ทักษะการคิดสำหรับครูในศตวรรษที่ 21

แนวทางการตอบ การระบุปญหาเปนการช้ลี งไปวา สง่ิ ใดทีท่ ําใหเกิดปญหา โดยทวั่ ไป สง่ิ ท่ีเปนสาเหตุของ ปญหา มี 4 กลมุ คือ คน วธิ ีการดําเนินงาน เครือ่ งมอื ทีใ่ ช และวัตถดุ บิ เชน ในกลมุ คน อาจจะคนไม ชอบงาน ผเู รียนขาดความ ต้งั ใจ ผูสอนขาดเทคนิค วิธีสอน สวนกลุมวิธีการ เชน การส่ือสารยังไม ชัดเจน ครอบคลุม เปน ตน หลงั จากท่ีไดสาเหตุ ของปญหาแลว หาสาเหตุ ขัน้ ที่ 2 การคดิ วธิ กี ารแกป ญ หา คอื การใชความคิดสรา งสรรคใ นการหาวธิ แี กปญหาใหม ากทส่ี ุด ไมม กี ารตดั สนิ วาความคิด ท่ีผิดหรือถกู สรางหรอื รวมวธิ กี ารแกปญหาจากแนวคดิ การแกปญ หาของผอู น่ื พรอมทงั้ บนั ทกึ วธิ ีการแกป ญหา วิธีการแกปญหาของฉนั คอื 1. ………………………………………………………………………………………………………………………… 2. ………………………………………………………………………………………………………………………… 3. ………………………………………………………………………………………………………………………… 4. ………………………………………………………………………………………………………………………… และวธิ ีท่เี จงทีส่ ดุ คือ …………………………………………………………………………………………………………………………… Thinking Skills For 21st Century Teachers 201

เมอื่ ฟง วธิ ีท่ีการแกปญหาของเพ่อื นแลว และวธิ ีทดี่ ีทีส่ ุดของฉนั คอื …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… แลววิธีของเพอ่ื น …………………………………………………………………………………………………………………………… เมอื่ ฟง วิธที ่กี ารแกปญ หาของเพือ่ นแลว และวธิ ีทดี่ ีทีส่ ดุ ของฉัน คือ …………………………………………………………………………………………………………………………… แนวทางการตอบ ขนั้ น้ีใหผูเรียนนํา “ปญหาท่ีแทจริง” หรือสาเหตุของปญหามาพิจารณาวา จะแกไขได อยา งไร โดยขนั้ ตอนน้ี มคี วามจําเปน อยา งยิง่ ท่ีจะตองคิดวิธีการแกป ญหาให “มากท่ีสุด” โดยไมติด อยใู น “กรอบความเปน ไปได” กลาวคือ ตองคิดทุกวิธี แมจ ะเปน ไปไดห รอื ไมได เปนจริงหรือไมเปน จรงิ เหมาะสมหรอื ไมเหมาะสม แลวจึงมา แลกเปลี่ยนเรยี นรกู ับเพื่อนในกลมุ หรือการจบั คูกันในการ สนทนาเกย่ี วกับปญหานนั้ ๆ ข้นั ท่ี 3 การเลอื กและเตรียมการ คือการทาํ ใหวธิ กี ารแกปญ หา มคี วามชดั เจนในการปฏบิ ตั ิ โดยการประเมนิ วธิ กี ารแกปญ หาดว ยเกณฑทส่ี รา งขนึ้ จนไดว ธิ ที ด่ี ที ส่ี ดุ จากนนั้ จึงพจิ ารณา สิ่งสนับสนนุ และอุปสรรคท่ี อาจจะเกดิ ขึ้นในกระบวนการแกป ญ หาและการวางแผนใหมโดย มีข้นั ตอนดงั น้ี 3.1 การเลือกวธิ กี ารแกป ญ หา เปน การสรา งเกณฑค ัดเลอื กวิธแี กปญ หาและประเมินวิธีการ แกป ญ หา (ตวั อยางเกณฑเ ชน จาํ นวนทรัพยากรท่ีใช เวลา การยอมรับจากคนอน่ื (อาจารย เพอ่ื น...) เปน ตน) นอกจากนี้ เราอาจจะคิดเกณฑเองได 202 Thinking Skills For 21st Century Teachers

วิธีแกปญหา เกณฑท ใี่ ชเลอื กวิธีการแกปญ หา เวลา ทรพั ยากร การยอมรับ รวม วธิ ีท1ี่ ................................................. วิธที ่ี 2............................................... วิธีที่ 3............................................... วธิ ที ่ี 4............................................... แนวทางการตอบ สรา งเกณฑการพิจารณาวธิ ีการแกป ญ หาไดดว ยตนเอง โดยอาจจะพจิ ารณาเกณฑอ นื่ ๆ เขามาใชด วยเชน การไดร ับความรว มมอื เปน ตน ขั้นท่ี 4 การวางแผนการแกปญ หา เปนการประกนั ความเปน ไปไดข องวธิ กี าร แกปญ หา โดยมขี ้นั ตอนดังตอไปนี้ 4.1 การประเมนิ งาน การวางแนวทางในการแกปญหาและทรัพยากรที่ตองใชจรงิ เราจะมแี นวทางครา วๆ ในการแกป ญหา ภายใตท รพั ยากร ปจจยั สนบั สนนุ /อปุ สรรคท่ีเราทราบอยา งไร …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… แนวทางการตอบ ข้ันตอนน้ีเปนการพิจารณาวาทรัพยากร หรือวัสดุอุปกรณอะไรบางที่เรานํามาใชจริง และแนวทางการ แกป ญหาควรจะเปน อยางไร เหตุการณใดทีม่ โี อกาสเกิดมากทีส่ ดุ และจะวางแนว ทางการแกปญหาทสี่ มั พนั ธก บั เหตุการณน น้ั อยา งไร Thinking Skills For 21st Century Teachers 203

4.2 การออกแบบกระบวนการ เปนการวางข้ันตอนและกิจกรรมการแกปญหา โดยใช ทรพั ยากรท่มี อี ยู รวมถึงถา เปนการแกป ญหาระบบกลมุ จาํ เปนตองมกี ารแบงหนาท่คี วามรับผิดชอบ ของสมาชิกภายในกลุม ขนั้ ตอน กจิ กรรม อปุ กรณห รอื เครอ่ื งมือ ใคร แนวทางการตอบ หลังจากท่ีกําหนดแนวทางการแกปญหาอยางคราวๆ แลวก็นําข้ันตอนคราวๆ ใน ขน้ั ตอนการประเมนิ งานมาวางกจิ กรรมการแกป ญ หาอยา งละเอยี ด โดยจะตองสามารถระบุขน้ั ตอน และ กจิ กรรมท่ีชดั เจนละเอียด เห็นกิจกรรมทจี่ ะทาํ อยา งชัดเจน ขั้นท่ี 5 การลงมือปฏบิ ตั ิ เปน การนาํ แผนทีว่ างไวในข้นั ตอนท่ี 4.2 ไปปฏบิ ัตจิ ริง มกี ารกาํ กบั และ ตดิ ตามการแกป ญ หา เปรียบเทยี บกบั ผลลัพธหรอื จดุ มงุ หมายที่ตั้งไวขน้ั ตอนการประเมนิ ปญหาที่แทจ ริง มกี ารสงั เกตและบนั ทกึ พฤตกิ รรมการแกปญ หาในขนั้ ตอนน้ี ประกอบดว ย 5.1 การลงมอื ปฏบิ ัติ คอื การลงมอื ปฏบิ ตั ิตามแผน สงั เกต และสะทอ นผลการแกปญหาวา เปน ไปตามข้ันตอนทว่ี างไวหรอื ไม รวมถึงปรับปรุงกระบวนการแกปญหาระหวา งการแกป ญ หาดว ย 5.2 การเผชิญปญหา คือ การจัดการกับความรูสึกของตนเองระหวางการแกปญหา ประกอบดว ยการสงั เกตและบันทึกพฤติกรรมของตนเปรียบเทียบกับเปาหมายที่ต้ังไว การควบคุม ตนเองและเสรมิ แรงตนเอง 204 Thinking Skills For 21st Century Teachers

อธบิ ายวิธกี ารแกปญ หาของคณุ เปน ไปตามเปา หมายหรอื ไมเพราะเหตใุ ด …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… เม่อื ไมเ ปน ไปตามเปาหมายคณุ แกป ญหาอยางไร …………………………………………………………………………………………………………………………… บทเรียนจากการแกไขปญ หาครง้ั น้ี …………………………………………………………………………………………………………………………… แนวทางการตอบ แนวทางการเผชิญปญหาคือ 1) การกํากับตนเอง คือการสังเกตและบันทึกพฤติกรรม การแกป ญหาของตน ทาํ ใหไดขอ มูลยอนกลับเพ่อื เปนแนวทางในการวางแผนระหวางการแกปญหา ตอไป 2) การประเมินตนเอง เปน การนําผลการบันทึกการสังเกตมาเปรยี บเทยี บกบั เปา หมายท่ตี ง้ั ไว และ 3) การเสริมแรงตนเอง เกดิ ขนึ้ เมื่อผลการประเมนิ ตนเองเปนไปตามเปาหมาย (ปรับปรุงขอ มลู จาก: คมู ือผูส อน การจัดการเรียนรแู บบแกป ญหาอยางสรา งสรรค.(ม.ป.ป.)) Thinking Skills For 21st Century Teachers 205

206 Thinking Skills For 21st Century Teachers

9บทที่ การคิดเชงิ ระบบ Thinking Skills For 21st Century Teachers 207



9บทท่ี การคดิ เชงิ ระบบ การคิดเปนกระบวนการธรรมชาติ การคดิ จะเกดิ ข้นึ ภายใตบรบิ ททางกายภาพท่ีเอ้ืออํานวย และบริบทของบุคคลที่มีการฝก ฝน นอกจากนนั้ สงั คมและวฒั นธรรมยงั มีอิทธิพลตอ กระบวนการคดิ และกระบวนการคดิ ยงั เกยี่ วขอ งกบั ความรูแ ละประสบการณเ ดิมของบุคคล ทกั ษะจําเปน ในศตวรรษ ท่ี 21 องคประกอบของทกั ษะแหงศตวรรษที่ 21 นั้นมีทักษะที่สําคัญหลายประการ ดังนี้ 1. การคิด สรางสรรค (Creativity Thinking) 2. การคิดเชิงระบบ (System Thinking) 3. การส่ือสารและ การทํางานรวมกับผูอ่ืน (Communication and Collaboration) 4. ความฉลาดรูเร่ืองสารสนเทศ (Information Literacy) 5. ความฉลาดรทู างการใชส่อื (Media Literacy) 6. ความฉลาดรูดานเทคโนโลยี สารสนเทศและการส่ือสาร (ICT Literacy) 7. การวางแผนและตัดสินใจอนาคตใหตัวเอง (Self-Direction) 8. ความฉลาดรเู รอื่ งความเปนพลเมอื ง (Civic Literacy) การคิดเชิงระบบ (System Thinking) จึงเปนทกั ษะหน่ึงทมี่ ีความสําคัญตอการพัฒนาเยาวชน สูศตวรรษที่ 21 ความจริงแลวทักษะนีไ้ มไ ดมคี วามสําคัญเฉพาะในศตวรรษที่ 21 แตท่ผี านมาการคดิ เชิงระบบเปนทักษะที่มีความจําเปนอยางย่ิง ผูที่สามารถคิดเชิงระบบไดดีจะสามารถวิเคราะห สังเคราะหขอมูลและเหตุการณตางๆ รวมถึงนําไปสูการแกไขปญหา (Problem Solving) ที่เกิดขึ้น รอบตัวไดอ ยา งเหมาะสมและมีประสทิ ธิภาพ 1. ความหมายและความสาํ คญั ของการคดิ เชิงระบบ คําวา “ระบบ” ตามพจนานุกรมราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2542 คือกลุมของส่ิงที่ดีลักษณะ ประสานเขากันเปนลําดับเดียวกัน ตามหลักและความสัมพันธที่สอดคลองกันดวยระเบียบของ ธรรมชาตหิ รือหลักเหตุผลทางวิชาการ (ราชบัณฑิตยสถาน, 2546) Thinking Skills For 21st Century Teachers 209

