1 اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ****** وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔاﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ 2008-2007
2 ﻋﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول :ﻗـﺮاءة ﻷﻫـﺪاﻓﻪ وﻣﺤﺘـﻮﻳﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺷﻌﺒﺔ آداب وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺠﺰء اﻷول :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻪ ،ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﳏﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺷﻌﺒﺔ ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺠﺰء اﻷول :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻪ ،ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﳏﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔاﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺷﻌﺐ رﻳﺎﺿﻴﺎت ،ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ؛ ﺗﻘﻨﻲ رﻳﺎﺿﻴﺎت ،ﺗﺴﻴﻴﺮ واﻗﺘﺼﺎد اﻟﺠﺰء اﻷول :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻪ ،ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﳏﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ :اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ اﻟﺠﺰء اﻷول :اﻟﺘﻘﻮﱘ وأﺻﻨﺎﻓﻪ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ :اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺼﻮل وﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ وﺷﻌﺒﻬﺎ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ :ﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ اﻟﺠﺰء اﻟﺮاﺑﻊ :ﺛﻮاﺑﺘﻬﺎ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺠﺰء اﻟﺨﺎﻣﺲ :ﺷﺮوط ﺑﻨﺎء ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻘﺎﻟﺔ ،وﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻹﳒﺎز اﳌﻘﺎﱄ اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﺧﺎﺗﻤﺔ
3 ﻣﻘﺪﻣ ـﺔﻧﻘﺪم ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻗﺴﺎم اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺎدةاﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ،ﻃﺒﻘﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟ ﱡﺸَﻌﺐ اﻟﺜﻼﺛ ﱢﻲ اﻟﺬي ورد ﰲ اﳌﻘﺮّر ﲝﻴﺚ ﻧُﻔﺮد ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،ﻟﻜﻞ ﺻﻨﻒ ﻣﻦاﻷﺻﻨﺎف اﻟﺜﻼﺛﺔ ،ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ وﺑﺮﻧﺎﳎﻪ وﳒﻤﻊ ﰲ ﺻﻔﺤﺎت ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،ﻣﺎ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻪﻛﻞ اﻟﺸﻌﺐ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: اﻟﻔﺼﻞ اﻷول :ﻗـﺮاءة ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ )ﻓﺼﻞ ﻣﺸﱰك( اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ :ﻗـﺮاءة ﻷﻫـﺪاﻓﻪ وﳏﺘـﻮﻳﺎﺗﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﻓﺼﻞ ﻣﻜﻴﻒ ﺣﺴﺐ أﺻﻨﺎف اﻟﺸﻌﺐ( اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ :اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﺗﻘﻮﳝﻬﺎ )ﻓﺼﻞ ﻣﺸﱰك(
4إن ﻗﺮاءة اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻔﺎءات ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻨﺎ اﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﺎﺗﻪ اﳌﻘﺎرﺑﺔو اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﺗﻌﻴﲔ ﳎﻤﻞ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﺮاد ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳓﻮ ﺿﺒﻂ اﳌﻀﺎﻣﲔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﲢﺪﻳﺪ ﺳﺒﻞ ﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ.واﻷﺧﺬ ﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ ﲡﺎوز ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻠﻘﲔ وﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻷﺳﺘﺎذ واﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﳌﺎدة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ و ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺎﻓﻌﺔ ،وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس.وﺗﻌﻴﲔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻳﻀﻄﺮﻧﺎ إﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻘﺪرة .إن اﻟﻜﻔﺎءة ) (Compétenceﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﳚﺴﺪﻩ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ أﻋﻤﺎلﺧﺪﻣﺔً ً◌ ﳌﻄﻠﻮ ٍب ﻣﺎ و ﺣﺎﺟٍﺔ ﻣﺎ وﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﺎ .واﻟﻘﺪرة ) (Capacitéﺑﻠﻐﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻲ اﻟﻄﺎﻗﺔاﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ،ﻣﻦ ﻗﻮة ﺑﺪﻧﻴﺔ وﻗﻮة ﲢ ﱡﻤﻞ اﳌﺘﺎﻋﺐ وﻫﻲ أﻳﻀﺎ ،اﳌﻠﻜﺎت واﻻﺳﺘﻌﺪاداتاﳌﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻘﻮة ﻻ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ،ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻗﻮة اﻟﺬﻛﺎء وﻗﻮة اﻹدراك وﻗﻮة اﻟﺘﺨﻴﻞوﻗﻮة اﳌﻼﺣﻈﺔ .ﻓﻬﻲ إن ﻛﺎﻧﺖ ـ ﰲ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷﻫﺪاف ـ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إ ﺎﺗﻮﻓﺮ ﺷﱴ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ ﺣﺪ ذا ﺎ إن ﻛﺎﻧﺖ ذﻛﻴﺔ و ﻧﺎﺟﺤﺔﻣﺎﺋﺔ ﺑﺎﳌﺎﺋﺔ ﻓﺈ ﺎ ﺧﺎرج ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﻠﻴﺪة ﻣﺎﺋﺔ ﺑﺎﳌﺎﺋﺔ .وﳍﺬا ﻓﺈن اﻟﻘﺪرات ﻫﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﱵ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻜﻔﺎءات ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ.وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف اﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﻛﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﻓﺈن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺗﻜﺎﻣﻼإذ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻠﻜﻔﺎءات ﻣﻦدون ﻗﺪرات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺴﺨﺮﻫﺎ اﻟﻔﺮد ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺸﺮوﻋﻪ وﻣﻘﺎﺻﺪﻩ .وﻻ ﺗﻌﲏ اﻟﻘﺪرة ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎﱂاﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وﻻ ﻋﻨﺪ ﻣﻦ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺪﻗﻴﻖ ،إن ﱂ ﻳ ْﺴ َﻊ ﺻﺎﺣﺒُﻬﺎ إﱃ ﲡﺴﻴﺪﻫﺎ ﰲ اﳌﻴﺪان،ﻷن اﳌﻴﺪان ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ،ﻫﻮ اﳌﻴﺰان اﻟﻔﺼﻞ .وﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﻓﺈن اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﳒﺎز ﻟﻴﺴﺖ إﳒﺎزا وﻟﻴﺴﺖﻓﻌﻼ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻘﻴﺎس ،وإﳕﺎ ﻫﻲ ﳎﺮد اﺳﺘﻌﺪاٍد ﻛﺎﻣﻦ ﻳﺆﱢﻫﻞ ﺻﺎﺣﺒﻪ وﻳﺮ ﱢﺷﺤﻪ ﻟﻠﺪﺧﻮل ﰲ ﳎﺎل اﻷﻓﻌﺎل واﻷﻧﺸﻄﺔ.ﻫﺬا ،وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﳚﺐ اﻟﺘﺬﻛﲑ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺧﻄﺔً ﻟﻠﻌﻤﻞوﻣﺸﺮوﻋﺎ ﻟﻪ ﻷ ﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﳎﺮد ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﺬا ﺎ؛ ﻓﻠﻘﺪ آن اﻷوان ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺮاﻛﻤﺖ ﻓﻴﻪ اﳌﻌﺎرفواﻟﻌﻠﻮم أن ﳔﻔﻒ ﻣﻦ ﳏﺘﻮﻳﺎت اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺼﺎﱀ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر واﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﰲ اﻷرض .ﻓﺈناﻟﺸﺨﺺ اﻟﻜﻒء ﺣﺴﺐ اﳌﻌﲎ اﻟﺬي ﺗﺮﺷﺪﻧﺎ إﻟﻴﻪ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻨﺎ ﻫﺎﺗﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻳﻌﺮ ُف ﻓﺤﺴﺐ ،و إﳕﺎ ﻫﻮ
5أﻳﻀﺎ وﺑﻮﺟﻪ أﺧﺺ ﻣﻦ ﻳﻌﺮ ُف ﻣﺎ َﻋ َﻤﻠُﻪُ وﻛﻴﻒ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ،وﰲ أي ﺳﻴﺎق ﻳُﻨﺠﺰﻩ .وﻻ ﻛﻔﺎءة ﺧﺎرجاﻟﻌﻤﻞ اﳌﻨﺠﺰ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻪ .وﻟﺘﻘﺮﻳﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻜﻔﺎءة ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻣﺪرﺳﻲ اﳌﻮاداﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﲣﺼ ﱡﺼﻬﻢ ﺑﺘﻘﺪﻳﺲ اﳌﻌﺮﻓﺔ؛ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺨﺘَﱪ أن ﻳﺼﻨﻊ ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال ﻗﻄﻌﺔﻣﺎ ،ﺣﻴﺚ ﻻ إﺑﺪاع وﻻ ﻣﺒﺎدرة .وﳍﺬا ﻓﻬﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﲔ أن )أرى( وأن )أﻋﺮف وأرى( .وإذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﲔ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻹﺑﺪاع ﻓﻜﺬﻟﻚ ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺑﲔ إﻋﺎدة ﺷﻜ ٍﻞ واﻟﺮد ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﻓﻠﺴﻔﻲ.
6اﻟﻔﺼﻞ اﻷول :ﻗـﺮاءة ﻷﻫـﺪاﻓﻪ وﻣﺤﺘـﻮﻳﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺷﻌﺒﺔ آداب وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺷﻌﺒﺔ ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺷﻌﺐ رﻳﺎﺿﻴﺎت ،ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ؛ ﺗﻘﻨﻲ رﻳﺎﺿﻴﺎت ،ﺗﺴﻴﻴﺮ واﻗﺘﺼﺎد
7اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺷﻌﺒﺔ آداب وﻓﻠﺴﻔﺔ
8 اﻟﺠﺰء اﻷول :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻪ ،ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﻔﺎءات أوﻻ :اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎءات اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔﻟﻘﺪ ورد ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﺮر ،أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ آﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ،ﺷﻌﺒﺔ اﻵداب واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ، ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﺣﺮز ﺛﻼث ﻛﻔﺎءات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ،ﻫﻲ: * اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ اﻷوﻟﻰ :ﻳﺘﻮﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن وﳏﻴﻄﻪ. * اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﻳﺘﻮﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ إﱃ اﻟﻮﺣﺪة. * اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ :ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺒﺎﺷﺮ ﲟﺼﺪر اﳋﱪ وﻣﻌﺎﳉﺘﻪ. ***واﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ،ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻫﻮ :ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻜﻔﺎءات اﶈﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻔﱰﺿﻬﺎ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺜﻼث؟ وﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻜﻔﺎءات اﳋﺎﺻﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﻮﺟﺒﻬﺎ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻜﻔﺎءات اﶈﻮرﻳﺔ؟* أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻷوﱃ ،ﻓﻌﺪدﻫﺎ أرﺑﻊ، وﻫﻲ: -1اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳋﻄﺎب اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈرﺟﺎع ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻧﻔﺴﻲ وﺛﻘﺎﰲ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ،ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﻘﻞ أﻻ ﻧﻠﺘﻔﺖ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺼﺪرا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﺗﻌﻮد إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﻌﺘﱪةﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑ وﺗﻨﺸﻴﻂ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻠﻜﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ اﶈﻴﻂ وﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ اﻟﻨﺎس. -2اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﳋﺎص ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻌﻘﺪة ﺑﲔ اﳌﺒﺎدئ واﳌﻤﺎرﺳﺎت ﻋﻦﻃﺮﻳﻖ ﺬﻳﺐ ﻋﻘﻼﱐ ﻟﻠﺜﻮاﺑﺖ واﳌﺘﻐﲑات ﻷن اﻹﻧﺴﺎن وﻟﻴﺪ ﳏﻴﻂ ﻃﺒﻴﻌﻲ واﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ وﻻ ﻳﻌﻘﻞ
9أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺎﳊﻘﻴﻘﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ إذا ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻠﻤﻮس ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻟﻘﻴﻢ اﻟﱵ ﺗﺘﻮﱃﻧﺸﺮﻫﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎ ُت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔﻛﺎﻷﺳﺮة واﳌﺪرﺳﺔ وﻧﻈﺎم اﳊﻴﺎة اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ واﺣﺪة وﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ،ﻋﻦ اﻟﺘﻐﲑ. -3اﻣﺘﻼك ﻓﻜﺮ ﴰﻮﱄ ﺑﻨﻴﻮي وﻧﺴﻘﻲ ﻟﻼرﺗﻘﺎء إﱃ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ وﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ذﻟﻚ إﻻﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻜﺜﺮة ﰲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻮﺣﺪة وﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﺟﺰاء ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻜﻠﻴﺔ؛ وﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬااﳌﺒﺘﻐﻰ ﺑﺘﻮﺧﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ واﻟﻨﺴﻘﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻔﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺘﺖ واﻟﺘﻔﺘﻴﺖ ،واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮاﻟﻌﺎﳌﻲ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺎﳌﻲ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ اﳌﻔﻴﺪة .وﺑﺼﻮرةﻋﻜﺴﻴﺔ ،اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ روح ﴰﻮﻟﻴﺔ ،و ﻫﻲ ﻛﻔﺎءة ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻋﺼﺮ ﻣﻌﲔ وﳏﻴﻂ ﻣﻌﲔ ،ﻣﻦ ﲣﻄﻲ اﳊﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ و اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻻﻋﺘﻨﺎق اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﱐ اﻟﻮاﺣﺪ ،ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮع ﻣﺸﺎرﺑﻪو ﺗﻌﺪد ﺗﺼﻮراﺗﻪ .و ﻫﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻴﺴﺮ اﳊﻮار ﺑﲔ اﻟﻨﺎس و ﻳُﻌِ ﱡﺪ أﺳﺒﺎب ﺗﻼﻗﺢ ﺗﻮﺟﻬﺎ ﻢ و ﻣﻌﺘﻘﺪا ﻢ. -4ﻛﻔﺎءات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ اﳌﻮﻗﻒ وذﻟﻚ ﲢﻘﻴﻘﺎ ﻟﻼﻧﺴﺠﺎم ﺑﲔ اﻟﻘﻮلواﻟﻔﻌﻞ ،ﺑﲔ اﳋﻄﺎب واﻻﻋﺘﻘﺎد؛ ﳑﺎ ﻳﻬﻴﺊ أﺳﺒﺎب ﲡﺎوز اﻻﺧﺘﻼل ﺑﲔ اﻟﻄﺮﻓﲔ وﺗﺮﺳﻴﺦ ﺻﺪق اﻟﻮﺟﺪان وﺗﺄﺻﻴﻞ اﳌﻮﻗﻒ وإﺛﺒﺎت اﻟﻮﻋﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﺴﺆوﻟﺔ.* أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﻓﻌﺪدﻫﺎ أﻳﻀﺎ، أرﺑﻊ وﻫﻲ: -1اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻮﺿﻮح ﺑﲔ ﳎﺎﱄ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﻤﺎ ﺧﺼﻮﺻﺎ إذا ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﲣﺎذﻣﻮﻗﻒ ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ،وذﻟﻚ ﻳﺘﻴﺴﺮ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ واﺿﺢ ﳌﻬﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺻﻮﻻإﱃ إدراك ﻓﺮص اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﺴﱯ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ أﺧﺺ ،وﻣﺎ ﻳﻌﻠﻠﻬﺎ. -2اﺣﱰام أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺮوﺣﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ إﱃاﳋﻮض ﻓﻴﻬﺎ أﺻﺤﺎ ﺎ وﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻫﺬا إﻻ ﺑﺎﻻﻧﺴﻴﺎق اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻣﻊ أﻫﻞ اﻟﺬوق واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎنﺧﻄﺎ ﻢ ﻣﺴﻤﻮﻋﺎ أو ﻣﻘﺮوءا؛ ﻓﺎﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﻋﺎﳌﻬﻢ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ،اﻻﻗﱰاب ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﺒﲑﻫﻢ
10ﺑﺎﻓﱰاﺿﻬﺎ أو اﻟﻌﻤﻞ ﺎ ﳍﺬا اﻟﻐﺮض .وﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮف أو اﻟﻔﻦ ﺑﻜﻞ أﻟﻮاﻧﻪ ،ﻓﺎﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻃﺮﻳﻖ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﺒﺎدرات ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ﳓﻮ اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ. -3اﳉﺮأة ﰲ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻛﻞ ﳎﺎﻻﺗﻪ اﻟﻮاﺳﻌﺔ ،أﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺄﻫﻞ اﻟﻌﻘﻞ أو ﺑﺄﻫﻞاﳊﺪس ،ﲟﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ أو ﲟﻮﺿﻮﻋﺎت أﻧﺰﻟﺘﻬﺎ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻣﻨﺰل اﶈﻈﻮرات اﻟﱵ ﳝﻨﻊ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ .ﻷنوراء ﻫﺬا وذاك أﺑﻮاﺑﺎ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﻘﻼﱐ وإﳕﺎ أﻳﻀﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳊﺲ اﳉﻤﺎﱄ اﻹﺑﺪاﻋﻲ. -4اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ أﻣﺎم ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﻗﻨﺎع واﻻﻗﺘﻨﺎع ﲝﺜﺎ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ* أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻌﺪدﻫﺎ ﺛﻼث وﻫﻲ: -1اﻹﺣﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﲟﻀﻤﻮن اﻟﻘﻀﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ وﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أو اﻟﻌﺮض أو ﻣﺸﺮوع ﲝﺚ. -2اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ اﳊﺼﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﺑﺮوح اﻟﻔﺮﻳﻖ -3اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة واﻟﻮﺻﻮل إﱃ إﳒﺎز ﻣﺸﺮوع ﲝﺚ ﲨﺎﻋﻲ *** ﺛﺎﻧﻴﺎ :ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺨﺎﺻﺔ )أواﻟﻤﺮﺣﻠﻴﺔ( ﰲ إﻃﺎر اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ ﻛﻤﺎ أوردﻧﺎﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ\" -1اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳋﻄﺎب اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈرﺟﺎع ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻧﻔﺴﻲ وﺛﻘﺎﰲ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك\": و ﲢﺖ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ،وﺿﻌﻨﺎ اﻟﻜﻔﺎءﺗﲔ اﳋﺎﺻﺘﲔ اﻵﺗﻴﺘﲔ: أ -إﳒﺎز ﳐﻄﻂ ﻳﱪز ﻓﻴﻪ ﻣﻮﻗﻊ اﻹدراك وﺗﻜﻔﻠﻪ ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻹﻧﺴﺎن :ﳛﻘﻖ ﻟﺘﻮﺻﻞإﱃ وﺿﻊ اﻹدراك ﰲ ﻣﻮﻗﻊ ﻣﺮﻛﺰي ﻳﺸﺮف أو ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻧﻔﺴﻲ ﲝﻴﺚ ﻻ ﳝﻜﻦ إﺛﺎرة ﻗﻀﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﳊﻴﺎة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ إﻻ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻪ.
