วิจัยสถิติ

การศึกษาความสามารถอา่ นจบั ใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปที ม่ี ีปัญหาทางการเรยี นรู้ ดา้ นการอ่าน จากการสอนอ่านโดยวิธี PQ4R ร่วมกับเทคนคิ แผนท่ีความคิด ปรญิ ญานิพนธ์ ของ เออื้ มพร โชคสชุ าติ เสนอต่อบัณฑติ วิทยาลัย มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ เพอ่ื เป็นสว่ นหนงึ่ ของการศึกษา ตามหลักสูตรปรญิ ญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาการศึกษาพเิ ศษ ธนั วาคม 2556

การศึกษาความสามารถอา่ นจบั ใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปที ่มี ปี ญั หาทางการเรียนรู้ ดา้ นการอ่าน จากการสอนอ่านโดยวิธี PQ4R ร่วมกบั เทคนิคแผนท่ีความคิด ปริญญานพิ นธ์ ของ เอ้ือมพร โชคสุชาติ เสนอต่อบณั ฑิตวิทยาลัย มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ เพอ่ื เปน็ ส่วนหนึ่งของการศึกษา ตามหลกั สูตรปรญิ ญาการศึกษามหาบณั ฑิต สาขาวชิ าการศึกษาพเิ ศษ ธนั วาคม 2556 ลขิ สทิ ธเิ์ ป็นของมหาวทิ ยาลยั ศรีนครินทรวิโรฒ

การศึกษาความสามารถอา่ นจบั ใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปที ี่มปี ัญหาทางการเรียนรู้ ด้านการอ่าน จากการสอนอ่านโดยวธิ ี PQ4R รว่ มกบั เทคนิคแผนท่ีความคิด บทคัดย่อ ของ เอือ้ มพร โชคสุชาติ เสนอต่อบณั ฑิตวิทยาลัย มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ เพอ่ื เป็นสว่ นหนึ่งของการศึกษา ตามหลกั สูตรปรญิ ญาการศึกษามหาบณั ฑิต สาขาวิชาการศึกษาพเิ ศษ ธันวาคม 2556

เอ้ือมพร โชคสชุ าต.ิ (2556). การศกึ ษาความสามารถอ่านจบั ใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปีท่ีมี ปัญหาทางการเรียนร้ดู ้านการอา่ น จากการสอนอ่านโดยวิธี PQ4R ร่วมกับเทคนิคแผนท่ี ความคิด. ปริญญานิพนธ์ กศ.ม. (การศึกษาพิเศษ). กรงุ เทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ. ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ศิรพิ ันธ์ ศรวี ันยงค์, ผูช้ ่วยศาสตราจารย์ ดร.ไพฑูรย์ โพธสิ าร. การวิจยั น้มี ีความม่งุ หมายการวิจัยเพ่ือการศึกษาความสามารถอ่านจับใจความของนักเรียน อายุ 9 – 12 ปีท่ีมีปัญหาทางการเรยี นรู้ดา้ นการอา่ น จากการสอนอา่ นโดยวธิ ี PQ4R รว่ มกับเทคนิค แผนทค่ี วามคิด กลมุ่ ตัวอย่างเปน็ นกั เรียนท่ีมปี ัญหาทางการเรียนรู้ด้านการอ่านทีม่ ีอายุ 9 – 12 ปี ภาคเรียนที่ 1 ปกี ารศึกษา 2556 จากโรงเรียนวดั เวตวันธรรมาวาส กรงุ เทพมหานคร จานวน 6 คน เลือกมาโดยวธิ เี จาะจง (Purposive sampling) ดาเนินการทดลองตามแบบแผนการทดลองแบบ One Group Pretest-Posttest Design เครื่องมือที่ใชใ้ นการวจิ ัย ได้แก่ แผนการจัดการเรยี นรู้ แบบทดสอบวัดความสามารถอ่านจับใจความ ทาการสอนอ่านโดยวธิ ี PQ4R ร่วมกับเทคนิคแผนที่ ความคดิ เป็นระยะเวลา 8 สปั ดาห์ โดยใชแ้ ผนการจัดการเรียนรู้ละ 60 นาที รวมทัง้ ส้นิ 24 แผน สถิติท่ใี ช้ในการวเิ คราะห์ขอ้ มูล ไดแ้ ก่ คา่ มธั ยฐาน (Median) คา่ พิสยั ระหว่างควอไทล์ (Interquartile Range: IQR) The Sign Test for Median: One Sample และ The Wilcoxon Matched-Pairs Signed-Ranks Test ผลการวจิ ยั พบวา่ 1. ความสามารถอ่านจับใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปีที่มีปัญหาทางการเรียนรู้ด้าน การอ่าน หลังการสอนอา่ นโดยใชว้ ิธี PQ4R ร่วมกับเทคนิคแผนที่ความคดิ อย่ใู นระดับดี (คา่ มัธยฐาน = 15.17 จากคะแนนเต็ม 20 คะแนน; t = 6, p - value = 1.000) 2. ความสามารถอา่ นจบั ใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปีทมี่ ีปัญหาทางการเรียนรู้ด้านการ อา่ น หลงั การสอนอ่านโดยใช้วิธี PQ4R ร่วมกับเทคนคิ แผนท่ีความคิด อยูใ่ นระดบั สูงขึ้น (T = 0, p < .05)

A STUDY ON READING COMPREHENSION OF STUDENTS AGED 9 – 12 WITH READING DISABILITY THROUGH PQ4R METHOD AND MIND MAPPING TECHNIQUES AN ABSTRACT BY AUEMPORN CHOKSUCHAT Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Master of Education Degree in Special Education at Srinakharinwirot University December 2013

Auemporn Choksuchat.. (2013). A Study on Reading Comprehension of Students Aged 9 – 12 with Reading Disability Through PQ4R Method and Mind Mapping Techniques. Master Thesis, M.Ed. (Special Education). Bangkok: Graduate School, Srinakharinwirot University. Advisor Committee: Asst. Prof. Dr. Siriphan Sriwanyong., Asst. Prof. Dr. Paitoon Pothisaan. This research aimed to study on reading comprehension of students aged 9 – 12 with reading disability through PQ4R method and mind mapping techniques. The participants of the study were 6 students with dyslexia, from Wat Wetawan Thammawat School, Bangkok during the first semester of 2013 academic year. The purposive sampling was used to select the participants. The instruments used in this study were twenty-four lesson plans focusing on Reading Comprehension, Lesson Plans and Reading Comprehension Test. The experiment was conducted for 8 weeks with 24 lesson plans, 60 minutes per lesson plan. The statistics utilized for data analysis included median, quartiles inter-range, The Sign Test for Median: One Sample, and the Wilcoxon Matched-Pairs Signed-Ranks Test. The results of the research revealed that: 1. The reading comprehension of students aged 9 – 12 with reading disability through PQ4R method and mind mapping techniques were in good level. (Md = 15.17 from total 20 points; t = 6, p – value = 1.000) 2. The reading comprehension of students aged 9 – 12 with reading disability through PQ4R method and mind mapping techniques were in higher level. (T = 0, p < .05)

ปริญญานิพนธ์ เรอ่ื ง การศึกษาความสามารถอา่ นจับใจความของนกั เรียนอายุ 9 – 12 ปีทมี่ ปี ัญหาทางการเรยี นรู้ ดา้ นการอ่าน จากการสอนอ่านโดยวธิ ี PQ4R ร่วมกับเทคนิคแผนท่ีความคิด ของ เอื้อมพร โชคสชุ าติ ไดร้ ับอนุมัตจิ ากบณั ฑิตวทิ ยาลัยใหน้ ับเป็นสว่ นหนึง่ ของการศึกษาตามหลกั สูตร ปริญญาการศึกษามหาบัณฑติ สาขาวชิ าการศึกษาพเิ ศษ ของมหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ ...........................................................................คณบดีบณั ฑติ วทิ ยาลัย (รองศาสตราจารย์ ดร.สมชาย สนั ติวัฒนกลุ ) วนั ท.ี่ ........เดือน……………………. พ.ศ. 25…. อาจารย์ท่ีปรึกษาปรญิ ญานิพนธ์ คณะกรรมการสอบปากเปลา่ ..................................................... ทีป่ รึกษาหลัก ........................................................ประธาน (ผ้ชู ่วยศาสตราจารย์ ดร.ศิริพนั ธ์ ศรวี นั ยงค์) (ผู้ชว่ ยศาสตราจารย์ ดร.จรรยา ชืน่ เกษม) ..................................................... ทปี่ รึกษาร่วม ........................................................กรรมการ (ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ไพฑูรย์ โพธิสาร) (ผ้ชู ่วยศาสตราจารย์ ดร.ศิริพันธ์ ศรวี นั ยงค์) ........................................................กรรมการ (ผูช้ ว่ ยศาสตราจารย์ ดร.ไพฑูรย์ โพธสิ าร) ........................................................กรรมการ (รองศาสตราจารย์ ดร.ดารณี ศักดิ์ศิรผิ ล)