เฉลียว บรุ ภี ักดี (2542) การคดิ อยา งเปนระบบ หมายถงึ การคิดทีเ่ กย่ี วกับสิ่งใดสิ่งหน่ึงโดย คาํ นงึ วาสิ่งน้ันมีความเปนระบบในตวั ของมันเองตามแนวความคิดของทฤษฎีระบบ ชัยวัฒน ถิระพันธ กลาววา การคิดอยางเปนระบบหรือวิธีคิดกระบวนระบบในทัศนะ คือ เปน เร่ืองของวธิ คี ิดเกี่ยวกบั ระบบท่รี วมเอาทฤษฎตี างๆ มาไว ซ่ึงหากแปลตรงตัวคือ “วิธีคิดระบบ” หรอื “กระบวนการระบบ” เขา ไปเพ่อื เปน การตอกยํ้าความแตกตางของระบบ 2 วิธี และวธิ ีคิด 2 วิธี คอื ระบบแหงธรรมชาติ ซง่ึ เปนระบบเปด ท่มี ชี วี ติ มีกระบวนการววิ ัฒนาการณทีไ่ มหยุดนิ่งกับระบบ ที่ไมม ีชวี ิตทเ่ี ปนแบบกลไกในเชงิ วิศวกรรมศาสตร แตในท่นี ี้จะขอใชคําวา “การคิดอยางเปนระบบ” เปนการคดิ แบบองคร วม โดยตระหนักถงึ องคประกอบยอ ยที่มีความสัมพนั ธ และมีหนา ทีเ่ ช่ือมตอ กนั อยูเ ปน ปฏสิ ัมพนั ธอยางตอเน่ือง (อา งถงึ ใน ปยนาถ ประยูร, 2548) ปเ ตอร เซ็งเก (Peter Senge, 1993) กลา ววา การคิดเชิงระบบเปน การคิดในลกั ษณะวงกลม เปน กรอบความคิดแบบรวบยอด เปน ความรูและเคร่ืองมือท่ีชวยทําใหเรารูวิถีทางการเปลี่ยนแปลงที่ เกดิ ข้นึ อยางมี ประสทิ ธิภาพโดยการมองความสมั พนั ธของแตล ะสวนมากกวา การมองในลกั ษณะเปน เหตุเปนผลกัน และมองกระบวนการของการเปล่ยี นแปลงมากกวาการมองภาพนิง่ มนตรี แยมกสกิ ร (2546) กลา ววา การคดิ เชิงระบบ หมายถงึ รูปแบบการคดิ อยางหนึ่งของ มนุษยท่ีสามารถมองปญหาหรือสภาพการณบางอยาง ดวยการคนหารูปแบบ ความสัมพันธ ระหวางตัวแปรท่ีเปนปจจัย ตนเหตุแหงปญหาและพยายามท่ีจะเรียนรูเพื่อเสริมสรางหรือ ปรบั เปล่ียนรูปแบบและความสมั พันธน้ัน เพอ่ื ทจ่ี ะใหบรรลุตามวิสยั ทัศน และ ภารกจิ ท่ีมุงหวัง วิจารณ พาณชิ (2548) กลา ววา การคิดเชิงระบบเปนการมองเห็นความเชื่อมโยงของสงิ่ ของ ตา งๆ ปจ จัยตางๆ และซอนทบั กนั เปนวงๆ โดยใหน ึกถงึ หัวหอมท่ีซอนกนั เปนกลีบๆ ซึ่งจะมอี นุระบบ อยูภายในระบบซอ นเขาไปเรอ่ื ยๆ และจะมปี ฏิสมั พนั ธก ันระหวางสวนๆ ที่อยูตางชั้นกันดวย ซึ่งเปน ปฏสิ ัมพันธท ่ียุงเหยงิ การมองเชิงระบบจะตองเหน็ ภาพรวมของระบบและแยกยอ ยไปที่แตล ะจุดของ ระบบ เห็นถงึ ความซับซอนและปฏิสมั พนั ธร ะหวา งสวนเหลาน้นั ท่ีเปนปฏิสัมพันธที่ไมไดนิ่งอยูกับท่ี แตเ คลอื่ นไปตามกาลเวลาและบริบททเี่ ปล่ียนแปลง กลา วโดยสรุป การคิดเชงิ ระบบ (Systems Thinking) หมายถงึ รปู แบบการคดิ ที่เกดิ จากการ มองภาพรวมทั้งหมดของสภาพการณหรือปญหาหน่ึงๆ แลวแยกแยะองคประกอบ และศึกษา ความสมั พนั ธขององคประกอบตางๆ ในสภาพการณน น้ั เพ่ือกาํ หนดรูปแบบตา งๆ ของความสัมพันธ ของกระบวนการทีเ่ กดิ ขึน้ ในสภาพการณ 210 Thinking Skills For 21st Century Teachers

2. การพัฒนากระบวนการคดิ อย‹างเปนš ระบบ การพัฒนากระบวนการคิดเปนการพัฒนาการคิดข้ันสูง (ทิศนา แขมมณี, 2544) จาก การศึกษาคนควาของกองวิจัยทางการศึกษา กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ พ.ศ. 2542 สังเคราะหรูปแบบการพัฒนาศักยภาพของผูเรียนไทยดานทักษะการคิดไดผลจาก การวิเคราะห สรปุ วา “ลักษณะการคิดระดบั สูง” ไดแก การคิดที่ตอ งมกี ระบวนการ/ขน้ั ตอน ทมี่ ากและซบั ซอ นขนึ้ ซง่ึ เรียกวา “กระบวนการคิด” และกระบวนการคดิ ท่ีมีความสําคัญกับการคิด คือ กระบวนการคิด อยางมีวิจารณญาณ หากบุคคลสามารถคิดอยางมีวิจารณญาณแลวก็จะไดความคิดท่ีผาน การกลั่นกรองมาดีแลว ซ่ึงจะสามารถนําไปใชในสถานการณตางๆ ได เชน นําไปแกปญหา การตัดสินใจที่จะทําหรือไมทําอะไร การริเร่ิม การสรางสรรคส่ิงใหม กระบวนการคิดตางๆ ที่กระทรวงศกึ ษาธกิ ารไดสง เสรมิ เผยแพรใหผสู อนใชส อน ไดแ ก 1. ทักษะกระบวนการ 9 ข้ัน 2. กระบวนการสรา งความคดิ รวบยอด 3. กระบวนการคดิ อยา งมีวิจารณญาณ 4. กระบวนการแกปญหา 5. กระบวนการสรา งความตระหนัก 6. กระบวนการปฏิบัติ 7. กระบวนการคณติ ศาสตร 8. กระบวนการเรียน 9. กระบวนการกลุม 10. กระบวนการสรางเจตคติ 11. กระบวนการสรา งความนยิ ม 12. กระบวนการเรยี นความรคู วามเขาใจ สว นกระบวนการเรยี นการสอนการคิดอยางเปนระบบยังไมเปนที่ปรากฏมากนัก เพียงแต จากการศึกษาคนควา มีเอกสารที่ปรากฏเปนตําราอางอิงทั้งในและตางประเทศและเอกสาร ภาษาไทยท่ีมีผูเขียนเปนลักษณะบทความ แตยังไมมีจํานวนมากและบางบทความเปนการส่ือ ความหมายไปในเชิงการนาํ กระบวนการการคดิ อยา งเปน ระบบมาใชในการบรหิ ารงาน ในการพัฒนา องคกรยคุ ใหม และการพฒั นากระบวนการคิด ผสู อนจะตอ งทาํ ความเขา ใจความหมายในการเรียนรู การคิดเพ่ือนําไปพฒั นากระบวนการคดิ อยางเปน ระบบใหก บั ผเู รยี น Thinking Skills For 21st Century Teachers 211

คณุ สมบัตขิ องการคิดอยา งเปนระบบ การคิดถงึ สิ่งหนึ่งสง่ิ ใดทมี่ องภาพรวมอยา งเปน ระบบ มีเหตุมีผล ทําใหผลของการคิด หรือ ผลของการแกปญหาที่ไดนั้นมีความถูกตอง แมนยํา และรวดเร็วการคิดอยางเปนระบบ จะตองมี คุณสมบตั ิ ดงั นี้ (Checkland, 1981) 1. การคดิ แบบมีความเปนองครวม (Holistic) หรือ Wholeness เปนการประเมินองคประกอบ ของสถานการณห รอื สภาพปญหาของหนวยงาน ในภาพรวมท้งั หมด 2. การคิดเปนเครือขาย (Networks) เปนการคิดเชื่อมโยงปฏิสัมพันธของระบบตางๆ ทป่ี ระกอบกนั ขึ้นมา เปนเครือขา ยของระบบ 3. คิดเปนลําดับช้ัน (Hierarchy) ระบบหน่ึงๆ อาจจะมาจากระบบยอยๆ หลายระบบท่ี ประกอบกันขนึ้ มา และในระบบยอยเองกม็ คี วามสัมพนั ธข องสว นตางๆ ทเ่ี ปนองคป ระกอบของระบบ 4. คดิ แบบมปี ฏิสมั พนั ธตอกัน (Interaction) ระหวางระบบดวยกัน ทั้งระบบยอยกับระบบ ยอ ยดวยกนั ระบบใหญกบั สภาพแวดลอม ซ่ึงการเปลย่ี นแปลงของระบบยอยจะมผี ลตอ ระบบใหญ ดว ย 5. คิดอยางมขี อบเขต (Boundary) ระบบหนงึ่ ๆ มาจากระบบยอยหลายระบบ และระหวาง ระบบยอย และระบบใหญตางมีขอบเขตท่ีแสดงใหเห็นวา ระบบนั้นๆ ครอบคลุมอะไรบาง และ อะไรบาง ที่อยูนอกเขตแดน ซ่ึงในความเปนจริงระบบก็ไมไดแยกเขตแดนกันอยางเด็ดขาด แตมี การทับซอ น (Overlap) กันอยู 6. คิดอยา งมีแบบแผน (Pattern) ระบบจะตอ งมคี วามคงที่แนนอน เพื่อเปนหลักประกันวา กระบวนการทํางานทุกอยางในทกุ ๆ ขัน้ ตอนจะไมเบ่ยี งเบนไปจากเปาหมายโดยรวมของระบบ 7. คิดอยา งมีโครงสรา ง (System Structure) แตล ะสว นทป่ี ระกอบเปน ระบบมีความเปนตัว ของตัวเอง มีความเปนอิสระ แตก็มีความเชื่อมโยงกัน อยางเหมาะสมทําหนาท่ีอยางสัมพันธกัน ทํางานเสริมประสานกนั กบั สวน อื่นๆ เพ่ือใหบรรลุเปา หมายของระบบโดยรวม 8. คิดอยางมีการปรับตัวตอการเปลี่ยนแปลง (Adaptation) ระบบตางๆ จะมีการปรับตัว และพยายาม สรางสภาวะสมดุล และคงความสมดุลนั้นไว ดวยการจัดระบบภายในตนเอง (Self Organize) คิดเปนวงจรปอนกลับ (Feedback-Loops) เปนการคิดในลักษณะเปนวง (Loops) มากกวา จะเปน เสนตรง ทกุ สว นตา งมีการเชื่อมตอ ทั้งโดยตรงและโดยออม ปจ จัยท่สี ง เสริมการคิดอยา งเปน ระบบ 1. การวเิ คราะหหาเหตุผลท้ังความสําเรจ็ และความลม เหลวดว ยคาํ ถามวาทําไม 2. การลําดบั เรอื่ งราวกอนหลงั มี scenario 3. การแยกแยะความสาํ คญั ของเร่อื งราวในแตละเร่ือง ดว ยการเปรยี บเทยี บ 4. การรูจกั แกป ญ หาอยา งเปนขน้ั ตอน เปน กระบวนการ 5. พิจารณาดําเนนิ ชวี ติ ดว ยการคิดและใชเ หตุผลตดั สนิ ใจมากกวา ใชอารมณ 212 Thinking Skills For 21st Century Teachers

สรุปไดว า การนาํ การคดิ อยางเปนระบบไปจัดการองคกรทัง้ องคก รและองคประกอบแตละ สวน เพื่อใหบรรลุความสําเร็จขององคกรตองอาศัยการสังเคราะหความสอดคลองไปในแนว เดียวกันและตอ งมีบูรณาการ โดยการสังเคราะหในความหมายดังกลาว คือ การมองภาพรวมท้ัง องคกร โดยใชค วามตอ งการขององคกรเปนจดุ หมาย สว นความสอดคลอง หมายถึง การเช่ือมโยง องคประกอบตางๆ ใหเปนไปในทิศทางเดียวกัน และบูรณาการ หมายถึง การปฏิบัติใหเกิด ความเชื่อมกนั อยา งสมบรู ณเพือ่ ท่ผี สู อนจะทําความเขาใจการพฒั นากระบวนการคดิ อยา งเปน ระบบ 3. แนวคดิ เชงิ ระบบของนักการศึกษา 3.1 แนวคดิ ของ ปเ‚ ตอร เซ็งเกŒ (Peter M. Senge) ปเตอร เซ็งเก แหง MIT Sloan School of Management เปนผนู าํ การคดิ อยา งเปน ระบบ (Systems thinking) มาประยกุ ตใชก บั ระบบบรหิ ารและการสรางสภาวะผูนํา เจาของผลงานหนังสือ The Fifth Disciplines: The Art and Practice of the Learning Organization (1990) และเขียนหนังสือ อีก 2 เลม เพื่อชวยแนะนําภาคปฏิบัติใหแกองคการท่ีตองการเปล่ียนแปลงไปสู “องคการแหง การเรียนรู” คือ The Fifth Disciplines Field book: Strategies and tools for Building a Learning Organization (1994) และ The Dance of Change: The Challenges of Sustaining Momentum in Learning Organization (1999) ปเตอร เอ็ม เซ็งเก เปนประธานของ Society for Organizational Learning (ปย นาถ ประยูร, 2548) สาํ หรบั สาระสาํ คญั ที่ ปเตอร เซ็งเก นําเสนอ คือ วินัย 5 ประการสําหรับการพัฒนา องคการเรียนรู โดยเขาไดเนนวา “องคการเรียนรู เปนองคกรท่ีขยายขีดความสามารถ และเต็ม ศกั ยภาพเพ่ือสรางผลงาน และสรางอนาคต อยางตอเน่ือง โดยผูคนในองคกรตางก็เรียนรูวิธีที่จะ เรยี นรดู ว ยกันอยางตอเนื่อง” แตภายใตวินัยทั้ง 5 ประการนั้น ส่ิงท่ีเปน “หัวใจสําคัญ” ก็คือ วินัย ประการท่ี 5: ความคดิ ความเขาใจเก่ียวกบั ระบบหรอื อาจจะเรียกวา เปน วธิ ีคิดอยางเปนระบบ (Systems thinking) (วีรวธุ มาฆะศริ านนทแ ละณัฐพงศ เกศมารษิ , 2544) เขาไดอ ธิบายสิ่งสาํ คัญทีจ่ ะทําให คนไป ถงึ เปา หมายทีป่ รารถนาดวยการเปรียบเทยี บความรู และการจดั การการเรียนรูเ ปน “มา นง่ั สามขา” การท่ีคนจะพัฒนาศักยภาพของตนเอง ไปสูอนาคตท่ีพึงปรารถนาน้ัน กอนอื่นตองมี การกาํ หนดวสิ ัยทัศนแ หงตน (personal vision) คอื การตระหนักรวู าตนเองตองการอะไร อยากเปน อะไร วิสัยทัศนมีความหมายลึกกวาเปาหมาย (goal) หรือวัตถุประสงค (objectives) วิสัยทัศนเปน เปาหมายท่ีชัดเจนเปนรูปธรรมที่จะตองบรรลุ ใฝฝนอยางแรงกลา มุงม่ันท่ีจะพัฒนาตนเองไปสู อนาคตที่พึงปรารถนา ความปรารถนาสวนบุคคล ซ่ึงเปนเปาหมายหลักที่บุคคลทุกคนจะตอง กําหนดหากตอ งการความสาํ เรจ็ Thinking Skills For 21st Century Teachers 213

