciono - didaktičkog kriterijuma. Primjenom tog kriterijuma Kirilova razlikuje pet vrsta individualizirane nastave: a) formiranje homogenih grupa (prema znanju, samostalnosti u radu, interesovanju), b) unutar razrednu individualizaciju nastavnih zadataka u heterogenim razredima, v) prelaženje programa ubrzanim ili usporenim tempom, g) formiranje razreda sa promjenljivim sastavom, i d) primjenu kibernetičkih metoda u nastavi. U našoj pedagoškoj literaturi nema razrađenih kriterijuma klasifikacije. Dr Radisav Ničković razlikuje sedam oblika individualizacije u nastavi: a) upotrebu nastavnih listića, b) služenje zadacima različitih nivoa težine, v) programirano 72

učenje, g) učenje pomoću mašina i kompjutera, d) individualizaciju u slobodnim i fakultativnim aktivnostima, đ) pokušaje račvanja nastave u školi, e) dopunsku i dodatnu nastavu, i ž) individualizaciju u grupnoj nastavi. Najčešće se u praksi susreće kombinacija više oblika individualizacije.\"Čistih modela ima malo jer se sa manifestnim obeležjima, koja su tipična za određeni model, prepliću i latentni netipični elementi.\"(Pedagoška enciklopedija, 1989. str. 128). Analiza pojmovnih određenja, kriterijuma klasifikacije i vrsta individualizirane i diferencirane nastave ukazuje na njihovu međusobnu povezanost i potrebu optimalnog korišćenja njihovih mogućnosti i dometa. Komparativna analiza prednosti i ograničenja individualizirane i diferencirane nastave u odnosu na klasičnu, ali i neke druge savremenije vrste nastave, pokazuje da ova nastava ima neuporedivo veće mogućnosti primjeravanja učenja psihofizičkim sposobnostima učenika. To se posebno odnosi na one vrijednosti individualizovane nastave kojom se razvijaju adekvatna shvatanja sopstvenih vrijednosti učenika, podstiču inicijative i stvaralaštvo i zadovoljavaju potrebe za takmičenjem. U takvoj nastavi nastavnik je oslobođen rutinerstva i brojnih tehničko-organizaciomh poslova. Pored očiglednih prednosti i ovi oblici nastave imaju određene slabosti i ograničenja. Isključiva primjena individualizirane i diferencirane nastave može doprinijeti jednoobraznosti nastavnog procesa, bavljenju nebitnim sadržajima i nevažnim aktivnostima, zapostavljanju vaspitne komponente nastave, stvaranju atmosfera za precjenjivanje ličnih i grupnih rezultata, te negativnom djelovanju na razvijanje pojedinih oblika socijalnog ponašanja (pretjeran individualizam, teškoće u interakcijama, neadekvatna socijalizacija i dr). Individualizacija nastave pomoću nastavnih listića kod nas se javlja, kako smo već istakli, nakon prevoda knjige Robera Dotrana \"Individualizovana nastava\" (1960. god.). Tragajući za oblicima nastave koji su prilagođeni inteligenciji, sposobnostima, ritmu, radu, efektnim reakcijama i drugim ličnim činiocima R. Dotran je u oglednoj školi u Majlu provjeravao vrijednosti nastavnih listića. Ističući osnovne postavke individualizirane nastave, Dotran posebno naglašava da individualizovana nastava nije nastava u kojoj svi učenici individualno rade isti zadatak \"već da se za svakog bira poseban rad koji mu odgovara.\"(Dotran, 1962. str. 27). Ukazujući na značajne prednosti individualizovane nastave pomoću listića u intelektualnom razvoju, Dotran podsjeća i na vaspitne mogućnosti ovog vida nastavnog rada (razvoj koncentracije, želje da se dobro radi, volja za naporom i dr.). Nastavni listići omogućavaju ostvarivanje principa funkcionalnog vaspitanja i aktivne škole. Robert Dotran je detaljno obrazložio klasifikaciju listića na četiri osnovna modela: a) listići za nadoknađivanje, b) listići za razvoj, v) listići za vježbanje, g) listići za samostalno učenje. Individualizovanim radom sa nastavnim listićima moguće je, mislio je R. Dotran, podstaći plodniji oblik nastavne aktivnosti. Nakon prijevoda knjige R. Dotrana kod nas je objavljeno više teorijskih radova, provedeno nekoliko empirijskih istraživanja i objavljeno više radova aplikativnog karaktera. Nastavni listići kao sredstvo individualizacije nastave značajni su za racionalizaciju nastavnog procesa, a posebno su prikladni za rad u problemskoj nastavi. Pored toga nastavni listići mogu imati i još jednu značajnu funkciju - funkciju upoznavanja mogućnosti i sklonosti učenika (interesovanje, 73

samostalnost, aktivnost). Većina naših autora naglašava da u mikroorganizaciji nastave ne treba ispuniti cijeli nastavni čas radom samo sa nastavnim listićima. Rezultati empirijskih istraživanja ukazuju na pozitivne stavove nastavnika prenia primjeni nastavnih listića. Rezultati eksperimentalnih istraživanja (Vukanović, Dordević, Petrović, Jazić) pokazuju da se nastavnim listićima postižu bolji rezultati u ponavljanju gradiva a posebno u vježbanju čitanja, te sticanju opštih znanja i formiranju naučnog pogleda na svijet. Oni, međutim, pokazuju i to da njihova primjena u dodatnom radu nije toliko efikasna. Nastava različitih nivoa složenosti (nastava grupa nivoa) kao poseban oblik individualizirane i diferencirane nastave javlja se kod nas početkom šezdesetih godina. Nastava različitih nivoa složenosti nije nastava zasnovana samo na vanjskoj, već i unutrašnjoj pedagoško - didaktičkoj diferencijaciji. Njene osnovne karakteristike izražene su zahtjevom za prilagođavanje rada, i to ne pojedinom učeniku, već grupi učenika. Otuda to i nije potpuna već djelimična individualizacija. Potpuniju definiciju nastave različitih nivoa složenosti dao je dr Mile Ilić: \"Nastava različitih nivoa složenosti je teorijski zasnovan, sistematski organizovan, simultan diferencirani vaspitno-obrazovni rad nastavnika i učenika različitih nivoa i strukture znanja, intelektualnog razvoja, sposobnosti učenja, radnih navika, tempa rada, motivacije za učenje i drugih faktora relevantnih za optimalnu unutrašnju diferencijaciju frontalne nastave.\"(Ilić, 1992. str. 21). Iz takvog pojmovnog određenja nastave različitih nivoa složenosti proizilazi da osnovni pedagoški kriterijumi za razvrstavanje učenika u grupe mogu biti: prethodna znanja, intelektualne sposobnosti, sposobnosti učenja, radne navike, tempo rada i motivacija za učenje. Primjenom takvih kriterijuma moguće je formirati grupe različitih nivoa i karakteristika. Kod nas su teorijski osmišljavani, razrađivani i praktično provjeravani samo oni kriterijumi koji se odnose na složenost nastave i tempo napredovanja. Nastava različitih nivoa složenosti ima specifične pedagoško-psihološke i didaktičke osnove. U pedagoško-psihološke osnove nastave različitih nivoa složenosti dr M. Ilić ubraja sljedeće zahtjeve: a) treba uvažavati razlike između učenika koje najviše utiču na školski uspjeh, b) ovom nastavom treba obezbijediti individualizaciju procesa učenja, v) sadržajem i načinom učenja treba obezbijediti ostvarivanje osnovnih ciljeva i zadataka nastave, g) nastavnik mora pravovremeno pružati povratnu informaciju o napredovanju učenika, d) ovu nastavu treba zasnivati na raznovrsnim pedagoškim situacijama učenja, d) na proces učenja treba uticati strukturom programskih zadataka i sadržajem vježbi, e) treba permanentno obezbjeđivati povratne informacije, i ž) u ovoj nastavi treba primjenjivati didaktičko-metodičke postupke a ne socijalno diferenciranje učenika. Didaktičke osnove nastave različitih nivoa složenosti odnose se na specifičnosti planiranja, programiranja, organizacije i izvođenja nastave. Nastavni proces u nastavi različitih nivoa složenosti odvija se kroz relativno samostalne i funkcionalno povezana četiri grupe postupaka: a) identifikaciju nivoa i strukture znanja učenika (primjena pedagoško-didaktičkih kriterijuma i diferencijacije), b) pripremu nastavnih sadržaja na različitim nivoima složenosti (vježbe, zadaci, tekstovi), v) kroz organizacija i izvođenje nastave na različitim nivoima 74