ประกาศคณุ ปู การ ปริญญานิพนธ์ฉบับนี้สาเร็จได้ด้วยความอนุเคราะห์อย่างดียิ่งจาก ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร. ศิริพันธ์ ศรวี ันยงค์ อาจารย์ทปี่ รกึ ษาปริญญานพิ นธ์ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ไพฑูรย์ โพธิสาร อาจารย์ที่ ปรึกษาร่วมปรญิ ญานิพนธ์ ทกี่ รณุ าให้คาปรึกษาแนะนา และตรวจแก้ไขข้อบกพร่องต่างๆ อย่างดีย่ิงมา โดยตลอด ผู้วิจัยรู้สึกซาบซ้ึง และขอกราบขอบพระคุณเป็นอย่างสูงไว้ ณ โอกาสนี้ และขอกราบ ขอบพระคุณผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.จรรยา ช่ืนเกษม ประธานกรรมการสอบปริญญานิพนธ์ และรอง ศาสตราจารย์ ดร.ดารณี ศักดิ์ศิริผล กรรมการสอบปริญญานิพนธ์ ที่ได้ให้คาแนะนาเพิ่มเติมในการ ปรับปรงุ แก้ไข ขอขอบพระคุณรองศาสตราจารย์ ดร.ดารณี ศักดิ์ศิริผล อาจารย์ ดร.สุวิมล กฤชคฤหาสน์ อาจารย์อุบล พึ่งธรรมจิตต์และอาจารย์กุลณัฐ ยลพัธน์ เป็นอย่างสูงท่ีกรุณาเป็นผู้เช่ียวชาญให้คาแนะนา ข้อคิดในการสรา้ งเคร่อื งมอื ท่ใี ช้ในการทาวิจัย และขอขอบพระคุณอาจารย์พัชรีวรรณ คุณช่ืนท่ีให้ความ อนุเคราะหใ์ นการคดั กรองนกั เรียนในการทาวิจัย ขอขอบพระคุณนางราเพย ธรรมพัฒนจิต ผู้อานวยการโรงเรียนวัดเวตวันธรรมาวาส นายบัญญัติ วรรณบุตร ผู้อานวยการโรงเรยี นวดั โสมนัส นายอานวย พุทธมี ผู้อานวยการโรงเรียนอนุบาลวัดนางนอง ที่ได้กรุณาอนุญาตให้ใช้สถานศึกษาในการทาวิจัย และคณะครูระดับชั้นประถมศึกษาปีท่ี 4 – 6 โรงเรียนวัดเวตวันธรรมาวาส โรงเรียนวัดโสมนัสและโรงเรียนอนุบาลวัดนางนองทุกท่าน ท่ีให้ความ อนุเคราะหใ์ นการวจิ ยั เป็นอยา่ งดียง่ิ เอ้อื มพร โชคสุชาติ

สารบัญ บทที่ หนา้ 1 บทนา .................................................................................................... 1 ภูมิหลงั ................................................................................................ 1 ความมุ่งหมายของการวจิ ยั .................................................................... 6 ความสาคญั ของการวิจัย ....................................................................... 6 ขอบเขตของการวจิ ยั ............................................................................. 6 กรอบแนวคดิ การวจิ ัย ............................................................................ 10 สมมตฐิ านการวิจัย ................................................................................ 11 2 เอกสารและงานวจิ ัยท่ีเกย่ี วข้อง ........................................................... 12 หลักสูตรการศึกษาข้นั พื้นฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 กลุม่ สาระการเรียนรู้ ภาษาไทย …………………………………………………………………... 13 ทักษะในกล่มุ สาระการเรียนร้ภู าษาไทย ........................................... 13 สาระและมาตรฐานการเรียนรูก้ ลมุ่ สาระการเรียนร้ภู าษาไทย ............. 14 ตัวชว้ี ัดและสาระการเรยี นรู้แกนกลางทีเ่ กี่ยวข้องกบั การอ่านใน ชนั้ ประถมศึกษาปที ่ี 4 – 6 ............................................................. 15 เด็กที่มีปญั หาในการเรียนรู้ .................................................................... 20 ความหมายของเดก็ ทม่ี ีปัญหาในการเรียนรู้ …………….................... 20 สาเหตุของปญั หาในการเรียนรู้ ..................…………....………........ 21 ประเภทของเด็กท่ีมีปัญหาในการเรียนรู้ ...................……………...... 22 ลกั ษณะของเดก็ ท่ีมปี ญั หาในการเรียนรดู้ ้านการอา่ น ........................ 24 การคัดแยกเด็กที่มีปัญหาในการเรยี นรู้ด้านการอ่าน ………………… 25 งานวิจยั ทเี่ กยี่ วขอ้ งกับเด็กท่ีมีปญั หาในการเรยี นรู้ …………………… 30 การอา่ น................................................................................................... 31 ความหมายของการอ่าน ................................................................. 31 ความสาคญั ของการอา่ น ................................................................ 32 จดุ มุ่งหมายของการอา่ น …………………………………………….... 33 ความเข้าใจในการอ่าน ……………………………………................. 34

สารบญั (ตอ่ ) หนา้ บทท่ี 35 2 (ตอ่ ) 36 กระบวนการอ่าน ……………………………………………………… 37 งานวิจัยทเ่ี กยี่ วขอ้ งกับการอ่าน ………………………………………. 37 การอ่านจบั ใจความ………………………………………………………… 38 ความหมายของการอ่านจบั ใจความ …………………………………. 39 ลักษณะของการอ่านจับใจความ …………………………………….. 41 องคป์ ระกอบของการอ่านจับใจความ ………………………………... 41 จดุ มงุ่ หมายของการอ่านจบั ใจความ …………………………………. 43 วิธกี ารอ่านจบั ใจความ ……………………………………………….. 46 แนวการสอนและการฝึกอ่านจบั ใจความ ……………………………. 48 ลาดับข้ันของการอ่านจับใจความ ……………………………………. 50 การวัดความเข้าใจและประเมนิ ผลการอ่าน ………………………….. 50 งานวจิ ัยทเี่ กี่ยวขอ้ งกับการอ่านจับใจความ …………………………... 51 วิธี PQ4R .............................................................................................. 51 ลกั ษณะสาคัญของวิธี PQ4R ………………………………………… 53 ข้ันตอนวิธี PQ4R ……………………………………………………... 54 แนวคิดของ PQ4R ……………………………………………………. 64 แนวคิดและทฤษฎที เี่ ก่ียวข้องกบั PQ4R ……………………………... 68 งานวิจยั ท่เี กี่ยวข้องกับ PQ4R ………………………………………… 69 เทคนิคแผนท่ีความคิด ............................................................................. 70 ความหมายของแผนทค่ี วามคดิ ………………………………………… 72 ข้ันตอนการสร้างแผนที่ความคิด ……………………………………….. 73 ประโยชน์ของแผนท่ีความคิด ……………………………….………….. งานวิจยั ทเ่ี ก่ียวข้องกับเทคนิคแผนที่ความคดิ …………………….……. 75 75 3 วิธดี าเนนิ การวจิ ยั ................................................................................ การกาหนดประชากรและการเลอื กกลุม่ ตวั อยา่ ง ......................................

สารบญั (ตอ่ ) หน้า บทที่ 77 3 (ต่อ) 84 เครอื่ งมือที่ใชใ้ นการวจิ ยั ........................................................................ 86 วิธีดาเนินการทดลอง ............................................................................. การวิเคราะห์ข้อมลู ................................................................................ 90 4 ผลการวิเคราะหข์ อ้ มลู ......................................................................... 94 94 5 สรปุ อภิปรายผล และขอ้ เสนอแนะ ..................................................... 94 ความมงุ่ หมายของการวิจัย .................................................................... 95 สมมตฐิ านการวจิ ยั ................................................................................ 95 สรปุ ผลการวจิ ัย ..................................................................................... 99 อภิปรายผลการวิจัย .............................................................................. ขอ้ เสนอแนะ ......................................................................................... 100 บรรณานุกรม .................................................................................................... 111 112 ภาคผนวก ......................................................................................................... 114 ภาคผนวก ก ................................................................................................ 117 ภาคผนวก ข ................................................................................................. ภาคผนวก ค ................................................................................................. 141 ประวัตยิ ่อผู้วิจยั .................................................................................................

บญั ชตี าราง ตาราง หนา้ 1 ตวั ชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง สาระท่ี 1 มาตรฐาน ท 1.1 ระดับช้ัน 16 ประถมศึกษาปีที่ 4 – 6 กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ตามหลักสูตร 90 แกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 ………………………... 2 จานวนคะแนน คา่ มัธยฐานและคา่ พิสัยควอไทล์ของความสามารถอา่ น 91 จับใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปีท่ีมีปัญหาทางการเรียนร้ดู ้าน 92 การอ่านจากการสอนอ่าน โดยวิธี PQ4R ร่วมกบั เทคนิคแผนท่ีความคิด ….. 115 3 การเปรียบเทยี บค่ามัธยฐานท่คี านวณได้กับคา่ มัธยฐานท่ีเป็นเกณฑ์ระดับดี 116 ของความสามารถอา่ นจับใจความของนกั เรยี นอายุ 9 – 12 ปที ่ีมีปญั หาทาง การเรียนรู้ด้านการอ่านจากการสอนอ่านโดยวธิ ี PQ4R ร่วมกับเทคนิคแผนท่ี ความคิด .............................................................................................. 4 การเปรยี บเทยี บความสามารถอา่ นจบั ใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปที ่ี มปี ัญหาทางการเรียนรู้ด้านการอ่านหลังจากการสอนอ่านโดยวิธี PQ4R ร่วมกับเทคนิคแผนทค่ี วามคิด ................................................................ 5 ผลการประเมนิ ค่าความเท่ยี งตรงเชิงเนื้อหาโดยหาจากดัชนีความสอดคลอ้ ง ระหว่างข้อสอบกับจุดประสงคก์ ารเรียนรู้ (IOC) ของแบบทดสอบความ สามารถอ่านจับใจความโดยผ้เู ชีย่ วชาญ ................................................. 6 ค่าความยากงา่ ย (P) และค่าอานาจจาแนก (R) ของแบบทดสอบความ สามารถอ่านจบั ใจความ ........................................................................