ความสามารถในการจัดการเรียนรู การจัดการ การประสานงาน การวางหลักสูตร การเตรียมการตางๆ เพ่ือนําหลักสูตรไปใช ก็เพ่ือพัฒนาศักยภาพการเรียนรูของผูเรียน หากการ จดั การเรยี นรไู มด ีกไ็ มส ามารถที่จะบรรลเุ ปาหมายได ถงึ แมบ างคนจะมพี รสวรรคใ นเรอ่ื งดนตรแี ตไ ม มรี ะบบฝกซอ มที่ดี ไมมีระบบการสอนที่สามารถดึงศักยภาพของผูเรียนออกมาได ยอมไมประสบ ผลสําเรจ็ ระดบั โลกได ดังนั้นการจัดการเรียนรจู งึ ตองมีระบบและมีกระบวนการท่ีผูสอนหรือผูสอน ตอ งใหความสําคัญ ความสามารถในการจดั การเรียนรอู ยา งเปนระบบมี 3 ประการหลัก คอื 1. ความตง้ั ใจท่ีจะทําสิ่งดีๆ ใหเกิดขึ้น (aspiration) หมายถึง แรงบันดาลใจลึกๆ ท่ีจะ ผลักดนั ใหเรา ทําอะไรใหสําเร็จ ในขณะเดยี วกันก็ต้ังความหวัง ความมุงมั่นที่จะเพ่ิมความสําเร็จใน ระดับสูงขน้ึ ซึง่ เปน ประเดน็ มสี ิ่งทีต่ องฝก ฝน คอื 1.1 การพัฒนาตนเองใหเ ปน มนษุ ยทแี่ ท (personal mastery) หมายถึง การเปน นาย ตนเองทจี่ ะพฒั นาศักยภาพสงู สุดท่ีตนมีเพือ่ นําไปสูความเปนมนุษยที่แท การสรางพลังแหงตนเกิด การเรียนรเู ชงิ สรา งสรรค โดยหลักการเชิงสรา งทักษะการเรียนรอู ยา งสรา งสรรคม ี 2 ประการ คอื 1.1.1. การทําความเขาใจ “สาระชีวิต” หมายความวา ตองฝกฝนเอาใจใส เร่ืองทีส่ าํ คัญ ลําดบั ความสาํ คัญและมีสมาธิกบั เร่อื งนั้น 1.1.2 ฝกมองโลกตามความเปน จริง โดยเปรียบเทียบระหวางความจริงที่เรา มองเห็นกับวิสัยทัศนที่เราอยากเปน ซ่ึงหากมีสภาพการณที่เปนปญหาอุปสรรค เราก็จําเปนตอง ฝกฝน ทจ่ี ะพฒั นาตนเพื่อจัดการกับสภาพปญหานอ้ี ยางมสี ติ 1.2 การสรางวสิ ยั ทัศนรว มกนั (shared vision) หมายถงึ การท่กี ลมุ คนที่มีวสิ ัยทศั น สว นบุคคลคลายกันหรือองคการท่ีตองการกําหนดวิสัยทัศนรวมกัน เพ่ือท่ีจะบรรลุเปาหมายของ กลุมบุคคลหรือองคการ เพราะการกําหนดวิสัยทัศนรวมกันจะเปนการสรางบรรยากาศของ การแลกเปล่ยี นเรียนรอู ยา งแทจริงอกี ทงั้ ทําใหเขามีศักยภาพ ของกันและกันในการกําหนดทิศทาง ไปสูส่ิงทป่ี รารถนาไดช ัดเจนขน้ึ 2. การสนทนาอยา งครุนคดิ (dialogue) บางทานกใ็ ชค ําวา สนุ ทรียสนทนาบาง ภาวนา สนทนาบาง แตก ็หมายถงึ กระบวนการพดู คยุ เพื่อใหเกดิ ความเขาใจกันโดยผานการครุนคิดท่ีลึกซึ้ง เพื่อใหเกิดความคิดใหมๆ มุมมองใหมๆ แทนที่จะยืนยันความคิดเฉพาะตนวาถูกตอง เปนการ สนทนาท่ีผรู วมวงสนทนาแตล ะคนจะตองใชค วามพยายามในการฟง คนอ่นื ฟงใหไดยินเสียงท่ีคนอ่ืน พดู และต้ังคาํ ถามเพอ่ื ใหเ กิดความรูใหมๆ รวมกนั มี 2 ประการทีต่ อ งฝก ฝน คอื 2.1 ภาพจําลองความคิด (mental model) คือ โลกทัศนและชีวทัศนที่รวมไปถึง ความคิด ความเชอ่ื คา นยิ มทีจ่ ะนําบคุ คลไปสูพฤตกิ รรมการฝกใหบ คุ คลรูจกั วธิ ีคดิ ทีถ่ กู ตอ ง และวิธี คดิ ทีห่ ลากหลาย เพื่อสราง “ภาพจําลองความคิด” ท่ีถูกตอง และไมใหมีความคิดผิดๆ ความเช่ือ ผดิ ๆ บุคคลควรศึกษาขอ มลู รอบดา น รูจักแยกแยะไมค วรเชอ่ื อะไรงายๆ จนกวา จะมีขอมูลเพียงพอ ตัวอยาง “ภาพจําลองความคิด” ในสถานการณปจจุบันท่ีเก่ียวกับจัง 3 จังหวัดชายแดนภาคใต 214 Thinking Skills For 21st Century Teachers

ซึ่งสงผลตอพฤติกรรมท่ีไมถูกตอง ในการแกปญหา การแกไขปญหาท่ีไมเขาใจตนเหตุ ท่ีแทจริง คนสรางปญ หาใหญ และขยายใหญโตไปเรอื่ ยๆ 2.2 การเรียนรูรวมกันเปนทีม (team learning) คือ การเรียนรูรวมกันเปนกลุม มีกระบวนการแลกเปลีย่ น เรียนรูรว มกันการเรียนเปนทีมและการทํางานเปนทีม จะทําใหสมาชิกใน ทีมเกิดการเกือ้ กลู และพ่ึงพากัน และตระหนกั วาความสามารถอาจจะทําใหเกิดการเรียนรูไดระดับ หนึ่ง แตการรวมเรียนรูเปนทีมจะทําใหไดผลสําเร็จไดตามเปาหมายยิ่งขึ้น การใชกระบวนการ สนทนาอยางครุนคิด (dialogue) เขามาจะทําใหเกิดการเคารพในความคิดของกันและกัน การ แลกเปล่ียนเรียนรู จะมีความสนุกสนานไดบรรยากาศแบบกัลยาณมิตร ทําใหเกิดความไววางใจ เช่อื ม่ัน (trust) ตอกนั และกัน สรางการทาํ งานเปนทมี ไดด ี 3. การเขาใจโลกและระบบที่ซับซอน หมายถึง ทัศนะคติในการมองโลก มองชีวิตที่ ตองอาศัยความละเอียดออนและความคิดแบบเช่ือมโยงบวกกับจินตนาการท่ีสรางสรรคเพราะ บางคร้งั สงิ่ ท่ีเราเห็นดวยตาอาจจะไมใชอยางที่เราคิดและเขาใจก็ได การฝกทักษะในการมองโลก เพื่อใหเ ขา ถึงความจริงของธรรมชาติ ระบบที่ซับซอนมันเปนเร่ืองสําคัญของมนุษย ดังน้ัน จึงตอง เรียนรวู ิธคี ดิ อยางเปนระบบอันเปน ฐานสําคญั วิธีคดิ อยางเปนระบบ (Systems thinking) เปนกระบวนการคดิ ขน้ั สงู สาํ หรบั องคก าร เรียนรูและบคุ คลแหงการเรยี นรู เพ่อื ไมใ หเกิดขอผดิ พลาด ความเขาใจคลาดเคลื่อน จนนําไปสูการ สรางปญ หาทที่ ําใหเราไมส ามารถไปถึงภาพอนาคตท่ีพึงปรารถนาได ดังนั้นการคิดอยางเปนระบบ จึงมีความสาํ คญั ท่เี กยี่ วพนั กับการคิดในลักษณะเช่ือมโยงคิดแบบภาพรวมมองใหเห็นภาพท้ังหมด รูจักสังเคราะห และมองเสนปฏิสัมพันธตางๆ ของระบบทําใหความสัมพันธ เชิงลึกและ ความสมั พนั ธแ นวกวาง รวมท้ังความสัมพนั ธที่ซบั ซอน เปนการเนน การคดิ แบบกระบวนการหรือวิธี คิดแบบทศั นะทง้ั หลาย เรยี กวา “วธิ คี ิดแบบองคร วม” ปเตอร เซ็งเก ไดร ับยกยองวาเปน Mr. Learning Organization ที่นําวิธีคิดอยางเปน ระบบมาประยุกต ใชกบั ระบบบริหารและพฒั นาองคการยุคใหม รวมถงึ การสรางสภาวะผูนําท่ียอด เยี่ยม สามารถยกระดับการเรยี นรแู ละศักยภาพขององคการเปนองคการแหงการเรยี นรู หากเราฝก คดิ วธิ คี ิดอยา งเปนระบบจนเกิดความชํานาญจะทําใหเราเกิดความเช่ือมโยงของเหตุปจจัยท่ีสงผล กระทบตอ กันและมีความสัมพันธเปนลกู โซ และสามารถเขาใจเรื่องกฎของการกระทํา สามารถต้ัง คําถามเกี่ยวกบั ตนเอง พิจารณาโลกของตนเอง ซ่ึงอยูในระดบั ภาพจําลองความคดิ ได Thinking Skills For 21st Century Teachers 215

3.2 แนวคดิ ของโจเซฟ โอ คอนเนอรแ ละแลน แมคเดอรมอทท (Joseph O'Connor & Lan Mc Dermott) โจเซฟ โอ คอนเนอรและแลน แมคเดอรมอทท ไดเขียนหนังสือชื่อ “The Art of Systems Thinking” ซึ่งแปลเปนภาษาไทย “หัวใจนักคิด\" โดยวีรวุธ มาฆะศิรานนทและ ณัฐพงศ เกศมาริษ เปนหนงั สือที่ ผูแ ปลเทยี บเคยี งกับคําภาษาไทยวา “หัวใจนักปราชญ” “สุ จิ ปุ ลิ” เปน การเปดประตู สูก ารพฒั นารูปแบบการคดิ แบบภาพจาํ ลองความคดิ วิธีคิดและวธิ ีเขยี นแมแบบใน ระบบ อยางงา ยๆ ท่จี ะชว ยใหท กุ คนเขา ใจตนเอง เขาใจผูอื่น เขาใจระบบ และเขาใจในความเปนไป ของโลก อันจะทําใหทุกๆ คน และทุกองคการไดกาวสูความเปนเลิศในองคการเรียนรู (วรี วุธ มาฆะศิรานนทและณฐั พงศ เกศมาริษ, 2544) โจเซฟ โอ คอนเนอรและแลน แมคเดอรมอทท ไดใหความหมายของ “ระบบ คือ การดํารงอยูคงไวไดท้ังมวลดวยการทํางานของสวนตางๆ ของรางกายเปนตัวอยางท่ีเห็นไดอยาง ชดั เจนอันหนง่ึ ซึง่ ประกอบดว ยหลายๆ อวัยวะมาอยรู วมกนั ทําหนาที่สมั พันธกัน” และแกนแทของ ระบบ คือ การอยูด ํารงคงไวไดท ง้ั หมด ซง่ึ ประกอบดวยองคประกอบยอยตางๆ ท่ีตางกัน ทําหนาท่ี ปฏสิ ัมพันธก นั อยางตอเนื่อง และไดใหความหมายการคิดเปนระบบ เปนการคิดในลักษณะเปนวง มากกวา ท่ีจะเปน เสนตรง การเชอ่ื มตอ ระหวา งสวนตา งๆ จะกอ ใหเกดิ วงจรการปอนกลับของระบบ มายังจุดเร่ิมตนอีกครั้งหนึ่งโดยขอมูลนั้นก็จะมีอิทธิพลตอข้ันตอนตอไปในพฤติกรรมของระบบ (วีรวุธ มาฆะศิรานนทแ ละ ณัฐพงศ เกศมารษิ , 2544) 3.3 แนวคดิ ของแบรี่ รสิ มอนด (Barry Richmond) แบรี่ ริสมอนด เขียนหนังสือชื่อ \"Systems thinking: critical thinking skills for the 1990s and beyond” โดยกลาววา ความเชื่อมโยงระหวางระบบยอยในทางกายภาพ สังคม และ นิเวศวิทยาทําใหภาพความเปนจริงของเราเขมขนข้ึน แตเปนท่ีนาเสียดายที่วิวัฒนาการดานการคิด ของเราตามไมท ันระดบั การพง่ึ พาท่เี กิดขึ้นน้ี ผลท่ีตามมาก็คอื ปญ หายงั คงดํารงอยถู งึ แมเราจะเขา ไป แทรกแซงก็ตาม ดังน้ัน เพื่อหารากของปญหาเราตองพัฒนาระบบการศึกษาใน 3 มิติ คือ (1) กระบวนการศึกษา (2) กระบวนทศั นทางความคิด และ (3) อุปกรณการเรียน ซ่ึงการเช่ือมโยงของ มิตทิ ้ัง3 ประการน้ี คือ กระบวนการเรยี นรทู ช่ี นี้ าํ ผูเรียน ท่ีผเู รียนจะอยใู นสิ่งแวดลอมของการเรียนรู ทอี่ ยูบ นพ้ืนฐานของการใชคอมพิวเตอร เพ่ือสรางการรูโดยสัญชาตญาณ และความเขาใจในเรื่อง ระบบการพง่ึ พากันอยา งซบั ซอ นโดยมีสวนรว มในประสบการณต รง แตอ ปุ สรรคหลักในแงมมุ น้กี ็คือ ศกั ยภาพที่มีอยูอยา งจาํ กดั ในการถา ยโอนกรอบการคดิ อยางเปน ระบบสูผูใหการศึกษาและผูเรียน หากมองการคิดอยา งเปนระบบในบริบทที่กวางข้ึนของทักษะการคดิ อยา งมวี จิ ารณญาณพรอ มๆ กับ ตระหนักถึงลักษณะท่ีมีอยูหลายแงมุมของทักษะการคิดที่เก่ียวโยงกับการคิดอยางเปนระบบแลว เราจะสามารถลดเวลาทผ่ี ูคนจะตอ งใชทาํ ความเขาใจกรอบความคดิ นี้ลงได 216 Thinking Skills For 21st Century Teachers