11ب -إﳒﺎز ﳐﻄﻂ ﻳﱪز ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳉﺪﻟﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔﻛﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ :وﻻ ﻳﻌﲏﻫﺬا أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ أﺣﺎدﻳﺔ اﳉﺎﻧﺐ ﻷن اﻻﻧﻄﻼق أﻳﻀﺎ ،ﻣﻦ أﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذﻫﻨﻴﺔ ﳚﺐ أن ﺗﺆول إﱃ اﻹدراك ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻘﺪم اﳊﻴﺎة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎﻛﻨﺴﻖ ﻳﺪور ﺣﻮل ﻧﻮاة واﺣﺪة. -2اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻌﻘﺪة ﺑﲔ اﳌﺒﺎدئ واﳌﻤﺎرﺳﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺬﻳﺐ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﺜﻮاﺑﺖ واﳌﺘﻐﲑات ،و ﻟﻘﺪ ﺗﻘﺮر أن ﳛﻘﻖ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺛﻼث ﻛﻔﺎءات ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻫﻲ:أ -اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻷﺧﻼق ﻛﻤﺒﺎدئ و إﳒﺎز اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ :اﻻﻧﻄﻼق ﰲ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦاﻷﺧﻼق ﰲ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ اﻟﻨﻈﺮي ا ﺮد ﲝﻴﺚ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﺑﺄن أي ﺳﻠﻮك أﺧﻼﻗﻲ ﻳﺴﺘﻤﺪ وﺟﻮدﻩوﻣﺼﺪرﻩ ﻛﻘﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﳋﲑ ﻛﻤﺒﺪإ ﻣﻄﻠﻖ وﺛﺎﺑﺖ ﻷن اﳋﲑ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺧﻼﻗﻴﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻻ ﺗﺘﻐﲑ ﺑﺘﻐﲑ اﻷزﻣﻨﺔ واﻷﻣﻜﻨﺔ.ب -ﻓﻬﻢ ﺳﻠﻮﻛﺎت اﻟﻨﺎس اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﳊﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﺄﻣﻠﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﻣﺎﻣﻌﲎ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻷﺧﻼق ﺧﺎرج ﺳﻴﺎق اﻟﻮاﻗﻊ اﳊﺴﻲ؟ وﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔاﻟﻘﻴﻤﺔ اﳋﻠﻘﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳌﺘﻐﲑ .وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻷﺧﻼق ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻳﻘﺘﻀﻲ اﻻﻋﱰاف ﺑﻨﺴﺒﻴﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﳋﻠﻘﻴﺔ وﺗﻐﲑﻫﺎ.ج -ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﺄﺛﲑ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺬﻳﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﺒﺪأ واﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ .وﻫﻨﺎﺳﻨﻮاﺟﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻴﺎرات )اﳌﺒﺪأ ،اﻟﻮاﻗﻊ ،ﺑﲔ اﳌﺒﺪأ واﻟﻮاﻗﻊ( ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﺆﺳﺴﺎت ا ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ ﰲ إﻃﺎر ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﺟﻴﺎل وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻷﺳﺮة وﻋﻼﻗﺎت اﻟﻌﻤﻞ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ. -3اﻣﺘﻼك ﻓﻜﺮ ﴰﻮﱄ وﺑﻨﻴﻮي وﻧﺴﻘﻲ ﻟﻼرﺗﻘﺎء إﱃ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ وﻟﻘﺪ ﺳﺠﻠﻨﺎ ﲢﺖ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮانﻛﻔﺎءﺗﲔ ﺧﺎﺻﺘﲔ ،وﳘﺎ:أ -اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﳚﺮي ﰲ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﲢﻮﻻت وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﰲﻗﻴﻤﻬﺎ واﻧﺸﻐﺎﻻ ﺎ وﺗﻄﻠﻌﺎ ﺎ ﻣﻊ إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﳊﻘﻴﻘﻲ ورﺑﻂ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺑﺎﶈﻴﻂ اﻟﻌﺎﳌﻲاﻟﻌﺎم .اﻟﻮﻋﻲ ﲟﺎ ﳚﺮي ﰲ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳﺔ و اﻧﺸﻐﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة و اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎءةاﳋﺎﺻﺔ ﲣﻄﻲ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﳌﺘﺰﻣﺔ و اﻻﻧﻄﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺬات و اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺿﺠﺔ اﳊﻴﺎة ﰲ ﲨﻴﻊ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ و اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ،اﻟﻘﺪﳝﺔ ﻣﻨﻬﺎ و اﳌﺴﺘﺠﺪة.
12 ب -ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻹﳚﺎﰊ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮ وﻫﺬا ﻳﻌﲏ أن ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﺼﺮﻟﻴﺴﺖﻛﻠﻬﺎ ﺳﻠﺒﻴﺔ وأﻧﻪ ﲦﺔ إﳚﺎﺑﻴﺎت ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻨﺎ ﺗﺴﺨﲑﻫﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻷﻫﺪاف وﻃﻨﻴﺔ وﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻧﻌﺘﻨﻖ اﻟﻌﺎﱂ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ. -4ﻛﻔﺎءات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ اﳌﻮﻗﻒ وﻟﻘﺪ ﺳﺠﻠﻨﺎ ﲢﺖ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻛﻔﺎءﺗﲔ ﺧﺎﺻﺘﲔ ،وﳘﺎ:أ -إﳒﺎز ﺧﻄﺎب ﻣﺴﺆول ﰲ اﻟﻘﻀﻴﺔ :إن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻔﺎءات ﻻ ﻳﻬﺪف ﻓﻘﻂ إﱃاﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻻ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ ﲟﺎ ﻧﻌﺮف ﻓﻘﻂ ،وإﳕﺎ أﻳﻀﺎ ،اﻻﻋﺘﻘﺎد واﻹﳝﺎن ﲟﺎ ﻧﻌﻤﻞ وﻣﺎ ﻧﻌﺮف.ﻷن اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ وﻗﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﳍﺎ ﺑﺎﳊﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻻ ﻋﻠﻰ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻌﻠﻢ إﱃ ﳎﺮد ﻋﻤﻞﺳﻄﺤﻲ وإﳕﺎ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻫﻲ اﳉﻤﻊ ﺑﲔ ﻫﺎﺗﻪ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﲝﻴﺚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺄﺧﺬ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻠﻴﺲ ذﻟﻚﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ ﳏﺎرﺑﺔ اﳉﻬﻞ وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﶈﻴﻂ وإﺛﺒﺎت اﻟﺬات وإﳕﺎ ﻫﻮ أﻳﻀﺎ وﺑﻮﺟﻪ أﺧﺺ ،اﳉﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ واﻟﺴﻠﻮك اﳌﺴﺆول.ب -اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﳋﻄﺎب اﳌﺴﺆول ﰲ ﻛﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت :ﰲ اﻻﺳﺘﺠﻮاب واﻟﻔﺮضواﻻﺧﺘﺒﺎر وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﺠﺐ إذا أﲣﺬ أﺣﺪﻫﻢ ﺳﻠﻮﻛﺎ أن ﻳﻜﻮن ﺻﺎدرا ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ وﻋﻦ اﻗﺘﻨﺎع ﺳﻮاء ﻛﺎنﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮوض واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺷﻔﻮﻳﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﳊﻲ اﻟﺬي ﻻ ﳛﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻞ. ﰲ إﻃﺎر اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ : -1اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻮﺿﻮح ﺑﲔ ﳎﺎﱄ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﻤﺎأ -ﺿﺒﻂ ﺗﺎم ﳌﻬﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﱂ واﻟﻔﻴﻠﺴﻮف .ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻨﻮﻃﺔ ﺑﻜﻞﻣﻦ اﻟﻌﺎﱂ واﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻤﺎ وﳎﺎﻟﻴﻬﻤﺎ أﻫﺪاﻓﻬﻤﺎ وﻃﺮاﺋﻘﻬﻤﺎ .اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ و ﻫﻲ ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ،ﺗﺪرﻳﺲاﻟﻔﻠﺴﻔﺔ و ﻫﻨﺎ ﺳﻴﺘﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞ و اﳉﻮارح ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ و ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ ،و اﺣﺘﻀﺎ ﺎ ﲟﺎ ﳝﻠﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ و رأي ﺳﺪﻳﺪ.
13ب -ﺿﺒﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ أﻧﻪ ﻻ ﻏﲎ ﻷﺣﺪﳘﺎ ﻋﻦاﻵﺧﺮ .ﻓﻜﻠﻤﺎ زاد اﻟﻌﻠﻢ ﰲ وﺗﲑة ﺗﻄﻮرﻩ واﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺗﻪ زاد ﻣﻴﺪان اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻮﺳﻌﺎ وﻛﻠﻤﺎ ﺗﻮﺳﻊ ﻣﻴﺪان اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ا ّﺷﺤﺬ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﻇﻬﺮت ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻐﺮي اﻟﻌﻠﻤﺎء ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻨﻘﻴﺐ.ج -ﺿﺒﻂ ﻧﺴﺒﻴﺔ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﱪرا ﺎ .وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﻴﺔﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻢ ﻷن ﳎﺎﻟﻪ ﳝﺜﻞ ﻋﺎﱂ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﱵ ﻣﻬﻤﺎ ﺑﺪت ﺛﺎﺑﺘﺔ ﰲ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻐﲑ ﺑﻴﺪأن ﻫﺬا اﻟﺘﻐﲑ ﻻ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺸﻜﻚ ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺒﻘﻰ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع وﻣﺴﺘﻮى ﺗﻘﺪم اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﻤﻞ ﺎ اﻟﻌﻠﻢ. -2اﺣﱰام أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺮوﺣﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ اﳋﻮض ﻓﻴﻬﺎ أﺻﺤﺎ ﺎ ،و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل :أ -اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺷﻔﻮﻳﺎ وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﺑﻮﺟﻮد ﻋﺎﱂ اﻟﺬوق واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻫﻨﺎ ﳚﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﳎﺎلاﻷﺷﻴﺎء اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻘﻴﺎﺳﻬﺎ اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ،وﳎﺎل اﻷﺷﻴﺎءاﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ذات اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ أي ﺑﲔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﺬاﰐ .واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔﻫﻲ اﻻﻋﱰاف ﲝﻘﺎﺋﻖ أﺧﺮى ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص وأن اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻌﺎﱂ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ.ب -ﳑﺎرﺳﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ـ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة وﺗﺄﻣﻞ إﻧﺘﺎج ـ ﶈﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺘﻮق إﻟﻴﻪأﻫﻞ اﳉﻤﺎل واﻟﻜﺸﻒ وﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﱂ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺬاﰐ ،ﻻ ﳝﻜﻦ اﻟﻨﻔﺎذ ﻓﻴﻪ ﲟﺠﺮداﻟﻌﻘﻞ اﳉﺎف ﻛﻤﺎ ﻧﺼﻨﻊ ذﻟﻚ ﻣﻊ ﻋﺎﱂ اﻷﺷﻴﺎء وإﳕﺎ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻨﺎ ذﻟﻚ ،اﻟﺪﺧﻮل اﻟﻔﻌﻠﻲ واﻟﺘﺎمﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﳕﻠﻚ ﻣﻦ إﺣﺴﺎﺳﺎت وﺟﻮارح ﰲ ﳑﺎرﺳﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ ﻣﺎ أﻧﺘﺠﻮا ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﺼﻮص أو آﺛﺎر ﻓﻨﻴﺔ أو ذوﻗﻴﺔ ﻟﻼﻗﱰاب ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر أو ﻓﻬﻢ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ واﻟﻜﺸﻒ. -3اﳉﺮأة ﰲ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲﻛﻞ ﳎﺎﻻﺗﻪ اﻟﻮاﺳﻌﺔ:
14 أ -ﻟﺪى أﻫﻞ اﻟﻌﻘﻞ واﳊﺪس وﻋﻨﺪﺋﺬ ﱂ ﻳﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﳎﺎل دونﳎﺎل آﺧﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ إﻧﺘﺎج دون آﺧﺮ ﻷن اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﺘﺴﻊ ﻟﺸﱴ اﶈﺎوﻻت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔﻛﺎﻧﺖ أو ﺣﺪﺳﻴﺔ أو ﻓﻨﻴﺔ أو ذوﻗﻴﺔ.ب -ﰲ ﳎﺎﻻت ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﺎ ﺗﺰال ﳏﻈﻮرة ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻄﺎﺑﻮﻫﺎت وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻟﻔﻀﻮلﻳﺘﺴﻊ أﻛﺜﺮ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أﺿﻔﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻃﺎﺑﻊ اﶈﻈﻮر وﻗﻴﺪﻫﺎ داﺧﻞ ﺣﺪود ﻻ ﻳﻘﺮ ﺎاﻟﻌﻘﻞ وﻻ اﻟﺒﺤﺚ وﻻ ﺣﱴ اﻟﺘﺴﺎؤل .إن اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي أﺣﺮزﻩ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻴﻮم ،ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮصﻟﺘﻨﺎول ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱵ ﻣﺎ ﻳﺰال اﻟﻔﻀﻮل ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺮارﻫﺎ .وﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩاﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻋﻠﻤﻲ أو دﻳﲏ ،ﻋﺎﻣﻲ أو ﺧﺎص ،ﻣﺸﱰك أو ﲪﻴﻤﻲ ﻓﺈن ﻟﻠﻔﻀﻮل اﻟﺒﺸﺮي ﺣﻘﺎ ﻟﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ. ج -ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳊﺲ اﳉﻤﺎﱄ اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﳌﺴﺎﺋﻞ اﳉﻤﺎﻟﻴﺔ أو اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻔﻀﻮل ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳊﺲ اﳉﻤﺎﱄ واﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻹﻧﺼﺎف أﻫﻠﻪ وﺣﺎﻣﻠﻴﻪ وﺗﻘﺪﻳﺮا ﻟﺘﺠﺎر ﻢ وﳏﺎوﻻ ﻢ ﰲ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﳊﻘﻴﻘﺔ. -4اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ أﻣﺎم ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﻗﻨﺎع واﻻﻗﺘﻨﺎع ﲝﺜﺎ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔوﻟﱰﺳﻴﺦ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎءة ﳜﻮض اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﲡﺮﺑﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أو ﻓﻨﻴﺔ أو ﺻﻮﻓﻴﺔ ﳏﺎوﻻ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺎ ﰒ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻐﲑﻩ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﻗﻨﺎع. ﰲ إﻃﺎر اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ : -1اﻹﺣﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﲟﻀﻤﻮن اﻟﻘﻀﻴﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ وﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞأ -ﰲ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ :ﻣﻊ اﺑﻦ رﺷﺪ ﰲ ﻓﺼﻞ اﳌﻘﺎل )ارﺟﻊ إﱃ أﻫﺪاف اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ( -و ﻫﻲ ﻛﻔﺎءة ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ أﻋﻤﺎل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف و أﻓﻜﺎرﻩ و ﻣﻦاﻛﺘﺸﺎف ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺗﺼﻮراﺗﻪ و ﻣﻮاﻗﻔﻪ أﻣﺎم اﳌﻌﻀﻼت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻪ و ﲤﻜﻨﻪ ﻓﻮق ﻫﺬا و ذاك ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﺴﻘﻲ اﻟﺸﻤﻮﱄ و ﻣﻦ ﲡﺎوز اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻔﺘﻴﺘﻴﺔ اﻟﻀﻴﻘﺔ.