บัญชภี าพประกอบ ภาพประกอบ หน้า 1 กรอบแนวคิดการวิจยั ………………………………………………………. 10 2 ขั้นตอนการสร้างแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้วิธี PQ4R ร่วมกับเทคนิค แผนท่ีความคิด ……………................................................................. 80 3 ขั้นตอนการสร้างแบบทดสอบความสามารถอ่านจบั ใจความ .................... 83 4 กราฟแสดงความสามารถอ่านจับใจความของนักเรียนอายุ 9 – 12 ปีท่ีมี ปัญหาทางการเรียนรู้ด้านการอ่าน ก่อนและหลังการสอนอ่านโดย 91 วิธี PQ4R ร่วมกับเทคนิคแผนทีค่ วามคิด .............................................

1 บทท่ี 1 บทนํา ภูมหิ ลัง การจัดการศกึ ษาเพอื่ เดก็ ที่มคี วามตอ งการพิเศษในประเทศไทย เรมิ่ ตน จากการจดั การศึกษา พเิ ศษในโรงเรียนเฉพาะความพิการโดยเนน การพัฒนาทักษะการชวยเหลือตนเองมากกวา วิชาการ ตอมาในพระราชบัญญัติการศกึ ษาแหง ชาติ พ .ศ. 2542 แกไ ขเพ่มิ เติม (ฉบบั ที่ 2) พ.ศ. 2545 ให ความสาํ คญั ในเรอ่ื งการจัดการศึกษาใหกับเด็กท่มี ีความตอ งการพิเศษ โดยในมาตรา 10 วรรคสอง กาํ หนดวา “ การจดั การศึกษาสาํ หรับบุคคลซงึ่ มีความบกพรองทางรางกาย จติ ใจ สติปญญา อารมณ สังคม การสอ่ื สารและการเรยี นรู หรือมีรางกายพิ การ หรือทุพพลภาพหรอื บคุ คลซง่ึ ไมส ามารถ พึง่ ตนเองได หรือไมม ผี ูด แู ลหรอื ดอ ยโอกาส ตองจัดใหบุคคลดังกลา วมสี ิทธิ และโอกาสไดรับการศึกษา ขนั้ พนื้ ฐานเปน พเิ ศษ ” วรรคสาม “การศึกษาสาํ หรับคนพกิ ารในวรรคสองใหจดั ต้ังแตแรกเกิดหรือพบ ความพกิ ารโดยไมเสียคาใชจาย และใ หบุคคลดงั กลา วมสี ิทธไิ ดร บั ส่งิ อาํ นวยความสะดวก สอื่ บริการ และความชวยเหลืออนื่ ใดทางการศกึ ษา ตามหลักเกณฑและวธิ กี ารทก่ี าํ หนดในกฎกระทรวง ” และ มาตรา 22 ที่กลา ววา “การจดั การศึกษาตอ งยึดหลักวา ผเู รยี นทุกคนมคี วามสามารถ เรยี นรแู ละพฒั นา ตนเองได ” และในป พ .ศ. 2542 กระทรวงศึกษาธกิ ารกาํ หนดใหเ ปนปการศึกษาเพอ่ื เดก็ ทม่ี คี วาม ตองการพิเศษ โดยมีนโยบายวา “เด็กที่มีความพิเศษทุกคนท่อี ยากเรียนตองไดเ รียน ” นอกจากน้ีในป พ.ศ. 2543 ไดม นี โยบายและเจตนารมณท ี่จะขยายโอกาสและบรหิ ารการศึกษาสําหรับเด็กทม่ี คี วาม ตองการพเิ ศษใหทั่วถงึ และมคี ณุ ภาพเปนไปอยางตอ เนือ่ ง โดยมตคิ ณะกรรมการการปฏริ ปู การศึกษา เพื่อเด็กทีม่ คี วามตอ งการพเิ ศษ ผูดอ ยโอกาสและผมู คี วามสามารถพิเศษ ไดม ีนโยบายวา “เดก็ ท่ีมี ความตองการพิเศษทกุ คนตองไดเรียน โดยไดรบั การพัฒนาคณุ ภาพชวี ิต เพื่อพัฒนาตนเองและสังคม ” (สาํ นักงานคณะกรรมการการประถมศกึ ษาแหง ชาติ กระทรวงศึกษาธิการ. 2545: 4, 7) พระราชบญั ญตั แิ ละ รัฐธรรมนูญฉบับน้ีมอี ิทธิพลตอนโยบายการจดั การศึกษาสําหรบั เดก็ ที่มี ความตองการพเิ ศษ ทาํ ใหสงั คมเกดิ ความตระหนกั ถงึ สทิ ธขิ องบคุ คลท่มี ีความตอ งการพเิ ศษมากข้ึน ในปจจุบันประเทศไทยมรี ัฐธรรมนญู ฉบับป พ .ศ. 2550 ที่เกี่ยวขอ งกบั สิทธแิ ละเสรีภาพทางการศกึ ษา ในมาตราที่ 49 ความวา บุคคลยอมมสี ิทธิเสมอกนั ในการรบั การศกึ ษาไมน อยกวาสิบสองปท ่ีรัฐตองจัด ใหอยา งทั่วถึงและมคี ณุ ภาพ โดยไมเก็บคา ใชจา ย ผยู ากไร ผพู กิ ารหรือทพุ พลภาพ หรอื ผูอยูใ นสภาวะ ยากลําบากตองไดรับสิทธิและการสนับสนนุ จากรฐั เพื่อใหไดร ับการศกึ ษาโดยทดั เทียมกับบุคคลอื่น การจดั การศกึ ษาอบรมขององคก รวิชาชพี หรือเอกชน การศึกษาทางเลอื กของประชาชน ก ารเรียนรดู ว ย ตนเอง และการเรยี นรตู ลอดชวี ิต ยอ มไดรับความคมุ ครองและสง เสรมิ ทเี่ หมาะสมจากรัฐ (สาํ นกั งาน

2 ผตู รวจการแผน ดิน . 2550: 15 ออนไลน) อยางไรกต็ าม เด็กเหลานอ้ี าจไมไดร บั ประโยชนเตม็ ที่จาก การศกึ ษาท่จี ดั ใหก บั เด็กปกติ จงึ จาํ เปนตอ งจัดการศกึ ษาพเิ ศษท่ีแตกตางไปจากการจัดการศกึ ษา สําหรับเด็กปกติ ในดา นทเี่ กย่ี วกบั วิธีสอน กระ บวนการเนื้อหา วชิ า (หลักสูตร) เคร่ืองมือ และอปุ กรณ การสอนทีจ่ ําเปน (ผดุง อารยะวิญู. 2541: 13-14) ภาษาไทยเปนเอกลกั ษณข องชาติ และสมบัติทางวัฒนธรรมกอ ใหเ กิดเอกภาพและเสริมสรา ง บุคลกิ ภาพของคนในชาติใหม คี วามเปน ไทย เปนเครอื่ งมอื ในการติดตอส่อื สารเพ่อื สรา งความเขาใจ และความสมั พนั ธท ่ีดตี อ กนั ทาํ ใหสามารถประกอบกจิ ธรุ ะ การงานและการดํารงชีวติ รว มกนั ในสังคม ประชาธปิ ไตยไดอยางสันติสุข และ ยงั เปนเครอื่ งมือในการแสวงหาความรู ประสบการณจาก แหลง ขอ มลู สารสนเทศตา ง ๆ เพือ่ พฒั นาความรู พัฒนากระบวนการคิดวเิ คราะห วิจารณ และ สรางสรรคใ หทันตอการเปลย่ี นแปลงทางสังคมและความกา วหนา ทางวทิ ยาศาสตร เทคโนโลยี ตลอดจนนําไปใชใ นการพฒั นาอาชพี ใหมีความมั่นคงทางเ ศรษฐกจิ นอกจากนยี้ ังแสดง ถงึ ภมู ปิ ญญา ของบรรพบุรษุ ดานวฒั นธรรม ประเพณี และสนุ ทรยี ภาพ เปนสมบัตลิ ํา้ คาควรแกการเรียนรู อนรุ ักษ และสบื สานใหค งอยคู ชู าตไิ ทยตลอดไป (กระทรวงศึกษาธกิ าร . 2551: 1) นอกจากน้ีภาษายังชว ยให คนรูจักคดิ และแสดงออกของความคดิ ดว ยการพดู การเขยี น และการกระทาํ เปน ผลจากการคิด ซง่ึ เปน พลังของภาษา ภาษาจงึ มีบทบาทสําคญั ตอมนษุ ย ชวยใหมนษุ ยพัฒนาความคิด ทําใหอยูรว มกันใน สังคมอยางสงบสุข ชวยเหลอื กันดว ยการใชภ าษาตดิ ตอ สือ่ สารกัน ภาษาชวยใหมนุษยเ กิดการพัฒนา ใชภ าษาในการแลกเปลยี่ นความคิดเหน็ การอภิปรายโตแ ยง เพอื่ นาํ ไปสูผลสรปุ ภาษายงั มพี ลังในตัว ของมันเอง เพราะภาพยอมประกอบดวยเสยี งและความหมาย การใชภาษา ใชถอ ยคาํ ทาํ ใหเกดิ ความรูสึกตอ ผูรับสาร ใหเ กดิ ความจงเกลียดจงชงั หรือเกดิ ความช่นื ชอบ ความรักยอ มเกดิ จากภาษา ท้ังสิ้น ที่นําไปสผู ลสรุปทม่ี ีประสทิ ธภิ าพ (กระทรวงศกึ ษาธิการ. 2551: 44) การอานจับใจความเปนการอา นเพ่อื ทาํ ความเขาใจในเนือ้ เร่อื ง เขาใจจดุ มงุ หมาย สาระสําคัญ ของเรื่องที่อานไดถ กู ตอ ง ความคิดเหน็ ทีผ่ เู ขยี นตองการแสดง ตอผูอา น ตลอดจนวินจิ ฉยั คุณคา ทตี่ น อา นไดอยา งมีเหตุผล ซึง่ ตองอาศยั ก ระบวนการคิดและประสบการณเดิมทผี่ ูอา นมีอยู เพือ่ ใชในการ คาดเดาความหมายจากเนอ้ื เรื่องท่อี าน (ทิศนา แขมมณี. 2544: 101; และนภเนตร ธรรมบวร . 2549: 177) องคประกอบของการอา นจบั ใจความทจ่ี ะทาํ ใหผอู านสามารถอา นจับใจความไดดี มีดังน้ี ความรู ดา นภาษา ไดแก ความรเู ก่ียวกบั วรรณคดี หลกั ภาษาและการใชภาษา ซึ่งจะชวยใหผอู าน ฟง พดู อา น และเขียนไดอ ยา งมปี ระสทิ ธิภาพ ความรูเกยี่ วกับเนอ้ื เรอื่ ง ถา ผูอ านมีความรเู กย่ี วกับเน้ือเรื่องจะชว ยให ใชเ วลานอ ยลง และประสบการณทางดา นความคิด เม่อื บคุ คลเร่ิมรจู กั สื่อสาร จะเรม่ิ คดิ เกี่ยวกับ เรอ่ื งราว เหตกุ ารณห รอื ส่ิงอืน่ ๆ ทีผ่ านเขาไปในสมอง เมือ่ โตขึ้นถงึ วยั ทีส่ ามารถอานจับใจความจะ ทําให สะสมความคิดทีไ่ ดจากการอานเรือ่ งตางๆ เพม่ิ มากขน้ึ (สนุ ันทา มัน่ เศรษฐวทิ ย . 2545ก: 97-98;