3.4 การคดิ แบบโยนิโสมนสิการ แนวคิดทางพระพุทธศาสนา ทม่ี ีประเด็นสําคญั เกีย่ วกับการคิดและการพัฒนาการคิด คือ “โยนิโสมนสกิ าร” หรอื กระบวนการคดิ อยา งแยบคาย ไดม ีผใู หความหมายไวในรูปการณเขียน สรุปความทน่ี าศกึ ษาหลายทา น อาทิ เชน ศาสตาราจารยกิตตคิ ณุ สมุ น อมรวิวฒั น กติ ตเิ มธีประจํา สาขาวิชาศึกษาศาสตรม หาวทิ ยาลยั สโุ ขทัยธรรมาธิราช เปน นกั การศึกษา ประสบความสําเร็จ โดย เปน ท่ียอมรบั ทงั้ ในและตางประเทศ และเปนผูเชี่ยวชาญในดานการปฏริ ูปการศึกษา เฉพาะอยางย่ิง ในการจัดรปู แบบกระบวนการเรียนรูต ามแนวพุทธศาสนา (สุมน อมรวิวฒั น, 2542) สุมน อมรวิวัฒน (2542) ไดสรุปความหมายของโยนิโสมนสิการ คือ การคิดโดย แยบคาย คิดถูกวิธี คิดเปน คิดตรงตามสภาวะของเหตุปจจัย คิดอยางมีเหตุผล คิดสืบคน และ ทํานายผลอยางมีข้ันตอนเปนระบบ และไดใหความหมายของการคิดหรือการทํางานของจิต มีคํา 3 คาํ ทีส่ มควรเขา ใจความหมาย คือ การคิด หรอื การทํางานของจิตตามนัยแหง พระพทุ ธศาสนา คํา เหลานั้นคือ วิตก วิจาร และวจิ ัย วติ ก แปลตามศัพท หมายถงึ ความตรึกเปนสภาพการไหวตัวของจิตที่ปกดิ่งลงไปใน อารมณ เปรียบเสมือน การเคาะระฆังจนเกิดเสียงหรือการถลารอน กระพือปกของนกท่ีโผบิน การคิดในระดับน้ีเกิดขึ้นทันที่ท่ีไดสัมผัสกับรูป เสียง กล่ิน รส สารเย็น รอน ออน แข็ง และรับรู อารมณนํามาคิดตอ ทนั ที วิจาร ความตรองเปน การคิดในระดับท่ีละเอียดข้ึนจากความตรึก เปรียบเสมือนหน่ึง กังวานของเสียงระฆงั ท่ีเคาะเกดิ เสียงแลว หรือเสมอื นการออ นอยางทรงตัวนิ่งของนก หลังจากที่ได กระพอื ปกบินสงู สฟู ากวา งแลว ความตรอง จงึ ตอจากความตรกึ เปน การคดิ แลว พจิ ารณา วิจัย ในหลักฐานบาลีมีคําวา ธมมวิจย ซ่ึงหมายถึง การเลือกเปนธรรม คือ การใช ปญ ญา สอบสวนพิจารณา ส่ิงที่สติกาํ หนดไว ตรกึ ตรองใหเ ขาใจความหมาย จับประเด็นสาระใหได ตรวจตรา คัดสรรเอาธรรมะหรือสิง่ ทีเ่ กอื้ กลู แกช วี ิต เลอื กส่งิ ทด่ี ที ่ีสุดในกรณีนนั้ มองเหน็ อาการทสี่ งิ่ น้นั ๆ เกดิ ขน้ึ ตงั้ อยดู บั ไป เขา ใจตามสภาวะท่ีเปน ไตรลกั ษณต ลอดจนปญญาท่มี องเหน็ อรยิ สัจ นอกจากน้ี สมุ น อมรววิ ฒั น (2542) ไดก ลาววา “หากแปลความตรึกตรองและคัดสรร ความจรงิ ในกระบวนการเรียนรู โดยใชหลักพระพุทธธรรมนั้นจะเนนการเผชิญปญหาดวยการคิด พจิ ารณาแลวเลือกสรรวิธีการท่ีดีที่สุดในการแกปญหาจนประสบผลสําเร็จ” ปจจุบันความหมาย ของคําวา วิตก วิจาร วิจัยได เปล่ียนไป “วิตก” กลายเปนการรับรูอารมณท่ีเครียดกังวล สวน “วิจาร” นน้ั นาํ มาใชวา วิจารณซ ง่ึ แปลวาแสดงความคิดเห็นตัดสินใจใชคูกัน คําวา “วิพากษ” เปน วิพากษวิจารณ สวนคําวา “วิจัย” น้ัน ยังคงความหมายเดิมอยูบาง คือ การแสวงหาวิธีคนพบ คําตอบเพื่อแกปญหา ไมวาจะเปนการตรึกตรอง วิจัย พระพุทธธรรมเนนการใชสติและปญญา กาํ กบั อยูเสมอ Thinking Skills For 21st Century Teachers 217

สุมน อมรวิวัฒน (อางถึงในทิศนา แขมมณี, 2544) เสนอแนวคิดในการจัดการเรียน การสอนโดยสรา งศรัทธาและโยนิโสมนสิการ ซึ่งมุงเนนใหผูสอนจัดสภาพแวดลอม แรงจูงใจ และ วิธกี ารสอนใหศ ิษยเ กิดความศรัทธาท่ีจะเรยี นรู ไดฝกฝนวิธีคิดโดยแยบคาย และนําการเรียนรูไปสู การปฏิบัติจนประจักษจริง การจัดการเรียนการสอนมุงเนนใหผูสอนเปนกัลยาณมิตรของศิษย ผูสอนและศิษยมีความสัมพันธอันดีตอกัน ศิษยมีโอกาสคิดแสดงออก และปฏิบัติอยางถูกวิธี จนสามารถใชป ญ ญาแกปญ หาไดอ ยา งเหมาะสม ขนั้ ตอนการสอนประกอบดว ยขั้นตอนหลักๆ คือ 1. ข้ันนํา เปนขั้นที่ผูสอนจัดสภาพหองเรียนใหเหมาะสมและผูสอนวางตนเปน กลั ยาณมติ รของผูเรียน และคงบคุ ลกิ ภาพท่ดี ีของการเปนผสู อน 2. ขัน้ สอน เปน ข้นั ที่ผูส อนเสนอปญ หาใหแกผูเรียนคดิ ตามรวบรวมขอ มูลความรูตางๆ และจัดกิจกรรมท่ี เราใหผูเรียนเกิดการคิด สรุปความคิด และตัดสินใจเลือกทางเลือกของ การแกป ญหาและลงมือปฏิบัติเพอื่ พิสูจนผ ล การเลอื กนั้น 3. ขั้นสรุป เปนขน้ั การอภปิ ราย สรปุ ผลการปฏบิ ตั ิ สรปุ การเรยี น และวัดประเมินผล สรุปแนวคดิ การคิดเชงิ ระบบของนักการศกึ ษา อาจกลาวไดวาการคิดอยางเปนระบบ จะทาํ ใหเราคิดไดม ากกวา “การคดิ วเิ คราะห\" เพราะการคดิ วิเคราะห เราจะตองมีสมมติฐานวาขณะ ศกึ ษานนั้ สรรพสง่ิ จะหยุดนิ่งทาํ ใหมนษุ ยส ามารถถอดองคป ระกอบของส่งิ ทเ่ี ราวเิ คราะหอ อกไดเปน สวนๆ และความสัมพันธระหวางองคประกอบมิไดเปนส่ิงสําคัญ แตในความเปนจริงแลวโลก เปล่ียนแปลงตลอดเวลาไมวาจะเปนระบบชีวิต ระบบครอบครัว ระบบทํางาน ระบบสังคม ระบบ ชมุ ชน 218 Thinking Skills For 21st Century Teachers

4. การจดั การเรยี นรŒขู องผสูŒ อนเพื่อพัฒนาการคิดอย‹างเปนš ระบบ รปู แบบการเรยี นการสอนเพ่อื พฒั นาการคดิ อยา งเปนระบบ ประกอบดวยทฤษฎี หลักการ หรือแนวคดิ และตวั รปู แบบการเรยี นการสอน ดงั นี้ 4.1 ทฤษฎีและหลกั การแนวคดิ ที่ใชŒรองรบั รปู แบบการสอน แนวคดิ พ้ืนฐาน และเปา‡ หมายของรูปแบบการสอน แสดงถึงความสมั พันธของทม่ี าของ รปู แบบการสอน การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนครั้งน้ีมีทฤษฎีและหลักการท่ีรองรับรูปแบบ การสอน คอื ทฤษฎีการคดิ อยา ง เปนระบบ ซ่ึงมรี ากฐานของการคิดเชิงระบบการศึกษาเรื่องระบบมี มาต้ังแตศตวรรษที่ 20 โดยเพงเล็งไปท่ีระบบที่มองภาพรวม (whole) มากกวาจะมองเฉพาะสวน (individual parts) พื้นฐานขอตกลงเก่ียวกบั “การคิดอยางเปนระบบ” ถือวาปรากฏการณทุกอยาง เปนส่งิ ท่ีมคี วามสาํ คัญเก่ียวพันเชือ่ มโยงกันและกันและมีอิทธิพลตอปรากฏการณอ่ืนๆ ไมวาจะท้ัง เชิงกายภาพหรือเชิงสังคม (Neuliep, 1996 อางถึงใน มนตรี แยมกสิกร, 2546) จุดเริ่มตนของ การคิดอยาง เปนระบบมาจาก “ทฤษฎีระบบทั่วไป” ซึ่ง ลุควิค วอน เบอรทาแลนซพี (Ludwing von Bertalanffy) ศาสตราจารยดานชีววิทยาเปนผูวางรากฐาน เขาเปนผูไดรับอิทธิพลจากนักทฤษฎีและ นกั ปรัชญาหลายทาน ทาํ ใหเ ขาเรม่ิ ตน พิจารณา ปญ หาที่เกี่ยวเนอื่ งกับประเดน็ การมองแบบองครวม เขาสรางแบบจําลองหลักการและทฤษฎีที่มีความเปนไปได สามารถนําไปใชกับศาสตรสาขาอื่นๆ และถือวา เปนทฤษฎที ่ัวไปทีจ่ าํ เปน สําหรับการใชอธบิ ายกบั สาขาวิชาตางๆ ไดเปน อยางดี นอกจากนี้ยงั ไดน าํ หลักการของจิตวทิ ยากลมุ ปญญานยิ มทเ่ี นน ใหผ ูเรยี นมีกจิ กรรมการ คน หาคาํ ตอบดวยตนเอง และการเรียนรูตามแนวคิดของคอนสตรัคตวิ สิ ม (ทิศนา แขมมณแี ละคณะ, 2544) การเรยี นรจู ะเกิดไดจากเงื่อนไข ตอไปนี้ 1. การเรยี นรูเปน กระบวนการเชิงรกุ (active process) ท่เี กดิ ขน้ึ เฉพาะตวั บุคคลจะชวย พัฒนากระบวนการคิดของผูเรียนเปนอยางมาก ในทางกลับกันการสอนโดยวิธีบอกเลา (passive process) เพยี งอยา งเดยี วจะไมชว ยใหผ เู รยี นเกดิ การพฒั นากระบวนการคดิ มากนกั 2. ขอ มูลที่ไดรับมาจากแหลงตางๆ รวมทั้งประสบการณ จะถูกนํามาใชในการสราง ความรูในตัวผเู รียน 3. ความรูและความเชื่อของแตละคนจะแตกตางกัน ทั้งน้ีขึ้นอยูกับส่ิงแวดลอม ขนบธรรมเนียม ประเพณีและส่งิ ทผ่ี เู รยี นพบเหน็ จะถกู ใชเปน พืน้ ฐานในการตัดสนิ ใจและใชเ ปน ขอ มูล ในการสรา งแนวคิดใหม 4. ความเขาใจจะแตกตางจากความเช่ือโดยส้ินเชิง แตความเชื่อจะมีผลโดยตรงตอ การสรางแนวคิดหรือการเรียนรู Thinking Skills For 21st Century Teachers 219