15 -اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﻨﺘﻮح ﰲ ﺣﻞ اﳌﻌﻀﻠﺔ :و ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺼﻞ اﳌﻘﺪﻣﺎت ﺑﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﰲ ﻓﻀﺎء ﺛﻘﺎﰲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ و ﺳﻴﺎق زﻣﺎﱐ ﻣﻌﲔ. -اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ رﺑﻂ اﳌﻨﺘﻮج ﲟﺬﻫﺐ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف :و ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺮﺟﻊ اﻷﺟـﺰاء إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﻬﺎ و اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ إﱃ ﻣﺼﺪرﻫﺎ و اﻷﻓﻜﺎر إﱃ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ. ب -أو ﰲ اﻟﻌﺮوض ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺴﺎﳘﺎت اﻷﻓﻮاج ج -أو ﰲ ﻣﺸﺮوع اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻩ ﻣﻦ إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت وﻣﺎ ﻳﺘﻢ إﻧﺘﺎﺟﻪ ﲨﺎﻋﻴﺎ. -2اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ اﳊﺼﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﺑﺮوح اﻟﻔﺮﻳﻖ :ﲡﺴﻴﺪ اﻟﺘﻌﺎون اﳉﻤﺎﻋﻲاﳌﺴﺘﻤﺮ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ ذﻟﻚ ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺴﻢ أو ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت أﺧﺮى. -3اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة واﻟﻮﺻﻮل إﱃ إﳒﺎز ﻣﺸﺮوع ﲝﺚ ﺗﻀﺎﻓﺮ اﳉﻬﻮد ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ أﺧﺒﺎر ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﺸﺮوع اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻊ ﺗﻮﺛﻴﻖ إﻧﺘﺎﺟﻪ. *** اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ و ﳝﻜﻦ أن ﺗﺴﲑ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ ،اﻷﺳﻠﻮب اﻵﰐ: أوﻻ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻷوﻟﻰ :ﰲ إدراك اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل ﺑﺄن ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳊﺴﻴﺔ ﻫﻮ اﳊﻮاس ،ﻓﻬﻞ ﻧﻌﲏ ﺑﺬﻟﻚ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﺄيﻧﺸﺎط ذﻫﲏ؟ أﻟﻴﺲ ﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻨﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ و اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ و ﳌﻜﺒﻮﺗﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ دﺧ ٌﻞ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪرﻛﺎﺗﻨﺎ؟ وﻫﻞﻳﻌﲏ ﻫﺬا أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ :ﻓﻘﺪ ﻧﺴﺘﺤﻀﺮﻩ ﺣﺴﺐإرادﺗﻨﺎ ،و ﻧﺆوﻟﻪ ﺣﺴﺐ ﻋﺎداﺗﻨﺎ ،و أﻫﻮاﺋﻨﺎ و ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ،وﻗﺪ ﻧﺴﺘﺒﺪﻟﻪ ﺑﻌﻮاﱂ أﺧﺮى ﻧﺒﺪﻋﻬﺎ ﺑﺘﺨﻴﻼﺗﻨﺎ؟ وﻫﺬﻩ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﲬﺲ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺰﺋﻴﺔ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ :ﰲ اﻹﺣﺴﺎس و اﻹدراك
16 ﻫﻞ ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﺗﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺣﺴﺎس أم اﻹدراك؟ -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﰲ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻔﻜﺮإذا ﱂ ﺗﻜﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﳎﺮد أﺻﻮات ﳓﺪﺛﻬﺎ وﻻ ﳎﺮد رﺳﻮم ﳔﻄﻬﺎ ،ﻓﻤﺎ ﻋﺴﺎﻫﺎ أن ﺗﻜﻮن؟أﻟﻴﺴﺖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﺷﺎرات ورﻣﻮز ﻧﺒﺪﻋﻬﺎ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻏﲑﻧﺎ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﻼﻗﺎﺗﻨﺎ ﻣﻊ ﻋﺎﱂ اﻷﺷﻴﺎء؟ -3اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ :ﰲ اﻟﻼﺷﻌﻮر و اﻟﺸﻌﻮرﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻮﻋﻴﻪ )أو ﺷﻌﻮرﻩ( ،إﻻ أن ﻻﺷﻌﻮرﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺮى اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ،ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻷوﱃ وﻳﻔﻀﺢ ﻣﻜﺒﻮﺗﺎﺗﻪ ،وﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ؛ ﻓﻬﻞ ﻳﺘﺠﻪ ﺑﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح إﱃ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻼﺷﻌﻮر ﻗﻀﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أو ﻋﻠﻤﻴﺔ؟ -4اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ :ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة و اﳋﻴﺎلإذا ﻛﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻐﲏ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻨﺎ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﰲ اﺳﺘﺤﻀﺎر ذﻛﺮﻳﺎﺗﻨﺎ وﲢﺮﻳﻚﺧﻴﺎﻻﺗﻨﺎ ،ﻧﺒﲏ وﻧﺒﺪع؛ وﻟﻜﻦ ﳌﺎذا ﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻨﺎ أو إﺑﺪاﻋﻨﺎ ،إﻋﺎدة ﻣﻌﻄﻴﺎت اﳌﺎﺿﻲ وﻻ ﻣﺪرﻛﺎت اﳊﺎﺿﺮﻛﻤﺎ ﻫﻲ؟ -5اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ :ﰲ اﻟﻌﺎدة و اﻹرادةﻫﻞ اﻻﺧﺘﻼف اﻟﺬي ﻳﻔﺮق ﺑﲔ اﻟﻌﺎدة واﻹرادة )اﻹرادة اﳌﺸﺤﻮﻧﺔ ﺑﺄﻫﻮاء واﻧﻔﻌﺎﻻت( ﰲ ﺗﻜﻴﻔﻬﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ ،ﻋﺎﺋﻖ ﻹﳚﺎد ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻘﺎرب واﻻﺗﻔﺎق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ؟ ﺛﺎﻧﻴﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﰲ اﻷﺧﻼق اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻷﺧﻼق اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔﻫﻞ اﻷﺧﻼق ﻣﺒﺎدئ أو ﻣﻌﺎﻣﻼت؟ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺒﺎدئ ،ﻓﻬﻲ إذن ،ﻗﻮاﻋﺪ ﺛﺎﺑﺘﺔ؛ وأﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖﳎﺮد ﻣﻌﺎﻣﻼت ،ﻓﺈ ﺎ ﻻ ﺗﻌﺪو أن ﺗﻜﻮن ﺳﻠﻮﻛﺎت ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳊﻀﺎرات واﻟﺸﻌﻮب وﺑﺘﻐﲑاﻷﺳﺮ واﻷﺷﺨﺎص .وﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻧﺘﺤﺪث ﻓﻴﻪ ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻤﺎ ﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﳌﻨﺎﺳﺐاﻟﺬي ﻧﻘﻴﻢ ﻋﻠﻴﻪ اﻷﺧﻼق :ﻓﻬﻞ ﻫﻮ أﺳﺎس ﻣﻄﻠﻖ ﻳﺘﺤﺪى اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن و ﺗﻘﻠﺒﺎت اﻷﻳﺎم ،أو ﻫﻮأﺳﺎس ﻳﺴﲑ ﻣﻊ ﲢﻮﻻت اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ؟ ﻓﻜﻴﻒ ﳓﺼﻦ ﺛﻮاﺑﺘﻨﺎ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ أﻣﺎم ﻋﺎﱂ ﻻﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻐﲑات؟ ﻓﻔﻲ أي ﻣﻮﻗﻊ ﻧﻀﻊ ﻣﺜﻼ ،ﺣﻘﻮﻗﻨﺎ وواﺟﺒﺎﺗﻨﺎ و ﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻀﻴﻠﺔ
17اﻟﻌﺪل؟ و ﻫﻞ ﻣﺴﺎﻳﺮﺗﻨﺎ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﰲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﳊﺮ و ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﻀﻤﺎن ﻛﺮاﻣﺘﻨﺎ و ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ و وﺿﻮح ﻣﺼﲑﻧﺎ؟ و ﻫﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ أرﺑﻊ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺰﺋﻴﺔ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ :ﰲ اﻷﺧﻼق ﺑﲔ اﻟﻨﺴﱯ واﳌﻄﻠﻖﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻷﺧﻼق ﺗﺘﺄرﺟﺢ ﺑﲔ اﻟﺜﻮاﺑﺖ و اﳌﺘﻐﲑات ﺣﱴ ﳓﻴﻂ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ؟وﺑﺘﻌﺒﲑ آﺧﺮ ،ﻫﻞ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻷﺧﻼق ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ واﺣﺪة ،وﰲ واﻗﻌﻬﺎ اﳌﺎدي ﻣﺘﻌﺪدة ،ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ؟ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ،ﻋﻠﻰ أي أﺳﺎس ﻧﻘﻴﻢ اﻟﻘﻴﻢ اﳋﻠﻘﻴﺔ؟ -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﰲ اﳊﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻟﻌﺪلوﰲ ﳎﺎل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻘﻴﻢ اﳋﻠﻘﻴﺔ ،ﻓﺄﻳﻬﻤﺎ ﻳﺴﺒﻖ اﻵﺧﺮ ،اﳊﻘﻮق أو اﻟﻮاﺟﺒﺎت؟ وﻫﻞ ﺑﺎﺧﺘﻼل اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻳﺘﻼﺷﻰ اﻟﻌﺪل؟ -3اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ :ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ واﻟﻨﻈﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔإن اﻟﺘﻐﲑ اﻟﺬي ﻳﺘﻐﻠﻐﻞ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ،أﺻﺒﺢ أﻣﺮا واﻗﻌﺎ؛ أﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﳊﻜﻤﺔ إﻋﺎدة ﻗﺮاءة ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻨﺎ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰاﺛﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ و ﻧﻈﻤﻨﺎ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ؟ -4اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ :ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻛﺮاﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺼﲑﻩﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﰲ ﻋﺎﱂ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻮﻻت واﻟﺘﻘﻠﺒﺎت ،إﺛﺒﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ ،و ﲢﺼﲔ ﻛﺮاﻣﺘﻨﺎ، و ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﲑﻧﺎ؟ ﺛﺎﻟﺜﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ :ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔإذا ﻛﺎﻧﺖ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ وأﺻﻨﺎﻓﺎ ﺷﱴ ،ﻓﻠﻤﺎذا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة؟ وﻛﻴﻒاﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﻟﻮاﻗﻊ؟ وﻫﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﺣﺪة ﰲ ﺻﺮاﻣﺘﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ؟وﻫﻞ ﻫﻲ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻻ ﻏﺒﺎر ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ؟ وﻫﻞ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ و ﻛﻴﻒ؟ وﻫﻞ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺘﻪ ﻟﻺﻧﺴﺎن ،ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﳏﺎرﺑﺔ ﺟﻬﻠﻪ وﺗﺮﻗﻴﺔ ﺳﻌﺎدﺗﻪ؟ ﳝﻜﻦ ردﻫﺎ إﱃ ﲬﺲ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺰﺋﻴﺔ ،وﻫﻲ:
18 -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ :ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔﻣﺎ ﻫﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ وﻣﺎ ﻫﻲ أﺻﻨﺎﻓﻬﺎ و ﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻬﺎ؟ أﻟﻴﺴﺖ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﻠﻘﺔ ،ﻫﻲﺣﻘﻴﻘﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ ،ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﺎﺣﺒﻬﺎ أو ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ أو ﻟﻠﺘﺼﻮر اﻟﺬي ﳛﻤﻠﻪ؟ أﻻ ﻳﻠﺘﺒﺲ اﻷﻣﺮ ﺑﲔ اﳊﻘﻴﻘﺔ و اﻟﻮاﻗﻊ؟ و ﻣﺎ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻠﺘﺒﺲ ﺑﺎﳊﻘﻴﻘﺔ؟ -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﳌﻄﻠﻘﻴﺔإن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم ،ﺗﻄﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :ﻫﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ـ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ا ﺮدة ـﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﰲ أﺻﻠﻬﺎ اﻟﺒﻌﻴﺪ ،ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ أم ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ وﻫﻞ ﻫﻲ ﰲ ﻛﻞ اﻷﺣﻮال ﺻﻨﺎﻋﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؟ إﱃ أي ﺣﺪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺣﺪودا وﻣﺂﺧﺬ؟ -3اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ :ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ اﳌﻘﻴﺎس اﻷﺳﺎﺳﻲ ،ﳉﻌﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻠﻤﺎ ،ﻓﻬﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪﻋﻠﻮﻣﺎ ﺻﺎرﻣﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ و دﻗﻴﻘﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﻼص ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ؟ ﰒ أﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﳐﺎﻃﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﺬا اﳌﻘﻴﺎس ،ﰲ ﻋﻠﻮم اﳌﻮاد اﳊﻴﺔ؟ -4اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ :ﰲ ﻋﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔﻫﻞ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أم ﻋﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎن؟ و ﻫﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻋﻠﻮم ،إذاﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺘﻢ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ؟ و إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻮﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮاﳍﺎ ﻓﻬﻞ ﻋﺪم دﻗﺘﻬﺎ ﳛﻮل دون اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺒﺸﺮي و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ و ﲢﻮﻳﻠﻪ ﺣﺴﺐ ﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻪ؟ -5اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ :ﰲ اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻢإن اﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﺻﻨﺎﻓﻬﺎ ﻻ ﺗﺪرك ﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ إﻻ ﻣﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞوأدوا ﺎ .ﻓﻜﻴﻒ وﺻﻠﺖ ﻣﻊ ذﻟﻚ ،إﱃ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻌﺎﱂ و إﻧﺸﺎء ﻋﺎﱂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ؟ و ﻫﻞ ﻫﻲ ﰲ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﻣﺼﺪر ﺧﲑ داﺋﻤﺎ؟ راﺑﻌﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ :ﰲ اﻟﻔﻦ واﻟﺘﺼﻮف ﺑﲔ اﻟﻨﺴﱯ واﳌﻄﻠﻖ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔإذا ﻛﺎن أﻫﻞ اﻟﻔﻦ وأﻫﻞ اﻟﺬوق ﳝﺜﻠﻮن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻓﻜﻴﻒ ﻳﺼﺮﺣﻮن ﺑﺄ ﻢ ﻗﺪ ﺑﻠﻐﻮا اﳌﻄﻠﻖ؟ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﻨﺎن إدراك اﳉﻤﺎل اﳌﺜﺎﱄ واﳌﺘﺼﻮف إدراك اﻟﻜﺸﻒ اﻟﺮﺑﺎﱐ ،وﻛﻼﳘﺎ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻋﺎﱂ
19اﻟﺘﻐﲑ ،وﲢﺎﺻﺮﻩ ﺣﺪود اﻟﺰﻣﺎن و اﳌﻜﺎن؟ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﲡﺮﺑﺘﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ أو اﻟﺬوﻗﻴﺔ أن ﻳﺮﺣﻞ ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ إﱃ اﻟﺴﻌﺎدة اﳌﻄﻠﻘﺔ؟ -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ :ﰲ اﻵﺛﺎر اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺬوﻗﻴﺔﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ إﺛﺒﺎت اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻵﺛﺎر اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﳎﺮد ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳉﻤﺎل وﺑﺄن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺬوﻗﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﳎﺮد ﲡﺮﺑﺔ ﲪﻴﻤﻴﺔ؟ -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﰲ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﺑﲔ اﻟﻨﺴﱯ واﳌﻄﻠﻖﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ إﺛﺒﺎت ﺑﻄﻼن اﻟﻘﻮل \"ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﳎﺎل ﻟﺘﻮﻓﲑ ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻘﺎء اﻟﻨﺴﱯ ﺑﺎﳌﻄﻠﻖ وﺑﺄن اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻻ دﺧﻞ ﻟﻪ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ،وﰲ رﺳﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺑﻠﻮغ اﻟﺴﻌﺎدة اﳌﻄﻠﻘﺔ\"؟ ﺧﺎﻣﺴﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ :وﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ اﻟﻘﻠﺐ واﻟﻌﻘﻞاﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﱵ واﺟﻬﻬﺎ اﺑﻦ رﺷﺪ ﰲ ﻓﺼﻞ اﳌﻘﺎل ﻫﻲ :ﻫﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﺈﻧﺘﺎج ﺑﺸﺮي ﺗﻨﺎﻗﺾ اﻟﺸﺮﻳﻌﺔﻛﻮﺣﻲ رﺑﺎﱐ أم ﺗﻮاﻓﻘﻬﺎ؟ \"ﻫﻞ ﺗﺒﻴﺤﻬﺎ اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ أم ﲢﻈﺮﻫﺎ أم ﺗﺄﻣﺮ ﺎ؟\".ﺳﺎدﺳﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ :وﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﺸﺮوع ﲝﺚ )ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮﺿﻮع ﺣﺴﺐ رﻏﺒﺔ اﻷﺳﺘﺎذ واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ( ***واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﲔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ أﻧﻪ ﻻ أﺣﺪ ﻳﺪﻋﻲ اﻟﻘﺒﺾ ﻋﻠﻰ اﳊﻘﻴﻘﺔ \"اﳌﻄﻠﻘﺔ\" ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻻ ﻳﻌﺪو أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻻﺣﱰام أو اﻹﻋﺠﺎب.
20
21 اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ﺷﻌﺒﺔ ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺠﺰء اﻷول :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻪ ،ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﻔﺎءات أوﻻ :اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔﻟﻘﺪ ورد ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﺮر ،أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ آﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮي ،ﺷﻌﺒﺔ ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ ،ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﺣﺮزﻛﻔﺎءﺗﲔ أﺳﺎﺳﻴﺘﲔ ﺧﺘﺎﻣﻴﺘﲔ ،ﳘﺎ: * ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ آﻟﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﺴﻘﻲ،
22* وﻛﻔﺎءة ﺧﻮض ﲡﺎرب ﻓﻌﻠﻴﺔ ،ﰲ ﻃﺮح اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ واﻻرﺗﻘﺎء إﱃ ﳏﺎوﻟﺔ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮاﺋﻖ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ. واﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ،ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻫﻮ :ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻜﻔﺎءات اﶈﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻔﱰﺿﻬﺎ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻜﻔﺎءﺗﲔ؟ *** * أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻷوﱃ ،ﻓﻌﺪدﻫﺎ أرﺑﻊ ،وﻫﻲ: -1إدراك ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﲔ ،ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﻘﻞ أن ﻧﺒﺪأ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ دون اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔﳐﺘﻠﻒ ﺻﻮر اﳌﻔﺎرﻗﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﻃﺮﻓﲔ أو أﻛﺜﺮ وﻫﻲ ﻣﻔﺎرﻗﺎت ﺗﻌﺘﱪ أﺻﻼ ﰲ إﺛﺎرة اﳊﲑة واﻟﻘﻠﻖ. وﳑﺎ ﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ،اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺂﻟﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ. -2اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻷدوات اﻟﱵ ﲢﺼﻦ ﻓﻬﻤﻪﻟﻶراء اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺰﻻﻗﺎت واﻟﱵ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﰲ ﲢﺼﲔ ﺗﻔﻜﲑﻩ واﺳﺘﺪﻻﻻﺗﻪ .وﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﺮﻗﻰاﳌﻴﻞ إﱃ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﱰاث اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﻳﺴﺨﺮﻩ ﻣﻦ ﲦﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﳌﺪرﻛﺎت ﺑﺒﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮ وﺳﻌﺔ اﻟﺼﺪر. -3اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ واﳊﻮار اﳌﺆﺳﺲ وﻫﻮ ﻣﻄﻠﺐ ﻻ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻴﻪ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻢاﳌﻨﻄﻖ ﻓﻘﻂ وإﳕﺎ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻴﻪ أﻳﻀﺎ وﺑﺈﳊﺎح ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻮﳌﺔ وﻣﻨﻄﻖ اﳊﻮار ﺑﲔ اﳊﻀﺎرات .وﻣﻦ ﻟﻮازم ﻫﺬااﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ إدراك ﻣﻨﻄﻖ اﳌﺬﻫﺐ وﻧﺴﻘﻪ 1وﳏﺘﻮى أﻃﺮوﺣﺘﻪ واﺳﺘﺜﻤﺎر ذﻟﻚ ﰲ ﲢﺮﻳﺮ اﳌﻘﺎﻻت:واﳍﺪف اﻟﺒﻌﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻘﺪﱘ إﻧﺘﺎج ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮﻩ ﳑﺎ ﻟﺪﻳﻪﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ .وﳍﺬا ،ﻻ ُﳜﺸﻰ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻻ ﳜﺸﻰﻋﻠﻴﻪ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ ﻣﺰاﻟﻖ اﻟﺴﻬﻮ وإﺳﺎءة اﻟﻔﻬﻢ وﻻ ﰲ ﺷﺒﺎك اﻟﻨﻈﺮة اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ اﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﺔ أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﺼﻮر واﻟﻨﻘﺺ. -4اﻹﺣﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﲟﻨﻄﻖ ﻣﻨﺘﻮج ﻓﻠﺴﻔﻲ وﻫﻲ ﻛﻔﺎءة ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊأﻋﻤﺎل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف وأﻓﻜﺎرﻩ وﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎف ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺗﺼﻮراﺗﻪ وﻣﻮاﻗﻔﻪ أﻣﺎم اﳌﻌﻀﻼت -1ﻣﻊ إﻃﻼﻟﺔ ﻋﺎﺑﺮة ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪﻩ اﻟﺘﺎرﳜﻲ.
23اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻪ وﲤﻜﻨﻪ ﻓﻮق ﻫﺬا وذاك ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﺴﻘﻲ اﻟﺸﻤﻮﱄ وﻣﻦ ﲡﺎوز اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻔﺘﻴﺘﻴﺔ اﻟﻀﻴﻘﺔ. * أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻌﺪدﻫﺎ اﺛﻨﺘﺎن: -1اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ وﻫﻲ ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﻌﻰإﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ،ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫﻨﺎ ﺳﻴﺘﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞ واﳉﻮارحﻳﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ واﺣﺘﻀﺎ ﺎ ﲟﺎ ﳝﻠﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ورأي ﺳﺪﻳﺪ. -2اﻟﻮﻋﻲ ﲟﺎ ﳚﺮي ﰲ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳﺔ واﻧﺸﻐﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة واﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬﻩاﻟﻜﻔﺎءة اﶈﻮرﻳﺔ ﲣﻄﻲ اﻟﺘﺰﻣﺖ اﳌﺬﻫﱯ واﻻﻧﻄﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺬات واﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺿﺠﺔ اﳊﻴﺎة ﰲ ﲨﻴﻊ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﺪﳝﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﳌﺴﺘﺠﺪة. ﺛﺎﻧﻴﺎ :ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺨﺎﺻﺔ )أو اﻟﻤﺮﺣﻠﻴﺔ( -1ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻷوﻟﻰ ـ وﻫﻲ ﻛﻤﺎ أوردﻧﺎﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ\" ،إدراك ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﲔ\" ـ أرﺑﻊ ﻛﻔﺎءات ﺧﺎﺻﺔ ،وﻫﻲ :أ -إدراك اﻟﺘﻨـﺎﻗﺾ أي إدراك ﺛﺒﻮت أﻣﺮ و ﻧﻔﻴﻪ ،ﻛﺜﺒﻮت اﳊـﺮﻛﺔ و ﻧﻔﻴﻬﺎ ،و ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أو ﺑﲔ ﻣﺴﺎوﻳﻬﻤﺎ واﺳﻄﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﺼﺪﻗﺎن ﻣﻌﺎ و ﻻ ﻳﻜﺬﺑﺎن ﻣﻌﺎ ﻷ ﻤﺎ ﻳﺴﺘﻨﻔﺪان ﻛﻞ أﻓﺮاد ﻋﺎﱂ اﳌﻘﺎل ﻛﺎﳊﺮﻛﺔ و اﻟﻼﺣﺮﻛﺔ و اﻷﺑﻴﺾ و اﻟﻼأﺑﻴﺾ.ب -إدراك اﻟﺘﻀﺎد أي إدراك ﻛﻞ ﻣﻨﺎف وﺟﻮدﻳﺎ ﻛﺎن أو ﻋﺪﻣﻴﺎ .و ﻫﻮ ﺬا اﳌﻌﲎ اﻟﻠﻐﻮيﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﳌﻨﺎﻓﺎة اﳌﻘﺮرة ﰲ ﻋﻠﻢ اﳌﻨﻄﻖ و ﻫﻲ أرﺑﻌﺔ :ﺗﻨﺎﰲ اﻟﻨﻘﻴﻀﲔ و ﺗﻨﺎﰲ اﻟﻌﺪم واﳌﻠﻜﺔ و ﳘﺎ ﻛﺎﻟﻨﻘﻴﻀﲔ ﺛﺒﻮت أﻣﺮ و ﻧﻔﻴﻪ و ﻟﻜﻦ اﻟﻨﻔﻲ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻨﻔﺪ ﻛﻞ ﻋﺎﱂ اﳌﻘﺎل ﻛﺎﳊﻲاﻟﺬي ﻳﺜﺒﺖ ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺼﺮ و اﻟﻌﻤﻰ و ﺗﻨﺎﰲ اﻟﻀﺪﻳﻦ و ﳘﺎ اﳌﻌﻨﻴﺎن اﻟﻮﺟﻮدﻳﺎن اﻟﺬان ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻏﺎﻳﺔاﳋﻼف أي ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻨﺎﰲ و ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻘﻠﻴﺔ أﺣﺪﳘﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻵﺧﺮ ﻛﺎﻟﺒﻴﺎض و اﻟﺴﻮاد .واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻐﺎﻳﺔ اﳋﻼف أن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺳﻄﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﺟﺪا ﻛﺎﻟﺼﻔﺮة و اﳊﻤﺮة و اﻟﺰرﻗﺔ...ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ﻣﺎﳒﺪﻩ ﺑﲔ اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﲔ .و ﳘﺎ ﻻ ﳚﺘﻤﻌﺎن و ﻗﺪ ﻳﺮﺗﻔﻌﺎن ﻟﻌﺪم ﳏﻠﻬﻤﺎ اﻟﺬي ﻫﻮ اﳉﺮم ﻛﺎﳊﺮﻛﺔ
24و اﻟﺴﻜﻮن .ﻓﺎﳊﺮﻛﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻧﻘﻴﻀﺎ ﻟﻠﺴﻜﻮن و إﳕﺎ ﻧﻘﻴﻀﻬﺎ ﻫﻮ ﻻﺳﻜﻮن .ﻓﻜﻼﳘﺎ ﻣﺴﺎو ﻟﻨﻘﻴﺾاﻵﺧﺮ :ﻷن ﻧﻘﻴﺾ اﻟﺴﻜـﻮن ﻻ ﺳﻜﻮن و ﻫﻮ ﻣﺴﺎو ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ و ﻧﻘﻴﺾ اﳊﺮﻛﺔ ﻻﺣﺮﻛﺔ و ﻫﻮ ﻣﺴﺎوﻟﻠﺴﻜﻮن و ﺗﻨﺎﰲ اﳌﺘﻀﺎﻳﻔﲔ و ﳘﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻀﺪﻳﻦ أﻣﺮان وﺟﻮدﻳﺎن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻏﺎﻳﺔ اﳋﻼف إﻻ أن أﺣﺪﳘﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻵﺧﺮﻛﺎﻷﺑﻮة و اﻟﺒﻨﻮة أي ﳘﺎ اﻟﻠﺬان ﻻ ﻳﻌﻘﻞ أﺣ ُﺪﳘﺎ و ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺪون اﻵﺧﺮ. ج -إدراك اﻟﺘﻌﺎﻛﺲ ﻛﻘﻮﻟﻨﺎ ﻣﺜﻼ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﺎن و ﻋﻜﺴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺎﱐ إﻧﺴﺎن.د -إدراك اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ أي إدراك اﻟﺼﻮرة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻫﺬﻩ اﳊﺪود اﳌﺘﻘﺎﺑﻠﺔ و ﻛﺄن اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ ﻫﻮ اﻟﻘﺎ ِﺳﻢ اﳌﺸﱰك ﺑﲔ اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﲔ وﻛﺬا ﺑﲔ اﳌﺘﻀﺎدﻳﻦ و ﻛﺬا ﺑﲔ اﳌﺘﻌﺎﻛﺴﲔ. -2وﺗﻘﺮر ﰲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ـ وﻫﻲ \"اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ\" ـ أن ﳛﻘﻖ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺛﻼث ﻛﻔﺎءات ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻫﻲ:أ -ﺿﺒﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ و ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ و ﻫﻲ اﳌﻨﻄﻖ ﻛﻌﻠﻢ ﻣﻌﻴﺎر و اﳌﻨﻄـﻖاﻟﺼﻮري و اﳌﻨﻄﻖ اﳌـﺎدي و اﳊﻜﻢ و اﻟﻘﻀﻴﺔ و اﻟﺘﻌـﺮﻳﻒ و اﻟﻘﻴﺎس و اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ و اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ و اﳊﺪس و ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﻞ و ﻛﺬا اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺸﻤﻮﱄ أو اﳌﻨﻄﻖ اﳉﺪﱄ.ب -اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﱪﻫﻨﺔ و ﻫﻲ ﻛﻔﺎءة ﻳﻘ ﱢﺪر ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔﻛﺎﺣﱰام ﻣﺒﺪأ اﳍﻮﻳﺔ و ﲡﺎوز ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﱵ ﻳﻠﻔﻈﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎق ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﳌﻨﻄﻖ اﻟﺼﻮري أو اﳌﻨﻄﻖ اﳌﺎدي.ج -اﺳﺘﺨـﺪام اﻟﻘﻴﺎس ﰲ ﳎﺎﻟﻪ و ﺳﻴـﺎﻗﻪ و ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ و إﻳﺼﺎﳍﺎ ﺑﺎﳌﻘﺪﻣﺎت ﰲ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺼﻮري أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ و ﻛﺬا ﰲ اﳌﻨﺎﻃﻖ 2اﳌﻐﺎﻳﺮة. -3وﺳﺠﻠﻨﺎ ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ـ وﻫﻲ \"اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ و اﳊﻮار اﳌﺆﺳﺲ\" ـ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺴﺒﻊ اﻵﺗﻴﺔ:أ -إدراك إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺬﻫﺐ و ﻣﻨﻄﻘﻪ ،و ﻧﺴﻘﻪ و ﳏﺘﻮى أﻃﺮوﺣﺘﻪ و اﺳﺘﺜﻤﺎر ذﻟﻚ ﰲإﳒﺎز ﺑﻌﺾ اﶈﺎوﻻت :و ﻫﻲ ﻛﻔﺎءة ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ رﺑﻂ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲟﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﳊﻠﻬﺎ -2ﲨﻊ ﻣﻨﻄﻖ
25و ﻫﻲ ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ و ﳏﺘﻮى ﻣﺎدي ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻛﻼﳘﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻧﺴـﻖ ﳏﻜﻢ .و ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺴﺨﲑ ﻫﺬﻩ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎتﻛﻠﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﻮل و ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺐ.ب -ﻛﻔـﺎءة ﺗﻔﻜﻴﻚ اﳌﺮﻛﺐ وﲢـﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ وﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻨﺴﻖ ﺗﻨـﺎزﻟﻴﺎ وﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ :إن اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﺬﻫﺐ ﻣﺎ أو ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺑﻨﺎء ﻓﻜﺮﻳﺎ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺎ ﻻ ﻳﺴﺘـﻮﺟﺐﻓﻘﻂ ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﺒﺴﻴﻂ اﳌﻌﻘﺪ و ﺗﻔﺘﻴﺖ اﻟﻜـﻞ إﱃ أﺟﺰاﺋﻪ ﺑﻞ ﻳﺪﻋﻮ أﻳﻀﺎ و ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﱃ ﱂﱢ ﺷﺘﺎت اﳌﻔﻜﻚ و ﳊﻢ اﻟﺸﻈﺎﻳﺎ اﳌﻔﺘﺘﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻘﺪﻣﺎت ﳓﻮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أو اﻟﻌﻜﺲ.ج -ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﺒﲏ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ و رﻓﻌﻪ :إن اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ اﻟﺬي ﻳﺘﺠﺴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءةاﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ و اﻟﻨﻔﺎذ ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﳝﻜﻦ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ أوﱃ أﻻ ﳛﻘﻖ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻻﻧﺴﻴﺎق اﳌﻘﻨﻊ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ و اﻟﻨﻔﻮر اﳌﺆﺳﺲ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻓﻴﺘﺒﲎ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺮى ﻓﻴﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﺒﲏ و ﻳﺮﻓﻊ ﻣﺎ ﻳﺮى ﻓﻴﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺮﻓﻊ.د -ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ :ﻫﺬﻩ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﺗﱪﻫﻦ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑاﻻﺳﺘﺪﻻﱄ اﻟﺬي ﻳﻠﻤﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﺮأ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺬاﻫﺐ و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻜﺘﺐ و ﻳﻘﻮل .و اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻌﻘﻼﱐ ﺑﻮﺟﻪ أﺧﺺ ﻳﻌﺰز ﻓﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ.ﻫـ ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ :و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ﺻﺪق ﻗﻀﻴﺔ ﻣﺎﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﳌﻴﺪان اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ .و ﻟﻌﻞ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ـ ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ـ ﻳﻮﺿﺢ أﻛﺜﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎءة و ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻴﺴﲑ ﺗﺒﻠﻮرﻫﺎ.و -ﳑﺎرﺳﺔ اﻻﻓﺘـﺮاض و ﺑﻨـﺎء اﳌﺴﻠﻤـﺎت :و ﻳـﺘﻢ ذﻟﻚ ،ﰲ اﻻﺳﺘﻨﺘـﺎجو اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻊ اﻟﺴﻌﻲ إﱃ إﺛﺒﺎت أو ﻧﻔﻲ اﻓﺘـﺮاض أو ﻣﺴﻠﻤﺔ .و ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎنﻣﻌﻴﺎر اﻟﺼـﺪق ﻓﺈن ﻣﺒـﺎدئ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺼﺎرﻣﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﳏﺼﻨﺔ ﻛﻤﺒﺪأ اﳍﻮﻳﺔ و ﻣﺒﺪأ ﺗﺴﺎوق اﳌﻘﺪﻣﺎت ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ .و ﻟﻌﻞ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﱪاﻏﻤﺎﰐ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲡﺴﻴﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺎﺻﺔ.ز -اﺧﺘﺒﺎر و ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻔﻬﻮم :و ذﻟﻚ ،ﺑﻌﺪ إدراﻛﻪ و إﳊﺎﻗﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﻖ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪﻛﻤﻔﻬﻮم اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺪى اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﲔ و ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﲔ و ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻔﻌﺔ ﻟﺪى اﻟﱪاﻏﻤﺎﺗﻴﲔ و ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻟﺪى اﻟﻮﺟﻮدﻳﲔ. -4واﻛﺘﻔﻴﻨﺎ ﰲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ـ وﻫﻲ \"اﻹﺣﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﲟﻨﻄﻖ ﻣﻨﺘﻮج ﻓﻠﺴﻔﻲ\" ـ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﻜﻔﺎءﺗﲔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺘﲔ:
26أ -اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﻨﺘﻮح ﰲ ﺣﻞ اﳌﻌﻀﻠﺔ :و ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺼﻞ اﳌﻘﺪﻣﺎت ﺑﻨﺘـﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑـﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘـﺪﻻل ﰲ ﻓﻀﺎء ﺛﻘﺎﰲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ و ﺳﻴﺎق زﻣﺎﱐ ﻣﻌﲔ.ب -اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ رﺑﻂ اﳌﻨﺘﻮج ﲟﺬﻫﺐ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف :و ﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺮﺟﻊ اﻷﺟـﺰاء إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﻬﺎ و اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ إﱃ ﻣﺼﺪرﻫﺎ و اﻷﻓﻜﺎر إﱃ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ. -5واﻛﺘﻔﻴﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﰲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ وﻫﻲ \"اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ\" ﺑﺘﺴﺠﻴﻞﻛﻔﺎءﺗﲔ ﺧﺎﺻﺘﲔ ﳘﺎ: أ -ﻓﻬﻢ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﻋﻘﻼﻧﻴﺎ ب -ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ -6وﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ وﻫﻲ\"اﻟﻮﻋﻲ ﲟﺎ ﳚﺮي ﰲ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳﺔ واﻧﺸﻐﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة\" ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻔﺎءﺗﲔ ﺧﺎﺻﺘﲔ ﳘﺎ: أ -اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻌﻠﻲ ﳋﱪات ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ب -ﺗﻜﻔﻴﻴﻒ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ و ﳝﻜﻦ أن ﺗﺴﲑ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ ،اﻷﺳﻠﻮب اﻵﰐ: أوﻻ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﰲ اﳌﺸﻜﻠﺔ أو اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔﻣﺎ اﳌﺸﻜﻠﺔ و ﻣﺎ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ و ﻣﺎ ﻫﻲ ﺷﺮوﻃﻬﻤﺎ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳـﺎ ﻤﺎ و وﻇﻴﻔﺘﻬﻤﺎ؟ و إذا ﻛﺎن اﻟﻨﺎس ﻳﻘﻮﻟﻮن ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﺟﻮاب و ﻟﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻞ ﻓﻬﻞ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺼﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﺎﻳﺘﻪ؟ وﻫﺬﻩ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺘﲔ ﺟﺰﺋﻴﺘﲔ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ: \"ﻫﻞ ﻳﺼﺢ اﻟﻘﻮل ،ﺑﺄن ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﺟﻮاﺑﺎ؟\" -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: \"ﻣﱴ ﻳﺜﲑ ﻓﻴﻨﺎ اﻟﺴﺆال اﻟﺪﻫﺸﺔ و اﻹﺣﺮاج؟\" ﺛﺎﻧﻴﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ
27\"ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻔﻜﺮ )اﻟﺜﺎﺑﺖ( أن ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ و ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ )اﳌﺘﻐﲑ(؟\"و ﻫﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ ،ﻣﺸﻜﻠﺘﲔ ﺟﺰﺋﻴﺘﲔ ﻧﺼﻮغ ﳎﺎل اﻧﺸﻐﺎﳍﻤﺎ ﻣﻌﺎ ـ ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﳝﻬﻤﺎ ـ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت:ﻣﱴ ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﺑﺎﻧﻄﺒﺎﻗﻪ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ أو ﺑﺎﻧﻄﺒﺎﻗﻪ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ أو ﺑﺎﻧﻄﺒﺎﻗﻪ ﻣﻌﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺳﻮاء؟ و ﻣﻦ أﻳﻦ ﳚﺐ أن ﻳﻨﻄﻠﻖ :ﻣﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻷوﻟﻴﺔ أو ﻣﻦ اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ أو ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻌﺎ؟ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞاﻟﻌﻘﻞ ﻣﻊ اﻟﻀﺮورﻳﺎت و اﳌﺴﺘﺤﻴﻼت و ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻤﻜﻨﺎت و اﳉﺎﺋﺰات؟و ﻹﻣﻜﺎن ﺣﺼﻮل اﳊﻮار ﻣﻊ اﻟﻐﲑ ،ﻣﺎذا ﳚﺐ ﻣﻦ ﺷﺮوط؟ ﳌﺎذا ﻳﻔﱰض أي ﻧﻘـﺎش ﻣﺴﺒﻘﺎو أي ﺧﻄﺎب ﻣﻘﻨﻊ ،ﺗﻌﺮﻳ َﻒ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﺪود و ﺗﺼﻮرات ،و اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻫﺬااﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﱪﻫﻨﺔ؟ و ﻫﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ،ﺷـﺮط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻀﻤﺎن اﻧﻄﺒﺎق اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ؟ وﻫﻞ اﳌﻨﻄﻖ ﻫﻮ داﺋﻤﺎ ،ﻣﻨﻄﻖ اﳊﺪود و اﻟﺘﺼﻮرات؟ أﻻ ﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت ا ﺮدة ،وﻫﻮ ﻣﻨﻄﻖ ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻪ ﺗﺼﻮرات؟ و ﺑﺘﻌﺒﲑ آﺧﺮ ،ﻫﻞ اﻟﺘﺼﻮرات ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﺗﻔﻜﲑ ﻣﻨﻄﻘﻲ؟ أﻻ ﳛﺎﻓﻆاﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺘﻪ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ أﻳﻀﺎ ،ﺣﱴ و إن ﻫﻮ ﲣﻠﻰ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺼﻮرات ،ﻟﻴﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﳎﺮدة؟ و ﻫﻞ ﳝﻜﻦ دﻣﺞ اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺳﺎم ﺣﻴﺚ ﺗﻠﺘﻘﻲ دون أن ﲤﺘﺰج؟ و ﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸﻜﻠﺘﲔ اﳉﺰﺋﻴﺘﲔ ،ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻵﰐ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ:\"ﻣﱴ ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ؟ و ﻫﻞ ﺣﺼﻮل ﻫﺬا اﻻﻧﻄﺒﺎق ﻛﺎف ﻟﻀﻤﺎن وﻓﺎق ﲨﻴﻊ اﻟﻌﻘﻮل؟ و ﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﻌﺮف ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺼﻮري ،ﺣﱴ ﻧﻜﻮن ﰲ ﻣﺄﻣﻦ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء؟\" -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ:\"ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ؟ و ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻫﺬا اﻻﻧﻄﺒﺎق ،إذا ﻋﺮﻓﻨﺎ أﻧﻪ ﻗﺒﻞ اﳋﻮض ﰲدراﺳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ،ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺄﺣﻜﺎم ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻏﲑ ﻣﺆﻛﺪة ﻋﻠﻤﻴﺎ؟ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﳌﻨﻄﻘﻲ ،أنﻳﻀﻤﻦ ﻟﻨﺎ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳊﻘﻴﻘﺔ؟ و ﻫﻞ اﻻﻧﻄﺒﺎق ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ،ﳝﻨﻊ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻦ أن ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ أﻳﻀﺎ؟\" ﺛﺎﻟﺜﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ
28\"ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺪ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻀﺎﻣﲔ اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ و ﻻ ﲣﺘﻠﻒ ﺻﻮرﻫﺎ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﺳﺴﻬﺎ؟\" -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ و اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ \"إذاﻛﺎن ﻟﻜ ﱟﻞ ﻣﻦ اﳌﺬﻫﺒﲔ :اﻟﻌﻘﻼﱐ و اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ـ ﰲ ﳎﺎل ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ ـ ﻧﺴُﻘﻪُ اﳌﻨﻄﻘﻲ، و إذاﻛﺎن ،ﻻ ﻳُﻌﻘﻞ ـ ﳍﺬا اﻟﺴﺒﺐ ـ رﻓﻀ ُﻬﻤﺎ أو رﻓﺾ أﺣﺪﳘﺎ، ﻓﺄﻳﱡﻬﻤﺎ ﻧﺘﺒﱠﲎ ،و أﻳﻬﻤﺎ ﻧﺮﻓﺾ ،و ﻫﻞ ﳚﻮز اﻷﺧ ُﺬ ﻤﺎ ﻣﻌﺎ ،ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻓﺮﳘﺎ؟\" أ -اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻌﻘﻼﱐﻣﺎ ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن؟ ﻓﻬﻞ ﻫﻮ اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮاﳌﺼﺪر اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ،ﻓﻬﻞ ﻣﻌﲎ ﻫﺬا ،أﻧﻪ ﻛﺎن ﺳﻴﻜﻮن اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ذﻟﻚ ،ﺣﱴ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎباﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ و إن اﻓﱰﺿﻨﺎ أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ اﳌﺼﺪر ،ﻓﻜﻴﻒ ﺗﺘﺸﻜﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻋﻘﻞ؟ و ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ ،ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ﻫﻮ :أﻳﻬﻤﺎ أﺳﺒﻖ إﱃ ذﻟﻚ ،اﻟﻌﻘﻞ أم اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ﻛﻴﻒ ﺗﺪرك اﳊﻘﺎﺋﻖ ﺑﺎﳊﺪس و ﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﻘﺪﻣﺎت؟ إن ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ ﳛﻜﻢ ﺎ اﻟﻌﻘﻞ، ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻻ ﻳﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ اﻟﺸﻚ و ﺗﺼﺪق ﰲ ﻛﻞ زﻣﺎن و ﻣﻜﺎن؟ ب -اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ أو ﻣﺬﻫﺐ اﳊﺴﻴﲔاﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ :ﻣﺎ ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺎرف اﻟﱵﳛﻤﻠﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن؟ ﻓﻬﻞ ﻫﻮ اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ اﳌﺼﺪر اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ،ﻓﻬﻞ ﻣﻌﲎﻫﺬا ،أﻧﻪ ﻛﺎن ﺳﻴﻜﻮن اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ذﻟﻚ ،ﺣﱴ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ و إن اﻓﱰﺿﻨﺎ أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔﻫﻲ اﳌﺼﺪر ،ﻓﻜﻴﻒ ﺗﺘﺸﻜﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻋﻘﻞ؟ و ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ ،ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ﻫﻮ :أﻳﻬﻤﺎ أﺳﺒﻖ إﱃ ذﻟﻚ ،اﻟﻌﻘﻞ أم اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أن ﺗﻨﺸﺊ ﰲ اﻟﻌﻘﻞ ،اﳌﻌﺎﱐ و اﻟﺘﺼﻮرات؟ و ﻫﻞ ﳍﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻊ ﺻﻔﺔ اﻟﺼﺪق ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺒﺘﺪﻋﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ؟ و ﻫﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻞ ﺻﻮرﻩ ،ﻳﺮﺗﺪ إﱃ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﱪاﻏﻤﺎﰐ و اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻮﺟﻮدي
29\"أي اﳌﺴﻌﻴﲔ ﳓﺘﺎج إﻟﻴﻪ ،اﳌﺴﻌﻰ اﻟﺪاﻋﻲ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﺎﻓﻊ ﰲ اﳊﻴﺎة أم اﳌﺴﻌﻰ اﻟﺪاﻋﻲ إﱃرﺟﻮع اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ذاﺗﻪ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ و ﻣﻦ ﲦﺔ ،ﲢﻤﻠﻪ ﺗﺒﻌﺎت ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻦ ذﻟﻚ ،ﻣﻦ ﻗﻠﻖ؟\" أ -اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺮاﻏﻤﺎﰐ أو اﻟﻌﻤﻠﻲﻫﻞ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ ،ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﻐﻞ ﺑﺘﺴـﺎوق اﳌﺒـﺎدئ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ،وﺑﺎﻧﻄﺒﺎق اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ،أم ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺼﺎدق ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﳊـﺴﻲ؟ ﻫﻞ ﻫﻮ اﻟﺬيﻳﻨﺴﺤﺐ إﱃ اﻟﺒـﺮج اﻟﻌـﺎﺟﻲ ،أم اﻟﺬي ﻳﺘﺠﻪ إﱃ اﻟﻌـﻤﻞ ،و ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳊﺎﺟﺎت اﻹﻧـﺴﺎن اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ،وﻛﻢ ﻫﻲ ﻛﺜـﲑة؟ و ﻣـﺎذا ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻠﻤﺒﺎدئ و اﻷوﻟﻴﺎت ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ،إن ﱂ ﺗﻨﺘﻪ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺼﺎﳊﺔ ،واﻟﻐﺎﻳﺎت اﳌﻔﻴﺪة؟ و أﻳﻬﻤﺎ أﺣﺴﻦ ،اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻔﻜﺮ أم اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻌﻤﻞ؟ و ﻫﻞ اﻟﺼﺪق اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ أو اﻟﺼﻮاب اﻟﻨﻈﺮي ،ﺻﺪق و ﺻﻮاب ﺣﱴ و إن ﱂ ﻳﻜﻦ وﺳﻴﻠﺔ ﳊﻞ إﺷﻜﺎل؟ ب -اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻮﺟﻮديﳌﺎذا وﻗﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ وﺟﻮد ،ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻹﻧﺴﺎن؟ و ﻫﻞ ﻣﻦ اﻫﺘﻢﺬا اﻹﻧﺴﺎن ،أﻋﻄﺎﻩ ﺣﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ ،ﻛﺈﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﻛﻞ اﳌﻮﺟﻮدات؟ أﻟﻴﺲاﻷﺣﻖ ،أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﺎﳌﺬﻫﺐ اﻟﺪاﻋﻲ إﱃ رﺟﻮع اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ذاﺗﻪ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ،ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ ،و ﲢﻤﻠﻪﺗﺒﻌﺎت ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﻠﻖ؟ و ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ،ﻧﺼﻮﻏﻬﺎ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺘﻜﻠﻢ :ﻫﻞ ﻳﻌﻘﻞ اﻟﺘﻌـﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﺑﺸﱴ اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ،و أﻧﺎ ﱂ أﺻﻞ ﺑﻌﺪ ،إﱃ ﻣﻌﺮﻓﱵ ﻟﺬاﰐ؟ راﺑﻌﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻠﺴﻔﻲﻫﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﺈﻧﺘﺎج ﺑﺸﺮي ﺗﻨﺎﻗﺾ اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ ﻛﻮﺣﻲ رﺑﺎﱐ أم ﺗﻮاﻓﻘﻬﺎ؟ ﻫﻞ » ﺗﺒﻴﺤﻬﺎ اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ أم ﲢﻈﺮﻫﺎ أم ﺗﺄﻣﺮ ﺎ «؟ ﺧﺎﻣﺴﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﰲ إدراك اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل ﺑﺄن ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳊﺴﻴﺔ ﻫﻮ اﳊﻮاس ،ﻓﻬﻞ ﻧﻌﲏ ﺑﺬﻟﻚ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﺄيﻧﺸﺎط ذﻫﲏ؟ أﻟﻴﺲ ﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻨﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﺜﻼ ،دﺧﻞ ﻗﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪرﻛﺎﺗﻨﺎ؟ وﻫﻞ ﻳﻌﲏ ﻫﺬا ،أﻧﻨﺎ
30ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ،ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ :ﻓﻘﺪ ﻧﻮاﺟﻬﻪ ﺣﺴﺐ إرادﺗﻨﺎ ،وﻧﺆوﻟﻪ ﺣﺴﺐ ﻋﺎداﺗﻨﺎ وأﻫﻮاﺋﻨﺎ وﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ؟ اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس واﻹدراك ،وﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ ،وﺑﺎﻟﻌﺎدة واﻹرادة وﻫﺬﻩ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺰﺋﻴﺔ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﻹﺣﺴﺎس و اﻹدراك ﻫﻞ ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﺗﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺣﺴﺎس أم اﻹدراك؟ -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻔﻜﺮإذا ﱂ ﺗﻜﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﳎﺮد أﺻﻮات ﳓﺪﺛﻬﺎ وﻻ ﳎﺮد رﺳﻮم ﳔﻄﻬﺎ ،ﻓﻤﺎ ﻋﺴﺎﻫﺎ أن ﺗﻜﻮن؟ أﻟﻴﺴﺖﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﺷﺎرات ورﻣﻮز ﻧﺒﺪﻋﻬﺎ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻏﲑﻧﺎ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﻼﻗﺎﺗﻨﺎ ﻣﻊ ﻋﺎﱂ اﻷﺷﻴﺎء؟ -3اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ اﻟﻌﺎدة و اﻹرادةﻫﻞ اﻻﺧﺘﻼف اﻟﺬي ﻳﻔﺮق ﺑﲔ اﻟﻌﺎدة واﻹرادة )اﻹرادة اﳌﺸﺤﻮﻧﺔ ﺑﺄﻫﻮاء واﻧﻔﻌﺎﻻت( ﰲ ﺗﻜﻴﻔﻬﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ ،ﻋﺎﺋﻖ ﻹﳚﺎد ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻘﺎرب واﻻﺗﻔﺎق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ؟ ﺳﺎدﺳﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻟﻨﺎسإن ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ واﻟﺘﺠﺎذب اﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺣﻴﺎة اﻟﻨﺎس ،ﻗﺪ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﻼﺗﺴﺎﻣﺢ ﺣﻴﺚﺗﻀﻄﺮب ﺣﺪود اﳊﺮﻳﺔ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ،وﺗﻔﱰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﻫﺬا اﻷﻧﺎ وذاك .ﻓﻜﻴﻒ إذن ،ﻳﻄﻤﺢ اﻟﻨﺎس واﳊﺎﻟﺔ ﻫﺬﻩ ،إﱃ اﻟﻌﻴﺶ ﰲ ﻇﻞ ﻋﻮﳌﺔ ﻳﻌﻮد ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺘﺎت إﱃ ﴰﻠﻪ؟ وﺗﻨﻄﻮي ﻫﺬﻩ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺰﺋﻴﺔ ،ﻫﻲ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻧﺎ و اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﲑ\"ﻫﻞ ﺷﻌﻮر ذاﰐ ﺑﺬا ﺎ ،ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻐﲑ؟ و ﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ أن أﻛﻮن ﻣﻐﺎﻳﺮا ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﺣﱴ أﻛﻮن أﻧﺎ؟\" -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﳊﺮﻳﺔ و اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ
31\"إذاﻛﺎﻧـﺖ اﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ ﻣﺸـﺮوﻃﺔ ﺑﺎﳊﺮﻳـﺔ ،ﻓﻤـﺎذا ﻳﺒﻘـﻰ ﳍـﺎ ﻣـﻦ ﻣﺸـﺮوﻋﻴﺔ ،أﻣـﺎم اﳌﻨﺎﺻـﺮﻳﻦ ﻟﻠﺠﱪ و اﳊﺘﻤﻴﺔ؟ -3اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ\"إذاﻛـﺎن ﻣـﻦ اﳊﻜﻤـﺔ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﻟﻌﻨـﻒ ﺑـﺎﻟﻼﻋﻨﻒ ،واﻟﻼﺗﺴـﺎﻣﺢ ﺑﺎﻟﺘﺴـﺎﻣﺢ ،ﻓﻜﻴـﻒ ـﺬب ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﲔ ﻻ ﳚﺘﻤﻌﺎن؟\" -4اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﻟﺘﻨﻮع اﻟﺜﻘﺎﰲ و اﻟﻌﻮﳌﺔ\"ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﺼﻮر ﺑﻘـﺎء اﻷﻣـﻢ ﺑﺜﻘﺎﻓﺎ ـﺎ اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ ،و إﺛﺒـﺎت اﻟـﺬات ،أﻣـﺎم ﲢـﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﳌـﺔ اﻟﱵ ﺗُﻘﺮر ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ؟\" ﺳﺎﺑﻌﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮمإذا ﻛﺎﻧﺖ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ وأﺻﻨﺎﻓﺎ ﺷﱴ ،ﻓﻠﻤﺎذا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة؟ وﻛﻴﻒاﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﻟﻮاﻗﻊ؟ وﻫﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﺣﺪة ﰲ ﺻﺮاﻣﺘﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ؟وﻫﻞ ﻫﻲ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻻ ﻏﺒﺎر ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ؟ وﻫﻞ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ وﻛﻴﻒ؟ وﻫﻞ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺘﻪ ﻟﻺﻧﺴﺎن ،ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﳏﺎرﺑﺔ ﺟﻬﻠﻪ ورﻓﻊ ﺳﻌﺎدﺗﻪ؟اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﻛﺬا ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺻﻮﻻ إﱃ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻢ )ﻛﺨﺎﲤﺔ( ﰲ ﻧﻈﺮة إﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﳝﻜﻦ ردﻫﺎ إﱃ ﲬﺲ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺰﺋﻴﺔ ،وﻫﻲ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔﻣﺎ ﻫﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ وﻣﺎ ﻫﻲ أﺻﻨﺎﻓﻬﺎ و ﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻬﺎ؟ أﻟﻴﺴﺖ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﻠﻘﺔ ،ﻫﻲﺣﻘﻴﻘﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ ،ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﺎﺣﺒﻬﺎ أو ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ أو ﻟﻠﺘﺼﻮر اﻟﺬي ﳛﻤﻠﻪ؟ أﻻ ﻳﻠﺘﺒﺲ اﻷﻣﺮ ﺑﲔ اﳊﻘﻴﻘﺔ و اﻟﻮاﻗﻊ؟ و ﻣﺎ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻠﺘﺒﺲ ﺑﺎﳊﻘﻴﻘﺔ؟ -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﳌﻄﻠﻘﻴﺔ
32إن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم ،ﺗﻄﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :ﻫﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ـ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ا ﺮدة ـ ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺔﰲ أﺻﻠﻬﺎ اﻟﺒﻌﻴﺪ ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ أم ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ وﻫﻞ ﻫﻲ ﰲ ﻛﻞ اﻷﺣﻮال ،ﺻﻨﺎﻋﺔ دﻗﻴﻘﺔ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؟ إﱃ أي ﺣﺪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺣﺪودا وﻣﺂﺧﺬ؟ -3اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ اﳌﻘﻴﺎس اﻷﺳﺎﺳﻲ ،ﳉﻌﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻠﻤﺎ ،ﻓﻬﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻠﻮﻣﺎﺻﺎرﻣﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ،و دﻗﻴﻘﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﻼص ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ؟ ﰒ أﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﳐﺎﻃﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﺬا اﳌﻘﻴﺎس ،ﰲ ﻋﻠﻮم اﳌﻮاد اﳊﻴﺔ؟ -4اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔﻫﻞ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أم ﻋﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎن؟ و ﻫﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻋﻠﻮم ،إذا ﻛﺎﻧﺖﻻ ﺘﻢ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ؟ و إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻮﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮاﳍﺎ ،ﻓﻬﻞ ﻋﺪم دﻗﺘﻬﺎ ،ﳛﻮل دون اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺒﺸﺮي و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ و ﲢﻮﻳﻠﻪ ﺣﺴﺐ ﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻪ؟ -5اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﰲ اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻢإن اﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﺻﻨﺎﻓﻬﺎ ،ﻻ ﺗﺪرك ﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ إﻻ ﻣﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞوأدوا ﺎ .ﻓﻜﻴﻒ وﺻﻠﺖ ﻣﻊ ذﻟﻚ ،إﱃ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻌﺎﱂ و إﻧﺸﺎء ﻋﺎﱂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ؟ و ﻫﻞ ﻫﻲ ﰲ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﻣﺼﺪر ﺧﲑ داﺋﻤﺎ؟
33 اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮيﺷﻌـﺐ رﻳـﺎﺿﻴﺎت ،ﻋﻠـﻮم ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ؛ﺗﻘﻨﻲ رﻳـﺎﺿﻴﺎت ،ﺗﺴﻴـﻴﺮ واﻗﺘﺼـﺎد.
34 اﻟﺠﺰء اﻷول :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻪ ،ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﻔﺎءات أوﻻ :اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔﻟﻘﺪ ورد ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﺮر ،أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ آﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ /ﺛﺎﻧﻮي ،ﺷﻌﺐ رﻳﺎﺿﻴﺎت ،ﻋﻠﻮم ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ؛ ﺗﻘﲏ رﻳﺎﺿﻴﺎت ،ﺗﺴﻴﲑ واﻗﺘﺼﺎد ،ﻳﻜﻮن ﻗﺪ أﺣﺮز ﻛﻔﺎءﺗﲔ أﺳﺎﺳﻴﺘﲔ ﺧﺘﺎﻣﻴﺘﲔ ،ﳘﺎ: * ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ آﻟﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﺴﻘﻲ،* وﻛﻔﺎءة ﺧﻮض ﲡﺎرب ﻓﻌﻠﻴﺔ ،ﰲ ﻃﺮح اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ وﻣﻦ ﲦﺔ ،اﻻرﺗﻘﺎء إﱃ ﳏﺎوﻟﺔ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮاﺋﻖ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ. واﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ،ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻫﻮ :ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻜﻔﺎءات اﶈﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻔﱰﺿﻬﺎ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻜﻔﺎءﺗﲔ؟ *** * أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻷوﱃ ،ﻓﻌﺪدﻫﺎ ﺛﻼث ،وﻫﻲ: -1إدراك ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﲔ ،ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﻘﻞ أن ﻧﺒﺪأ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ دون اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔﳐﺘﻠﻒ ﺻﻮر اﳌﻔﺎرﻗﺎت ،ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﻃﺮﻓﲔ أو أﻛﺜﺮ ،وﻫﻲ ﻣﻔﺎرﻗﺎت ﺗﻌﺘﱪ أﺻﻼ ﰲ إﺛﺎرة اﳊﲑة ،واﻟﻘﻠﻖ. وﳑﺎ ﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ،اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺂﻟﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ. -2اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻷدوات اﻟﱵ ﲢﺼﻦ ﻓﻬﻤﻪﻟﻶراء اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺰﻻﻗﺎت ،واﻟﱵ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﰲ ﲢﺼﲔ ﺗﻔﻜﲑﻩ واﺳﺘﺪﻻﻻﺗﻪ .وﻋﻨﺪﺋﺬ،ﻳﺮﻗﻰ اﳌﻴﻞ إﱃ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﱰاث اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﻳﺴﺨﺮﻩ ﻣﻦ ﲦﺔ ،ﻟﺘﻘﺪﱘ ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﳌﺪرﻛﺎت ﺑﺒﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮ وﺳﻌﺔ اﻟﺼﺪر. -3اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ ،واﳊﻮار اﳌﺆﺳﺲ ،وﻫﻮ ﻣﻄﻠﺐ ﻻ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻴﻪ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻢاﳌﻨﻄﻖ ﻓﻘﻂ ،وإﳕﺎ ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻴﻪ أﻳﻀﺎ وﺑﺈﳊﺎح ،ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻮﳌﺔ وﻣﻨﻄﻖ اﳊﻮار ﺑﲔ اﳊﻀﺎرات .وﻣﻦ ﻟﻮازمﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ ،إدراك ﻣﻨﻄﻖ اﳌﺬﻫﺐ وﻧﺴﻘﻪ ،3وﳏﺘﻮى أﻃﺮوﺣﺘﻪ ،واﺳﺘﺜﻤﺎر ذﻟﻚ ،ﰲ ﲢﺮﻳﺮ -3ﻣﻊ إﻃﻼﻟﺔ ﻋﺎﺑﺮة ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪﻩ اﻟﺘﺎرﳜﻲ.