3 อางอิงจาก A.J. Harris. 1970: 249-261) สําหรับ การอานจับใจความใหงายและรวดเรว็ มี องคป ระกอบดงั นี้ สาํ รวจสวนประกอบของหนังสืออยา งคราวๆ เน่ืองจากสว นประกอบของหนงั สือ เชน ชื่อเรอ่ื ง คํานาํ สารบญั คําช้ีแจง ฯลฯ ลวนมีสวนทาํ ใหเ กิดความเขา ใจเก่ยี วกับหนงั สอื ไดอยา ง กวางขวางและรวดเรว็ การตงั้ จดุ มงุ หมายในการ อา นใหชัดเจน การมคี วามสามารถทางภาษา โดยเฉพาะทักษะในการแปลความหมายของคาํ ประโยค และขอความตางๆ ในเร่อื งใหเ ขา ใจอยาง ถูกตอ ง การมปี ระสบการณห รอื ภูมหิ ลงั เกยี่ วกบั เรื่องทอี่ า น จะทําใหเ ขา ใจและจบั ใจความเร่อื งท่อี า นได งายขน้ึ รวมถงึ ความเขา ใจลกั ษณะของหนงั สอื เพราะ หนังสือแตล ะประเภทมรี ูปแบบการแตง และ เปาหมายของเรอื่ งท่ีแตกตา งกัน ดังนั้น ความเขาใจในการอาน จงึ มคี วามสาํ คัญเปน อยางยงิ่ ตอผูอาน ดงั ทศี่ ิริวรรณ เสนา (2541: 40) กลา ววา ความเขา ใจในการอานถือเปนหัวใจสําคญั ของการอา น เนือ่ งจากถาผอู า นไม สามารถเขาใจในสงิ่ ทอ่ี าน และไมส ามารถจับใจความสําคัญของส่งิ ท่อี า นได ผูอานจะไมสามารถนํา ความรแู ละขอเสนอไปใชใหเ กิดประโยชนตอ ตนเองได การอา นนัน้ ถือวา เปนการอานท่ีไมสมบู รณ และ จากงานวิจัยจํานวนมากระบุวา กวา คร่งึ หนงึ่ ของเดก็ ที่มีปญ หาทางการเรียนรูม ปี ญ หาในการอาน ดังนัน้ การอานจึงเปนปญ หาทีส่ ําคญั ทส่ี ดุ ของเดก็ ทม่ี ีปญหาทางการเรียนรู (ผดุง อารยะวิญู . 2544: 65; และศันสนยี  ฉัตรคุปต. 2544: 26) สอดคลอ งกบั กุลยา กอสวุ รรณกลาววา จากสถติ ิเด็กไทยในวัยเรยี น พบวา เดก็ ที่มีปญหา ทางการเรยี นรมู ปี ระมาณ 5 – 10% ดงั นัน้ จากจาํ นวนเดก็ ไทยท่มี ีอยูกวา 10,000,000 คน จะมเี ด็กทม่ี ีปญหาทางการเรยี นรูประมาณ 1,000,000 คน ในจาํ นวนดังกลาวมี ประมาณ 80% หรือ 8 แสนคน ท่มี ีปญหาดานการอานและการเขยี น ซ่งึ เปนปญ หาทตี่ องเรง หา ทางแกไข (กุลยา กอ สวุ รรณ. 2549: 23) ปญ หาดานการอา นของเดก็ ในเดก็ ท่มี ีปญหาทางการเรยี นรู คอื อานไมไดเลย ออกเสยี ง พยัญชนะไมไ ดห รอื ออกเสียงผดิ ออกเสียงสระไมไดหรอื ออกเสยี งผิด อานหลงบรรทดั อา นซาํ้ คํา อาน เพ่มิ คํา อา นขามพยางค อา นตกหลนไมครบทกุ คํา อานออกเสียงไมช ดั เจน อานสลบั ท่พี ยญั ชนะ อา น กลับคําสลับทก่ี ัน สับสนในการอานอกั ษรหรือคําทค่ี ลา ยกนั อา นสะกดคําไมไ ด อานชา อา น ตะกุกตะกกั ผันวรรณยกุ ตไ มได ไมสามารถบอกลําดับของเร่อื งได จําขอเทจ็ จริงในเรอ่ื งที่อานไมได ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนต่ํากวาความสามารถของเดก็ จากปญหาการอา นทาํ ใหเ ดก็ มีความยุงยากใน การเรียนรเู ปนอยา งมาก การใหค วามชวยเหลื อเดก็ ทม่ี ีปญหาทางการเรยี นรดู า นการอานจะตอ ง แกปญ หาใหเด็กสามารถอา นได เขา ใจเรอ่ื งราวทอี่ า นและสามารถถา ยทอดความรู ความคิดของตนเอง ใหผอู นื่ เขา ใจ จากประสบการณก ารสอนพบวาเด็กท่มี ปี ญ หาทางการเรยี นรูสว นใหญม ปี ญ หาเกี่ยวกับ การอานเพ่ือความเขาใจ คอื อา นแลว ไมส ามารถตอบคาํ ถามได เด็กบางคนอานได แตไมร เู รอ่ื ง ไม สามารถจับใจความจากเร่อื งทอ่ี า นได ทาํ ใหก ารอานไมม คี วามหมาย ไมม ปี ระโยชน เพราะไมร เู รอ่ื ง