složenosti, i g) kroz vrednovanje vaspitno - obrazovnih rezultata za svakog učenika i svaku \"grupu\". Nastava različitih nivoa složenosti determinisana je prirodom sadržaja i strukturom nastavnog predmeta. Dr M. Ilić smatra da su za ovu nastavu posebno pogodni sadržaji tzv. fundamentalnih predmeta (matematike, fizike, hemije, maternjeg jezika). Nastava različitih nivoa složenosti može se primjenjivati u različitim fazama nastave i učenja, kako prilikom obrade novog gradiva, tako i prilikom utvrđivanja i ponavljanja. Pored ostvarivanja obrazovnih, nastava različitih nivoa složenosti pogodna je i za ostvarivanje nekih vaspitnih zadataka. Ovom nastavom uspješno se razvijaju samostalnost, samopouzdanje, odgovornost za rad, istrajnost i druge pozitivne osobine ličnosti. Nastavnik u nastavi različitih nivoa složenosti dobiva nekoliko novih funkcija: funkciju identifikacije različitih psihofizičkih svojstava svakog učenika (primjenom pedagoško-didaktičkih kriterijuma diferencijacije), funkciju programera (utvrđuje sadržaj vježbi za različite nivoe složenosti), funkciju praćenja nastavnog procesa i vrednovanja njegovih efekata (određuje instrumente za mjerenje nivoa napredovanja), funkcija pravovremenog i potpunog informisanja učenika (putem povratnih informacija), te funkciju podsticanja i motivisanja učenika za složenije zadatke (prevođenjem učenika iz jedne u drugu grupu). 5.6. Programirana nastava i učenje Programirana nastava nastala je sredinom ovoga vijeka. I prije tog perioda programirana nastava se javljala u nekim jednostavnijim oblicima. Prve oblike obrazovanja na osnovama programirane nastave nalazimo u pedagoškom pogledima Sokrata (od činjenice do činjenice; od objašnjenja do objašnjenja; od pitanja do odgovora). Psihološke osnove programirane nastave postavio je Torndajk 1898. god. poznatom \"teorijom efekta\" ( učenje slabi ili se pojačava u zavisnosti od neuspjeha ili uspjeha). I pored toga, većina pedagoga nastanak programirane nastave povezuje sa konstrukcijom prvih mašina za učenje (S. L. Presi, 1920). Poslije otkrića mašina za učenje dalji razvoj programirane nastave vezan je za pronalaženje lineamog (B. F. Skiner, 1954) i razgranatog (N. A. Krauder) programa. Teorijsku razradu i praktičnu primjenu programirana nastava doživjela je u SAD, SSSR, Japanu i nekim evropskim zemljama. Popularizaciji programirane nastave značajno su doprinijeli i međunarodni naučni skupovi koji su bili posvećeni ovom problemu.+ Programirana nastava zasnovana je čak na četiri psihološke teorije: a) teoriji potkrepljenja, b) teoriji etapnog formiranja umnih radnji, v) teoriji algoritama, i g) kibernetičkoj teoriji. Prema postavkama teorije potkrepljenja (zasnovana je na geštaltističkoj psihologiji) aktivnost čovjeka je \"cma kutija\" (black bodx) u čijem se + U Pragu je od 25. do 27.januara 1967. god. održano me|unarodno savjetovanje o programiranoj nastavi. 75

fokusu nalazi \"asocijacija draži i odgovora\" (S - R). Dajući univerzalno značenje mogućnostima teorije potkrepljenja Skiner smatra da se pomoću potkrepljenja ponašanje organizrna može oblikovati po volji. Prema postavkama ove teorije svaki oblik učenja prolazi kroz tri faze: a) fazu kontakta sa novim znanjem koje treba usvojiti, b) fazu vlastite aktivnosti, i v) fazu potkrepljenja novostečenog znanja. Na toj zakonitosti razrađena je i osnovna jedinica programirane nastave - korak. Prema teoriji etapnog formiranja umnih radnji (Galjperin, Leontijev, Talizina, Rešetova i dr.) psihičke funkcije se definišu kao forma predmetne djelatnosti (transformisane spoljašnje radnje). Proces transformacije odvija se kroz pet etapa: a) etapu sticanja orijentacione osnove, b) etapu izvršavanja te radnje u njenom spoljašnjem predmetnom obliku, v) etapu izvođenja radnje u vidu glasnog govora, g) etapu izvođenja radnje u vidu govora u sebi, i d) etapu prenošenje radnje na plan unutrašnjeg govora. Osnovu \"transformisanja radnje predstavlja njeno kretanje po nivoima: od materijalnog, preko govornog, do umnog, idealnog. Na svakom od tih nivoa radnja se skraćuje, i uopštava, i osvaja.\"(Bakovljev, 1972. str. 61). Postavke etapnog formiranja urnnih radnji ugrađene su i u teoriju programirane nastave. Određujući algoritam kao pravilo po kojem se dosljedno izvršavaju utvrđene operacije strogim redosljedom, sovjetski teoretičari (N.A. Landa, P.J. Galjperin, N.F. Talizina) razradili su i posebnu teoriju algoritmizacije nastave. Odnos izmedu algoritmizirane i programirane nastave može se odrediti tvrdnjorn da je svaka programirana nastava ujedno i algoritmizirana, ali da svaka algoritmizirana nije istovremeno i programirana nastava. Osnovno ograničenje algoritmizacije jeste mehaničko učenje što je istovremeno i ograničenje programirane nastave. Prema kibernetičkoj teoriji nastava se može odrediti kao poseban sistem koji se sastoji od dva relativno samostalna podsistema: a) podsistema koji upravlja (nastavnik), i b) podsistema kojim se upravlja (učenik). Unošenjem kibernetičkih zakonitosti (prijem informacija, obrada informacija, kontrola i samokontrola) u nastavni proces ne smiju se narušiti pedagoške specifičnosti tog procesa. Međutim, u početnim fazama razvoja programirane nastave dolazilo je i do \"mehaničkog\" prenošenja kibernetike u pedagogiju, što je uslovilo i znatna ograničenja programirane nastave. Teorija potkrepljenja, etapnog formiranja umnih radnji, algoritama i kibernetička teorija obogatile su teoriju programirane nastave. Međutim, nijedna od tih teorija pojedinačno nije mogla objasniti suštinu i smisao programirane nastave. Stoga je teorija programirane nastave preuzela osnovne vrijednosti svih tih teorija. 5.7. Nastava i učenje pomoću kompjutera Prve ideje o nastavi i učenju pomoću kompjutera povezane su sa konstituisanjem kibernetike kao posebne naučne discipline. U svijetu se smatra da je kibernetika, kao posebna disciplina o informacijama i komunikacijama, nastala sredinom ovoga vijeka. I prije nastanka kibernetike korišćeni su računari (mašine) kao posebna tehnička sredstva. Prve mašine kao tehnička pomagala korišćene su u Kini još u 3. milenijumu prije n. e. Pod nazivom abak (abacus) u Rimu se takođe koriste određena pomagala za računanje. Prvi logoritmički računar konstruisan je 76