เนอ่ื งจากแนวคิดคอนสตรัคตวิ สิ ม ไมมแี นวปฏิบตั ิหรอื วิธีการสอนเฉพาะเจาะจง ดงั น้นั นกั การศึกษาจะประยุกต แนวคดิ นีเ้ สมอในวธิ กี ารสอนทป่ี ระสบผลสาํ เร็จเปนอยางดี คอื การเรียนรู ดวยการสืบเสาะ (inquiry) ประกอบกับการเรยี นรูแบบรวมมือ (co-operative learning) 4.2 รปู แบบการเรียนการสอน ประกอบดวŒ ย 1. โครงสรางรูปแบบการเรียนการสอน (syntax) ขั้นตอนกิจกรรมที่ใชในการ จดั การเรยี นรู มดี ังนี้ โครงสรางรูปแบบการเรียนการสอนการคิดอยางเปนระบบในชีวิตประจําวัน ประกอบไปดวย ข้ันตอน คือ (1) ข้ันตอนกําหนดประเด็นปญหา (2) ข้ันตอนวิเคราะหปจจัยยอย (ตัวแปร) (3) ข้ันตอนหาความสัมพันธระหวางปจจัยยอยเพ่ือนําไปสูการกําหนดสมมติฐาน และ (4) ขนั้ ตอนสังเคราะหว งจรปญ หา ซงึ่ ในแตล ะข้ันตอนมรี ายละเอยี ดดงั ตอ ไปนี้ ข้ันตอนที่ 1 กาํ หนดประเด็นปญ หา เปน การนําเสนอสถานการณทเี่ ปนปญ หา เพื่อ กระตุน เราให ผเู รียนไดใ ชก ระบวนการคิดทมี่ มี ิติการคิดท่ีหลากหลาย ก ร ะตุ น ใ ห เกิ ด ก าร ป รั บโ คร ง ส ร าง ทาง ควา มคิ ด จ าก ค วาม รู เดิ ม เพม่ิ ความรูใหมเ ขาไป พรอมท้งั คน ควาขอ มลู เพิม่ จากสถานการณทาง ปญญานั้น จากเพื่อนภายในกลุมและจากผูสอน เพ่ือตอบปญหา ความขัดแยงทางปญญาใหไดคําตอบท่ีสมเหตุสมผล เปนการตอบ ประเดน็ ปญ หาดว ยขอ มลู มิใชต อบปญ หาดวยความรูส กึ อารมณ ขั้นตอนท่ี 2 การวเิ คราะหป จจยั ยอ ย (ตัวแปร) เปน กระบวนการเพ่มิ พูนปญญาจาก การคดิ ที่ประกอบดวยลําดับขั้นตอนยอย คือ ระบุปจจัยสาเหตุแหง ปญ หาภายหลงั ท่ีผูเรียนไดศกึ ษาสภาพปญ หาจากสถานการณปญหา แลว เกิดความไมส มดลุ ทางความคิด ไดพยายามหาขอมูลจากการคิด วิเคราะหจําแนกแยกแยะระบุ ปจจัยสาเหตุแหงปญหาท่ีทําใหเกิด สถานการณความขัดแยงทางความคิดน้ัน โดยลักษณะของปจจัย สาเหตุน้นั ไดร ะบบออกมาเปนคาํ นามท่ีสามารถตรวจสอบพิจารณาใน เชงิ ปรมิ าณมากนอ ยหรอื ลดได ดงั นั้น การเขียนกราฟถอื วาเปนสง่ิ ท่ีใช แทนสัญลกั ษณการคิดท่ีออกมาเปนรูปธรรมสามารถสื่อสารการคิด เพอื่ แลกเปล่ียนเรียนรูผ ลของชุดความคิดนัน้ ๆ ไดพ รอ มกนั ข้ันตอนท่ี 3 หาความสัมพันธระหวางปจจัยยอยหลังจากผูเรียนกําหนดปริมาณ ของปจจัยสาเหตุแหงปญหาไดแลว ข้ันตอไปผูเรียนตองพิจารณา ความสัมพันธอยางเปนเหตุเปนผล ปจจัยตัวใดท่ีมีความสัมพันธเปน 220 Thinking Skills For 21st Century Teachers

เหตุเปนผลเช่ือมโยงกันไดอยางไรบาง ในขั้นตอนการคิดพิจารณา ความเปนเหตุเปนผลอาจทําใหผูเรียนไดเกิดการเรียนรูเพิ่มขึ้นไดวา ปจ จัยบางประการอาจกอ ใหเกดิ ผลทผ่ี ูเรียนอาจจะยงั คิดไมถงึ อาจทาํ ใหไดปจจัยใหมเพิ่มข้ึนอีก ขั้นตอนน้ีผูสอนตองใหผูเรียนใชแผนที่ ความคดิ หรอื แผนผังมโนมตทิ างความคดิ มาใชรวมดว ยกไ็ ด ข้ันตอนที่ 4 สังเคราะหวงจรปญหา เปนการออกแบบวงจรปญหา เปน กระบวนการท่ีผูเรียน จะตองสรางสรรควงจรความสัมพันธระหวาง ปจจัยยอยๆ แตล ะตวั แตละคูที่ผานการคิดพิจารณามาตั้งแตข้ันระบุ ปจจัย เหตุแหงปญหาและขั้นพิจารณาความสัมพันธระหวางปจจัย ยอย โดยลกั ษณะของวงจรความสัมพันธร ะหวางปจ จยั จะเปนวงจรที่ เช่ือมโยงรอยเรียงตอเนื่องกัน จนสุดทายจะมีขอมูลยอนกลับมายัง ตําแหนงเรม่ิ ตนปญ หา การเขียนแผนภาพวงจรสาเหตแุ หง ปญหา จะมลี ักษณะดงั น้ี 1. จุดเร่ิมตนท่ีเปนประเด็นปญหาหลักของวงจร ใชการขีดเสนใตหรือสราง สัญลักษณเ ปน เครอื่ งหมาย จดุ เรม่ิ ตน ไวก อน 2. ใชเสนลูกศรแทนความเปนเหตุเปนผล โดยเหตุจะอยูที่ตนลูกศร สวนผลจะ แสดงไวทีห่ ัวลกู ศรดงั ตัวอยางคณุ ภาพอาหาร การปฏบิ ตั ิการปรบั ปรุงคณุ ภาพอาหาร การที่อาหาร มีคุณภาพ เปนสิ่งท่ีมีความสัมพันธกับการปฏิบัติการปรุงอาหาร ซ่ึงลักษณะความสัมพันธเปน ความสัมพนั ธในทศิ ทางตรงกันขาม (opposite: O) เพราะหากคุณภาพอาหารมีอยูแลว โอกาสที่จะ ปฏิบตั ิการปรับปรงุ คุณภาพอาหารกย็ อ มมนี อ ย ซึ่งเปน ความสมั พันธเ ชิงผกผนั 3. ลักษณะความสัมพันธระหวางปจจัยยอยหรือตัวแปรจะมีความสัมพันธ 3 ลักษณะ คือ ความสัมพันธ ที่สอดคลองตามกัน (same direction: S) ความสัมพนั ธทม่ี ที ศิ ทางตรงกนั ขาม (opposite: O) และความสัมพันธที่ยังระบุไดไมชัดเจนหรือมีปจจัยที่เกี่ยวโยงสลับซับซอน อาจจะอธิบายเปนเหตเุ ปนผลไดไมชัดเจน จงึ ใชการแสดงความสัมพนั ธดวยการ delay ใชสญั ลกั ษณ เฉพาะ คือ // 4. ลักษณะของวงจรปญหา สามารถจําแนกลักษณะวงจรได 2 แบบ คือ วงจร แบบสมดุล (balancing: B) และวงจรเสริม (reinforcing: R) ความหมายของวงจรแบบสมดุล หมายความวา สถานการณทีก่ าํ ลังศกึ ษานนั้ ความสมั พนั ธร ะหวา งตัวแปรท่ีสรางกลไกระดับการเพิม่ ความรุนแรงของสถานการณน ้นั ลงไดและทาํ ใหสถานการณปญ หานน้ั ดาํ รงอยูและไมม ีความรุนแรงที่ เพ่ิมข้ึน สวนความหมายของวงจรเสริม หมายความวา ลักษณะของสถานการณปญหานั้นมี ความสัมพันธร ะหวางตัวแปรยอยทีส่ รางกลไกระดับการเพิ่มความรนุ แรงของสถานการณน้นั มากข้นึ Thinking Skills For 21st Century Teachers 221

จนกระท่งั อาจทําใหสถานการณปญหานนั้ ไมสามารถดาํ รงอยูด งั นนั้ การเขียนความสัมพันธระหวาง ปจ จัยในวงจรปญ หาจึงสามารถจาํ แนกวงจรปญ หาไดเ สมอวา เปน วงจรแบบสมดลุ หรือวงจรเสรมิ สง่ิ สาํ คัญท่ีผูสอนจะตองจัดสภาพการเรียนรูในข้ันตอนน้ีคือ แบงกลุมผูเรียนแบบ คละกันท้ังเพศ อายุ ประสบการณ แมกระทั่งผลการเรียน เพื่อใหเกิดความเทาเทียมกัน เม่อื แบงกลมุ ยอย กลุมละ 8-12 คน ใหผูเรียนไดศึกษาสภาพการณจากกรณีศึกษาหรือโจทยการ เรียนรคู นเดียวกอน แลวนาํ ผลการเรียนรเู ขาแลกเปลี่ยนภายในกลุมทแ่ี บง ไว ใชกระบวนการสนุ ทรีย สนทนาเขา มาประยกุ ตใช เพื่อใหผ เู รยี นไดครุนคิดแบบแยบคาย (โยนิโสมนสิการ) ผลท่ีเกิดขึ้นจาก การคิดของกลุมจะนําไปสขู อ สรปุ เปน มติกลุมกอนนําเสนอ มติกลุมจะไมใชวิธีออกเสียงลงคะแนน แตจะอภิปรายกันดวยเหตแุ ละผลเปน การประยุกตใชการอภิปรายกลมุ ที่แสดงความคดิ เห็นทีม่ เี หตุมี ผลตามทฤษฎขี องโคลเบอรกรวมดว ย หลังจากนนั้ ตัวแทนแตล ะกลมุ จะนําเสนอผลการเรยี นรสู ูกลุม ใหญท ้งั ชนั้ เรยี นอภิปรายรว มกันอีกคร้งั หนึ่ง ซงึ่ จะชวยใหผูเ รียนเกดิ มิติมุมมองที่แปลกใหมเพ่ิมมาก ขึ้น เปนการปรับกระบวนทัศนของตน สรางความม่ันใจในการยอมรับซ่ึงกันและกันในความคิดท่ี เหมือนกันและแสดงความคดิ ทแ่ี ตกตาง แตห าความลงตัวของความคดิ ท่ยี อมรับไดอยา งสรางสรรค 2. ระบบปฏิสมั พนั ธทางสงั คม (Social System) บทบาทของผูสอนและบทบาทของผูเรียนที่พึงปรารถนาตามรูปแบบการเรียน การสอนนี้ สรุปไดด งั นี้ บทบาทผูสอน (1) บทบาทแรกทผ่ี ูส อนจะตอ งกระทํา คอื เตรียมตนเองใหม คี ุณลักษณะสว นบุคคล ใหเ ปน ผทู มี่ ีลกั ษณะการคดิ อยางเปน ระบบเพือ่ ทจ่ี ะไดเปน ตน แบบทางความคดิ ซงึ่ บทบาทนี้ คอื เปน ผจู ดั สภาพแวดลอมทางการเรยี นแลวนําเสนอสถานการณหรือกรณีศึกษาหรือโจทยการเรียนรูแก ผเู รยี น ซึ่งผสู อนจะตองคัดเลือก/สรางสถานการณปญหาท่ีใกลตัวผูเรียนมากที่สุด เพื่อเปนส่ิงเรา กระตนุ ใหผูเรียนเกดิ ความกระตอื รือรน เกิดความขัดแยง เกดิ ความไมส มดุลทางความคิด (2) บทบาทในการเปน ผอู าํ นวยความสะดวก ผูสอนจะตองเรยี นรคู วาม แตกตางระหวางบุคคลของผูเรียนโดยเฉพาะความแตกตางทางความคิดเพื่อเปน พ้ืนฐานในการประเมินพัฒนาการทางความคิดของผูเรียนแตละคนในสภาพจริงระหวางกระบวน การเรยี นรู เพื่อชว ยใหผูเ รียนสามารถฝก ฝนกระบวนการคดิ ดว ยตนเองตามศกั ยภาพสงู สุดทเี่ ขามีใน ชว งแรก หลงั จากนั้นตองชว ยอาํ นวยความสะดวกในการเรียนรูรวมกันของผูเรียนภายในกลุมยอย ชว ยจดั สภาพแวดลอมทางการเรยี น ท้ังสภาพแวดลอมทางกายภาพ ทางสังคมและสภาพแวดลอม ทางเจตคติ เพ่อื ใหบ รรยากาศเปน ธรรมชาติ ผอนคลายที่เอ้ือตอ การเรียนรู (3) บทบาทเปนผูมีมนุษยสัมพันธที่ดี มีพรหมวิหาร 4 คือ มีเมตตา กรุณา มุทิตา และอุเบกขา การเรยี นรกู ระบวนการคิดจะไมป ระสบผลสําเรจ็ เลย หากบรรยากาศการเรียนรู ไมมี 222 Thinking Skills For 21st Century Teachers