4 หรือไดส าระจากเรอื่ งทีอ่ า น ทําใหก ารอา นไมมีประสทิ ธิภาพ การอา นเพ่อื จับใจความสําคญั เปนการ อานเพ่ือเกบ็ สาระสําคัญ หรอื ใจความสําคัญของเรอ่ื ง โดยมจี ดุ มุง หมายเพอื่ สรปุ ใจความสาํ คัญ หา ความสาํ คัญ การรูจกั ใชค าํ ถามเกยี่ วกบั เนื้อหา และพัฒนาดา นการคดิ สาํ ห รับเดก็ ท่ีมปี ญ หาทางการ เรยี นรูท่ีไมไดมีความบกพรองของอวยั วะสื่อความหมาย เปนเด็กท่ีมสี ายตาและการไดย นิ ปกติ แ ตมี ปญ หายุง ยากของการรับรขู อ มลู สาํ คัญท่ีไดเหน็ ไดย ิน ไมส ามารถสรปุ สาระสาํ คญั ได หรือจําไมได หรือจําผดิ ๆ ถูก ๆ ในเรื่องทไี่ ดยนิ มา โดยเฉพาะเดก็ ที่มีปญ หาทางการเรยี นรดู านการอา น อานคําไม ถกู ตอ ง ไมเ ขาใจส่งิ ท่อี า น จาํ รายละเอียดไมไ ด ไมเขา ใจความสาํ คัญ และไมสามารถตอบคําถามวา เรอ่ื งที่อา นเกี่ยวขอ งกับอะไร (ผดุง อารยะวญิ ู. 2542: 69-70) ในการอา นตองใชกระบวนการคิดอยางมีเหตุผลและความสามารถหลายดา นเพอ่ื ทําความ เขาใจและเขาถงึ ความรสู กึ นกึ คิดของผเู ขยี นตามทผี่ ูเ ขียนส่ือความหมาย ความเขาใจถอื เปน องคป ระกอบท่ีสําคัญของการอา น ซงึ่ จะทําใหผูอา นไดรบั ความรู ความสนกุ สนาน ความเพลิดเพลนิ จากการอา นได อยา งเตม็ ท่ี (สุนทร อตุ มหาราช . 2547: 2) ทกั ษะการอานเพือ่ ความเขา ใจจงึ มี ความสาํ คัญและจําเปนในการศกึ ษาวิชาการตา งๆ ทําใหไ ดรบั ขอ มูลอยา งฉั บไว ตรงประเดน็ และ สามารถแสดงความคดิ เหน็ ตอ เรื่องท่ีอา นได การเรียนการสอนในทกุ ระดบั ชั้นนน้ั การสอนอา นจะชว ย ใหผ ูเรียนไดพ ฒั นาความเขาใจในการอา นเปน อันดบั แรก นัน่ คอื เราจะเนน การอานเพือ่ การเรียนรู มากกวา การเรียนรเู พ่อื การอา น การจะเปน นักอา นทม่ี ีความส ามารถ ผูเรยี นตองเขา ใจขอ ความที่อาน ดังนน้ั ความเขาใจจึงเปน จดุ มงุ หมายของการอา น (หิรญั ญา อปุ ถมั ภ . 2541: 2) จรีลักษณ จิรวิบูลย (2546: 33) กลา ววา ความเขาใจในการอา นเปนทกั ษะสําคญั มากอยางหนงึ่ ทคี่ รูจําเปนตองเอาใจใส เพราะเดก็ จะตอ งใชทกั ษะน้ี เพ่ือเปนเคร่อื งมอื สําคญั ในการศึกษาหาความรูดว ยตนเองตอไป ซงึ่ องคป ระกอบทจี่ ะทําใหการอา นประสบผลสําเรจ็ นน้ั สนุ ันทา มนั่ เศรษฐวทิ ย (2545: 6-9) กลาววา ความพรอมของผเู รียนทง้ั ในสว นของรางกาย อารมณ และสตปิ ญญาท่ีสามารถเรม่ิ ตนอา นไดเ ปน องคป ระกอบหน่งึ ทีจ่ ะทาํ ใหก ารอานประสบผลสาํ เรจ็ ในปจ จบุ ันการสอนอา นมักไมประสบผลสาํ เร็จ ตามวตั ถุประสงค เปน ผลมาจากผเู รียนท้ังในเรือ่ งของความแตกตาง การเลีย้ งดู สภาพสัง คม รา งกาย จติ ใจ และสติปญ ญา ผเู รียนจึงไมสามารถพฒั นาการอานได ดังนน้ั ครตู องมีวิธีการสอนอา นท่ี เหมาะสมกับศักยภาพของผเู รียน (ผดุง อารยะวิญู. 2542: 69-70) กลยุทธหลากหลายวธิ ที ชี่ วยใหน ักเรียนเกิดความเขาใจในเรอื่ งทีอ่ านได หนงึ่ ในกลยุทธ เหลา นน้ั ได แก วิธี PQ4R โดยสลาวิน (Slavin. 1997: 217) กลาววา PQ4R เปน กลยุทธท ี่ชว ยให นักเรียนมุงเนน ที่การจัดระบบขอมลู ในสมองและทาํ ใหการอานเกดิ ความหมาย วธิ ี PQ4R ยอ มาจาก Preview (P), Question (Q), 4R ไดแ ก Read, Reflect, Recite และ Review ซ่ึงสอดคลองกับลอกส ดอน (Logsdon. 2007: 4) ท่แี นะนาํ วา PQ4R จะชวยเพ่ิมความเขาใจในการอา นของนักเรยี นและการ

5 เรยี กซ้ําขอมลู ไดถงึ 70% นอกจากนี้สลาวิน (Slavin. 1997: 297) ยงั ระบดุ ว ยวา PQ4R เปน หนง่ึ ใน เทคนคิ ทเี่ ปนทีร่ จู ักกันวา เปน เทคนิคท่ีดที ่ีสดุ สาํ หรั บการชวยเหลือนกั เรียนใหเขาใจและจดจาํ ในสิง่ ท่ี อาน เทคนคิ การศึกษาแบบ PQ4R เปน เทคนคิ ทีส่ ามารถนํามาใชใ นการอานในช้นั เรยี น มีวัตถุประสงค เพือ่ ชวยนักเรียนเขาใจในความคิดของขอ ความทอ่ี า น เทคนิคการศึกษาแบบ PQ4R น้ีไดรบั การ ออกแบบครัง้ แรกโดยโทมัสและโรบนิ สนั ใน ป 1941 ขั้นตอนของ PQ4R ประกอบดวย 1) ข้ันสํารวจ (preview) ทาํ การสาํ รวจสง่ิ ที่จะอา น 2) ขัน้ คําถาม (question) ใหถามตวั เองเกีย่ วกบั ส่งิ ท่จี ะอา น อาจ ใชหัวเรื่องตั้งเปน คาํ ถาม คําทีข่ ้นึ ตนคาํ ถาม เชน ใคร อะไร ที่ไหน ทาํ ไม เปนตน 3) ขน้ั อาน (read) ขณะทีอ่ า นพยายามตอบคาํ ถามทีต่ ัง้ ไว 4) ขัน้ สะทอน (reflect) ใหพ ยายามทําความเขา ใจและทําให ขอ มูลมีความหมายโดย เชอ่ื มโยงเขา กบั สง่ิ ท่รี ูอ ยูแลว เชอ่ื มหวั ขอ ยอยเขากบั หลกั การ หรอื ทฤษฎใี น ขอความ 5) ข้นั ทองจาํ (recite) ฝกจดจาํ ขอมลู โดยออกเสียง ถามและตอบ อาจจะใชหวั เรือ่ ง ขอความ ทเ่ี นน ไว และบันทึกมาใชตอบคําถามเหลานน้ั และ 6) ขน้ั ทบทวน (review) โดยทบทวนคําถาม คําตอบ หากไมแนใจใหอา นซาํ้ การจดั การเรียนการสอนมีความสาํ คญั ตอ การเรียนรเู ปนอยางย่งิ หน่งึ ในเทคนคิ วธิ ีการสอนท่ี สามารถนาํ ไปใชใ นการจัดกิจกรรมการเรยี นการสอน คอื แผนท่ีความคิด (Mind mapping) ดงั ที่ทิศนา แขมมณี (2545: 47) กลาวไววา แผนท่ีความคดิ นอกจากจะใชใ นการประมวลความรูหรอื จัดองค ความรู แลว ยังใชเปนเคร่ืองมือทางการคดิ ไดเปนอยา งดี เน่ื องจากการสร างความคิดมีลกั ษณะเปน นามธรรม จําเปน ตองมกี ารแสดงออกใหเ ห็นเปน รูปธรรม โดยแผนท่คี วามคิด เปนรปู แบบของการ แสดงออกของความคิดทีส่ ามารถมองเห็นและอธบิ ายไดอยางชัดเจน และประหยัดเวลา แผนท่ี ความคิด เปนผงั ภาพท่แี สดงถงึ ความสัมพนั ธของเนอ้ื หาสาระหรือความคดิ ตา งๆ ใหเ ห็นเปนภาพรวม แลว นําภาพรวมมาลําดับความคดิ เรียบเรยี งขอ มูล โดยใชค วามรเู ดิมมาเช่อื มตอความรใู หม เปน การ สรางองคค วามรูใ หเกดิ ในตัวนักเรยี น นกั เรียนจะไดคิดเองปฏบิ ตั จิ ริง โดยการเขยี นหวั ขอหลกั หรือ ความคิดรวบยอดไวตรงกลาง แลว แตกสาขาออกไป เปน ความคิดรวบยอดยอย แผนทค่ี วามคดิ (Mind mapping) พัฒนาขึน้ โดย Buzan ในป 1970 บซู านและบูซาน (Buzan; & Buzan. 1996: 81) กลาววา แผนทคี่ วามคดิ คอื การแสดงออกของความคิดรอบทศิ ทาง เปนเทคนิคกราฟกที่ มีประสทิ ธิภาพซง่ึ ให ความสาํ คัญเพอ่ื การแสดงออกของศกั ยภาพสมอง สามารถนําไปประยกุ ตใ ชในการปรับปรุงดานการ เรียนซง่ึ ความคดิ ทีช่ ดั เจนขึ้นจะชว ยเพ่ิมประสิทธิภาพการทํางานของมนษุ ย แผนผังความคดิ มลี ักษณะ สาํ คญั คือ เรือ่ งที่สนใจอยูตรงกลาง หัวขอ หลกั แผ กง่ิ กา นสาขาออกจากเรือ่ ง หัวขอทีส่ าํ คญั รองลงมา จะเปน ก่งิ กานสาขาทต่ี อ ออกมา และมีรปู แบบสาขาเกี่ยวโยงเปน โครงสรา งที่สําคัญ เนื่องจาก แผนท่ี ความคดิ เปนยทุ ธวธิ ใี นการจดั ระบบความรูอยา งหน่ึงทช่ี ว ยใหผเู รียนรวมจุดสนใจไปทแ่ี นวคดิ สําคญั ผเู รียนไดฝ กคดิ วเิ คราะห สังเคราะห ไตรตรอง จดั หมวดหมู บรู ณาการเขา ดว ยกัน ทําความเขา ใจ