u 17. vijeku. U tom vijeku B. Paskal (1624) konstruiše digitalni računar koji je mogao obavljati operacije sabiranja i oduzimanja. Početkom 19. vijeka proizvedene su mašine za automatsku obradu podataka na principu \"bušenih kartica\". Prve automatske mašine, u današnjem značenju termina konstruisali su K. Kuze (1934) i H. Hauard (1937). Kao prelomna tačka u razvoju modeme kibernetike smatra se objavljivanje knjige N. Vajnera \"Kibernetika ili kontrola i komunikacija živih bića i mašine\" (1948. god.). To vrijeme većina kibernetičara označava kao početak \"kibernetičke ere\". Sredinom ovoga vijeka kibernetika se razvija u Engleskoj (Paska), Njemačkoj (H. Frank), SSSR-u (Landa), Francuskoj (simpozij o kibernetici u San Marinu), SAD (K. U. Smit i M. Smit) i drugim zemljama. Kibernnetički pristup pedagogiji posebno se razvija u SSSR-u (L.B. Iteljson, P.J. Galperin, N. R. Talizina, Landa), Njemačkoj, Čehoslovačkoj, Madarskoj i Rumuniji. Kibernetika ima velike mogućnosti primjene u pedagogiji. Medu kibernetičarima postoji opšta saglasnost oko univerzalnih mogućnosti kibernetike. Takve saglasnosti međutim, nema oko pojmovnog određenja kibernetike. Danas u svijetu postoji čak trocifren broj definicija kibernetike. Ne ulazeći u širu analizu pojmovnih određenja kibernetike izdvojili smo shvatanja G. Mezera i L. B. Iteljsona. Polazeći od shvatanja da kibernetika proučava upravljanje procesima i sistemima G. Mezer kibernetiku određuje kao nauku o upravljanju i regulaciji povezanih procesa u sistemima (organizmima, zajednicama i tehničkim uređajima). Tako shvaćenu kibernetiku sačinjava više teorija: teorija sistema, teorija upravljanja i regulacije, teorija informacija i komunikacija, teorija igara i teorija algoritama. U pojmovno određenje kibernetike L. B. Iteljson uveo je i matematiku. On kibernetiku definiše kao nauku \"koja matematičkim metodama proučava opće zakonomjernosti procesa upravljanja i prerađivanja informacija u strojevima, živim organizmima i njihovim sintezama.\"(Iteljson, 1965. str. 375). U literaturi postoje i različita shvatanja odnosa kibernetike i pedagogije. Ta različitost shvatanja ispoljava se i u korišćenju većeg broja termina: kibernetička pedagogija, pedagoška kibernetika, kibernetički aspekti nastave, kibernetički pristup nastavi, algoritmizacija nastave i dr. Tim pojmovima već je naznačen odnos kibernetike i pedagogije. Prema shvatanjima jednog broja pedagoga mogućnosti primjene kibernetike u pedagogiji su neograničene. Oni smatraju da se kibernetikom mogu riješiti svi nagomilani problemi u nastavi i pedagogiji. Drugi pedagozi smatraju da je kibernetički pristup samo jedan od mogućih načina rješavanja pedagoških i nastavnih problema. U savremenoj pedagogiji preovladavaju ona shvatanja koja uvažavaju velike mogućnosti kibernetike ali i značajne specifičnosti pedagoškog i nastavnog procesa. Sovjetski pedagog L. N. Landa ističe da ne postoji nikakva kibernetička pedagogija, već samo kibernetički pristup nastavi. I pored toga Landa je smatrao da se i nastavni proces može tretirati kao vid kibernetičkog upravljanja sa dva sistema. \"Sistem koji upravlja u procesu nastave jeste nastavnik, sistem kojim se upravlja - učenik ili kolektiv učenika...Upravljanje se ostvaruje putem predavanja informacija od sistema koji upravlja - nastavnika, sistemu kojim se upravlja - učeniku.\"(Landa, 1969. str. 584). Naš pedagog Vujo Knežević postavlja pitanje potrebe i cjelishodnosti 77

korišćenja kibernetičke teorije i metodologije u proučavanju pedagoških procesa i zaključuje da \"kibernetički prilaz problemu, kao i svaki drugi, ima samo relativne granice; pruža vrlo koristan i egzaktan put otkrivanju pedagoških zakonitosti, ali samo sa svog aspekta. Pri tome ne treba zanemariti pedagoške pojmove, ne treba ih po svaku cenu zamenjivati kibernetičkim pojmovima dajući im isključive kibernetičke forme i funkcije, već ih treba dublje i šire pedagoški osvijetljavati koristeći se kibernetičkim kategorijama.\"(Knežević, 1973. str. 5-6). Zakonitosti pedagoških procesa znatno su složenije od kibernetičkog upravljanja tehničkim i drugim procesima. Otuda su prihvatljiva ona shvatanja koja kibernetički pristup nastavnom procesu smatraju samo kao jedan od mogućih pristupa unapređivanju vaspitno-obrazovnog procesa. Kibernetičke osnove vaspitno-obrazovnog procesa još uvijek su nedovoljno istražene. U fokusu teorijskog interesovanja većeg broja naučnika do sada se nalazila primjena kompjutera u učenju i nastavi (kompjuterska nastava). Otuda suštinu teorije nastave i učenja pomoću kompjutera čine kibernetičke teorije (teorija sistema, teorija informacije, teorija komunikacije, teorija algoritama). Svođenje kibernetike u pedagogiji samo na primjenu kompjutera u nastavi neopravdano je i neprihvatljivo. Većina pedagoga i kompjuter definiše kao pomoćno sredstvo, nastavni stroj, posebnu nastavnu tehnologiju, oblik programirane nastave ili poseban medijum (medij svih medija). Funkcije kompjutera u pedagogiji su brojne i raznovrsne. Najčešće se funkcije kompjutera u pedagogiji razvrstavaju u tri osnovne grupe: a) na primjenu kompjutera u realizaciji nastave (u svim fazama), b) na primjenu kompjutera kao \"banke podataka\" (datoteka), i v) na primjenu kompjutera u pedagoškim istraživanjima. 5.8 Nastava na daljinu Obrazovanje na fakultetima i u školama koji nemaju dovoljan broj nastavnika u tradicionalnoj nastavi se odvijalo otežano, neredovno i sa značajnim finansijskim izdacima vezanim za gostovanje nastavnika. U namjeri da se prevaziđu ovi problemi a u kontekstu brzine tehnoloških promjena razvijali su se programi nastave na daljinu. Nastava na daljinu se može realizovati korišćenjem različitih medija, od kojih su najčešći (Mandić, D., 2001, str. 193-195): □ auditivni mediji u kojima su se koristile interaktivne tehnologije korišćenjem telefonskih linija, audiokonferencija i kratkotalasnih radio signala. U okviru auditivnih tehnologija koriste se i kasetofoni i radioaparati koji spadaju u pasivne audio uređaje jer povratna informacija izostaje ili se prima u odloženom vremenu; □ vizuelni mediji u koje spadaju pokretne i nepokretne slike u kombinaciji sa interaktivnom auditivnom komunikacijom (jednosmjerna ili dvosmjerna video sa dvosmjernom audio komunikacijom); štampani materijali koji predstavljaju jedan od fundamentalnih elemenata u programu obrazovanja na daljinu u koje spadaju knjige, radne sveske, uputstva, seminarski radovi sl. U ove materijale može se svrstati i elektronska pošta kojom se može obezbijediti povratna informacija u realnom a najčešće u 78

odloženom vremenu; kompjuterska interaktivna komunikacija (Computer conferencing) predstavlja korišćenje elektronskih komunikacionih kanala za interaktivnu komunikaciju sa različitih lokacija širom svijeta. U obrazovanju se može koristiti za praćenje predavanja, prakse učenika i studenata za naučne skupove i promocije. Posebno je značajna upotreba u nastavi srodnih fakulteta gdje nastavnici sa više fakulteta mogu da prate izlaganja svojih kolega, zajedno sa studentima, a zatim komuniciraju, postavljaju jedni drugim pitanja i zadatke te zajednički dolaze do optimalnog rješenja. Ovakvim pristupom se obezbeđuje da svi učenici i studenti prate odabrana predavanja najboljih eksperata, da svi nastavnici pripreme izlaganja iz oblasti njihovog interesovanja te da se ujednači kvalitet izvora informacija između srodnih fakulteta i škola. Organizacija nastave bi se trebalo prilagoditi zahtjevima za što veću interakciju između učenika i nastavnika bez obzira na lokaciju obrazovne institucije. Time se postiže veća aktivnost učenika, veća motivacija, moguće je vrednovati svaku aktivnost učenika te se stvaraju uslovi za promjenu uloge nastavnika od predavačke i ocijenjivačke do organizatorske, programerske i strateške. Za učiteljske i nastavničke fakultete pored nastave ovaj sistem može da se koristi za praćenje metodičke prakse u školama, dok se za tehničke i prirodno matematičke fakultete može primjeniti za praćenje proizvodnje različitih eksperimenata i prirodnih pojava. Medicinske škole i fakulteti mogu da se povežu sa klinikama i bolnicama te da se prate sve aktivnosti od interesa za obrazovanje budućih ljekara. Iako tehnologija ima ključnu ulogu u nastavi na daljinu nastavnici se moraju osposobiti za novu organizaciju nastave da učenicima upute smjernice kako bi nastava na daljinu bila dovoljno efektivna. Uvažavajući potrebe učenika njihova predznanja i sposobnosti nastavnik mora uputiti učenike na sistemski pristup u korišćenju sistema nastave na daljinu. U organizovanju obrazovanja na daljinu koriste se različite tehnologije: □ štampani materijali, koji se koriste kao osnovna uputstva o programu rada, načina funkcionisanja sistema, o sadržaju koji se izučava i u kom bi se nalazili svakodnevni rasporedi rada. □ interaktivna audio ili video komunikacija koja obezbjeđuje povratnu informaciju u realnom vremenu sa sagovornikom kojeg vidimo i čujemo, koja je posebno interesantna za gostujuće profesore i eksperte iz određenih oblasti, obzirom da je timska nastava dominantna u IDL (Interactive Distance Learning). □ video trake i DVD uređaji sa snimljenim materijalima mogu se integrisati u IDL za prikazivanje određenih dinamičkih pojava i procesa. Škole i fakulteti koji su opremljeni sistemom inteme televizije mogu da je integrišu u novu organizaciju nastave na daljinu. □ kompjuterska konferencija ili elektronska pošta može se koristiti za slanje poruka, dobijanje povratne informacije i memorisanje rezultata testova u baze podataka koje nastavnik statistički obrađuje i dobija 79