ความเปนกลั ยาณมติ รระหวางผสู อนกับผเู รียน บรรยากาศการเรยี นรูท ่ดี ีจะชวยใหผ เู รยี นผอนคลาย ระลึกรคู วามคิดของตนเองอยางมีสติตลอดเวลา เนอ่ื งจากความคิดเปนนามธรรม หากผูเรียนผอน คลายเขาจะไมกังวลวาความคิดของเขาจะผิดหรือถูกและจะกลาที่จะแสดงความคิดของตนที่มี ออกมาแลกเปลี่ยนเรยี นรกู ับผูอ นื่ ผูเ ขยี นมกั จะใชคําพูดนใี้ นการสรา งบรรยากาศการเรยี นรู บทบาทผเู รยี น (1) ผูเรียนตองจัดเตรยี มวธิ ีการเรียนรูกระบวนการคิดอยางเปนระบบ โดยการฝก ทักษะพื้นฐานของการคิดท่ีเกี่ยวของกับการฟง การพูด การตั้งคําถาม การบันทึก พรอมทั้งสราง ความตระหนกั ในคุณคาของการคดิ ท่เี ปน ประโยชนทงั้ ตอตนเองและสังคม เปน พน้ื ฐานของการสรา ง ความสมานฉันททางความคิดแกสังคมโลก เพื่อใหผูเรียนอยากจะเรียนรู เปดมุมมองในการคิดได หลากหลาย เปน การสรา งแรงจงู ใจและความมุงมั่นท่ีจะเรียนรูกระบวนการคิดอยางแทจริง ทําให เกิดการใฝรู แสวงหาขอ มูลที่ถกู ตอ งและหลากหลายมาใชในการเรยี นรู (2) สรางความมีวินัยในตนเองในตัวผูเรียน ฝกการควบคุมตนเอง นั้นคือ ผูเรียน จะตองมีการฝกสติ คือ การระลึกรูวาตนเปนใคร กําลังทําอะไรอยู ทําเพื่ออะไร เปนการรูตัวท่ัว พรอ มกบั การฝก กระบวนการคดิ นน้ั หากผูเรียนตองพัฒนาสติอยูเสมอจะทําใหการปฏิบัติกิจกรรม การฝกฝนและพัฒนาการคิดดวยตนเองไดผล ผูสอนควรบอกกับผูเรียนเสมอวา “การเรียนรู กระบวนการคิดไมมีใครเรยี นรแู ทนใครได” (3) ผูเรียนตองพยายามที่จะปรับปรุงและพัฒนาตนเองตลอดเวลา เพ่ือจะเรียนรู รวมกบั เพือ่ นการปรบั ตัวเพื่อใหส ามารถแลกเปลย่ี นทางความคิดทแ่ี ตกตางและหลากหลายวางใจให เปน กลาง ฟง ใหมากพิจารณาดวยเหตแุ ละผล เช่ือมโยงสมั พนั ธกันอยางมีขั้นตอน คิดใหกวาง รอบ และลกึ ซึง่ เปนคณุ สมบตั ิท่ีดีของผทู ีค่ ิดเปน ระบบ (4) ผูเรียนตอ งเปน ผูไ วในการสังเกต พจิ ารณาความแตกตางทางความคิดระหวาง ตนกบั เปาหมายของเพือ่ นท่รี ว มเรียนรใู นสถานการณปญหาหรอื กรณีศกึ ษาที่ผสู อนเสนอ พิจารณา ใหเหน็ ความเหมอื นหรอื ความตา งระหวา งผลงานทางการคิดของตนเองกบั ผลงานทางความคดิ ของ ผูเรยี นคนอ่นื ๆ ใชค วามพยายามเพอื่ หาขอสรปุ ใหไ ดจ ากสิง่ ท่สี งั เกตนั้น (5) ผูเรียนตองฝกตนเองใหมองส่ิงที่อยูรอบขางดวยความรูสึกท่ีเปนบวก การฝก มองส่ิงตา งๆ เปน บวกจะทําใหผ ูเ รยี นสามารถเปดมุมมองจากความคิดเดิมไดงายข้ึน ความคิดเปน บวกจะทาํ ใหผเู รยี นงา ยตอ การเรยี นรูกระบวนการคิดอยางเปนระบบ เพราะการคดิ อยางเปนระบบ เปนการมองแบบองครวมคิดวาเราลวนมีความสัมพันธกับทุกสรรพส่ิง ดังน้ันผูเรียนจะมีความ รบั ผดิ ชอบกบั ปรากฏการณป ญหาท่ีเกิดข้ึน เพือ่ แกไขสวนทต่ี นเองจะทาํ ได จะทาํ ใหป ญ หาลดลง ไม เพิ่มปญ หา Thinking Skills For 21st Century Teachers 223

การนาํ รปู แบบการสอนไปใช ตัวอยางรูปแบบการสอนการคิดอยางเปนระบบในชีวิตประจําวัน วิทยาลัยการ สาธารณสขุ สริ นิ ธร จงั หวดั ของแกน ไดจ ัดทําวจิ ยั การคิดเชงิ ระบบขึ้น โดยมีเปา หมายเพอ่ื ทจี่ ะพัฒนา กระบวนการคิดของผูเรยี น เพ่ือพฒั นาคณุ ภาพการคิดใหเ ปน ระบบแกไ ขปญหาในชวี ติ ประจําวนั และ นําไปประยกุ ตใชใ นการแกไ ขปญ หาสาธารณสขุ ของประเทศ ปญ หาสาธารณสขุ ทุกวนั นเี้ ปนปญหาที่ ซับซอ น หากผเู รยี นมีคณุ สมบตั ใิ นการคิดอยางเปนระบบได คือ มีการมองปญหาไดชัดเจนภายใต การเช่ือมโยงเชิงเครือขาย การคิดเชิงซอนของระบบ การคิดเชิงสัมพันธกับบริบท การคิดเชิง ปอ นกลบั และการคดิ อยา งมีกระบวนการยอ มจะทาํ ใหการแกป ญ หาในชวี ิตประจําวนั และปญหาดาน ตางๆ ในงานท่ีรับผิดชอบไดเปนอยางดี มีประสิทธิภาพและมีประสิทธิผลอยางแทจริง ในสภาพ ความเปน จรงิ ตามธรรมชาติท่ีมกี ารเปล่ยี นแปลงตลอดเวลา ทส่ี าํ คัญนา จะทําใหไ ดทรัพยากรบุคคล ทมี่ ีคณุ คา แกสังคมไทยและสังคมโลกสรา งความสมานฉันททางความคดิ เพื่อการอยรู วมกัน โลกทุก วันน้ีวุนวายเพราะความคิด หากจะทําใหโลกนี้สงบสุขตองทําใหความคิดเปลี่ยน ดังคํากลาว “โลกเปล่ียนเพราะความคิดเปล่ียนโลกไมอาจเปลี่ยนดวยกําลัง” การเปลี่ยนความคิดเพ่ือใหเกิด การยอมรบั ความคิดทแี่ ตกตา งและการหาความสอดคลองของความคิดท่ีแตกตางอยางสรางสรรค ยอ มนาํ มาซึ่งสนั ติสขุ ได ขอควรตระหนัก ในการนํารปู แบบการสอนน้ีไปใชจัดกิจกรรมการเรยี นรู มีดงั น้ี 1. ผสู อนตอ งทําความเขาใจวาการสอนทักษะการคิดมี 2 ลักษณะ คือ การสอบ แบบแยกตางหาก ดังเชน การสรางหนวยการเรียนรูแบบบูรณาการ “การคิดอยางเปนระบบใน ชีวิตประจําวัน” หรือ วิชาคิดอยางเปนระบบ ซึ่งจัดเปนรายวิชาเฉพาะ สวนอีกลักษณะหน่ึง คือ การสอนแบบสอดแทรก หมายถึง การนํารูปแบบการสอนนี้บูรณาการเขาไปในแตละรายวิชาท่ี กาํ หนดไวในหลักสูตร เปนการถายโอน ทักษะการคิดไปสูเนื้อหาวิชาเรียนตามปกติไดทุกรายวิชา และผเู รียนจะสามารถนําทักษะการคิดอยางเปนระบบไปใชแกไขปญ หาหรือสถานการณที่เกี่ยวของ กับสาระของรายวชิ านน้ั ได 2. ผูสอนพึงระวังวาการสอนการคิดอยางเปนระบบเปนการสอนกระบวนการ ดงั นน้ั ผสู อนจะตองลดบทบาทเปนเพียงผูเอ้ืออํานวยในกระบวนการเทาน้ันและทักษะที่สําคัญของ ผูสอน คอื 2.1 ผูสอนตองสรางมโนทัศนกวางลวงหนาซ่ึงอาจจะเขียนในรูปขอ ความแผนผังความคิดใหผูเรียนรับรูแบบองครวม ดังน้ันผูสอนตองเตรียมโนทัศนกวางลวงหนา เพราะมโนทัศนกวางลวงหนาไมใชสื่อการสอนแตเปนมากกวาส่ือการสอนเพราะการสอนการคิด อยางเปนระบบตอ งอาศัยการสรางความคิดรวบยอดแบบองครวม 2.2 การแบงกลมุ ผเู รียนเพอื่ ใหเกดิ การแลกเปล่ียนเรียนรูตองเนนการคละกัน ในคุณลกั ษณะตา งๆ เชน เพศ อายุ ประสบการณ บคุ ลิกภาพเพราะความแตกตา งเหลา น้จี ะทําใหได 224 Thinking Skills For 21st Century Teachers

มุมมองความคดิ ท่หี ลากหลาย การอภิปรายในกระบวนการกลุมจึงจะนําไปสูการคิดเชิงเหตุผลมา อธิบายฐานคิดของตนเองของผูเรียนได การแลกเปลี่ยนความคิดจะไมประสบความสําเร็จหากมี เพยี งมมุ มองใดมุมมองหน่ึง 2.3 การอภปิ รายในปญ หา สถานการณ โจทยก ารเรียนรูที่นํามาอภิปรายควร ใกลต ัวผเู รยี นจึงจะดึงดดู ความสนใจ เพราะการคดิ ไมส ามารถบรรลผุ ลสาํ เร็จหากเร่ืองน้ันหางไกล จากตัวผเู รยี นจะทําใหผ ูเรยี นไมส นใจ เพราะในสถานการณบางอยางผูเ รียนจะตอ งรับรูแ ละตดั สนิ ใจ ดว ยความเปน บุคคลที่ถูกสมมุติในเร่อื งนั้น 2.4 การใชกระบวนการสุนทรียสนทนา ในบางคร้ังจะตองประยุกตมาใชเพื่อ บรรยากาศของความเปนกัลยาณมิตร น้ันคือ ไมมีการตัดสินถูกผิดเพียงแตอธิบายฐานคิดได สมเหตสุ มผลและยอมรบั ความแตกตา งของความคดิ แตห าความสอดคลองทลี่ งตวั อยา งสรางสรรค 2.5 กระบวนการกัลยาณมิตร มีความจําเปนตอการสรางบรรยากาศการ เรียนรูในการคิดอยางเปนระบบ ดังน้ัน ผูสอนจะตองพัฒนาตนเองใหมีทักษะเชิงกระบวนการ กลั ยาณมิตรเพอ่ื การส่อื สาร การทําความเขา ใจ คดิ วเิ คราะห สังเคราะหรวมกับผูเรียนแลกเปลี่ยน มมุ มองดว ยเหตแุ ละผลตลอดจนวางใจใหเ ปน กลาง เพอ่ื สรางสมั พนั ธภาพท่ีดีในกระบวนการเรยี นรู ตัวอยางการนํารูปแบบการคิดอยางเปนระบบไปทดลองใช สามารถเขียน ออกมาไดด งั นี้ โจทยการเรียนรู กิจกรรมการรับนองใหมในสถานศึกษาตางๆ ทุกปจะมีขาว ปรากฏในหนาหนงั สือพมิ พเกย่ี วกบั อนั ตรายทเี่ กดิ ข้นึ จากกิจกรรมรับนองเปน ประจําตั้งแตก ารไดรบั บาดเจ็บเลก็ นอยจนถงึ อนั ตรายถงึ แกช ีวิต ขน้ั ตอนท่ี 1 การกําหนดประเด็น “ปญ หาการรบั นองใหม” ซ่งึ เปนปญ หาท่เี กดิ ซาํ้ ซาก มขี า วลงในหนังสือพมิ พท ุกวัน ท่สี ําคญั คือ ทําใหเกดิ อนั ตรายถงึ ชีวิต ข้นั ตอนที่ 2 ปจ จยั ยอย (ตวั แปร) ขนึ้ อยกู ับการวเิ คราะหข องผูเรียนแตละคนแตละกลุมวาส่ิงใดบางท่ีมี ความสาํ คญั ซึง่ มปี จจัยมากมาย ดงั นน้ั ควรกําหนดขอบเขตท่ีไมก วา งเกนิ ไป เพราะหากเอาระบบ ใหญม าไวใ นระบบของเรา เชน ปจจัยดานการเมือง ปจจัยดานการบริหาร จะทําใหการแกปญหา มากเกนิ ไป เพราะการวเิ คราะหเ ร่ืองน้เี ราตองการใหผ ูเรียน แคจะทาํ แผนลดปญหาจากการรับนอง เทาน้ัน หากเรารวมเอา องคประกอบจากระบบยอยตางๆ เชน การบริหารของสถานศกึ ษาท่มี ีผลตอ กิจกรรมการรับนอ งทั้งๆ ที่การรับนอ งเปนกจิ กรรมหนึง่ ของสโมสรผูเรยี นรว มกบั งานกิจการผูเรียน ทส่ี ามารถแกไ ขได ขัน้ ตอนท่ี 3 หาความสัมพันธระหวางปจ จยั ยอย การหาความสมั พันธระหวางปจจยั ข้ันน้ผี ูเ รยี นจะวิเคราะห ดวู า ปจจัย ยอ ยท่ีไดใดมีความสัมพันธกันบาง โดยพิจารณาถึงความเปนเหตุเปนผลเช่ือมโยงกัน เชน การรับ Thinking Skills For 21st Century Teachers 225