35اﳌﻘﺎﻻت :واﳍﺪف اﻟﺒﻌﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ،ﻫﻮ ﺗﻘﺪﱘ إﻧﺘﺎج ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺎﻳﺴﺘﺜﻤﺮﻩ ﳑﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ .وﳍﺬا ،ﻻ ُﳜﺸﻰ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ،اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔاﻵﺧﺮﻳﻦ ،وﻻ ﳜﺸﻰ ﻋﻠﻴﻪ ،اﻟﻮﻗﻮع ﰲ ﻣﺰاﻟﻖ اﻟﺴﻬﻮ وإﺳﺎءة اﻟﻔﻬﻢ ،وﻻ ﰲ ﺷﺒﺎك اﻟﻨﻈﺮة اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ اﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﺔ أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﺼﻮر واﻟﻨﻘﺺ. * أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺘﺎﻣﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﻓﻌﺪدﻫﺎ اﺛﻨﺘﺎن: -1اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ ،وﻫﻲ ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ ،ﻣﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ اﻟﱵﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ،ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛ وﻫﻨﺎ ،ﺳﻴﺘﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ،ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻘﻞواﳉﻮارح ،ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ،ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ ،واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ، واﺣﺘﻀﺎ ﺎ ﲟﺎ ﳝﻠﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ورأي ﺳﺪﻳﺪ. -2اﻟﻮﻋﻲ ﲟﺎ ﳚﺮي ﰲ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳﺔ واﻧﺸﻐﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة؛ واﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻫﺬﻩاﻟﻜﻔﺎءة اﶈﻮرﻳﺔ ،ﲣﻄﻲ اﻟﺘﺰﻣﺖ اﳌﺬﻫﱯ ،واﻻﻧﻄﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺬات واﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺿﺠﺔ اﳊﻴﺎة ﰲ ﲨﻴﻊ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ،اﻟﻘﺪﳝﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﳌﺴﺘﺠﺪة. ﺛﺎﻧﻴﺎ :ﺟﻤﻠﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺨﺎﺻﺔ )أو اﻟﻤﺮﺣﻠﻴﺔ( -1وﺗﻨﻀﻮي ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻷوﻟﻰ ـ وﻫﻲ ﻛﻤﺎ أوردﻧﺎﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ\" ،إدراك ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﲔ\" ـ ﺳﺠﻠﻨﺎ اﻟﻜﻔﺎءات اﳋﺎﺻﺔ اﻷرﺑﻊ اﻵﺗﻴﺔ:أ -إدراك اﻟﺘﻨـﺎﻗﺾ أي إدراك ﺛﺒﻮت أﻣﺮ و ﻧﻔﻴﻪ ،ﻛﺜﺒﻮت اﳊـﺮﻛﺔ و ﻧﻔﻴﻬﺎ ،و ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أو ﺑﲔ ﻣﺴﺎوﻳﻬﻤﺎ واﺳﻄﺔ؛ ﻓﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﺼﺪﻗﺎن ﻣﻌﺎ ،و ﻻ ﻳﻜﺬﺑﺎن ﻣﻌﺎ ،ﻷ ﻤﺎ ﻳﺴﺘﻨﻔﺪان ﻛﻞ أﻓﺮاد ﻋﺎﱂ اﳌﻘﺎل ،ﻛﺎﳊﺮﻛﺔ و اﻟﻼﺣﺮﻛﺔ و اﻷﺑﻴﺾ و اﻟﻼأﺑﻴﺾ.ب -إدراك اﻟﺘﻀﺎد أي إدراك ﻛﻞ ﻣﻨﺎف وﺟﻮدﻳﺎﻛﺎن أو ﻋﺪﻣﻴﺎ .و ﻫﻮ ﺬا اﳌﻌﲎ اﻟﻠﻐﻮي،ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﳌﻨﺎﻓﺎة اﳌﻘﺮرة ﰲ ﻋﻠﻢ اﳌﻨﻄﻖ؛ و ﻫﻲ أرﺑﻌﺔ :ﺗﻨﺎﰲ اﻟﻨﻘﻴﻀﲔ ،و ﺗﻨﺎﰲ اﻟﻌﺪم واﳌﻠﻜﺔ و ﳘﺎ ﻛﺎﻟﻨﻘﻴﻀﲔ ،ﺛﺒﻮت أﻣﺮ و ﻧﻔﻴﻪ ،و ﻟﻜﻦ اﻟﻨﻔﻲ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻨﻔﺪ ﻛﻞ ﻋﺎﱂ اﳌﻘﺎل ﻛﺎﳊﻲاﻟﺬي ﻳﺜﺒﺖ ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺼﺮ و اﻟﻌﻤﻰ؛ و ﺗﻨﺎﰲ اﻟﻀﺪﻳﻦ ،و ﳘﺎ اﳌﻌﻨﻴﺎن اﻟﻮﺟﻮدﻳﺎن اﻟﺬان ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻏﺎﻳﺔاﳋﻼف أي ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻨﺎﰲ ،و ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻘﻠﻴﺔ أﺣﺪﳘﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻵﺧﺮ ،ﻛﺎﻟﺒﻴﺎض و اﻟﺴﻮاد .و
36اﳌﻘﺼﻮد ﺑﻐﺎﻳﺔ اﳋﻼف ،أن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺳﻄﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﺟﺪا ﻛﺎﻟﺼﻔﺮة و اﳊﻤﺮة و اﻟﺰرﻗﺔ...ﻋﻠﻰ ﺧﻼف ﻣﺎﳒﺪﻩ ﺑﲔ اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﲔ .و ﳘﺎ ﻻ ﳚﺘﻤﻌﺎن ،و ﻗﺪ ﻳﺮﺗﻔﻌﺎن ﻟﻌﺪم ﳏﻠﻬﻤﺎ اﻟﺬي ﻫﻮ اﳉﺮم ﻛﺎﳊﺮﻛﺔ واﻟﺴﻜﻮن .ﻓﺎﳊﺮﻛﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻧﻘﻴﻀﺎ ﻟﻠﺴﻜﻮن ،و إﳕﺎ ﻧﻘﻴﻀﻬﺎ ﻫﻮ ﻻﺳﻜﻮن .ﻓﻜﻼﳘﺎ ﻣﺴﺎو ﻟﻨﻘﻴﺾاﻵﺧﺮ :ﻷن ﻧﻘﻴﺾ اﻟﺴﻜـﻮن ﻻ ﺳﻜﻮن ،و ﻫﻮ ﻣﺴﺎو ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ؛ و ﻧﻘﻴﺾ اﳊﺮﻛﺔ ﻻﺣﺮﻛﺔ ،و ﻫﻮ ﻣﺴﺎوﻟﻠﺴﻜﻮن؛ و ﺗﻨﺎﰲ اﳌﺘﻀﺎﻳﻔﲔ ،و ﳘﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻀﺪﻳﻦ أﻣﺮان وﺟﻮدﻳﺎن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻏﺎﻳﺔ اﳋﻼف ،إﻻ أن أﺣﺪﳘﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻠﻴﺔ اﻵﺧﺮ ﻛﺎﻷﺑﻮة و اﻟﺒﻨﻮة أي ﳘﺎ اﻟﻠﺬان ﻻ ﻳﻌﻘﻞ أﺣ ُﺪﳘﺎ و ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺪون اﻵﺧﺮ. ج -إدراك اﻟﺘﻌﺎﻛﺲ ﻛﻘﻮﻟﻨﺎ ﻣﺜﻼ ،اﻹﻧﺴﺎن ﻓﺎن ،و ﻋﻜﺴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺎﱐ إﻧﺴﺎن.د -إدراك اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ أي إدراك اﻟﺼﻮرة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻫﺬﻩ اﳊﺪود اﳌﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ،و ﻛﺄن اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ ﻫﻮ اﻟﻘﺎ ِﺳﻢ اﳌﺸﱰك ﺑﲔ اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﲔ ،و ﻛﺬا ﺑﲔ اﳌﺘﻀﺎدﻳﻦ ،و ﻛﺬا ﺑﲔ اﳌﺘﻌﺎﻛﺴﲔ. -2وﺗﻘﺮر ﰲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ـ وﻫﻲ \"اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ\" ـ أن ﳛﻘﻖ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺛﻼث ﻛﻔﺎءات ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻫﻲ:أ -ﺿﺒﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ و ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ ،و ﻫﻲ اﳌﻨﻄﻖ ﻛﻌﻠﻢ ﻣﻌﻴﺎري ،و اﳌﻨﻄـﻖاﻟﺼﻮري و اﳌﻨﻄﻖ اﳌـﺎدي ،و اﳊﻜﻢ و اﻟﻘﻀﻴﺔ و اﻟﺘﻌـﺮﻳﻒ ،و اﻟﻘﻴﺎس ،و اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ و اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ ،و اﳊﺪس و ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﻞ ،و ﻛﺬا اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺸﻤﻮﱄ أو اﳌﻨﻄﻖ اﳉﺪﱄ.ب -اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﱪﻫﻨﺔ؛ و ﻫﻲ ﻛﻔﺎءة ،ﻳﻘ ﱢﺪر ﻓﻴﻬﺎ ،ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔﻛﺎﺣﱰام ﻣﺒﺪأ اﳍﻮﻳﺔ ،و ﲡﺎوز ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﱵ ﻳﻠﻔﻈﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎق ،ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﳌﻨﻄﻖ اﻟﺼﻮري أو اﳌﻨﻄﻖ اﳌﺎدي.ج -اﺳﺘﺨـﺪام اﻟﻘﻴﺎس ﰲ ﳎﺎﻟﻪ و ﺳﻴـﺎﻗﻪ ،و ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ و إﻳﺼﺎﳍﺎ ﺑﺎﳌﻘﺪﻣﺎت ﰲ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺼﻮري أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ،و ﻛﺬا ﰲ اﳌﻨﺎﻃﻖ 4اﳌﻐﺎﻳﺮة. -3وﺳﺠﻠﻨﺎ ﲢﺖ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ـ وﻫﻲ \"اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻴﻢ ،و اﳊﻮار اﳌﺆﺳﺲ\" ـ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎءات اﻵﺗﻴﺔ: -4ﲨﻊ ﻣﻨﻄﻖ
37أ -ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ :ﻫﺬﻩ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﺗﱪﻫﻦ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺘﻔﻜﲑاﻻﺳﺘﺪﻻﱄ اﻟﺬي ﻳﻠﻤﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﺮأ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺬاﻫﺐ ،و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻜﺘﺐ و ﻳﻘﻮل .و اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻌﻘﻼﱐ ﺑﻮﺟﻪ أﺧﺺ ،ﻳﻌﺰز ﻓﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ.ب -ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ :و ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ﺻﺪق ﻗﻀﻴﺔ ﻣﺎ،ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﳌﻴﺪان اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ .و ﻟﻌﻞ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ـ ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ـ ﻳﻮﺿﺢ أﻛﺜﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎءة ،و ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻴﺴﲑ ﺗﺒﻠﻮرﻫﺎ.ج -ﳑﺎرﺳﺔ اﻻﻓﺘـﺮاض و ﺑﻨـﺎء اﳌﺴﻠﻤـﺎت :و ﻳـﺘﻢ ذﻟﻚ ،ﰲ اﻻﺳﺘﻨﺘـﺎج و اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻋﻠﻰﺣﺪ ﺳﻮاء ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻊ اﻟﺴﻌﻲ إﱃ إﺛﺒﺎت أو ﻧﻔﻲ اﻓﺘـﺮاض أو ﻣﺴﻠﻤﺔ .و ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺼـﺪق،ﻓﺈن ﻣﺒـﺎدئ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺼﺎرﻣﺔ ،ﺗﺒﻘﻰ ﳏﺼﻨﺔ ﻛﻤﺒﺪأ اﳍﻮﻳﺔ و ﻣﺒﺪأ ﺗﺴﺎوق اﳌﻘﺪﻣﺎت ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ .و ﻟﻌﻞ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﱪاﻏﻤﺎﰐ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲡﺴﻴﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎءة اﳋﺎﺻﺔ.د -اﺧﺘﺒﺎر و ﺗﻘﻮﱘ اﳌﻔﻬﻮم :و ذﻟﻚ ،ﺑﻌﺪ إدراﻛﻪ و إﳊﺎﻗﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﻖ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪﻛﻤﻔﻬﻮم اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺪى اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﲔ ،و ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﲔ ،و ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻔﻌﺔ ﻟﺪى اﻟﱪاﻏﻤﺎﺗﻴﲔ ،و ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﱐ ﻟﺪى اﻟﻮﺟﻮدﻳﲔ.ﻫـ إدراك إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺬﻫﺐ ،و ﻣﻨﻄﻘﻪ ،و ﻧﺴﻘﻪ ،و ﳏﺘﻮى أﻃﺮوﺣﺘﻪ ،و اﺳﺘﺜﻤﺎر ذﻟﻚ،ﰲ إﳒﺎز ﺑﻌﺾ اﶈﺎوﻻت :و ﻫﻲ ﻛﻔﺎءة ﻣﺮﻛﺒﺔ ،ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ،رﺑﻂ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲟﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮفﳊﻠﻬﺎ ،و ﻫﻲ ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ،و ﳏﺘﻮى ﻣﺎدي ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻛﻼﳘﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻧﺴـﻖ ﳏﻜﻢ .و ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻴﻪ ،ﺗﺴﺨﲑ ﻫﺬﻩ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎتﻛﻠﻬﺎ ،ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﻮل ،و ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺐ.و -ﻛﻔـﺎءة ﺗﻔﻜﻴﻚ اﳌﺮﻛﺐ ،وﲢـﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ ،وﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻨﺴﻖ ،ﺗﻨـﺎزﻟﻴﺎ و ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ :إناﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﺬﻫﺐ ﻣﺎ أو ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﺑﻨﺎء ﻓﻜﺮﻳﺎ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺎ ،ﻻ ﻳﺴﺘـﻮﺟﺐ ﻓﻘﻂ ﳑﺎرﺳﺔﺗﺒﺴﻴﻂ اﳌﻌﻘﺪ و ﺗﻔﺘﻴﺖ اﻟﻜـﻞ إﱃ أﺟﺰاﺋﻪ ،ﺑﻞ ﻳﺪﻋﻮ أﻳﻀﺎ و ﺑﺎﻟﻀﺮورة ،إﱃ ﱂﱢ ﺷﺘﺎت اﳌﻔﻜﻚ و ﳊﻢ اﻟﺸﻈﺎﻳﺎ اﳌﻔﺘﺘﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻘﺪﻣﺎت ﳓﻮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أو اﻟﻌﻜﺲ.ز -إﺑﺮاز ﻣﺎ ﻳﻀﻤﻦ اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ ﺗﺒﲏ اﳌﺬﻫﺐ وﰲ رﻓﻌﻪ :ﳑﺎرﺳﺔ ﺗﺒﲏ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ورﻓﻌﻪ :إن اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ اﻟﺬي ﻳﺘﺠﺴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ و اﻟﻨﻔﺎذ ﻓﻴﻬﺎ ،ﻻ ﳝﻜﻦ ﰲ
38ﻣﺮﺣﻠﺔ أوﱃ أﻻ ﳛﻘﻖ ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻻﻧﺴﻴﺎق اﳌﻘﻨﻊ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ و اﻟﻨﻔﻮر اﳌﺆﺳﺲ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ؛ ﻓﻴﺘﺒﲎ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺮى ﻓﻴﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﺒﲏ ،و ﻳﺮﻓﻊ ﻣﺎ ﻳﺮى ﻓﻴﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺮﻓﻊ. -4واﻛﺘﻔﻴﻨﺎ ﰲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ـ وﻫﻲ \"اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ\" :ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﺛﻼثﻛﻔﺎءات ﺧﺎﺻﺔ ﻫﻲ: أ -ﻓﻬﻢ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﻋﻘﻼﻧﻴﺎ ب -ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ ج -ﺑﻠﻮرة اﳊﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺴﻴﺎق -5وﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﻜﻔﺎءة اﶈﻮرﻳﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ ـ وﻫﻲ \"اﻟﻮﻋﻲ ﲟﺎ ﳚﺮي ﰲ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳﺔ واﻧﺸﻐﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة\" :ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻔﺎءﺗﲔ ﺧﺎﺻﺘﲔ ﳘﺎ: أ -اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻌﻠﻲ ﳋﱪات ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ب -ﺗﻜﻴﻴﻒ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﻴﺔ و ﳝﻜﻦ أن ﺗﺴﲑ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ ،اﻷﺳﻠﻮب اﻵﰐ: أوﻻ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ﰲ اﳌﺸﻜﻠﺔ أو اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔﻣﺎ اﳌﺸﻜﻠﺔ و ﻣﺎ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ و ﻣﺎ ﻫﻲ ﺷﺮوﻃﻬﻤﺎ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳـﺎ ﻤﺎ و وﻇﻴﻔﺘﻬﻤﺎ؟ و إذا ﻛﺎن اﻟﻨﺎس ﻳﻘﻮﻟﻮن ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﺟﻮاب و ﻟﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻞ ،ﻓﻬﻞ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺼﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﺎﻳﺘﻪ؟ و ﻫﺬﻩ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺘﲔ ﺟﺰﺋﻴﺘﲔ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ: \"ﻫﻞ ﻳﺼﺢ اﻟﻘﻮل ،ﺑﺄن ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﺟﻮاﺑﺎ؟\" -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: \"ﻣﱴ ﻳﺜﲑ ﻓﻴﻨﺎ اﻟﺴﺆال اﻟﺪﻫﺸﺔ و اﻹﺣﺮاج؟\" ﺛﺎﻧﻴﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ
39\"ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻔﻜﺮ )اﻟﺜﺎﺑﺖ( أن ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ،و ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ )اﳌﺘﻐﲑ(؟\"و ﻫﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ ،ﻣﺸﻜﻠﺘﲔ ﺟﺰﺋﻴﺘﲔ ،ﻧﺼﻮغ ﳎﺎل اﻧﺸﻐﺎﳍﻤﺎ ﻣﻌﺎ ـ ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﳝﻬﻤﺎ ـ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت:ﻣﱴ ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ،ﺑﺎﻧﻄﺒﺎﻗﻪ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ أو ﺑﺎﻧﻄﺒﺎﻗﻪ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ ،أو ﺑﺎﻧﻄﺒﺎﻗﻪ ﻣﻌﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺳﻮاء؟ و ﻣﻦ أﻳﻦ ﳚﺐ أن ﻳﻨﻄﻠﻖ :ﻣﻦ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻷوﻟﻴﺔ أو ﻣﻦ اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ أو ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻌﺎ؟ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞاﻟﻌﻘﻞ ﻣﻊ اﻟﻀﺮورﻳﺎت و اﳌﺴﺘﺤﻴﻼت ،وﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻤﻜﻨﺎت و اﳉﺎﺋﺰات؟ و ﻹﻣﻜﺎن ﺣﺼﻮلاﳊﻮار ﻣﻊ اﻟﻐﲑ ،ﻣﺎذا ﳚﺐ ﻣﻦ ﺷﺮوط؟ ﳌﺎذا ﻳﻔﱰض أي ﻧﻘـﺎش ﻣﺴﺒﻘﺎ ،و أي ﺧﻄﺎب ﻣﻘﻨﻊ ،ﺗﻌﺮﻳ َﻒﻛﻞ ﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﺪود و ﺗﺼﻮرات ،و اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﱪﻫﻨﺔ؟ و ﻫﻞﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ،ﺷـﺮط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻀﻤﺎن اﻧﻄﺒﺎق اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ؟ و ﻫﻞ اﳌﻨﻄﻖ ﻫﻮ داﺋﻤﺎ ،ﻣﻨﻄﻖاﳊﺪود و اﻟﺘﺼﻮرات؟ أﻻ ﳝﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت ا ﺮدة ،و ﻫﻮ ﻣﻨﻄﻖ ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻪﺗﺼﻮرات؟ و ﺑﺘﻌﺒﲑ آﺧﺮ ،ﻫﻞ اﻟﺘﺼﻮرات ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﺗﻔﻜﲑ ﻣﻨﻄﻘﻲ؟ أﻻ ﳛﺎﻓﻆ اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺘﻪاﳌﻨﻄﻘﻴﺔ أﻳﻀﺎ ،ﺣﱴ و إن ﻫﻮ ﲣﻠﻰ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺼﻮرات ،ﻟﻴﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت ﳎﺮدة؟ و ﻫﻞ ﳝﻜﻦ دﻣﺞ اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺳﺎم ﺣﻴﺚ ﺗﻠﺘﻘﻲ دون أن ﲤﺘﺰج؟ و ﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺸﻜﻠﺘﲔ اﳉﺰﺋﻴﺘﲔ ،ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻵﰐ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ:\"ﻣﱴ ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ؟ و ﻫﻞ ﺣﺼﻮل ﻫﺬا اﻻﻧﻄﺒﺎق ﻛﺎف ﻟﻀﻤﺎن وﻓﺎق ﲨﻴﻊ اﻟﻌﻘﻮل؟ و ﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﻌﺮف ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻨﻄﻖ اﻟﺼﻮري ،ﺣﱴ ﻧﻜﻮن ﰲ ﻣﺄﻣﻦ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء؟\" -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ\"ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ؟ و ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻫﺬا اﻻﻧﻄﺒﺎق ،إذا ﻋﺮﻓﻨﺎ أﻧﻪ ﻗﺒﻞ اﳋﻮض ﰲدراﺳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ،ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺄﺣﻜﺎم ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻏﲑ ﻣﺆﻛﺪة ﻋﻠﻤﻴﺎ؟ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﳌﻨﻄﻘﻲ ،أنﻳﻀﻤﻦ ﻟﻨﺎ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳊﻘﻴﻘﺔ؟ و ﻫﻞ اﻻﻧﻄﺒﺎق ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ،ﳝﻨﻊ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻦ أن ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ أﻳﻀﺎ؟\" ﺛﺎﻟﺜﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ
40\"ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺪ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻀﺎﻣﲔ اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ و ﻻ ﲣﺘﻠﻒ ﺻﻮرﻫﺎ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﺳﺴﻬﺎ؟\" -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ و اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ \"إذاﻛﺎن ﻟﻜ ﱟﻞ ﻣﻦ اﳌﺬﻫﺒﲔ :اﻟﻌﻘﻼﱐ و اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ـ ﰲ ﳎﺎل ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ ـ ﻧﺴُﻘﻪُ اﳌﻨﻄﻘﻲ، و إذاﻛﺎن ،ﻻ ﻳُﻌﻘﻞ ـ ﳍﺬا اﻟﺴﺒﺐ ـ رﻓﻀ ُﻬﻤﺎ أو رﻓﺾ أﺣﺪﳘﺎ، ﻓﺄﻳﱡﻬﻤﺎ ﻧﺘﺒﱠﲎ ،و أﻳﻬﻤﺎ ﻧﺮﻓﺾ ،و ﻫﻞ ﳚﻮز اﻷﺧ ُﺬ ﻤﺎ ﻣﻌﺎ ،ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻓﺮﳘﺎ؟\" أ -اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻌﻘﻼﱐﻣﺎ ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن؟ ﻓﻬﻞ ﻫﻮ اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ اﳌﺼﺪراﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ،ﻓﻬﻞ ﻣﻌﲎ ﻫﺬا ،أﻧﻪ ﻛﺎن ﺳﻴﻜﻮن اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ذﻟﻚ ،ﺣﱴ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟و إن اﻓﱰﺿﻨﺎ أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ اﳌﺼﺪر ،ﻓﻜﻴﻒ ﺗﺘﺸﻜﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻋﻘﻞ؟ و ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ ،ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ﻫﻮ :أﻳﻬﻤﺎ أﺳﺒﻖ إﱃ ذﻟﻚ ،اﻟﻌﻘﻞ أم اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ﻛﻴﻒ ﺗﺪرك اﳊﻘﺎﺋﻖ ﺑﺎﳊﺪس و ﻣﻦ ﻏﲑ ﻣﻘﺪﻣﺎت؟ إن ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱵ ﳛﻜﻢ ﺎ اﻟﻌﻘﻞ، ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻻ ﻳﺘﻄﺮق إﻟﻴﻪ اﻟﺸﻚ و ﺗﺼﺪق ﰲ ﻛﻞ زﻣﺎن و ﻣﻜﺎن؟ ب -اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ أو ﻣﺬﻫﺐ اﳊﺴﻴﲔاﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻛﻤﺎ ﰲ اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ :ﻣﺎ ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎاﻹﻧﺴﺎن؟ ﻓﻬﻞ ﻫﻮ اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ اﳌﺼﺪر اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ،ﻓﻬﻞ ﻣﻌﲎ ﻫﺬا،أﻧﻪ ﻛﺎن ﺳﻴﻜﻮن اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ذﻟﻚ ،ﺣﱴ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ و إن اﻓﱰﺿﻨﺎ أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲاﳌﺼﺪر ،ﻓﻜﻴﻒ ﺗﺘﺸﻜﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻏﲑ ﻋﻘﻞ؟ و ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ ،ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ﻫﻮ :أﻳﻬﻤﺎ أﺳﺒﻖ إﱃ ذﻟﻚ ،اﻟﻌﻘﻞ أم اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أن ﺗﻨﺸﺊ ﰲ اﻟﻌﻘﻞ ،اﳌﻌﺎﱐ و اﻟﺘﺼﻮرات؟ و ﻫﻞ ﳍﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻊ ﺻﻔﺔ اﻟﺼﺪق ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺒﺘﺪﻋﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ؟ و ﻫﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻞ ﺻﻮرﻩ ،ﻳﺮﺗﺪ إﱃ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﱪاﻏﻤﺎﰐ و اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻮﺟﻮدي
41\"أي اﳌﺴﻌﻴﲔ ﳓﺘﺎج إﻟﻴﻪ ،اﳌﺴﻌﻰ اﻟﺪاﻋﻲ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﺎﻓﻊ ﰲ اﳊﻴﺎة أم اﳌﺴﻌﻰ اﻟﺪاﻋﻲ إﱃرﺟﻮع اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ذاﺗﻪ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ و ﻣﻦ ﲦﺔ ،ﲢﻤﻠﻪ ﺗﺒﻌﺎت ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻦ ذﻟﻚ ،ﻣﻦ ﻗﻠﻖ؟\" أ -اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺮاﻏﻤﺎﰐ أو اﻟﻌﻤﻠﻲﻫﻞ اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ ،ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﻐﻞ ﺑﺘﺴـﺎوق اﳌﺒـﺎدئ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ،و ﺑﺎﻧﻄﺒﺎقاﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ،أم ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺼﺎدق ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﳊـﺴﻲ؟ ﻫﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﺴﺤﺐإﱃ اﻟﱪج اﻟﻌﺎﺟﻲ ،أم اﻟﺬي ﻳﺘﺠﻪ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ ،وﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﳊﺎﺟﺎت اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ،وﻛﻢ ﻫﻲ ﻛﺜﲑة؟وﻣﺎذا ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻠﻤﺒﺎدئ واﻷوﻟﻴﺎت ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ،إن ﱂ ﺗﻨﺘﻪ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺼﺎﳊﺔ ،واﻟﻐﺎﻳﺎت اﳌﻔﻴﺪة؟وأﻳﻬﻤﺎ أﺣﺴﻦ ،اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻔﻜﺮ أم اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻌﻤﻞ؟ وﻫﻞ اﻟﺼﺪق اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ أو اﻟﺼﻮاب اﻟﻨﻈﺮي، ﺻﺪق و ﺻﻮاب ﺣﱴ و إن ﱂ ﻳﻜﻦ وﺳﻴﻠﺔ ﳊﻞ إﺷﻜﺎل؟ ب -اﳌﺬﻫﺐ اﻟﻮﺟﻮديﳌﺎذا وﻗﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ وﺟﻮد ،ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻹﻧﺴﺎن؟ و ﻫﻞ ﻣﻦ اﻫﺘﻢ ﺬااﻹﻧﺴﺎن ،أﻋﻄﺎﻩ ﺣﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻣﻞ ،ﻛﺈﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﻛﻞ اﳌﻮﺟﻮدات؟ أﻟﻴﺲ اﻷﺣﻖ،أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﺎﳌﺬﻫﺐ اﻟﺪاﻋﻲ إﱃ رﺟﻮع اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ذاﺗﻪ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ،ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ ،و ﲢﻤﻠﻪ ﺗﺒﻌﺎت ﻛﻞﻣﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﻠﻖ؟ و ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ،ﻧﺼﻮﻏﻬﺎ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﺘﻜﻠﻢ :ﻫﻞ ﻳﻌﻘﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﺑﺸﱴ اﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ،و أﻧﺎ ﱂ أﺻﻞ ﺑﻌﺪ ،إﱃ ﻣﻌﺮﻓﱵ ﻟﺬاﰐ؟ راﺑﻌﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮمإذا ﻛﺎﻧﺖ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ وأﺻﻨﺎﻓﺎ ﺷﱴ ،ﻓﻠﻤﺎذا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة؟ وﻛﻴﻒ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﻟﻮاﻗﻊ؟ وﻫﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﺣﺪة ﰲ ﺻﺮاﻣﺘﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ؟ وﻫﻞ ﻫﻲﺣﻘﺎﺋﻖ ﻻ ﻏﺒﺎر ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ؟ وﻫﻞ ﳝﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ وﻛﻴﻒ؟ وﻫﻞ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﺘﻪ ﻟﻺﻧﺴﺎن ،ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﳏﺎرﺑﺔ ﺟﻬﻠﻪ ورﻓﻊ ﺳﻌﺎدﺗﻪ؟اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﻛﺬا ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺻﻮﻻ إﱃ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻢ )ﻛﺨﺎﲤﺔ( ﰲ ﻧﻈﺮة إﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﳝﻜﻦ ردﻫﺎ إﱃ ﲬﺲ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺰﺋﻴﺔ ،وﻫﻲ:
42 -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ :ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔﻣﺎ ﻫﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ وﻣﺎ ﻫﻲ أﺻﻨﺎﻓﻬﺎ و ﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻬﺎ؟ أﻟﻴﺴﺖ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﻠﻘﺔ ،ﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔﻧﺴﺒﻴﺔ ،ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﺎﺣﺒﻬﺎ أو ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ أو ﻟﻠﺘﺼﻮر اﻟﺬي ﳛﻤﻠﻪ؟ أﻻ ﻳﻠﺘﺒﺲ اﻷﻣﺮ ﺑﲔ اﳊﻘﻴﻘﺔ و اﻟﻮاﻗﻊ؟ و ﻣﺎ ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻠﺘﺒﺲ ﺑﺎﳊﻘﻴﻘﺔ؟ -2ﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﳌﻄﻠﻘﻴﺔإن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم ،ﺗﻄﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :ﻫﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ـ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ا ﺮدة ـ ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﰲأﺻﻠﻬﺎ اﻟﺒﻌﻴﺪ ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ أم ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ؟ وﻫﻞ ﻫﻲ ﰲ ﻛﻞ اﻷﺣﻮال ،ﺻﻨﺎﻋﺔ دﻗﻴﻘﺔ اﳌﻨﻬﺞ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؟ إﱃ أي ﺣﺪ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺣﺪودا وﻣﺂﺧﺬ؟ -3اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ :ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ اﳌﻘﻴﺎس اﻷﺳﺎﺳﻲ ،ﳉﻌﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻠﻤﺎ ،ﻓﻬﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻠﻮﻣﺎﺻﺎرﻣﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ،و دﻗﻴﻘﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﻼص ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ؟ ﰒ أﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﳐﺎﻃﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﺬا اﳌﻘﻴﺎس ،ﰲ ﻋﻠﻮم اﳌﻮاد اﳊﻴﺔ؟ -4اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ :ﰲ ﻋﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔﻫﻞ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أم ﻋﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎن؟ و ﻫﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻋﻠﻮم ،إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻻﺘﻢ ﲟﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ؟ و إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻮﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮاﳍﺎ ،ﻓﻬﻞ ﻋﺪم دﻗﺘﻬﺎ ،ﳛﻮل دون اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺒﺸﺮي و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ و ﲢﻮﻳﻠﻪ ﺣﺴﺐ ﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻪ؟ -5اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ :ﰲ اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻢإن اﻟﻌﻠﻮم ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﺻﻨﺎﻓﻬﺎ ،ﻻ ﺗﺪرك ﻣﻦ اﳊﻘﻴﻘﺔ إﻻ ﻣﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ وأدوا ﺎ.ﻓﻜﻴﻒ وﺻﻠﺖ ﻣﻊ ذﻟﻚ ،إﱃ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻌﺎﱂ و إﻧﺸﺎء ﻋﺎﱂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ؟ و ﻫﻞ ﻫﻲ ﰲ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﻣﺼﺪر ﺧﲑ داﺋﻤﺎ؟ ﺧﺎﻣﺴﺎ :اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻟﻨﺎس
43إن ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ واﻟﺘﺠﺎذب اﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺣﻴﺎة اﻟﻨﺎس ،ﻗﺪ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﻨﻒ واﻟﻼﺗﺴﺎﻣﺢ ﺣﻴﺚﺗﻀﻄﺮب ﺣﺪود اﳊﺮﻳﺔ واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ،وﺗﻔﱰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﻫﺬا اﻷﻧﺎ وذاك .ﻓﻜﻴﻒ إذن ،ﻳﻄﻤﺢ اﻟﻨﺎس واﳊﺎﻟﺔ ﻫﺬﻩ ،إﱃ اﻟﻌﻴﺶ ﰲ ﻇﻞ ﻋﻮﳌﺔ ﻳﻌﻮد ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺘﺎت إﱃ ﴰﻠﻪ؟ وﺗﻨﻄﻮي ﻫﺬﻩ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺰﺋﻴﺔ ،ﻫﻲ: -1اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻧﺎ و اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﲑ\"ﻫﻞ ﺷﻌﻮر ذاﰐ ﺑﺬا ﺎ ،ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻐﲑ؟ و ﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ أن أﻛﻮن ﻣﻐﺎﻳﺮا ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﺣﱴ أﻛﻮن أﻧﺎ؟\" -2اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﳊﺮﻳﺔ و اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ\"إذاﻛﺎﻧـﺖ اﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ ﻣﺸـﺮوﻃﺔ ﺑﺎﳊﺮﻳـﺔ ،ﻓﻤـﺎذا ﻳﺒﻘـﻰ ﳍـﺎ ﻣـﻦ ﻣﺸـﺮوﻋﻴﺔ ،أﻣـﺎم اﳌﻨﺎﺻـﺮﻳﻦ ﻟﻠﺠـﱪ و اﳊﺘﻤﻴﺔ؟ -3اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ اﻟﻌﻨﻒ و اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ\"إذاﻛـﺎن ﻣـﻦ اﳊﻜﻤـﺔ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﻟﻌﻨـﻒ ﺑـﺎﻟﻼﻋﻨﻒ ،و اﻟﻼﺗﺴـﺎﻣﺢ ﺑﺎﻟﺘﺴـﺎﻣﺢ ،ﻓﻜﻴـﻒ ـﺬب ﻣﺒـﺪأ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﲔ ﻻ ﳚﺘﻤﻌﺎن؟\" -4اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﻮع اﻟﺜﻘﺎﰲ و اﻟﻌﻮﳌﺔ\"ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﺼﻮر ﺑﻘﺎء اﻷﻣـﻢ ﺑﺜﻘﺎﻓﺎ ـﺎ اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ ،و إﺛﺒـﺎت اﻟـﺬات ،أﻣـﺎم ﲢـﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﳌـﺔ اﻟـﱵ ﺗُﻘﺮر ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ؟\" -5اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﺸﺮوع ﲝﺚ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ :اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ اﻟﺠﺰء اﻷول :اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأﺻﻨﺎﻓﻪ أوﻻ :ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢإن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ،ﲢﺘﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ،وﺗﻌﺘﱪ ﺟﺰءا ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻨﻪ ،ﺑﻞ أﺿﺤﺖاﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻛ ﱡﻞ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ،ﰲ ﻇﻞ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ واﻟﻜﻔﺎءات .وﻟﻘﺪ أﺛﺒﺖ اﻟﺘﻔﻜﲑاﻟﱰﺑﻮي اﳊﺪﻳﺚ ،أﻧﻪ ﻻ ﺗﻘ ﱡﺪم ﻣﻦ ﻏﲑ ﺗﺜﻤﲔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ؛ وذﻟﻚ ،ﻷن ﻣﻦ ﻻ ﻳﻘﱢﻮم ﻻ ﻳﻌﻠﱢﻢ ،وﻣﻦ
44ﻳﺘﻌﻠﱠﻢ ،ﻻ ﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ أن ﻳﺘﻘ ﱠﺪم .وإذا ﻛﺎن ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ أﳘﻴﺘُﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﰲ ﻫﺬااﳌﻘﺎم ،ﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﳒﺎزات ﻛﺎﳌﻘﺎﻻت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ. ﺛﺎﻧﻴﺎ :اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف -1اﻷول ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﻄﻼق ﰲ أي ﻧﺸﺎط ﺟﺪﻳﺪ أو ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوعﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﻨﻮي أو ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳉﺪﻳﺪة ،وذﻟﻚ ﳌﻌﺮﻓﺔ رﺻﻴﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻗﺪرا ﻢ ،وﻫﺬاﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﶈﺎدﺛﺎت واﻻﺳﺘﺠﻮاﺑﺎت أو اﳌﺮاﺟﻌﺎت اﻟﱵ ﻳﺜﲑﻫﺎ ﻣﻌﻬﻢ .وﻫﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬااﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﱰﺣﻪ ﻋﻠﻴﻬﻢ ،وﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔاﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺷﺄ ﻢ؛ وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ إذا ﱂ ﻳﻌﺮف ـ ﻗﺒﻞ أي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ـ ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ واﺳﻌﺘﺪادا ﻢ وﻛﻔﺎءا ﻢ اﻟﱵ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺎ ،وﻣﺎ ﳛﺘﺎﺟﻮن إﻟﻴﻪ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺎ ،ﻻ ﻳﺮﲡﻰ ﻣﻨﻬﻢ ﳒﺎح. -2اﻟﺜﺎﱐ ﺗﻜﻮﻳﲏ وﻫﻮ ﺗﻘﻮﱘ ﻳﺴﺎﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ )وﻟﻴﺲ ﺑﻌﺪﻩ( ﲢﺖ ﺗﻮﺟﻴﻪاﻷﺳﺘﺎذ؛ وﻫﻨﺎ ،ﻻ ﻳُﻨﺘﻈﺮ اﻧﺘﻬﺎءُ ﻓﺼ ٍﻞ ﻛﺎﻣﻞ أو ﺳﻨﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺣﱴ ﻳﺪرك ﻫﺬا اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺪى ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ وﻣﺪى ﳒﺎﺣﻬﻢ. -3اﻟﺜﺎﻟﺚ ﲢﺼﻴﻠﻲ وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘ ﱠﺪر ﻓﻴﻪ ،اﻟﻌﻤ ُﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺠﺰﻩ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻓﺮوض ﻓﺼﻠﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎرات أو اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺳﻨﻮﻳﺔ. ﺛﺎﻟﺜﺎ :أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲوﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻻ ﻣﻌﲎ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ـ ﰲ إﻃﺎر اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ـ دوناﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ اﻟﺬي ﻳﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻮﱘَ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ؛ ﻷن اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﻳﻔﺎﺟﺊ اﳌﺘﻌﻠ َﻢ ﺑﻌﺪ ﻓﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ،ودون ﺳﺎﺑﻖ ﺗﻘﻮﱘ ﺗﻜﻮﻳﲏ ،ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻘﺎﺑﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﻣﻐﺎﻣﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ،ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.وﺑﺘﻌﺒﲑ آﺧﺮ ،إن اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﱂ ﻳـُﻨﺒﱠْﻪ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠ ُﻢ ،ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ وﰲ أﺛﻨﺎﺋﻪ ،ﺗﺘﻜﺪس ﰲاﻻﻣﺘﺤﺎن ،وﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﻮﱘ ،ﺳﻠﺒﻴﺔً .وﻋﻠﻴﻪ ،ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺒﻮﻗﺎﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ اﳌﻨﺘﻈﻢ ،ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﻀﺮورة ،ﻧﺎﺟﺤﺎ ،ﻷن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺠﺰﻩ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ،ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﲜﻬﻮدﻛﺎن ﻗﺪ ﺑﺬﳍﺎ ﲢﺖ رﻋﺎﻳﺔ أﺳﺘﺎذﻩ.
45وﳍﺬا ،ﻓﺈن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻻ ﻣﱪر ﻟﻪ إن ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﲟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻹﳒﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻢﲢﺖ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﺳﺘﺎذ .إن ﺗﺮﻛﻪ وﺣﺪﻩ دون ﺗﻮﺟﻴﻪ وﻻ ﺗﻘﻮﱘ ﺗﻜﻮﻳﲏ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﺮﺿﻪ ﻟﻠﺨﻄﺄ ﰲأﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت؛ وﻟﻴﺲ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻣﱪر ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ ،ﺳﻮى اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءﺗﻪﻣﺎ داﻣﺖ ﻫﺬﻩ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺗﺘﻮج ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح ﺑﻌﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﶈﺎوﻻت واﻷﺧﻄﺎء؛ وﳍﺬا ،ﻓﺈن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻻ ﻳﻌﺪو أن ﻳﻜﻮن ﻓﺮﺻﺔً ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻟﺘﻮﺑﻴﺨﻪ5. اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ :اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺼﻮل وﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ وﺷﻌﺒﻬﺎﻻ ﻳﻌﻘﻞ اﻟﺸﺮوع ﻣﺒﺎﺷﺮة ﰲ ﲢﺮﻳﺮ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ دون ﺳﺎﺑﻖ ﲤﻬﻴﺪ وﻻ ﺗﻮﺟﻴﻪ ،وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﲟﺘﻌﻠﻤﲔ 6ﻻ ﻋﻠﻢ ﳍﻢ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻘﺎﻟﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻻ ﲟﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ ﺎ، وﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ. وﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺎ ،ﻣﺎ ﻳﻠﻲ: أوﻻ :ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﺷﻌﺒﺔ آداب وﻓﻠﺴﻔﺔ( -1ﻳﺒﺪأ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻤﺮس ﻋﻠﻰ ﲢﺮﻳﺮ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺗﺪرﳚﻴﺎ ،ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ؛ -2اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ 7ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﰲ ﲢﺮﻳﺮ اﳌﻘﺎﻟﺔ؛ ﻣﻊ ﺿﺮورة اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰﺗﻜﻴﻴﻔﻪ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم ﲢﺮﻳﺮ اﳌﻘﺎﻟﺔ واﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ،ﻷن اﻟﺘﻘﺪم ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ،ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻷوﱄ وﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻪ. - 5وﻫﻨﺎ ﳚﺐ أن ﺬب اﳌﺜﻞ اﻟﻌﺮﰊ اﻟﻘﺎﺋﻞ\" :ﻋﻨﺪ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻳُﻜَﺮم اﳌﺮءُ وﻳُﻬﺎن\" ،ﻓﻨﻘﻮل ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻔﺎءات\" :ﻋﻨﺪ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻳﻜﺮم اﳌﺮء و ]ﻻ[ ﻳﻬﺎن\". - 6وﻧﻘﺼﺪ ﻢ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺷﻌﺒﺔ آداب وﻓﻠﺴﻔﺔ ،وﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺷﻌﺒﺔ ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ؛ وﺷﻌﺐ رﻳﺎﺿﻴﺎت ،وﻋﻠﻮم ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ؛ وﺗﻘﲏ رﻳﺎﺿﻴﺎت ،وﺗﺴﻴﲑ واﻗﺘﺼﺎد. - 7اﳌﻘﺎﻟﺔ :اﻟﺒﺪء ﺑﺘﺪوﻳﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺧﺎص ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﺎﰿ ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﱳ اﳌﻘﺎﻟﺔ .وﳚﺐ أن ﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻷوﱃ أو ﰲﻣﻄﻠﻌﻬﺎ .وﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ،ﻳﺘﻢ إﺑﺮاز اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻜﱪى ،وﻣﺎ ﻳﺘﻔﺮع ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ،وﻫﻲ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﺗﻮﺣﻲ ﺎ ﻣﻌﺎﳉﺔ اﳌﻮﺿﻮع ،وﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳎﺮد ﻋﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ.