potpuniju sliku o znanju učenika te ih realnije vrednuje. □ faks uređaji se mogu koristiti za dobijanje uputstava, tekstova i povratnih informacija. Nastavnik bira medije koji su mu na raspolaganju za koje ima pripremljene didaktičke materijale koji odgovaraju učenicima i uslovima u kojima se nastava izvodi. Obrazovanje na daljinu predstavlja instrukcioni način predavanja koji ne zahtijeva prisustvo nastavnika i učenika u istoj prostoriji. Bez obzira na telekomunikacione medije kojima se obezbjeđuje obrazovanje na daljinu mogu se identifikovati osnovne karakteristike i to: - razdvojenost učenika i nastavnika u fazi učenja, - dvosmjerna komunikacija između nastavnika i učenika, - postojanje stalnih ili povremenih zadataka koje nastavnik daje učenicima, - povremene konsultacije u istim prostorijama, - ušteda u vremenu, - samostalnost učenika u istraživanju literature, - ujednačavanje nivoa dobijenih saznanja na različitim univerzitetima ili - školama, - mogućnost angažovanja najboljih stručnjaka iz određenih oblasti, - korišćenje više didaktičkih medija, - fleksibilan raspored obaveza, - aktivno učešće učenika u organizaciji rada i dr. Postoje dvije kategorije sistema za obrazovanje na daljinu i to: sinhroni i asinhroni. Sinhroni model zahtijeva simultanu participaciju svih učesnika u konferencijama, tako da se interakcija obavlja u realnom vremenu. Primjeri sinhronih tehnologija su kompjuterske konferencije, interaktivna televizija, audio- grafička tehnologija i sl. Asinhroni model ne traži da svi učesnici u konferenciji budu prisutni u isto vrijeme, nego se definišu rasporedi predavanja prema individualnim željama i mogućnostima učenika, što ovaj model čini znatno fleksibilnijim. Primjeri asinhronih tehnologija su: elektronska pošta, audio kasete, video kasete, DVD, dopisna škola i kursevi bazirani na WWW. Kursevi bazirani na WWW se stalno usavršavaju i očekuje se da će u skorije vrijeme obezbijediti i sinhrone modele obrazovanja. 5.9. Stvaralačka nastava U okviru razvoja pedagoške psihologije, a posebno savremenih teorija učenja, nastala je i posebna teorija o stvaralačkom učenju. Na osnovama psiholoških saznanja o stvaralačkom učenju uobličena je i teorija stvaralačke nastave (stvaralačko učenje učenika i nastavnika). Pored termina stvaralačka nastava u literaturi se za ovu teoriju koriste i drugi nazivi: kreativnost u nastavi, stvaralačko 80

rješavanje problema u nastavi, pedagoško stvaralaštvo, stvaralačko učenje u nastavi i dr. Prve ideje o stvaralaštvu (i stvaralačkoj nastavi) nalazimo još u vrijeme antičke pedagoške misli (Grčka i Rim). Nov podsticaj razvoju stvaralaštva dala je psihološko-pedagoška misao renesanse, posebno teorijski radovi osnivača didaktike (Ratke, Komenski). U 19. vijeku na razvoj pedagogije stvaralaštva značajan uticaj imali su predstavnici reformskih pedagoških pokreta (radna i aktivna škola, pragmatistička pedagogija, individualizovana nastava). Poseban doprinos nastanku i razvoju pedagoško - didaktičke misli o stvaralaštvu dali su P. Polonski (O zakonima kreativnosti, 1892) i K. Saharova (Stvaralački proces, 1892). U prvoj polovini ovog vijeka o stvaralaštvu je pisao veći broj naučnika A. Daut (A. Daut), F. Gansberg (F. Gansberg), K. Engelmajer (K. Engelmajer), K. Vensel (K. Vencel), L. Gurlitov (L. Gurlitov), F. Gize (F. Gize), A. Bloh (A. Bloh), O. Gruzenberg (O. Gruzenberg), K. Danker (K. Dunker) i dr. Krajem ovog vijeka psiholozi i pedagozi eksperimentalno su provjeravali vrijednosti i domete stvaralaštva u nastavi. Poseban doprinos razvoju teorije stvaralaštva dali su: J. P. Gilford, A. F. Osborn, E. P. Torans, C. S. Viting, 1.1. Rodak, A. Majl i dr. I pored veoma bogate psihološke i pedagoške literature o stvaralaštvu još uvijek su izražene terminološke nepreciznosti, pa i suprotstavljena shvatanja značenja osnovnih pojmova. Navodimo samo nekoliko savremenih shvatanja stvaralaštva. Američki pedagog Y. Djuj stvaralaštvo definiše kao pronalazački dar radi \"prodora\" novog. U tom smislu, \"misao je stvaralačka (ukoliko pojam o jednoj stvari izaziva a ne ukoliko ga iznosi) - jedan prodor u oblast novoga. Ona predstavlja pronalazački dar. Ono što se izaziva, mora, doista, biti poznato u izvesnom odnosu; novina, pronalazačko planiranje veže se pri novoj svijetlosti u kojoj je primećena za novu svrhu kojoj će biti namenjena.\"(Djuj, 1934. str. 261-262). Sovjetski psiholog N. D. Levitov stvaralaštvo utemeljuje na novinama i sklonostima učenika. \"Pod stvaralaštvom treba podrazumijevati takvu delatnost i rezultate koji predstavljaju nešto novo, originalno izražavanje individualnih sklonosti, sposobnosti i individualnih pokusa učenika.\"(Levitov, 1960. str. 201). J. P. Gilford stvaralačkom mišljenju pripisuje ove sposobnosti: a) originalnost, b) spontanu i adaptivnu fleksibilnost, v) fluentnost ideja, g) izražajnu fluentnost, d) asocijativnu fluentnost, d) fluentnost riječi, e) redefiniciju, ž) osjetljivost za probleme i z) elaboraciju. U određenju pojma stvaralaštva dr R. Kvaščev uvodi i pojam kreativnog stava: \"Pod kreativnim stavom podrazumijevamo usmerenost ispitanika da traže nova, neočekivana i duhovita rešenja problema, da odstupaju od utvrđenih navika, stereotipa i šablona, da se ne priklanjaju onome što je već ustaljeno i da kreativnije opserviraju sredinu.\"(Kvaščev, 1971. str. 22). Na osnovu analize teorijskih shvatanja više inostranih i naših autora dr N. Filipović iznosi jedno globalno određenje pojma stvaralaštvo: \"Za nas je stvaralaštvo takva aktivnost pojedinca i zajednica u kojoj se nastoji da se ostvaruje kvantitativno progresivno mijenjanje realnosti sa kojom čovjek dolazi u određeni neposredni i posredni dodir.\"(Filipović, 1969. str. 18). Analiza navedenih i još nekih shvatanja omogućava pojmovno određenje stvaralaštva sa ovih nekoliko odrednica: - stvaralaštvo je poseban i osmišljen proces koji ostvaruje individua ili grupa individua (zajednica) u različitim oblastima društvenog stvaranja, 81