นอ งใหมก บั ความรุนแรงทีเ่ กิดข้นึ จากกจิ กรรม รปู แบบการรบั นองที่เส่ียงตออันตราย ทําใหประสบ อุบัตเิ หตุถึงแกชวี ติ ระยะเวลาการรับนอ งยิง่ นานยง่ิ มีผลตออนั ตรายทีจ่ ะเกิดข้ึน ข้ันตอนที่ 4 สงั เคราะหว งจรปญ หา เปนการออกแบบวงจรปญหาท่ีผูเรียนแตละกลุมชวยกัน ระดม ความคิดกันดูความสมั พนั ธของปจจัยยอ ยแตจ ะดูผานการคดิ วเิ คราะห พิจารณาความสัมพันธแลว นํามาเขียนเปน วงจรท่ีเชื่อมโยงไดด ังนี้ การรบั นŒอง สูญเสยี ชีวติ /บาดเจ็บ กิจกรรมที่เสย่ี ง เกิดอบุ ตั เิ หตุ ภาพท่ี 9-1 วงจรเสรมิ (Reinforcing loop) ท่ีมาภาพ: วัชรา เลา เรียนดแี ละคณะ (2560) 226 Thinking Skills For 21st Century Teachers

นําไปสกู ารแกป ญหาโดยผูเรยี นต้งั คําถามรว มกัน คําถาม “สง่ิ ใดจะชว ยยับยั้งปรากฏการณน ไ้ี ด” การรับนŒองใหมใ‹ น สถานศึกษา กจิ กรรมที่เส่ียงอนั ตราย การพฒั นารูปแบบ การหารปู แบบที่ตกลงร‹วมกันท้ังรน‹ุ พี่และรนุ‹ นŒอง การรบั นŒองที่สรŒางสรรค โดยมอี าจารยท ่ีปรกึ ษา ภาพที่ 9-2 วงจรสมดลุ (Balancing loop) ทม่ี าภาพ: วัชรา เลา เรยี นดแี ละคณะ (2560) นาํ ไปสูก ารแกปญ หาอยางเปนระบบโดยการทาํ โครงการกิจกรรมรับนองใหม ซ่ึงใชการหา ขอตกลงรวมกันมขี ้นั ตอนการดําเนินงาน วิเคราะหกิจกรรมการรับนองใหมทุกกิจกรรม วามีผลดี ผลเสียอยางไร แลวพัฒนารูปแบบกิจกรรมรวมกันเพื่อใหรุนนองทุกคนไดแสดงความคิดเห็นจน ยอมรับรูปแบบแลวนําไปใชกับรุนนองตอไปลดปญหาการรับนองไดอยางเปนรูปธรรมจากการใช รปู แบบการเรยี นการสอนน้ี สรุปบทบาทสาํ คญั ระหวางผูเ รยี นกบั ผูสอน มีบทบาทในการขบั เคลื่อนวธิ ีคดิ อยางเปน ระบบ เทาๆ กัน เมื่อทุกคนเขาใจในบทบาทหนาท่ีของตนเองแลว ก็สามารถนําพาวัตถุประสงคของ การเรียนรูหรอื วิธกี ารแกไ ขปญหาตา งๆ ดวยวิธีคดิ กระบวนระบบนําไปสูความสําเรจ็ ในทุกๆ เรอื่ ง Thinking Skills For 21st Century Teachers 227

5. บทสรุป การคดิ เชงิ ระบบ (Systems Thinking) คือ รปู แบบการคดิ ท่ีเกิดจากการมองภาพรวมท้ังหมด ของสภาพการณหรือปญหาหนึ่งๆ แลวแยกแยะองคประกอบ และศึกษาความสัมพันธของ องคประกอบตางๆ ในสภาพการณนัน้ เพ่อื กําหนดรูปแบบตา งๆ ของความสมั พันธข องกระบวนการที่ เกิดขนึ้ ในสภาพการณ ความสามารถในการจัดการเรียนรูอยางเปนระบบ คือ ความต้ังใจท่ีจะทําส่ิงดีๆ ใหเกิดขึ้น การพฒั นาตนเองใหเ ปน มนุษยท ่ีแท การสรางวิสัยทัศนรวมกันตองมีการการสนทนาอยางครุนคิด สามารถมองเห็นภาพจําลองความคิด รวมถึงการเรียนรูรวมกันเปนทีมและเขาใจโลกและระบบที่ ซับซอ น นกั การศึกษาหลายทานไดใ หแนวคดิ ของการคดิ เชงิ ระบบ สรุปไดว า แนวทางพุทธศาสนา หรือ โยนโิ สมนสิการ คือ การคิดโดยแยบคาย คิดถกู วธิ ี คิดเปน คดิ ตรงตามสภาวะของเหตุปจ จยั คดิ อยา งมี เหตุผล คิดสืบคน และทํานายผลอยางมีข้ันตอนเปนระบบ แนวคิดของนักการศึกษาตางชาติให แนวคิด สรุปไดวา การหารากของปญหาคิดหาเหตุแหงผลชวยใหทุกคนเขาใจตนเอง เขาใจผูอื่น เขาใจระบบและเขา ใจในความเปนไปของโลก การนํารปู แบบการสอนการคิดอยางเปนระบบไปใช ผูสอนตองทําความเขาใจวาการสอน ทักษะการคิด 2 ลักษณะ คือ การสอนแบบแยกตางหาก (the separate approach) การสอนแบบ สอดแทรก (the infusion approach) และผูสอนควรตองลดบทบาทเปนเพียงผูเอื้ออํานวยใน กระบวนการเทาน้ัน โดยตองมีทักษะ ดังนี้ การสรางมโนทัศนกวางลวงหนา การแบงกลุมผูเรียน เพ่อื ใหเ กดิ การแลกเปลีย่ นเรียนรู การอภิปรายในปญหา สถานการณ การใชกระบวนการสุนทรีย สนทนาและกระบวนการกัลยาณมติ ร 228 Thinking Skills For 21st Century Teachers

บรรณานุกรม กมลรัตน หลา สวุ งษ. (2544). จติ วิทยาการศกึ ษาฉบับปรับปรุงใหม. พมิ พค รง้ั ท่ี 2. กรงุ เทพฯ: ภาค วิชาการแนะแนวและจิตวทิ ยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวทิ ยาลยั ศรนี ครินทรวโิ รฒ ประสานมิตร. กรมสขุ ภาพจติ . (2549). เติมพลงั สรางสมองอัจฉรยิ ะ ตอนท่ี 1. นิตยสารใกลหมอ, 30 (4), 26-32. กญุ ชรี คาขาย. (2540). จิตวิทยาการเรียนการสอน. กรุงเทพฯ: ภาควิชาจิตวิทยาและการแนะแนว คณะครศุ าสตร สถาบนั ราชภฏั สวนสนุ ันทา. เกรยี งศักด์ิ เจริญวงศศ ักด์.ิ (2545). การคิดเชงิ เปรียบเทยี บ. กรุงเทพฯ: ซคั เซสมีเดีย. เกรยี งศกั ดิ์ เจรญิ วงศศ กั ด.์ิ (2545). การคดิ เชิงสรา งสรรค. กรงุ เทพฯ: ซคั เซสมีเดีย. เกรียงศกั ด์ิ เจริญวงศศักด.์ิ (2553). การคดิ เชงิ วิเคราะห. กรงุ เทพฯ: ซคั เซสมีเดยี . จารุวจั น สองเมอื ง. (ม.ป.ป). พลกิ กลยุทธก ารสอน สรา งสรรคใ หผ ูเ รยี นคดิ พิชิตศตวรรษ 21 [ออนไลน] . [เขาถึงเม่อื 8ตุลาคม. 2559]. เขา ถึงไดจ าก https://deepsouthwatch.org/th/node/7987. ใจทิพย ณ สงขลา. (2550). E-Instruction Design: วิธีวิทยาการออกแบบการเรียนการสอน อิเล็กทรอนิค. กรงุ เทพฯ: ศูนยตําราและเอกสารทางวชิ าการ คณะครศุ าสตร จฬุ าลงกรณ มหาวิทยาลัย. เฉลมิ ศรี ทองแสง. (2538). ทักษะและเทคนิคการสอน. ลพบรุ :ี สถาบันราชภัฎเทพสตร.ี ชาติ แจมนชุ . (2545). สอนอยา งไรใหค ดิ เปน . กรุงเทพฯ: พิมพเสยี งเชยี ง. ชยั วัฒน สุทธริ ัตน. (2555). เทคนิคการใชคาํ ถามพัฒนาการคิด. พิมพครง้ั ท่ี 3 กรุงเทพฯ: วีพรินท. ชาํ นิ จิตรีประเสริฐ. (2543). พัฒนาคณุ ภาพดว ยความคิดสรางสรรค. นนทบุรี: สถาบันการพัฒนา รับรองคุณภาพโรงพยาบาล. ถนอมพร เลาหจรัสแสง. (2545). Designing e-Learning: หลักการออกแบบและการสรางเว็บ เพือ่ การเรียนการสอน. กรงุ เทพฯ: โรงพิมพอรณุ การพิมพ. ทวีศักดิ์ จินดานุรักษ. (2557). ศาสตรการคิด รวมบทความเรื่องการคิดและการสอนคิด. กรุงเทพฯ: สาํ นกั พมิ พม หาวิทยาลยั ธรุ กจิ บัณฑติ . ทิศนา แขมมณี และคณะ. (2540). ทฤษฏีการเรียนรูเพื่อพัฒนากระบวนการคิด. กรุงเทพฯ: สาํ นกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาแหงชาติ สาํ นักนายกรัฐมาตร.ี ทิศนา แขมมณี และคณะ. (2562). พจนานุกรมศัพทศึกษาศาสตรรวมสมัย ชุดความฉลาดรู (literacy) ฉบบั ราชบัณฑติ ยสภา. กรุงเทพฯ: สํานกั งานราชบณั ฑติ ยสภา. ทิศนา แขมมณี และคณะ. (2544). วิทยาการดา นการคดิ . กรุงเทพฯ: สถาบันพัฒนาคุณภาพวชิ าการ. ทิศนา แขมมณี และคณะ. (2545). วิทยาการดานการคิด. กรุงเทพฯ: เดอะมาสเตอรกรุป แมเนจ เมนท. Thinking Skills For 21st Century Teachers 229

ทิศนา แขมมณี. (2557). ศาสตรการสอน: องคความรูเพื่อการจัดกระบวนการเรียนรูที่มี ประสทิ ธภิ าพ. พิมพค รงั้ ท่ี 18. กรุงเทพฯ: สาํ นกั พมิ พแ หง จุฬาลงกรณม หาวิทยาลยั . บรรจง อมรชวี ิน. (2560). Thinking Teacher อยากสอนศิษยใหคิดเปน. พิมพคร้ังที่ 1. กรุงเทพฯ: สถาบันการคดิ อยางมีวจิ รณญาณ. ปยมนัส วรวิทยรัตนกุล. (2558). การใชกระดาน IWB ในการจัดการเรียนการสอน Using the Interactive Whiteboard in Teaching and Learning. วารสารเทคโนโลยีการศึกษา และมีเดียคอนเวอรเจนซ, ปท ี่ 2 ฉบับที่ 2 กรกฎาคม-ธันวาคม 2558. พระบรมราโชวาทพระราชทานในพธิ ีพระราชทานปริญญาบัตรแกผูสําเร็จการศึกษาจากจุฬาลงกรณ มหาวิทยาลัย วันท่ี 10 กรกฎาคม พ.ศ. 2540 [ออนไลน]. [เขาถึงเม่ือ 19 ก.ย. 2559]. http://www.cca.chula.ac.th/protocol/graduate-chulalongkorn/152-graduate- chulalongkorn.html พิมพพันธ เดชะคุปต และพเยาว ยินดีสุข. (2551). ทักษะ 5 C เพือ่ การพัฒนาหนวยการเรียนรูและ การจัดการเรียนการสอน อิงมาตรฐาน. พิมพคร้ังท่ี 6. กรุงเทพฯ: โรงพิมพแหง จฬุ าลงกรณม หาวทิ ยาลัย. พิมพันธ เดชะคุปต. (2545). พฤติกรรมการสอนวิทยาศาสตร. กรุงเทพฯ: บริษัท พัฒนาคุณภาพ วชิ าการ (พว.) จํากัด. พัฒนะ มรกตสินธุ. (2557). ความสําคัญของความคิด. [ออนไลน]. [เขาถึงเมื่อ 19 ก.ย. 2559]. https://www.gotoknow.org/posts/209480 ไพฑรู ย สินลารตั น. (2557). เพื่อความเปน ผูนําของการครศุ กึ ษาไทย. กรุงเทพฯ: วทิ ยาลัยครศุ าสตร มหาวิทยาลยั ธุรกจิ บณั ฑติ ย ไพฑูรย สินลารัตน. (2557). ทักษะแหงศตวรรษท่ี 21 ตองกาวใหพนกับดักของตะวันตก. กรงุ เทพฯ: วิทยาลยั ครศุ าสตร มหาวิทยาลัยธุรกิจบัณฑิต. ไพฑรู ย สนิ ลารัตนและคณะ. (2558).ศาสตรการคิด รวมบทความเร่ืองการคิดและการสอนคิด. กรุงเทพฯ: มหาวทิ ยาลยั ธรุ กจิ บณั ฑติ . ภาสกร เรอื งรองและคณะ. (2556). เทคโนโลยีการศึกษากบั ผูสอนไทยในศตวรรษที่ 21. [เขาถึง เมอื่ 9 ม.ค. 2560] https://hooahz.wordpress.com/tag/ มกราพันธ จูฑะรสก. (2551). การคิดอยางเปนระบบ: การประยุกตใชในการเรียนการสอน. นนทบรุ :ี โครงการสวสั ดิการวิชาการ สถาบันพระบรมราชชนก. มนตรี แยมกสกิ ร. (2546). การพัฒนารูปแบบการสอนเพื่อพัฒนากระบวนการคิดเชิงระบบของ นิสิตระดับปริญญาตรี สาขาเทคโนโลยีทางการศึกษา. วิทยานิพนธ การศึกษาดุษฏี บัณฑติ สาขาการวิจยั และพฒั นาหลักสูตร บณั ฑติ วิทยาลัยมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมติ ร. 230 Thinking Skills For 21st Century Teachers