6 ความสมั พนั ธระหวา งรายละเอียดตางๆ จนมองเหน็ ความสมั พนั ธท ีเ่ ก่ียวของกนั แผนทคี่ วามคิด จึงเปน เคร่อื งมอื ทางปญ ญาทช่ี วยใหผ ูเรยี นเรียนรอู ยางมีความหมาย นอกจากนีย้ งั เปนเทคนิคทด่ี ี ทําให ผูเรียนจาํ ไดงา ย รวดเรว็ แมนยํา และถาวร เนอ่ื งจากผา นการคดิ อยา งเปนระบบ แลวบันทึ กไวเปน แผนผงั ความคดิ ทําใหจําภาพได จงึ เกดิ ประโยชนต อ การเรยี นรู (จีรวรรณ ไตรโสรสั . 2549: 100-101) จากความสําคญั ของการอานทใ่ี ชเปนเคร่ืองมือในการแสวงหาความรู มีการอา นจับใจความ เปนหัวใจในการอาน ซึ่งมีผลตอชีวติ ประจําวนั และปญ หาของเด็กท่ีมีปญ หาทางการเรียนรูทีไ่ ม สามารถเขาใจ และสรปุ เรือ่ งราวทีอ่ า นได จึงไดนาํ วิธกี ารสอนอานแบบ PQ4R มาใชเ ปน วธิ ีการสอน อานเพอื่ ความเขาใจ รว มกับการนําแผนท่คี วามคิด มาใชในขั้นทองจํา (recite) ซงึ่ จะ ชวยใหผ ูเ รยี น จดจาํ ไดง ายข้นึ ชวยสรปุ สิง่ ทไ่ี ดจากการอานจับใจความ ในนักเรยี นอายุ 9 – 12 ปทมี่ ีปญหาทางการ เรยี นรดู านการอาน แลว ศกึ ษาความสามารถอา นจับใจความในการอานภาษาไทยของนักเรียน อายุ 9 – 12 ปที่มีปญ หาทางการเรียนรดู านการอา นซึ่งเปนเด็กที่อยใู นวยั ท่ีสามารถคดิ วเิ คราะห เรือ่ งราวตา งๆ ได เพอื่ ใชเ ปนแนวทางสําหรบั การอา นของนักเรยี นในระดับสงู ตอ ไป ความมุงหมายของการวิจยั 1. เพื่อศกึ ษาความสามารถอา นจบั ใจความของ นกั เรียนอายุ 9 – 12 ปทม่ี ีปญหาทางการ เรยี นรดู านการอา น หลังการสอนอานโดยใชวิธี PQ4R รวมกบั เทคนิคแผนที่ความคิด 2. เพ่อื เปรียบเทียบความสามารถอา นจบั ใจความของ นกั เรยี นอายุ 9 – 12 ปท่ีมปี ญหา ทางการเรยี นรูดานการอา น กอ นและหลงั การสอนอา นโดยใชวิธี PQ4R รว มกบั เทคนคิ แผนทค่ี วามคดิ ความสําคญั ของการวิจัย ผลทไี่ ดจ ากการวิจยั ในคร้ังนี้จะเปน แนวทางสําหรบั ครูผสู อนวชิ าภาษาไทย ในการนาํ วิธี PQ4R รว มกบั เทคนิคแผนทค่ี วามคิดไปใชใ นการสอนอา นจบั ใจความภาษาไทยใหกับนักเรยี นที่ มีปญหา ทางการเรยี นรูดานการอานจับใจความตอไป ขอบเขตของการวิจยั ประชากรและกลุมตวั อยา ง ประชากร เปนนกั เรยี นอายุ 9 – 12 ปท่ีมีปญ หาทางการเรียนรดู านการอาน มรี ะดบั สตปิ ญญาปกติและไมม ีความพกิ ารซาํ้ ซอน

7 กลุม ตวั อยาง เปนนกั เรยี นอายุ 9 – 12 ปท ีม่ ปี ญหาทางการเรียนรูด านการอา น มีระดบั สติปญญาปกติและไมม ีความพกิ ารซํ้าซอน ภาคเรียนที่ 1 ปก ารศกึ ษา 2556 โรงเรยี นวัดเวตวันธรรมา วาส เขตบางซ่อื กรุงเทพมหานคร เลือกมาโดยวธิ ีเจาะจง (Purposive sampling) จํานวน 6 คน วิธี PQ4R รวมกบั เทคนคิ แผนทค่ี วามคดิ เปนการสอนที่รวมเอาวิธีการสอนอา นที่พัฒนาขึ้น โดยโทมัสและโรบินสนั ในป ค .ศ. 1941 เปน วิธกี ารสอนอานชอ่ื SQ3R ประกอบดวยขน้ั ตอน Survey (S), Question (Q), Read (R), Recite (R)และ Review (R) ซึ่งPQ4R เปล่ยี นแปลงมาจาก SQ3R ข้ันตอนประกอบดวย Preview, Question, Read, Reflect, Recite และ Review กระบวนการท่ัวไป เหมือนกันกับกลยุทธ SQ3R มเี พียง Reflect เปน องคป ระกอบทเี่ พ่ิมเขา มา สาํ หรับขนั้ ตอนการสะทอ น จะชว ยใหนกั เรียนไดต รวจสอบทกุ ประเด็นของเรือ่ งท่ยี ังไมชัดเจน (Hoover. 2000) ตอมา Slavin ได เปล่ยี นช่ือของข้ันตอนแรกจาก Survey (S) มาเปน Preview (P) จึงมชี อ่ื กลวธิ วี า PQ4R เปนวิธีหน่ึงท่ี ชว ยใหนกั เรียนจัดระบบขอมลู ขน้ึ ในสมองและทํา ใหมนั มีความหมาย (Slavin. 1997: 298) นอกจากนี้ สลาวิน (Slavin. 1997: 297) ไดแนะนาํ วา PQ4R เปนหนึง่ ในเทคนิคที่ดที สี่ ดุ ในการสอนอานสําหรับ ชว ยปรับปรงุ ความเขา ใจข องนักเรียนและจดจาํ ในสงิ่ ที่อาน เปน เทคนิคทส่ี ามารถนาํ มาประยุกตใชใน ชั้นเรียน มีวัตถปุ ระสงคช ว ยนกั เรยี นดานความเขา ใจในความคิดจากเรอื่ งท่ีอาน และ ไทแอนโท (Trianto. 2007: 146) ไดก ลา วไววา PQ4R เปนหนงึ่ ในกลยทุ ธท ี่ชว ยใหนกั เรียนจดจาํ ส่ิงทอ่ี านไดดี เปนวิธกี ารสอนอานโดยใชก ลวิธใี นการอาน 6 วิธี คือ การดูกอ นการอา น การตง้ั คําถาม การอาน การ สะทอ นส่ิงทอี่ าน การบรรยายหรอื อธิบาย และการทบทวน ตามข้นั ตอนดงั น้ี ใหน กั เรยี นกวาดสายตา ผา นตัวอักษรอยางครา วๆ และอานแบบเปดผา นไปอยางรวดเร็วเพื่อหาขอมูลหรอื จับใจความสําคญั แลว ใหนักเรียนตัง้ คาํ ถามเกยี่ วกบั เรอื่ งทอ่ี า น ในขณะท่ีอานพยายามตอบคาํ ถามที่ตั้งไว เมื่ออานจบ แลวใหน ักเรียนเขยี นเชอ่ื มโยงเกีย่ วกับสิ่งท่ีอานผนวกกบั ความรูที่ตนเองมอี ยเู ดมิ ออกมาในรูปของการ เขยี นหรือการอภิปราย สรุป โตแ ยง หรอื แสดงความคิดเห็น หรอื จดบันทกึ หลงั จากนั้นบรรยายหรอื อธิบายอยา งสรปุ หรอื บอกเลาเกีย่ วกบั สิ่งทอ่ี า น ใหก บั ครหู รือเพือ่ นนกั เรียนฟง หลังจากนนั้ ใหนกั เรียน ทบทวนส่งิ ทีอ่ านอีกคร้ัง เทคนิค PQ4R ประกอบดว ย Preview (P) Question (Q) และ 4R ไดแ ก Read Reflect Recite Review รายละเอยี ดมดี ังน้ี 1. Preview: สํารวจสงิ่ ท่ีจะอา น หรอื อานผา นสายตาอยา งรวดเร็ว เพื่อดูองคป ระกอบท่วั ไป ความคิดหลักและความคิด รอง โดยใหน ักเรยี นกวาดสายตาผานอยา งคราวๆ อานคาํ อธิบายใตภ าพ กราฟ กวาดสายตาดูอยา งรวดเร็วเพ่ือหาขอ มูล 2. Question: ตง้ั คําถามเก่ยี วกับเร่ืองทอ่ี า นอาจ ใชหัวเร่ืองสรา งเปนคําถาม คําขึน้ ตนประโยค คาํ ถาม เชน ใคร อะไร ทีไ่ หน ทาํ ไม เปนตน