- stvaralački proces je usmjeren na otkrivanje (prodor) novog da bi se obezbijedilo kvantitativno i kvalitativno progresivno mijenjanje postojećih saznanja, - stvaralački proces zasniva se na prethodnim saznanjima (ranije poznato u izvjesnom smislu), ali je njegov rezultat nešto sasvim novo (originalno i duhovito rješenje) koje izaziva kvantitativne i kvalitativne promjene, - stvaralaštvo je moguće podsticati i razvijati u svim oblastima društvenog stvaranja (tehnika, umjetnost, nauka, kultura - civilizaciji uopšte) sa različitim izražajnim sredstvima, i - stvaralaštvo je moguće razvijati na svim psihofizičkim uzrastima i u svim kulturama. Takvo određenje pojma stvaralaštva višestruko je značajno za sagledavanje psihološko-pedagoških mogućnosti podsticanja i razvijanja stvaralaštva u nastavnom procesu. *** * Kritička analiza osnovnih postavki navedenih nastavnih sistema pokazuje da oni, pojedinačno ili kao cjelina, Predstavljaju bitne reformske okvire vaspitno- obrazovnog rada Savremeni nastavni sistemi nastali su kao \"reakcija\" na slabosti i ograničenja tradicionalnog nastavnog sistema. Otuda su predstavnici savremenih nastavnih sistema više pažnje posvećivali, u okviru svakog sistema na iznalaženje \"suprostavljenih\" postavki tradicionalnom sistemu nastave, nego li su tragali za novim i originalnim rješenjima. I pored toga svaki od savremenih nastavnih sistema ima i određene vrijednosti u odnosu na tradicionalnu nastavu. Stoga se vaspitno- obrazovni proces može organizovati na osnovnim principima savremenih nastavnih sistema. Kritički pristup osnovnim vrijednostima tih sistema pokazuje da nijedan od njih (uzet sam za sebe) ne može uspješno da riješi potrebe savremene nastave i obrazovanja. To se može postići samo funkcionalnom sintezom komplementarnih postavki većeg broja savremenih nastavnih sistema.. Nastava informatike i informatičko obrazovanje u cjelini može se organizovati i izvoditi na principima većeg broja nastavnih sistema. Međutim, svi ti sistemi nisu podjednako primjereni karakteru i suštini informatičkog obrazovanja. Stoga je neposrednu organizaciju informatičkog obrazovanja neophodno zasnivati na principima većeg broja nastavnih sistema. I pored toga, informatičko obrazovanje po prirodi i karakteru sadržaja zahtijeva veću dinamiku u odnosu na bilo koji drugi vid nastave i obrazovanja. Na tom saznanju treba izgrađivati moderan proces informatičkog obrazovanja koji će u toku jednog programskog ciklusa (razred) izmijeniti više organizacionih formi i didaktičko-metodičkih postupaka preuzetih iz različitih nastavnih sistema. Dometi i perspektive unapređenja nastave informatike i informatičkog obrazovanja u cjelini svakako su determinisani ukupnim promjenama i unapređivanjem vaspitno-obrazovnog rada na principima savremenih nastavnih sistema. 82

INFORMATIČKO OBRAZOVANJE I INTERAKTIVNO UČENJE



6. INFORMATIČKO OBRAZOVANJE1INTERAKTIVNO UČENJE U okviru reformi nastavnog procesa posljednjih godina i kod nas se interak- tivno učenje sve više afirmiše kao jedna od savremenih pedagoških inovacija. S obzirom da i informatičko obrazovanje predstavlja jednu od bitnih komponenti reforme školskog sistema postoji bitna povezanost i komplementamost između ove dvije savremene inovacije. 6.1. Pojam i suština interaktivnog učenja i nastave I kod nas postoje terminološki problemi oko značenja pojmova interaktivna nastava, interaktivno učenje i interaktivna metoda. Interakciju bez obzira da li se radi o cjelokupnoj nastavi, procesu učenja u nastavi ili samo pomoću primjene jedne metode čini nov način komuniciranja na relaciji nastavnik, učenik i nastavno gradivo. Naime, ovdje se uvodi jedna nova međuzavisnost, međudejstvo i međuuticaj učenika koji zajednički uče. Stoga \"interaktivno učenje je proces koji rezultira relativno permanentnim promjenama u razmišljanju i ponašanju koje nastaju na osnovu iskustva, tradicije, i prakse ostvarene u socijalnoj interakciji.\" (Suzić, 1999. str. 24). Pored prednosti koje interaktivno učenje ima u odnosu na tradicionalnu nastavu (veći kvantitet i kvalitet znanja) ono podstiče ostvarivanje i socijalne interakcije i socijalnih odnosa. Za uspostavljanje efikasne interakcije neophodno je nastavni rad organizovati u malim grupama, podsticati međuzavisnost između članova grupa, podržati uključivanje svih učenika u aktivan rad u grupi, podsticati i razvijati interpersonalne sposobnosti i emocionalnu klimu za rad u grupi. Dakle, suština interaktivnog učenja u nastavi čini sticanje znanja (kognitivna komponenta) ali i razvijanje interpersonalnih i socijalnih odnosa (afektivna komponenta). Rezultati empirijskih istraživanja su pokazali da interaktivno učenje ima neke prednosti u odnosu na klasičnu nastavu. Suština interaktivnog učenja izražava se u međuzavisnosti i međudejstvu, odnosno međuuticaju subjekata koji zajednički uče. Prema interakcionističkoj teoriji u procesu učenja, pored grupnih interakcija moguće su i neke druge. Čak i pojedinac \"može biti sam sa sobom u interakciji ne samo posredno kroz razne uloge i statuse koje obavlja već i neposredno tako što na mentalnom planu preuzima poziciju drugog, ili se odnosi na sebe samog u različitim vremenskim trenucima i situacijama.\" (Bosanac, Mandić, Petković, 1977. str. 247). Pored te relacije za interaktivno učenje je bitna odrednica aktivnog učenja koja se može konkretizovati sa nekoliko responditivnih pedagoških aktivnosti: izdvajanje bitnog od nebitnog, uopštavanje bitnih činjenica, aktivno reprodukovanje naučenog i sl. Interaktivno učenje zasnovano je na kooperativnosti i kooperativnim odnosima među subjektima koji uče. Otuda jedan broj pedagoga suštinu ovog načina učenja i terminološki izražava kao kooperativno-interaktivni način učenja. U takvom terminološkom sklopu kooperacija ima značenje saradnje ili socijalne interakcije u ostvarivanju zajedničkog cilja učenja. Psihološke osnove kooperativno- interaktivnog učenja nalaze se u kooperativnosti, koja je u suštini posebna i veoma složena crta ličnosti. Ta se sposobnost u procesu učenja praktično manifestuje 85

spremnošću za rad sa drugim (rad u paru ili grupi), spremnošću za uspostavljanje ravnopravnih i recipročnih odnosa sa drugima, te velikim povjerenjem i tolerantnošću prema drugima sa kojima se uči. Kooperativnost ispoljavaju ona djeca koja imaju simpatije za druge i koja mogu kontrolisati svoje emocije i želje. Sposobnost za kooperativnost se može razvijati i vježbanjem. Rad na rješavanju problema u procesu učenja može biti, sadržinski ali i procesualno, povoljna pedagoška atmosfera za upoznavanje kooperativnih sposobnosti učenika, ali i za vaspitno djelovanje na njenom podsticanju i razvijanju. Takvo kooperativno- interaktivno učenje u nastavi moguće je provoditi u svim nastavnim oblicima (frontalni, grupni, rad u parovima, individualni) ali sa različitim pedagoškim efektima. Analiza pedagoško-psihološke literature i rezultati manjeg broja empirijskih istraživanja pokazuju da preimućstvo u interaktivnom učenju ima grupni oblik rada. Naša saznanja ukazuju i na vrijednosti drugih nastavnih oblika (frontalnog, individualnog, rad u parovima) u ostvarivanju ciljeva interaktivnog učenja ako se njima primjere programski sadržaji i osposobe učenici i nastavnici za specifične postupke interaktivnog učenja. Interaktivno učenje u nastavi, bez obzira o kojem nivou je riječ, najefikasnije je u grupama. Jedino se u grupi ostvaruje potpunija međuzavisnost njenih članova. Ta međuzavisnost sa pedagoškog aspekta ispoljava se kroz podjelu rada, usmjerenosti ka cilju (rješavanju problema) te kroz ostvarivanje grupnog vodstva. S obzirom na svu složenost interaktivnog učenja posebno je bitno da se pojedinci u grupi međusobno ohrabruju, podstiču na aktivnost i pomažu jedni drugima u svim fazama učenja. \"Socijalni kontekst vršnjačkih grupa obezbjeđuje... prilike za učenike da kritički ispituju podatke, analiziraju ih u saradnji sa drugim i tako dođu do zaključaka.\"(Ševkušić, 1995. str. 141). Takve oblike interaktivnog učenja u nastavi moguće je organizovati ako se stvori posebna socijalna atmosfera u kojoj: • postoji pozitivna međuzavisnost učenika u grupi i između grupa, • ostvaruju se različiti oblici interakcije učenika u toku procesa učenja na principu «licem u lice», • obezbjeđuje se visok nivo individualne odgovornosti učenika u svim fazama i postupcima interaktivnog učenja, omogućava razvijanje posebnih sposobnosti i vježbanje socijalnih vještina u obrazovnom procesu, • vrši praćenje procesa učenja i evaluacija rezultata učenja (rješavanja problema) ali i evaluacija grupnih procesa. Interaktivno učenje u nastavi ima određene prednosti u odnosu na klasične oblike školskog učenja. U takve prednosti možemo uvrstiti: • postizanje većeg školskog uspjeha (kvantitet, kvalitet, trajnost i primjenljivost školskih znanja), • viši nivo razvijenosti interpersonalnih odnosa (učenik - učenik; učenik - nastavnik; učenik - grupa vršnjaka; grupa vršnjaka - grupa vršnjaka; učenik - grupa - kolektiv učenika), • razvijenije sposobnosti samouvažavanja i samopoštovanja. 86