มล.นิพาดา เทวกุล. (ออนไลน).บทเรียนคอมพิวเตอรออนไลน รายวิชา ศิลปะการดําเนินชีวิต. [เขาถงึ เมอ่ื 8 ม.ค. 2560] https://pirun.ku.ac.th/~agrpct/lesson1/creative_thinking.html มาลีณี จโุ ฑปะมา. (2554). จิตวิทยาการศกึ ษา. กรงุ เทพฯ: เรวัตการพมิ พ. ยุดา รักไทย และธนิกาต มาฆะศิรานนท. (2548). คิดแนวขางสําหรับนักบริหาร /Edwaed de Bono. กรุงเทพฯ: เอ็กซเปอรเน็นท. ระววิ รรณ ศรคี รา มครัน. (2553). เทคนคิ การสอน. พมิ พครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: สาํ นกั พิมพม หาวิทยาลัย รามคาํ แหง. ราชบัณฑิตยสถาน. (2546). พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2542. กรุงเทพฯ: นานมี บคุ สพบั ลิเคช่ันส. ลดั ดาวลั ย พิชญพจน. (ม.ป.ป.). ทกั ษะและเทคนคิ การสอน. ลพบรุ :ี สถาบนั ราชภัฎเทพสตรี. วรพรรณ เสนาณรงค. (2559). รูท นั สมองเสอ่ื ม (ชุดชีวติ และสุขภาพ ลาํ ดบั ท่ี 207). กรุงเทพฯ: อมรินทร เฮลท อมั รนิ ทรพ ริน้ ตงิ้ แอนดพับลชิ ชง่ิ , วจิ ารณ พานิช. (2548). การจัดการความรู ฉบบั นกั ปฏิบัติ. กรุงเพทฯ: สถาบันสงเสริมการจัดการ ความรูเ พื่อสังคม. วจิ ารณ พานชิ . (2555). วิถีสรา งการเรียนรูเพือ่ ศษิ ยในศตวรรษที่ 21. กรุงเทพฯ: มูลนิธิสดศรี-สฤษด์ิ วงศ. วีณา ประชากูล และประสาท เนืองเฉลิม. (2553). รูปแบบการเรียนการสอน. มหาสารคาม: สาํ นักพมิ พมหาวทิ ยาลัยมหาสารคาม. วีระวุธ มาฆะศิรานนท. (2544). ธุรกจิสวนตัว SMEs จะทําอะไรกันดี. พิมพคร้ังท่ี2. กรุงเทพมหานคร: บริษัท เอก็ ซเปอรเ นท็ จาํ กดั . วัชรา เลาเรียนดีและคณะ. (2560). กลยุทธในการจัดการเรียนรูเชิงลุกเพ่ือพัฒนาการคิดและ ยกระดับคณุ ภาพการศึกษา สําหรบั ศตวรรษที่ 21. นครปฐม: เพชรเกษม พริน้ ต้ิง. วัลภา สบายย่งิ และคณะ. (2559). เอกสารประกอบการสอนชุดวิชา จิตวิทยาเพื่อการดํารงชีวิต หนวยท่ี 8-15.กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยสโุ ขทัยธรรมาธริ าช. ศันสนีย  ฉัตรคุปตและอุษา ชูชาติ. (2544). ฝกสมองใหคิดอยางมีวิจารณญาณ. กรุงเทพฯ: วัฒนา พานชิ . ศูนยพ ฒั นาหนงั สอื กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. (2545). เอกสารประกอบ หลักสูตรการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน พุทธศักราช 2544: คูมือพัฒนาส่ือการเรียนรู. กรุงเทพฯ: พมิ พลกั ษณ. สมศักด์ิ ภูวิภาดาวรรธน. (2537). เทคนิคการสงเสริมความคิดสรางสรรค. กรุงเทพฯ: ไทยวัฒนา พานิช. Thinking Skills For 21st Century Teachers 231

สิทธิชัย ชมพูพาทย. (2554). การพัฒนาพฤติกรรมการเรียนการสอนเพื่อการแกปญหาอยาง สรา งสรรคของผูสอนและผเู รียนในโรงเรียนสงเสริมผูเรียนที่มีความสามารถพิเศษ ทางวิทยาศาสตรโดยใชการวิจัยปฏิบัติการเชิงวิพากษ. ปริญญานิพนธ วท.ด., กรุงเทพ: มหาวิทยาลัยศรีนครรนิ ทรวิโรฒ. สุนันทา สุนทรประเสริฐ. (2547). การสรางส่ือการสอนและนวัตกรรมการเรียนรู สูการพัฒนา ผูเ รียน. กรงุ เทพฯ: ธรรมรักษการพิมพ. สุนันทา สุนทรประเสริฐ. (2550). แผนการจัดการเรียนรูที่เนนผูเรียนเปนสําคัญ ตามหลักสูตร การศึกษาข้ันพื้นฐานโดยใชกระบวนการเรียนรูสูการบูรณาการ. พิมพครั้งท่ี 2. กรงุ เทพฯ: ธรรมรกั ษก ารพิมพ. สมุ าลี ชัยเจริญ. (2554). เทคโนโลยีการศึกษาและการพัฒนาระบบการสอน. ขอนแกน: คลังนานา ธรรม. สุรางค โควตระกูล. (2553). จิตวิทยาการศึกษา. พิมพคร้ังท่ี 9. กรุงเทพฯ: สํานักพิมพแหง จฬุ าลงกรณม หาวิทยาลยั . สวุ ทิ ย มลู คํา. (2547). กลยุทธก ารสอนคดิ สรา งสรรค. กรุงเทพ: ภาพพมิ พ. สํานักงานบริหารและพัฒนาองคความรู (องคการมหาชน). (2558). สรุปเน้ือหางานสัมมนา เชิงปฏิบัติการ 10 ป การเรียนรูตามหลักการพัฒนาสมอง (Brain – based Learning: BBL). กรงุ เทพฯ: สาํ นักงานบรหิ ารและพัฒนาองคความรู (องคก ารมหาชน). สํานกั บริหารงานมธั ยมศึกษาตอนปลาย. (มปป.) แนวทางจดั การเรียนรูในศตวรรษที่ 21. กรุงเทพฯ: สาํ นกั บรหิ ารงานมัธยมศึกษาตอนปลาย. อนุชา โสมาบตุ ร. (ม.ป.ป). ระบบสนบั สนุนการเรียนรูสาํ หรับศตวรรษที่ 21. [ออนไลน]. [เขาถึงเม่ือ 19 ก.ย. 2560]. เขาถึงไดจาก https://teacherweekly. wordpress.com/2013/09/25/21st- century-support-systems/ อรพรรณ พรสมี า. (2543). การคดิ . กรุงเทพฯ: สถาบนั พัฒนาทกั ษะการคิด. อาภรณ ใจเท่ียง. (2553). หลักการสอน (ฉบับปรับปรุง). พิมพคร้ังที่ 3. กรุงเทพฯ: โอ.เอส. พร้ินติ้ง เฮา ส. อารี สัณหฉวี. (2554). ทฤษฏีการเรียนรูของสมอง สําหรับพอแม ผูสอนและผูบริหาร. กรุงเทพฯ: สุวรี ยิ าสาสน. อศิ รา กา นจักร. (2560). การออกแบบและพัฒนาสิ่งแวดลอมทางการเรียนรูสําหรับการเรียนรู ยคุ ใหม, คณะศกึ ษาศาสตร มหาวิทยาลัยขอนแกน . De Bono. Edward. (1982). Cateral Thinking: A Text Book of Creativity. Haronds Wort: Penquine Book. Dewey, J. (1993). How we think?. New York: D. C. Health and Company. 232 Thinking Skills For 21st Century Teachers

Gagné, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. 4th edition New York: Holt, Rinehart, and Winston. xv Good, Carter V. (1973). Dictionary of Education. New York: Mc Graw Hill Book, Co, Inc. Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill Book Co. Isaksen, S. G., & Treffinger, D. J. Celebrating 50 Reflective Years of Practice: Versions of Creative Problem Solving. Journal of Creative Behavior. 38 : 75-101; 2004 Isaksen, S. G., & Treffinger, D. J. (1995). Creative Learning and Problem Solving. In Developing Minds, Program for Teaching Thinking. Costa Arthur, Alexandrial, Supervision and Curriculum Development. Lewin, J. E. and Reed, C. A. (1998). Creative Problem Solving in occupational Therapy. Philadelphia, Lippincott-Raven Publishers. Matlin, M. W. (1992). Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Mitchell, W. E.; & Kowalik, T. F. (1999). Creative Problem Solving. (3rded) [Workbook]. Senge, Peter. (1993). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization. London: Century Business. Thinking Skills For 21st Century Teachers 233

บรรณานุกรมภาพ ภาพที่ 1-1: ภาพโครงสรา งของสมอง ทีม่ าภาพ: https://pixabay.com/th/สมอง-กอน-ประสาทวทิ ยา-มนษุ ย- 1007686/ ภาพท่ี 1-2: ภาพกระบวนการคิดและการทํางานของสมอง 2 ซกี ทม่ี าภาพ: https://pixabay.com/th/สมอง-จติ ใจ-จติ วทิ ยา-ความคดิ ที่-2062057/ ภาพท่ี 2-1: ภาพกระบวนการคิดของมนษุ ย ท่ีมาภาพ: https://pixabay.com/th/สมอง-ธุรกจิ -หนว ยสืบราชการลบั เครดิต-1294854/ ภาพที่ 3-1: ภาพการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค ที่มาภาพ: วีณา ประชากูล และประสาท เนอื งเฉลมิ (2553) ภาพท่ี 3-2: ภาพองคป ระกอบการเรียนรขู องมนษุ ย ท่ีมาภาพ: วณี า ประชากลู และประสาท เนอื งเฉลิม (2553) ภาพที่ 3-3: ภาพการเสรมิ แรงและการลงโทษ ทมี่ าภาพ: วีณา ประชากูล และประสาท เนอื งเฉลิม (2553) ภาพท่ี 3-4: ทฤษฎีความสัมพันธเ ชือ่ มโยง ทมี่ าภาพ: วณี า ประชากูล และประสาท เนืองเฉลมิ (2553) ภาพที่ 3-5: ภาพแนวคิดของ Cognitive Constructivist ท่มี าภาพ: สมุ าลี ชัยเจรญิ (2554) ภาพที่ 4-1: ภาพกรอบแนวคดิ สําคญั ของการเรยี นรใู นศตวรรษที่ 21 ทมี่ าภาพ: https://www.google.co.th/search?q=ทักษะแหง ศตวรรษท่ี+21 ภาพที่ 4-2: ภาพระบบสนับสนุนการเรยี นรูส ําหรับศตวรรษที่ 21 ทีม่ าภาพ: สํานักบริหารงานมธั ยมศกึ ษาตอนปลาย. (ม.ป.ป.) ภาพท่ี 5-1: ภาพตวั อยา งสอ่ื สิ่งพิมพ ประเภทวทิ ยานพิ นธ ทมี่ าภาพ: http://www.rumruay.com/id-50d0fc010b8564e857001a40.html ภาพท่ี 5-2: ภาพตวั อยางสอื่ เทคโนโลยี ประเภทการศกึ ษาผานดาวเทยี ม ทม่ี าภาพ: http://edltv.thai.net/ ภาพที่ 5-3: ภาพตวั อยา งส่ือเพ่อื พัฒนาการคิด ที่มาภาพ: เกษทิพย ศิรชิ ยั ศลิ ป ภาพท่ี 5-4: ภาพตัวอยา งสือ่ สอ่ื วสั ด/ุ เครือ่ งมือและอุปกรณ ทีม่ าภาพ: เกษทิพย ศิรชิ ัยศลิ ป ภาพท่ี 5-5: ภาพแสดงข้นั ตอนการเลอื กส่ือการเรียนรู ทีม่ าภาพ: สนุ ันทา สุนทรประเสริฐ (2550) 234 Thinking Skills For 21st Century Teachers

ภาพที่ 5-6: ภาพแสดงการเปลี่ยนบทบาทของผูสอน สื่อและผูเรยี นจากการถา ยทอดมาเปน ใหผูเรยี นสรางความรจู ากแหลง เรียนรู ที่มาภาพ: อิศรา กานจักร. (2560) ภาพที่ 5-7: ภาพแนวทางการออกแบบการเรียนรูทีต่ องประสานรว มกนั ท้ังส่อื และวิธกี าร ทม่ี าภาพ: เกษทพิ ย ศิริชัยศลิ ป ภาพที่ 6-1: ภาพการใชกระบวนการสรา งความรใู หมและสิง่ ประดษิ ฐใหม ทมี่ าภาพ: พมิ พพนั ธ เดชะคปุ ต และ พเยาว ยินดสี ขุ (2551) ภาพที่ 6-2: ภาพการจัดการเรยี นการสอนท่ีเนนผูเ รยี นเปนสําคญั ท่ีมาภาพ: พิมพพ นั ธ เดชะคุปต และพเยาว ยินดีสขุ (2551) ภาพที่ 8-1: ภาพรูปแบบการจัดการเรยี นรแู บบแกป ญ หาอยางสรางสรรค ท่ีมาภาพ: สทิ ธิชยั ชมพูพาทย (2554) ภาพที่ 9-1: ภาพวงจรเสริม (Reinforcing loop) ทม่ี าภาพ: วัชรา เลา เรียนดีและคณะ (2560) ภาพที่ 9-2: ภาพวงจรสมดลุ (Balancing loop) ทม่ี าภาพ: วชั รา เลา เรยี นดแี ละคณะ (2560) Thinking Skills For 21st Century Teachers 235