8 3. Read: อา นวสั ดกุ ารอา น ขณะท่ีอานพยายามตอบคาํ ถามท่ีต้ังไว 4. Reflect: พยายามทําความเขาใจและใหความหมายของขอ มลู ท่นี ําเสนอ โดยเช่ือมโยงเขา กบั ส่ิงที่รูอยูแ ลว อาจเชื่อมโยงหัวขอยอยไปยังแนวคิดหลกั หรือหลักการในขอ ความท่อี า น 5. Recite: ฝก ความจําขอ มลู โดยทอ งออกเสียง ถาม-ตอบ โดยการเขียน อภิปราย บรรยายหรือ อธบิ ายอยางสรุป หรอื บอกเลาเกีย่ วกบั สิง่ ท่ีอา น 6. Review: ทบทวนวัสดกุ ารอานหรอื อา นซํ้าถาไมแ นใ จในคําตอบ แผนที่ความคดิ (Mind Mapping) คือ การถายทอดความคดิ หรือขอมลู ตางๆ ท่มี ีอยใู นสมอง ลงบนกระดาษ โดยการใชภ าพ สี เสนและการโยงใย แทนการยอ แบบเดมิ ที่เปนบรรทดั ๆ เรยี งจากบน ลงลา ง ในขณะเดยี วกนั ยังชว ยเปนส่อื นําขอมูลจากภายนอก เชน หนงั สือ คําบรรยาย การประชมุ สง เขา สมองใหเ กบ็ รกั ษาไวไดดกี วาเดิม นอกจากน้ียงั ชว ยใหเกดิ ความคดิ สร างสรรคไ ดง าย เนอื่ งจากจะ เหน็ เปนภาพรวม และเปดโอกาสใหสมองเช่อื มโยงตอ ขอ มูลหรือความคิดตา งๆ เขา หากันไดง า ยกวา แผนผงั ความคดิ ใชแสดงความเชอื่ มโยงขอ มูลเกย่ี วกับเร่อื งใดเรอื่ งหนึง่ ระหวางความคดิ หลัก ความคิด รอง และความคดิ ยอ ยท่ีเกย่ี วของสัมพนั ธก นั โท นี บซู านอธิบายไวใ นหนังสอื How to Mind Map วา “Mind Map คือ เครอ่ื งมอื ในการจัดระบบความคดิ ทีม่ ีประสทิ ธิภาพสงู สดุ และเรียบงายทส่ี ุด ” (ทิศนา แขมมณี. 2551: 386) แผนที่ความคดิ เปน การฝกใหผ ูเรียนจัดกลุมความคิดรวบยอดของตนเพือ่ ใหเ ห็น ภาพรวมของความคิดเห็นความสมั พนั ธข องความคิดรวบยอดเปนภาพ สามารถเกบ็ ไวใ น หนวยความจําไดงาย (กรมวิชาการ. 2544: 14-17) ลกั ษณะของ แผน ที่ความคิด (Mind Mapping) เปนการแสดงโครงสรา งของการคิด กระบวนการคดิ และความสมั พนั ธข องกระบวนการคดิ ต้ังแตตน จนจบ ชว ยใหมองเหน็ ภาพรวมของ ความคดิ และเคา โครงของความคดิ ในเรื่องที่กาํ ลงั คิด ทําใหมองเหน็ ความสมั พนั ธของความคิด ทําได โดยเขยี นความคดิ หลักไวต รงกลางและโยงเสนใหสมั พนั ธกบั ความคิดรอง ความคดิ ยอ ยและความคิดที่ แยกยอ ยท่มี ีความสมั พนั ธเ ช่ือมโยงกนั กส็ ามารถขยายตอ ไปไดอ ีกไมมีทิศทางทีก่ าํ หนดตายตัว (ชาตรี เกดิ ธรรม. 2545: 22) ในการทาํ วิจยั ครั้งนี้ ไดเ ลือกเทคนคิ และขนั้ ตอนการสราง แผนทค่ี วามคดิ (Mind mapping) ของโทนี บูซาน (Tony Buzan) มาผสมผสานในขั้นตอนการอานวิธี PQ4R สรปุ ไดเปน ข้นั ตอนดงั น้ี 1. ข้ันสํารวจ (Preview) ใหน กั เรยี นอานแบบกวาดสายตาผา นอยางรวดเรว็ ไดแ ก อานหวั ขอ เร่อื ง คํานํา ยอ หนาแรก ลักษณะตัวอกั ษรท่เี ดนๆ กราฟ แผนภมู ิ รูปภาพ บทสรุป (ถา มี) 2. ข้นั คําถาม (Question) ใหนกั เรียนต้ังคําถามจากเรือ่ งทอี่ า น ไดแก ปรบั เปลยี่ นหวั ขอ ใหอ ยู ในรูปของคาํ ถาม ครูจะเปนผูช แ้ี นะในกรณีท่นี ักเรียนมีปญ หาในการต้งั คาํ ถาม

9 3. ข้นั อาน (Read) ใหน กั เรียนอา นเนือ้ เร่ืองโดยละเอยี ด หาประโยคหลกั และใจความสาํ คญั เพื่อตอบคําถามทต่ี ้งั ไว ครจู ะเปน ผชู ้แี นะในกรณที ีน่ กั เรยี นไมรูความหมายของคาํ 4. ข้นั สะทอน (Reflect) ใหนักเรียนสะทอนใหเห็นวา ตนสามารถใชข อมลู หรอื เนือ้ หาทไ่ี ดจาก การอา นมาเชอื่ มโยงกบั ความรทู ีต่ นมอี ยเู ดมิ โดยแสดงความคดิ เหน็ เกีย่ วกบั เร่อื งท่อี า น 5. ข้นั ทองจาํ (Recite) ใหน ักเรียนทําแผนทค่ี วามคดิ แสดงสิ่งท่ีไดจ ากการอานอธิบายใหเ พื่อน และครูฟง 6. ข้ันทบทวน (Review) ใหนักเรยี นทบทวนอกี ครง้ั ตวั แปรที่ศึกษา ไดแ ก ความสามารถอา นจับใจความ นยิ ามศพั ทเฉพาะ ความสามารถอานจับใจความ หมายถงึ ความสามารถในการระบรุ ายละเอยี ดของขอ ความ หรอื เร่ืองท่อี าน แลวเห็นความสมั พันธ จุดมงุ หมายของขอ ความหรือเรื่องทอ่ี า น แสดงออกโดยการเขียน แผนภาพความคดิ และ ตอบคาํ ถามจากเรอื่ งท่นี ํามาใหอ านที่ เปนบทอาน มีตัวละคร แทรกเนอื้ หา ความคดิ ทีบ่ รู ณาการความเขา ใจวถิ ีความเปน ไทย ภมู ปิ ญญาทอ งถิ่น สง เสริมคุณธรรม จรยิ ธรรม รจู ัก เทา ทนั โลกตามวัยและประสบการณ

10 กรอบแนวคิดการวิจยั การสอนอา นโดยวิธี PQ4R รวมกับเทคนคิ แผนที่ความคิด ขนั้ ตอนการสอน เนอื้ หา 1. ขนั้ สํารวจ: ครใู หเรอ่ื งท่อี า นแกน กั เรยี น พรอมคําช้ีแจง เนอ้ื หาการสอนภาษาไทย ใหน กั เรียนอา นแบบกวาดสายตาผา นอยางรวดเร็ว มรี ายละเอียดดงั น้ี ไดแ ก อา นหัวขอเรอื่ ง คาํ นํา ยอหนาแรก ลกั ษณะ บทอา นเรอ่ื ง กา วใหไ กล ไปใหถ งึ ตัวอักษรทเ่ี ดนๆ กราฟ แผนภูมิ รูปภาพ บทสรปุ (ถา ม)ี บทอา นเรอื่ ง เกิดแลวตอ งมชี อ่ื (Preview) บทอา นเรือ่ ง คิดดี ทําดี มสี ขุ คิดชั่ว 2. ขั้นคําถาม: ครูใหน กั เรียนตง้ั คําถามจากความคิดท่ี ทาํ ช่ัว พบทุกข นักเรียนไดจ ากเร่อื งทีอ่ าน โดยนักเรยี นตง้ั คาํ ถามจาก บทอานเรอ่ื ง สาํ นวน เร่ืองที่อาน ไดแ ก ปรบั เปล่ียนหวั ขอใหอ ยใู นรูปของ บทอา นเรอ่ื งการเขียนบนั ทึกจากกาอรา น คาํ ถาม จากน้นั ครเู ขียนคําถามบนกระดาน ครจู ะเปน บทอา นเร่ือง แรงกระทบ ผชู ีแ้ นะในกรณีทน่ี ักเรยี นมปี ญหาในการต้ังคําถาม บทอา นเรอ่ื ง ราชาศัพท (Question) บทอานเรื่อง ขา วงอก ขาวกลองงอก 3. ขน้ั อาน: ครูใหน กั เรยี นอา นเร่อื งที่ไดรับ และหาคําตอบ นํา้ ขาวกลอ งงอก ความสามารถ จากการอาน โดยนักเรยี นอานเน้ือเรอ่ื งอยางละเอียด บทอานเรอ่ื งการวิเคราะหใ นการรบัสาร อา นจับใจความ หาประโยคหลัก และใจความสําคัญ เพ่อื ตอบคาํ ถาม บทอา นเร่อื ง จดหมายถึงพอแม ญาติ ทต่ี ัง้ ไว ครจู ะเปน ผชู ้ีแนะในกรณที ่ีนักเรยี นไมร ู ผูใ หญ หรือผูปกครอง ความหมายของคํา (Read) บทอา นเร่ือง ปลอดภยั ไวกอน 4. ขน้ั สะทอ น: ครชู ีแ้ จงใหนักเรียนเชอื่ มโยงความรเู ดิมเขา บทอานเร่ือง กสี าโคตมเี ถรี กบั เร่อื งท่อี า น โดยนกั เรยี นสะทอนใหเหน็ วาตนสามารถ บทอา นเร่อื ง การเขยี นคําอวยพร ใชขอ มูลหรือเนือ้ หาที่ไดจากการอา นมาเชือ่ มโยงกบั บทอา นเร่ือง การพูดแสดงความรู ความรูที่ตนมอี ยูเดิม จากการแสดงความคดิ เหน็ ความคดิ เกยี่ วกับเร่อื งท่ีอา น (Reflect) บทอานเรอ่ื ง ภาษาถน่ิ 5. ขนั้ ทองจาํ : ครใู หนักเรียนแสดงสิ่งที่ไดจ ากการอา นดว ย บทอา นเรื่อง วถิ ีชวี ิตไทย แผนทคี่ วามคิด โดยนกั เรียนทําแผนทค่ี วามคดิ เพื่อชว ย บทอานเรือ่ ง พจนานกุ รม ในการจดจาํ และแสดงความเขา ใจจากการอา น จากน้ัน บทอานเรื่อง พระมหากษัตรยิ ไ ทย ใหนกั เรียนอธบิ ายแผนที่ความคดิ ของตน (Recite) บทอา นเรื่อง ไมด อกในเมืองไทย 6. ข้ันทบทวน: ครูใหน ักเรียนทบทวนคาํ ตอบ และอา นซ้ําถา บทอา นเรอื่ ง หนา ตา งที่เปด กวาง ไมแนใจคําตอบ (Review) บทอานเรือ่ ง รไู วไ ดป ระโยชน (Slavin. 1997: 206) และ (Buzan. 2011: Online) บทอานเรื่อง ปรศิ นาคาํ ทาย บทอานเรอ่ื ง ลูกยางเดนิ ทาง บทอา นเร่อื ง ชีวติ มีคา (กระทรวงศึกษาธิการ. 2551)