Na takve prednosti kooperativnog i interaktivnog učenja ukazivao je veći broj istraživača. U vidu sinteze S. Ševkušić posebno ističe: \"Meta-analiza rezultata svih studija, uz primjenu odgovarajućih statističkih postupaka da bi se kontrolisala moguća pristrasnost kao rezultat primjene velikog broja različitih mernih instrumenata, pokazala je superiornost kooperativnog nad kompetitivnim i individualnim učenjem.\"(Ševkušić, 1995. str. 148). Pored tog generalizovanog saznanja o vrijednostima interaktivnog učenja ono je izuzetno efikasno kod učenja razumijevanja pojmova, rješavanja problema, razvijanja divergentnog i kreativnog mišljenja. U interaktivnom učenju nastavnik ima i neke nove funkcije. Umjesto klasičnih funkcija predavača i ocjenjivača nastavnik u interaktivnom učenju u nastavi ima nove i specifične funkcije: • funkcija definisanja cilja učenja i grupnog cilja, • funkcija upoznavanja nivoa kooperativnosti svakog učenika i učeničkih grupa, • funkcija izbora i konstruktora problemskih situacija, • funkcija planera, koordinatora i usmjerivača (povremene intervencije) grupnih procesa u toku interaktivnog učenja, • funkcija praćenja i evaluacije ostvarenosti vaspitno—obrazovnog cilja ali i nivoa ostvarenosti grupnog cilja. • Za ostvarivanje tih novih funkcija u kooperativno—interaktivnom učenju u nastavi potrebne su bitne promjene sistema školovanja i osposobljavanja nastavnika. Kao jedan od mogućih pristupa novom osposobljavanju nastavnika su i pedagoške radionice kroz čiji rad nastavnik može uvježbavati postupke podsticanja i razvijanja interakcije u procesu učenja. 6.2. Interaktivno učenje u informatičkom obrazovanju U informatičkom obrazovanju, kao i u svim drugim vidovima obrazovanja i nastave, opravdano je primjenjivati različite oblike interaktivnog učenja. Kod primjene interaktivnog učenja u informatičkom obrazovanju treba uvažavati osnovne zakonitosti interakcije ali imati u vidu i specifičnosti ciljeva i sadržaja ovog obrazovanja. Zato je bitno uvažavati sljedeće elemente: a) osnovni cilj i zadatke informatičkog obrazovanja, b) prirodu i karakter informatičkih sadržaja koji se na interaktivan način uče (svi sadržaji informatičkog obrazovanja nisu primjereni za interaktivno učenje), v) stepen poznavanja metodičkih postupaka u interaktivnom učenju, g) nivo osposbljenosti nastavnika za organizaciju i izvođenje različitih oblika interaktivnog učenja i d) nivo osposobljenosti učenika za interaktivno učenje (postupci jnterakcije «sam sa sobom» i postupci međuzavisnosti i medudejstva u grupi). U praktičnom ostvarivanju interaktivnog učenja u informatičkom obrazovanju najefikasniji je rad u manjim grupama (grupa od tri učenika radi na jednom računaru). U takvoj veličini grupe može se ostvariti potpunija međuzavisnost 87

njenih članova. Sa organizaciono-metodičkog aspekta takva međuzavisnost se ispoljava kroz nekoliko bitnih pedagoških postupaka: a) podjelu rada i odgovornosti u okviru velike grupe (odjeljenja) i podjelu rada između članova manje grupe, b) usmjerenost svih pedagoških aktivnosti ka postavljenom cilju učenja i v) ostvarivanje grupnog vodstva (izbor vode grupe, prihvatanje obaveza, kooperativnost u radu, sposobnost prihvatanja zahtjeva vođe grupe). S obzirom na svu složenost interaktivnog učenja bitno je da se pojedinci u grupi međusobno ohrabruju, podstiču na aktivnost i pomažu jedni drugima u svim fazama rada i učenja. Otuda je socijalni kontekst vršnjačkih grupa u razvijanju kooperativnosti \"prilika za učenike da kritički ispituju podatke, analiziraju ih u saradnji sa drugima i tako dođu do zaključaka.\" (Ševkušić, 1995. str. 141). Oblici interaktivnog učenja u informatičkom obrazovanju determinisati su i razvijenošću sposobnosti za ujedinjavanje stvaralačkih potencijala ne samo na nivou svoje (manje grupe) već i na nivou veće grupe (razreda). Interaktivno učenje u informatičkom obrazovanju može se organizovati u: a) parovima (tandemski rad), b) manjim grupama (3 učenika), v) srednjim grupama (5-7 učenika) i g) velikim grupama (25-40 učenika). I pored toga praktična iskustva po- kazuju da je najefikasnije interaktivno učenje u malim grupama od po tri učenika. U radu takvih grupa u interaktivnom učenju nastavnik, pored već navedenih ima još i nekoliko operativno - metodičkih funkcija: a) utvrđivanje veličina grupa, b) raspoređivanje učenika po grupama, v) osmišljavanje prostora za rad, g) objašnjavanje zada-taka grupama, d) posmatranje učeničkih interakcija i đ) povremene intervencije u radu grupa. Neposredni proces interaktivnog učenja informatičkih sadržaja realizuje se kroz specifične faze ili коrаке. Orijentacioni model časa interaktivne nastave mogao bi imati sljedeće korake: Prvi коrак - uvod u rad (kraće ponavljanje ranije obrađenog gradiva; isticanje cilja za novo učenje; dogovor o načinu rada), Dragi korak — formiranje grupa za samostalan rad (formiranje homogenih ili heterogenih grupa uz primjenu različitih kriterijuma; prostorni razmještaj grupa; uputstva za rad grupa), Treći korak - samostalan rad grupa na rješavanju zadataka (podjela materijala za učenje, praćenje rada grupa; podsticanje i usmjeravanje rada onih grupa koje ne realizuju postavljene ciljeve), Četvrti когак - izvještavanje predstavnika grupa o urađenim zadacima, Peti когак - analiza toka i rezultata rada svake grupe, Šesti korak - uopštavanje rezultata koje su grupe ostvarile, neophodne dopune i korekcije, te sinteza znanja i iskustava stečenih u tom radu, Sedmi korak - zadaci za samostalan individualni rad ili samostalan rad grupa. U organizaciji i izvođenju interaktivnog učenja informatičkih sadržaja treba uvažavati nekoliko bitnih načela: 1. načelo atraktivnosti vaspitno-obrazovanih sadržaja za interaktivno učenje, 2. načelo primjerenosti interaktivnog učenja psihofizičkim sposobnostima i uzrastu učenika, njihovim prethodnim znanjima i nivou osposobljenosti za 88