46 -3اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﳏﻄﺎت اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرج وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺜﻼ،أ -ﻓﻬﻢ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﺴﺆال وإدراك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ،واﻟﺸﻌﻮر ﺑﻀﺮورة اﻹﻗﺪام ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ؛ ب -ﲢﺮﻳﺮ اﳌﻘﺪﻣﺎت ،وﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺪﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ وﺷﺮوط؛ ج -ﲢﺮﻳﺮ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﻮاﺣﺪة أو اﳌﻮﺿﻮع اﻟﻮاﺣﺪ؛ د -ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻄﻖ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﰲ اﺳﺘﺪﻻﳍﺎ وﺣﺠﺠﻬﺎ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎ ﺎ؛ ﻫـ ﲢﺮﻳﺮ أﻃﺮوﺣﺎت ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺷﱴ؛ و -ﻓﻬﻢ اﳋﻮاﰎ وﲢﺮﻳﺮﻫﺎ وﺗﻨﻮﻳﻌﻬﺎ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع واﻟﺴﺆال اﻟﻮاﺣﺪ؛ ز -ﲢﺮﻳﺮ ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ،اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺳﺆال أو وﺿﻌﻴﺔ أو ﻧﺺ ) ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧﲑ(.وﺑﻐﺮض اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ،ﳝﻜﻦ ﰲ اﻟﺜﻼﺛﻲ اﻷول ﻣﺜﻼ ،اﺧﺘﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻓﻬﻤﻪ ﳌﺸﻜﻠﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦﻣﺸﻜﻠﺔ ،أو ﰲ ﲢﺮﻳﺮﻩ ﳌﻘﺪﻣﺘﲔ اﺛﻨﺘﲔ ﳌﺸﻜﻠﺔ واﺣﺪة .وﻳﺘﺪرج اﻟﻌﻤﻞ وﻳﺘﺴﻠﺴﻞ ﺣﺴﺐاﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت :ﻓﻘﺪ ﻳﻨﺤﺼﺮ ﰲ ﳏﻄﺔ واﺣﺪة أو ﳏﻄﺘﲔ أو ﰲ ﲢﺮﻳﺮ ﺟﺰء ﻣﻦ ﳏﻄﺔ ،وﻫﻜﺬا ...إﱃ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ؛وﻋﻨﺪ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﶈﻄﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ،ﳚﺐ ﲢﻮﻳﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﳓﻮ اﻷﻃﺮوﺣﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻘﻂ ـ ﻣﻦﻏﲑ ﲡﺎوز أو ﺗﺮﻛﻴﺐ ـ ﻷن ﻫﺬﻩ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﻌﺪادات أوﺳﻊ، ﻓﺘﺆﺟﻞ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ. ﺛﺎﻧﻴﺎ :ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ -1أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﻮات اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺷﻌﺒﺔ ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ ،وﺷﻌﺐ رﻳﺎﺿﻴﺎت وﻋﻠﻮم ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ وﺗﻘﲏرﻳﺎﺿﻴﺎت وﺗﺴﻴﲑ واﻗﺘﺼﺎد ،ﻓﺘﺴﺘﻐﺮق اﻷﻋﻤﺎ ُل اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ،اﻟﻔﺼ َﻞ اﻷول ﻓﻘﻂ ،ﻟﻴﻨﻄﻠﻖ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ،اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﰲ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ. -2ﻫﺬا ،وإذا ﻛﺎن ﺗﻠﻤﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ 2ﺷﻌﺒﺔ آداب وﻓﻠﺴﻔﺔ ،ﻳﺘﺪرج ﰲ اﻟﱰوﻳﺾ ﻋﻠﻰ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻣﺪةﻓﺼﻠﲔ ﻛﺎﻣﻠﲔ ،ﻓﺈن ﺗﻠﻤﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ 3ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻌﺒﺔ ،ﻳﺒﺪأ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻴﺆﻛﺪ ﺗﺪرﳚﻴﺎ ﻛﻔﺎءاﺗﻪاﳌﻘﺮرة ﻣﻦ ﺧﻼل إﳒﺎزﻩ ﳌﻘﺎﻻت ﺗﺎﻣﺔ وﻧﺎﺟﺤﺔ .وإذا ﻛﺎن ﺗﻠﻤﻴﺬ اﻟﺴﻨﺔ 3ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ ورﻳﺎﺿﻴﺎتوﻋﻠﻮم ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ وﺗﻘﲏ رﻳﺎﺿﻴﺎت وﺗﺴﻴﲑ واﻗﺘﺼﺎد ،ﻳﺘﺪرج ﰲ اﻟﺘﻤﺮس ﻋﻠﻰ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وﳏﻄﺎ ﺎ
47وﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ ـ وذﻟﻚ إﱃ ﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ـ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺸﺮع ﰲ ﲢﺮﻳﺮ اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ، وﻳﺘﻌﺰز ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ8 . اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ :ﻃﺮاﺋﻘﻬﺎإن اﳌﻘﺎﻻت ﻋﻨﺪﻧﺎ ،ﻣﺎ ﺗﺰال ﺗﺘﻤﺴﻚ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ دون ﻏﲑﻫﺎ ،وﻻ ﺗﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ اﳉﺪﻳﺪواﻟﺘﻐﲑ ،وﻛﺄن ﻣﺎ ﺳﻄﺮ ﳍﺎ ،ﻫﻮ اﳌﻨﻬﺞ اﻷﺻﻞ ،واﻟﻘﻮل اﻟﻔﺼﻞ .ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻘﺎﻻﺗﻨﺎ ﺗُﺰﱡج ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ،ﰲ ﻋﺎﱂ اﻟﺘﺤﺠﺮ ،ﻟﺘﻜﻮن ﻓﺮﻳﺴﺔ ﻟﻶﻟﻴﺎت ،وﻣﺼﺪَر ﺗﺼﻠ ِﺐ ذﻫﻨﻴﺎت ﺿﻴﻘﺔ ﺟﺪا .وﻋﻠﻴﻪ ،ﻓﺈن اﳌﻘﺎرﺑﺔﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات ﺗﺒﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮاﺋﻖ وﺗﺒ ﱢﲏ أﺧﺮى ،وﻓﺘﺢ ا ﺎل ﻟﻠﻤﺒﺎدرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ .وﻣﻦ ﻫﻨﺎوﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق اﳉﺪﻳﺪ ،ﻧﻘﺪم ﺳﺖ ﻃﺮاﺋﻖ ،اﳋﻤﺲ اﻷوﱃ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﳌﻮﺿﻮﻋﲔ :اﻟﺴﺆال اﳌﺸﻜﻞ واﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ؛ واﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺺ اﳌﺸﻜﻞ ،وﻫﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﺄﰐ:أوﻻ :اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻋﺮض اﻷﻃﺮوﺣﺔ ) ،(+وﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻬﺎ ﺑﻨﻘﻴﻀﻬﺎ ) (-ﻟﻠﻮﺻﻮلإﱃ ﺗﺮﻛﻴﺐ ]) [(-)×(+أو ﲡﺎوز ])↑([ ﻛﺮأي ﺷﺨﺼﻲ .وﳝﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻤﻮدﻳﺎ ،ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻵﰐ: -1ﻃﺮح اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻞ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻫﻲ ) (+أو )–( ،وإذا ﱂ ﺗﻜﻦ ﻻ ) (+وﻻ ) ،(-ﻓﻤﺎذا ﺳﺘﻜﻮن؟ -2ﳏﺎوﻟﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ أ -ﻋﺮض ﻣﻨﻄﻖ اﻷﻃﺮوﺣﺔ(+) : - 8ﻓﺈذا ﳓﻦ اﻧﻄﻠﻘﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﻘﺎط ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﳌﻘﺎﻟﺔ ـ ﻛﻤﺎ ﺟﺎء ﰲ اﳉﺪول رﻗﻢ ،15ص 42 :ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ـ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ،20=4+12+4ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻬﻮن ﺗﻘﻮﱘ أي ﻣﺮﺣﻠﺔ .وﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﳓﺴﺐ اﶈﻄﺔ اﻷوﱃ أو اﶈﻄﺔ اﻷﺧﲑة ـ وﻛﻠﺘﺎﳘﺎ ﻣﻘﺪرة ﺑـ 4ﻋﻠﻰ 20ـإذا ﺿﺮﺑﻨﺎ 5×4؛ وﳓﺴﺐ اﶈﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﲨﻠﺔ ﺑـ)(20=3÷60 =5×12؛ وﳓﺴﺒﻬﺎ ﺗﻔﺼﻴﻼ ،ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ أﺟﺰاﺋﻬﺎ وﻧﺴﺒﺔ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ .وﻣﻦ ﺑﺎب اﻹﺿﺎﻓﺔ ،ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳉﺰﺋﻲ أو اﻟﻜﻠﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ اﳌﺎﺋﻮﻳﺔ ).(% 100وإذا اﻗﺘﻀﻰ أﻣﺮ اﻟﺘﺪرج ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،أن ﺗﻜﻮن اﳌﻘﺎﻟﺔ ﻣﻨﺤﺼﺮة ﰲ ﳏﻄﺔ واﺣﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮض ﻣﺜﻼ أو اﻻﺧﺘﺒﺎر، ﻛﺎﳌﻘﺪﻣﺔ أو اﳋﺎﲤﺔ ،ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ ،أن ﳛﱢﻮل اﻟﻨﻘﻄﺔ اﳉﺰﺋﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﶈﻄﺔ اﳌﻌﻨﻴﺔ ،إﱃ ﻋﺸﺮﻳﻦ.
48 -ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﺎ )أو ﻣﺴﻠﻤﺎ ﺎ(؛ -ﺑﻨﺎء اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫﺬﻩ اﳌﺴﻠﻤﺎت :اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﱪﻫﻨﺔ؛ -اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ اﻷﻃﺮوﺣﺔ. ب -ﻋﺮض ﻣﻨﻄﻖ ﻧﻘﻴﺾ اﻷﻃﺮوﺣﺔ(-) : -ﻧﻘﺪ اﻷﻃﺮوﺣﺔ؛ -ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻧﻘﻴﺾ اﻷﻃﺮوﺣﺔ أو ﻣﺴﻠﻤﺎ ﺎ؛ -ﺑﻨﺎء ﻧﻘﻴﺾ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫﺬﻩ اﳌﺴﻠﻤﺎت :اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﱪﻫﻨﺔ؛ -اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﻘﻴﺾ اﻷﻃﺮوﺣﺔ. ج -اﻟﱰﻛﻴﺐ ]) [(-)×(+أو اﻟﺘﺠﺎوز ])↑([ -ﻧﻘﺪ ﻧﻘﻴﺾ اﻷﻃﺮوﺣﺔ؛ -إﺑﺮاز اﳌﺸﻜﻠﺔ أﻣﺎم اﻷﻃﺮوﺣﺘﲔ اﳌﺘﻌﺎرﺿﺘﲔ؛ -ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺮأي اﳉﺪﻳﺪ وﻣﱪراﺗﻪ. -3اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﺸﻜﻠﺔ ،وﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺪود اﻷﻃﺮوﺣﺘﲔ ،وﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﺼﻮر اﳌﻘﱰح واﳌﺆﺳﺲ؟ وﳝﻜﻦ اﺧﺘﺰاﳍﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻹﺷﺎرات9[(↑) / (-) × (+)] (-) (+) :ﺛﺎﻧﻴﺎ :ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻋﺎدة ﻋﺮض ﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ ﻣﻔﻬﻮﻣﲔ أو ﻃﺮﻓﲔ )≠(، ﰒ ﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺗﻔﺎق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ )≈( ،وأﺧﲑا ،ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ]↔[. -1ﻃﺮح اﳌﺸﻜﻠﺔ - 9اﻹﺷﺎرة (/) :ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻌﻄﻒ )و=∩( واﻟﺘﺨﻴﲑ )أو= (U؛ وﻣﺎ ﺑﲔ ﻣﻌﻘﻮﻓﺘﲔ ([ ]) :ﻳﺸﲑ إﱃ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﶈﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )أي ﳏﺎوﻟﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ(؛ واﻹﺷﺎرة (↑) :ﺗﻔﻴﺪ اﻟﺘﺠﺎوز.
49إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺑﲔ )س( و)د( اﺧﺘﻼﻓﺎت )≠( ،10ﻓﻬﻞ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﻘّﺮب اﻟﻮاﺣﺪ إﱃ اﻵﺧﺮ )≈(؟ وإذاﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ،ﻳﻜﻮن ﻣﻌﲎ ﻫﺬا ،أن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔً )↔(؛ ﻓﻤﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻌﻼﻗﺔ؟ )ﺟﺪﻟﻴﺔ؟ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ؟ ﺗﻼزﻣﻴﺔ؟ ﺗﺬاوﺗﻴﺔ؟ ﺗﻀﻤﻨﻴﺔ؟ ﺗﻀﺎﻳﻔﻴﺔ؟(... -2ﳏﺎوﻟﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔأ -ﻋﺮض ﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺧﺘﻼف (≠) ،و اﻟﺒﺪء ﺬﻩ اﳌﻮاﻃﻦ ﰲ اﻻﺧﺘﻼف ﻫﻮ اﻷﻗﺮب إﱃ اﳌﻨﻄﻖ واﳊﺪس ،ﻧﻈﺮا إﱃ وﺿﻮح ﻧﻘﺎط اﻻﺧﺘﻼف وﺑﺮوز ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻘﻀﻴﺔ. -ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺧﺘﻼف :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ،اﳍﺪف ،اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ،اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ... -ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺧﺘﻼف :ﺗﻀﺎد ،ﺗﻘﺎﺑﻞ ،ﺗﻌﺎﻛﺲ ،ﺗﻨﺎﻗﺾ...ب -ﻋﺮض ﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺗﻔﺎق )≈( وﻫﻮ ﻋﺮض ﻳﺘﻠﻮ ﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺧﺘﻼف ،ﻷﻧﻪ ﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﳌﺸﻜﻠﺔ ،و ﻳﺒﺪو ﻏﲑ ﺑﺪﻳﻬﻲ وأﺻﻌﺐ ﰲ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ. -ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺗﻔﺎق :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺼﺪرﳘﺎ؟ أو ﻧﺸﺎﻃﻬﻤﺎ؟... -ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺗﻔﺎق :ﻟﺰوﻣﻴﺔ ،ﻧﺸﻮﺋﻴﺔ ،ﻏﺎﺋﻴﺔ... ج -ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ(↔) : -ﺑﲔ اﻻﺗﻔﺎق ﺗﺎرة ،واﻻﺧﺘﻼف ﺗﺎرة أﺧﺮى ،ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺎﻗﻀﻴﺔ؛ -وﻣﻊ ذﻟﻚ ،ﻓﺈ ﻤﺎ ﻻ ﻳﺮﺗﻔﻌﺎن ﻣﻌﺎ ،ﻷن ﻟﻌﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ أﺧﺮى ،ﻫﻲ ﺟﺪﻟﻴﺔ؟ ﻟﺰوﻣﻴﺔ؟ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ؟... -3اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺬﻛﲑ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ،ﻛﻔﺼﻞ ﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ وﳝﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ أﻓﻘﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻵﰐ[↔](≈) ≠ : ﻃﺮاﺋﻖ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء: -10وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﺴﺎؤل اﳌﻄﺮوح ﰲ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻳﺪور ﺣﻮل اﻻﺧﺘﻼف ]ﻛﺄن ﻧﻘﻮل ﻣﺜﻼ ،إذا ﻛﺎن ﺑﲔ )س( و)د( ﺗﺸﺎﺑﻪ )≈( ...إﱁ،[.ﻛﺎن اﻷﻧﺴﺐ أن ﻳﺴﺒﻖ اﻟﻜﻼ ُم ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻜﻼَم ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻻﺧﺘﻼف ،ﻷن اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﺗﺪور ﺣﻮل اﻻﺧﺘﻼف، وﻫﺬا ﻧﺎدر.
50إن ﻣﻨﻬﺞ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻫﻮ أم اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻣﺼﺪرﻫﺎ واﻷﺳﺎس اﳌﻠﻬﻢ ﻟﻠﻤﻘﺎﻻت؛ ﺧﺮﺟﺖ ﻣﻨﻪ ،أﻟﻮانﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ .ﳓﺎول ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ،ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻨﺎﻳﺘﻨﺎ إﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء،ﻛﻤﺎ ﻣﺎرﺳﻬﺎ رﺟﺎل اﻟﻔﻜﺮـ أﻣﺜﺎل أﰊ ﺣﺎﻣﺪ اﻟﻐﺰاﱄ وأﰊ اﻟﻮﻟﻴﺪ ﺑﻦ رﺷﺪ ،وﻏﺎﺳﺘﻮن ﺑﺸﻼر ـ وﻛﻤﺎﻳﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﻌﻘﻞ اﳊﻲ ،واﳋﺮو َج ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﻟﻔﻬﻢ اﻟﺮﺗﻴﺐ ﳍﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ،واﻟﺴﻌﻲ إﱃ ﲡﺎوز ﻏﻤﻮض ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﱵ ﻋﱪوا ﺎ ﻋﻨﻬﺎ ،وﱂ ﲢﺴﻢ ﺑﻌﺪ ،ﻣﻴﺪاﻧﻴﺎ.وﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﻗﺔ أﻧﻮاع :ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺿﻊ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺮﻓﻊ ،وﳘﺎ ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺘﺎن؛ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺮة؛ اﻷوﻟﻴﺎن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻠﺘﺎﳘﺎ ﰲ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ،ﺛﻼث ﻋﻤﻠﻴﺎت؛ واﳊﺮة ﺗﺮﻋﺎﻫﺎ ﻣﺒﺎدرة اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺨﺘَﱪ.ﺛﺎﻟﺜﺎ :ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ اﻟﱵ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻋﺮض )ﻣﻨﻄﻖ( اﻷﻃﺮوﺣﺔ ) ،(+ﰒ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ ﲝﺠﺞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺨﺘَﱪ ) ،(+ﻟﺘﻨﺘﻬﻲ إﱃ ﻋﺮض ﻣﻨﻄﻖ اﳋﺼﻮم ) (+وﻧﻘﺪﻩ ).(- -1ﻃﺮح اﳌﺸﻜﻠﺔﻃﺮح ﻓﻜﺮة ﺷﺎﺋﻌﺔ وﻃﺮح ﻧﻘﻴﻀﻬﺎ ،وﻫﻮ اﳌﻮﺿﻮع ،ﰒ اﻟﺘﺴﺎؤل :ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع و ﺗﺒﻨﻴﻪ واﻷﺧﺬ ﺑﻪ؟ -2ﳏﺎوﻟﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ أ -ﻋﺮض ﻣﻨﻄﻖ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ـ ﺿﺒﻂ اﳌﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻓﻜﺮة ـ ﻋﺮض ﻣﺴﻠﻤﺎﺗﻪ وﻣﺎ ﺗﺴﺘﻮﺟﺒﻪ ﻣﻦ ﺑﺮﻫﻨﺔ وﻧﺘﺎﺋﺞ ب -اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﲝﺠﺞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ـ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ ،وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻀﻤﻮن ـ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﺑﻌﺾ اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ ج -ﻧﻘﺪ ﻣﻨﻄﻖ اﳋﺼﻮم ـ ﻋﺮض ﻣﻨﻄﻘﻬﻢ ـ ﻧﻘﺪﻩ ﺷﻜﻼ وﻣﻀﻤﻮﻧﺎ -3اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ
Search