interaktivno učenje, 3. načelo svrsishodnosti i ekonomičnosti interaktivnog učenja, 4. načelo motivisanosti učenika za interaktivno učenje, 5. načelo privrženosti i osposobljenosti nastavnika za izvođenje nastave zasnovane na interaktivnom učenju. Interaktivno učenje informatičkih sadržaja omogućava ostvarivanje pedagoške koncepcije u kojoj učenik sve manje ima objekatsku a sve više subjekatsku poziciju (istovremeno i subjekt i objekt nastave i učenja). Kooperativno-interakcijsko učenje u nastavi informatike i informatičkom obrazovanju u cjelini moguće je organizovati na različitim nivoima. Teorijska saznanja i praktična iskustva pokazuju da je moguće metodičke nivoe razvrstati na pet osnovnih: a) kraća teorijska izlaganja nastavnika pojedinim grupama, b) rasprava nastavnika sa pojedinim grupama učenika, v) rješavanje postavljenog problema individualno i u grupi, g) postavljanje i rješavanje problema u grupi i d) rad grupe na konstruisanju problema, njegovom postavljanju i rješavanju. Kod izbora metodičkog nivoa treba svakako uvažiti osnovni cilj učenja (vaspitno-obrazovni zadatak), prirodu programskih sadržaja, stepen učeničkog poznavanja postupaka za učenje u grupi, te težinu informatičkih sadržaja koji se uče. Za daljnji razvoj metodike informatičkog obrazovanja posebno je bitno ishode informatičkog obrazovanja ostvarenog interaktivnim učenjem valorizovati. To se odnosi ne samo na valorizaciju individualnih postignuća već i grupnih aktivnosti i rezultata. Takva valorizacija prema shvatanjima N.Suzića (Suzić, 1999. str. 14) treba da se provodi prema sljedećim zahtijevima: a) u vrednovanju učinka grupe često je važnije ostvariti (interaktivnu) grupnu aktivnost nego gradivo završiti u datom roku, b) grupa treba da vrednuje postignuće, analizira proces učenja, kao i kvalitet interakcije i napredak u grupnom radu, v) treba naučiti učenike da grupno vrednuju ostvarene rezultate (najbolja ostvarenja, napredak, ukupna vrijednost postignutog kao i šta treba popravljati), g) ne treba svaku radnju pojedinca iskazati pred odjeljenjem, niti je vrednovati, d) psihotraumatizovanog učenika vrednovati kao i ostale i pomoći mu u aktivnosti ili radu na gradivu i d) pohvale i posebni podsticaji za nestabilne ili psihotraumatizovane učenike ne znači da oni imaju privilegiju u kriteriju vrednovanja, već to znači da mu se daje socijalna podrška i socijalna promocija kao pomoć. Pored vrednovanja specifičnih ishoda interaktivnog učenja informatičkih sadržaja neophodna su i šira empirijska istraživanja koja bi sadržavala, pored valorizacije ishoda, i cjelovitije sagledavanje tokova tog specifičnog procesa učenja. 89



UČENIK I NASTAVNIK U INFORMATIČKOM OBRAZOVANJU



7. UČENIK I NASTAVNIK UINFORMATIČKOM OBRAZOVANJU U skoro svim zemljama svijeta u reformama školskih sistema ostvaruju se i krupnije promjene svih komponenti procesa obrazovanja i nastave. U svim tim inovacijama jedan od relevantnih problema jeste problem sagledavanja pozicije vaspitanika i vaspitača (učenika i nastavnika) u obrazovno-vaspitnom procesu. Sa dosadašnjim položajem u tom procesu nisu zadovoljni vaspitanici i vaspitači, roditelji, pedagozi kao ni predstavnici vlasti. O tom problemu ni pedagoška nauka još uvijek nije dala adekvatna teorijski osmišljena i praktično provjerena rješenja koja bi mogla ponuditi svim navedenim faktorima. Polazeći od takvog stanja društveno-pedagoške stvarnosti i naraslih potreba za radikalnije promjene kritički ćemo analizirati tri, prema našem shvatanju, najbitnija pitanja: a) novu poziciju učenika u vaspitno-obrazovnom procesu, b) funkcije nastavnika u savremenom obrazovnom procesu i nastavi i v) promjene položaja učenika i nastavnika u informatičkom obrazovanju. 7.1. Nova pozicija učenika u vaspitno-obrazovnom procesu U pedagoškoj nauci, u dužem vremenskom periodu, o poziciji vaspitanika konstituisana su tri teorijska shvatanja. Prema prvom, vaspitanik je objekt vaspitanja, drugom vaspitanik je subjekt vaspitanja, a prema trećem vaspitanik je istovremeno i subjekt i objekt vaspitanja. Prva dva shvatanja su prevaziđena, a treće je nedovoljno pedagoško-didaktičko-metodički osmišljeno i empirijski istraženo. Dug istorijski period, u pedagoškoj literaturi i vaspitno-obrazovnoj praksi, vaspitaniku je određivana objekatska pozicija. Na ovoj poziciji vaspitanika razrađivane su različite koncepcije vaspitanja a iz njih izvođeni svi bitni elementi pedagoškog procesa. U takvim koncepcijama vaspitanja društvo je određivalo cilj, ministarstva nastavne planove i programe, a nastavnik oblike i metode rada. Vaspitaniku, objektu vaspitno-obrazovnog procesa, ostavljeno je da se u taj proces «uklopi». Vaspitno-obrazovni proces, zasnovan na objekatskoj poziciji vaspitanika, nije omogućavao razvijanje individualnih sposobnosti i zadovoljavanje potreba i interesovanja vaspitanika. Koncepcija razredno-predmetno-časovnog sistema nastave, zasnovana na «prosječnom učeniku», omogućavala je i podsticala realizaciju objekatske pozicije vaspitanika. Kritička analiza objekatske pozicije vaspitanika pokazuje da u toj koncepciji ličnost nije u «centru» već na «periferiji» procesa vaspitanja. I pored toga, u zabludi su oni pedagozi koji tvrde da se u takvom procesu ostvaruje samo objekatska pozicija vaspitanika. Naša saznanja pokazuju da nije moguće, pa, čak, ni u čisto eksperimentalnim (laboratorijskim) uslovima, organizovati obrazovno-vaspitni proces u kome bi postojala samo objekatska pozicija vaspitanika. I u takvom procesu vaspitanik nešto čita, piše, crta, računa, priča, razmišlja i sl. Otuda bi pedagoški, ali i terminološki ispravnije bilo tvrditi da u klasičnoj nastavi razredno-predmetno-časovnog sistema dominira objekatska pozicija vaspitanika. Reformski pedagoški pokreti i savremene teorije učenja promijenili su shvatanje o poziciji vaspitanika u vaspitno-obrazovnom procesu. Umjesto 93

dominantno objekatske, zahtijeva se dominantno subjekatska pozicija vaspitanika u obrazovno-vaspitnom procesu. Subjekatski položaj vaspitanika u procesu vaspitanja izražava se zahtjevom da vaspitanik sam određuje cilj vaspitanja, bira sadržaje, da uči a ne da bude poučavan, da bira oblike i metode koji njemu odgovaraju i da samovrednuje ishode i rezultate obrazovno-vaspitnog rada. Protagonisti isključivo subjekatske pozicije vaspitanika su, umjesto u «centar vaspitanja», ličnost postavljali «iznad» tog procesa. Skoro sve koncepcije takvog vaspitanja završile su u pedocentrizmu. O subjekatskoj i objekatskoj poziciji ličnosti, u različitim procesima, izgrađeno je nekoliko teorijskih paradigmi: o subjekt je samostalan a objekt se radije nalazi u poziciji da se njime manipuliše, o subjekt donosi vlastite odluke, a objekt radije izvršava tuđe, nego što donosi vlastite odluke, o subjekt, svojim aktivitetom, djeluje na nekog ili nešto a objekt zadržava autoritaran odnos prema svemu, o subjekt samostalno razmišlja, planira, djela vrednuje i ocjenjuje, a objekt bespogovomo sluša, izvršava gotove planove i očekuje ocjene, o subjekt teži da organizuje, nadzire i kontroliše, a objekt organizaciju i kontrolu prepušta nekom drugom autoritetu, o subjekt brani vlastite stavove, a objekt odobrava tuđe stavove, o subjekt je svjestan svojih prava i odgovornosti, a objekt se plaši normi i zakona kojim nije ovladao. Navedene teorijske paradigme mogu se aplicirati i na subjekatsku i na objekatsku poziciju vaspitanika u obrazovno-vaspitnom procesu. Takve teorijske paradigme razjašnjavaju i odnos pedagogije poučavanja (tradicionalna nastava) od pedagogije učenja (aktivna nastava). U pedagoškoj literaturi o problemu pozicije ličnosti u vaspitanju najčešće se izražava jednostranost: vaspitanik je objekt ili vaspitanik je subjekt obrazovno-vaspitnog procesa. Odbacujući jednostranosti objekatske, ali i subjekatske pozicije, kao teorijski i praktično neprihvatljive, savremeni pedagozi izgrađuju novo shvatanje prema kojem vaspitanik treba da je istovremeno i objekat i subjekat u obrazovno-vaspitnom procesu. Takvo je shvatanje konvergentno, ali je pedagoški prihvatljivije od jednostranih shvatanja. Osnovni smisao takve pedagoške koncepcije može se iskazati tvrdnjom da vaspitanik treba istovremeno da bude poučavan, ali i da uči i samouči. Kritička analiza osnovnih odrednica nove pozicije vaspitanika pokazuje da su i «objekatska» i «subjekatska» pozicija bile zasnovane na poučavanju i učenju samo u «neusaglašenim» omjerima i odnosima. U objekatskoj poziciji vaspitanika, bez obzira na pedagošku situaciju (uzrast, sposobnosti, interesovanja, prethodna znanja i dr.), dominiralo je poučavanje, a u subjekatskoj učenje ili samoučenje. Nova shvatanja pokušavaju funkcionalno uskladiti poučavanje i učenje (samoučenje) u obrazovno- vaspitnom procesu. Usaglašenost pozicije vaspitanika, istovremenog subjekta i objekta, neophodno je obezbijediti u svim bitnim elementima pedagoškog procesa, ali i u različitim medusobnim odnosima. To se posebno odnosi na: 94

a) definisanje cilja i zadataka vaspitanja i obrazovanja (usaglašavanje opštedruštvenih s personalnim ciljevima), b) planiranje i pripremanje vaspitno-obrazovnog procesa (zajednički rad nastavnika i učenika - uvažavanje zahtjeva nastavnih programa, ali i potreba i interesovanja učenika), v) sve faze toka vaspitno-obrazovnog procesa (obrada, vježbanje, utvrđivanje, ponavljanje, sistematizacija), g) vrednovanje rezultata obrazovno-vaspitnog procesa i ocjenjivanje njegovih ishoda (vrednovanje-samovrednovanje; ocjenjivanje-samoocjenjivanje). Teorijska shvatanja o poziciji vaspitanika, istovremenog subjekta i objekta, nisu teorijski i metodološki spoma. Teškoće nastaju u konstrukciji i razradi modela vaspitno-obrazovnog procesa u kojima se pokušava da se međusobno usaglasi odnos poučavanja i učenja (samoučenja), odnosno subjekatske i objekatske pozicije nastavnika. Naša saznanja pokazuju da je poziciju vaspitanika u neposrednom obrazovno-vaspitnom procesu jedino moguće predstaviti na kontinuumu «subjekt» - «objekt» vaspitanja. Kontinuum omogućava predstavljanje pozicije vaspitanika, ne samo na antipodima, što je najčešće slučaj, već i između toga na različitim nivoima. Grafičko predstavljanje pozicije vaspitanika na kontinuumu omogućilo nam je da zaključimo da je pozicija vaspitanika u procesu vaspitanja veoma promjenljiva i da se različito izražava u jedinstvenom vaspitno-obrazovnom procesu. Bitne razlike u poziciji vaspitanika na kontinuumu «subjekt—objekt» postoje između različitih faza toka vaspitno-obrazovnog procesa, ali i između samih vaspitanika. Na kojem otklonu kontinuuma «objekat - subjekat» će se naći konkretan obrazovno-vaspitni proces ili pojedini vaspitanik, zavisi od uticaja velikog broja determinanti. Ipak, najveći uticaj, prema našim istraživanjima, imaju sljedeće determinante: a) cilj i zadaci vaspitanja, b) pedagoška koncepcija vaspitanja, v) priroda i karakter sadržaja vaspitanja, g) psihofizičke sposobnosti vaspitanika, d) nivo osposobljenosti vaspitanika za samoučenje i samovaspitanje, đ) nivo osposobljenosti vaspitača za organizaciju i izvođenje obrazovno- vaspitnog procesa zasnovanog na samoučenju i samovaspitanju. Opštim ciljem i zadacima vaspitanja u određenom društvu već se izražava, direktno ili indirektno, pozicija vaspitanika u obrazovno-vaspitnom procesu. U opštem cilju vaspitanja određenom kao «formiranje slobodne i svestrano razvijene ličnosti» apostrofira se «vanjska» (društvena), a zanemaruje personalistička (individualna) komponenta cilja. Otuda, s pravom, jedan broj pedagoga piše o potrebi redefinisanja ciljeva vaspitanja (N. Potkonjak, J. Đordević, N. Trnavac, M. Ilić, D. Branković i dr.). U malom broju pedagoških radova se ukazuje na potrebu komplementamosti društveno datih (dirigovanih) i slobodno biranih (individualnih) ciljeva vaspitanja kroz koju bi se mogla potpunije obezbjeđivati istovremenost objekatske i subjekatske pozicije vaspitanika. I koncepcijom vaspitanja u određenom društvu determiniše se pozicija vaspitanika. Iako uvijek koncepcija vaspitanja, na kojoj je zasnovan vaspitno- obrazovni proces i sistem, nije precizno određena, ona dominantno utiče na izbor 95

sadržaja, postupaka, oblika i metoda. I koncepcije vaspitanja bez obzira na kriterij iz kojeg su izvedene (vaspitanik, društvo, genetika, vrijednosti van samog čovjeka, svjetovnost, sam pojedinac) najčešće podstiču jednu od pozicija vaspitanika a istovremeno subjekta i objekta vaspitanja skoro nijedna. Najčešće se u savremenoj literaturi (B. Suhodolski) pozicija vaspitanika određuje odnosom prema pedagogiji esencije i pedagogiji egzistencije ili i esencije i egzistencije (N. Potkonjak). Sadržaj vaspitanja, takođe, bitna su determinanta pozicije vaspitanika. Njihova priroda, način izbora i redoslijed, te primjerenost psihofizičkom uzrastu i sposobnostima vaspitanika bitno određuje poziciju vaspitanika u praktičnom izvođenju obrazovno-vaspitnog procesa. Uniformisani sadržaji (jedinstveni programi) odabrani primjenom samo kriterija «uzrast vaspitanika» i prilagođeni «prosječnom učeniku» ne mogu obezbijediti istu poziciju svim vaspitanicima. Na tako izabranim sadržajima jedni imaju isključivo objekatsku poziciju (poučavanje), a drugi objekatsku i subjekatsku (poučavanje i učenje), a treći mogu imati dominantno subjekatsku poziciju (uče i samouče). Savremena istraživanja sposobnosti (opštih i posebnih - urođenih i stečenih) i mogućnosti primjene teorije učenja i kognitivnih stilova pokazala su, da psihofizičke sposobnosti^utiču, ne samo na ishode vaspitno-obrazovnog procesa, već i na poziciju vaspitanika u tom procesu. U pedagoškoj nauci, posebno u didaktici, konstituisane su savremene teorije i izvedeni modeli učenja u kojima se cjelokupni proces učenja primjerava nivou razvijenosti psihofizičkih sposobnosti a time i «pomjera» pozicija vaspitanika ka aktivnom učenju i samoučenju. Za poziciju vaspitanika, označenu kao težnja ka aktivnom učenju i samoučenju, pored drugih determinanti posebno je bitna osposobljenost vaspitanika za takvu poziciju. Proces osposobljavanja za aktivno učenje i samoučenje (učenje učenja) je postepen i dugotrajan proces koji se ostvaruje vježbanjem na konkretnim programskim (nastavnim) sadržajima. Da bi na kontinuumu pozicija vaspitanika bila pomjerena od objekatske ka subjekatskoj funkciji treba razvijati specifične sposobnosti učenja (Cladxton, G., Wallace, M. i dr.) kroz posebne programe «učenje učenja». Promjena pozicije vaspitanika u procesu vaspitanja podrazumijeva radikalne promjene sistema školovanja i postškolske edukacije vaspitača, metodičkih koncepcija, makro i mikro organizacije i strukture procesa učenja, izvore znanja, te osnovnih funkcija vaspitača. Takve promjene nisu praktično osmišljene niti pretvorene u metodičke paradigme. Empirijska saznanja pokazuju da je nivo osposobljenosti vaspitača za promjenu pozicije vaspitanika na niskom nivou, pa se, uz teorijski osmišljene nastavne modele, zadržava pretežno objekatska pozicija vaspitanika. Navedene determinante, po uticaju na objekatsku ili subjekatsku poziciju, razlikuju se po smjeru i intenzitetu uticaja. Jedan broj determinanti usmjerava obrazovno-vaspitni proces ka subjekatskoj, a druge ka objekatskoj poziciji. Neke od determinanti ostvaruju «jak», a druge «slabiji» uticaj na poziciju vaspitanika. Poznavanje smjera i intenziteta determinanti omogućava potpunije razumijevanje i razradu «istovremenosti subjekatske i objekatske pozicije vaspitanika», odnosno izgrađivanje savremenih koncepcija i modela vaspitanja i nastave (individualizirana i diferencirana nastava). Koncepcije i modeli, koji ne preferiraju samo jednu poziciju 96