11 สมมติฐานการวิจัย 1. ความสามารถอา นจับใจความของนกั เรยี นอายุ 9 – 12 ปทีม่ ีปญ หาทางการเรยี นรูดา น การอาน หลงั การสอนอา นโดยใชว ิธี PQ4R รวมกับเทคนคิ แผนที่ความคดิ อยูในระดับดี (รอยละ 70) 2. ความสามารถอานจบั ใจความของนกั เรียน อายุ 9 – 12 ปท่มี ีปญ หาทางการเรยี นรดู า น การอา น หลังการสอนอานโดยใชว ธิ ี PQ4R รวมกบั เทคนคิ แผนทคี่ วามคดิ สงู ขึ้น

12 บทที่ 2 เอกสารและงานวจิ ัยท่เี กีย่ วของ การวจิ ยั เรอื่ ง การศกึ ษาความสามารถอานจบั ใจความของนกั เรยี นอายุ 9 – 12 ปทีม่ ีปญหา ทางการเรยี นรูด า นการอา น จากการสอนอา นโดยวิธี PQ4R รวมกบั เทคนคิ แผนที่ความคดิ ครัง้ นี้ ไดม ี การศึกษาเอกสารและงานวิจัยท่ีเก่ียวของ ดงั นี้ 1. หลักสตู รการศึกษาขัน้ พน้ื ฐาน พุทธศักราช 2551 กลมุ สาระการเรียนรูภาษาไทย 1.1 ทักษะในกลุมสาระการเรียนรูภาษาไทย 1.2 สาระและมาตรฐานการเรียนรูก ลุม สาระการเรยี นรูภาษาไทย 1.3 ตัวช้ีวดั และสาระการเรียนรแู กนกลางท่ีเก่ียวของกบั การอา นในช้ันประถมศึกษาปท ่ี 4 – 6 2. เด็กทมี่ ีปญหาในการเรยี นรู 2.1 ความหมายของเดก็ ทม่ี ีปญหาในการเรยี นรู 2.2 สาเหตุของปญหาในการเรียนรูดา นการอา น 2.3 ประเภทของเด็กที่มปี ญ หาในการเรยี นรูดา นการอา น 2.4 ลกั ษณะของเดก็ ที่มีปญหาในการเรียนรูดา นการอา น 2.5 การคัดแยกเดก็ ทมี่ ีปญหาในการเรียนรูดานการอา น 2.6 งานวจิ ยั ท่ีเกีย่ วขอ งกับเดก็ ที่มีปญหาในการเรียนรู 3. การอาน 3.1 ความหมายของการอาน 3.2 ความสาํ คญั ของการอา น 3.3 จุดมุงหมายของการอาน 3.4 ความเขา ใจในการอาน 3.5 กระบวนการอาน 3.6 งานวจิ ยั ท่ีเก่ยี วขอ งกับการอาน 4. การอา นจับใจความ 4.1 ความหมายของการอานจับใจความ 4.2 ลกั ษณะของการอา นจบั ใจความ 4.3 องคประกอบของการอา นจับใจความ 4.4 จุดมงุ หมายของการอานจบั ใจความ

13 4.5 วิธีการอา นจบั ใจความ 4.6 แนวการสอนและการฝกอา นจบั ใจความ 4.7 ลาํ ดบั ขน้ั ของการอา นจับใจความ 4.8 การวัดความเขา ใจและประเมินผลการอาน 4.9 งานวจิ ยั ทเี่ ก่ยี วขอ งกับการอา นจับใจความ 5. วิธี PQ4R 5.1 ลักษณะสาํ คัญของวิธี PQ4R 5.2 ขั้นตอนวิธี PQ4R 5.3 แนวคดิ ของ PQ4R 5.4 แนวคดิ และทฤษฎีทเี่ กย่ี วขอ งกบั PQ4R 5.5 งานวจิ ัยที่เกยี่ วของกับ PQ4R 6. เทคนคิ แผนทีค่ วามคิด 6.1 ความหมายของแผนทีค่ วามคดิ 6.2 ขัน้ ตอนการสรา งแผนทคี่ วามคิด 6.3 ประโยชนของแผนทคี่ วามคิด 6.4 งานวิจัยท่เี กี่ยวของกบั เทคนิคแผนทคี่ วามคดิ หลักสตู รการศึกษาขนั้ พ้นื ฐาน พทุ ธศักราช 2551 กลมุ สาระการเรยี นรูภาษาไทย ตาม หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขัน้ พ้ืนฐาน พุทธศักราช 2551 กลุมสาระการเรยี นรู ภาษาไทย กลาว ไววา ภาษาไทยเปน ทักษะที่ตอ งฝกฝนจนเกดิ ความชาํ นาญในการใชภาษาเพอื่ การ สื่อสาร การเรยี นรอู ยางมปี ระสทิ ธิภาพ และเพ่ือนาํ ไปใชในชีวิตจริง 1. ทกั ษะในกลุมสาระการเรียนรภู าษาไทย ทักษะในกลุมสาระการเรียนรภู าษาไทย ประกอบดวย การอา น การอา นออกเสียงคํา ประโยค การอา นบทรอยแกว คําประพันธชนิดตา งๆ การอา นใน ใจเพอื่ สรา งความเขา ใจ และการคิดวิเคราะห สงั เคราะหค วามรูจ ากสิ่งทีอ่ า น เพื่อนําไปปรบั ใชใน ชีวิตประจําวัน การเขยี น การเขียนสะกดตามอกั ขรวิธี การเขยี นสือ่ สาร โดยใชถอ ยคาํ และรปู แบบตา งๆ ของ การเรยี น ซง่ึ รวมถึง การเขียนเรยี งความ ยอความ รายงานชนดิ ตา งๆ การเขียนตามจนิ ตนาการ วเิ คราะหว จิ ารณ และเขยี นเชงิ สรา งสรรค

14 หลกั การใชภ าษาไทย ธรรมชาติและกฎเกณฑของภาษาไทย การใชภาษาใหถกู ตอง เหมาะสมกับโอกาสและบุคคล การแตงบทประพนั ธป ระเภทตา งๆ และอิทธิพลของภาษาตางประเทศ ในภาษาไทย วรรณคดแี ละวรรณกรรม วิเคราะหว รรณคดแี ละวรรณกรรมเพื่อศกึ ษาขอ มูล แนวความคดิ คณุ คา ของงานประพันธ และความเพลดิ เพลนิ การเรยี นรแู ละทําความเขา ใจบทเห บทรอ งเลน ของเด็ก เพลงพ้นื บานที่เปน ภมู ิปญญาที่มีคณุ คา ของไทย ซึง่ ไดถายทอดความรูสึกนกึ คดิ คานิยม ขนบธรรมเนียมประเพณี เร่อื งราวของสงั คมในอดีต และความงดงามของภาษา เพอ่ื ใหเกดิ ความ ซาบซ้ึงและภูมใิ จในบรรพบุรุษทไ่ี ดสง่ั สมสบื ทอดมาจนถงึ ปจ จุบัน (กระทรวงศึกษาธกิ าร. 2551ก: 1-2) 2. สาระและมาตรฐานการเรยี นรูกลุมสาระการเรียนรภู าษาไทย สาระและมาตรฐานการเรียนรกู ลุม สาระการเรียนรภู าษาไทย ผเู รียนจะไดเรยี นในเรอื่ งตอ ไปนี้ สาระท่ี 1 การอาน มาตรฐาน ท 1.1 ใชก ระบวนการอา นสรางความรูแ ละความคดิ เพ่ือนาํ ไปใชต ดั สนิ ใจ แกป ญหาในการดําเนนิ ชีวติ และมนี สิ ยั รักการอาน สาระท่ี 2 การเขยี น มาตรฐาน ท 2.1 ใชก ระบวนการเขยี นเขียนส่ือสาร เขียนเรียงความ ยอความ และเขยี น เรอื่ งราวในรปู แบบตางๆ เขยี นรายงานขอมลู สารสนเทศและรายงานการศึกษาคน ควาอยางมี ประสิทธิภาพ สาระท่ี 3 การฟง การดู และการพูด มาตรฐาน ท 3.1 สามารถเลอื กฟงและดูอยา งมวี ิจารณญาณ และพูดแสดงควา มรู ความคดิ และความรสู ึกในโอกาสตางๆ อยา งมวี ิจารณญาณและสรางสรรค สาระท่ี 4 หลักการใชภ าษาไทย มาตรฐาน ท 4.1 เขาใจธรรมชาตขิ องภาษาและหลักภาษาไทย การเปล่ียนแปลงของภาษา และพลังของภาษา ภมู ิปญญาทางภาษา และรกั ภาษาไทยไวเปน สมบัติของชาติ สาระที่ 5 วรรณคดแี ละวรรณกรรม มาตรฐาน ท 5.1 เขาใจและแสดงความคดิ เห็น วิจารณว รรณคดแี ละวรรณกรรมไทยอยางเห็น คณุ คา และนาํ มาประยกุ ตใชใ นชวี ิตจรงิ (กระทรวงศกึ ษาธกิ าร. 2551ก: 2-3) ในหลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขัน้ พืน้ ฐาน พทุ ธศักราช 2551 กลุม สาระการเรยี นรูภ าษาไทย แบง คุณภาพผูเรียนออกเปน 4 ระดับ ไดแก เม่อื ผเู รียนจบการศกึ ษาชนั้ ประถมศึกษาปที่ 3

15 ช้ันประถมศกึ ษาปท่ี 6 ชั้นมธั ยมศึกษาปท ่ี 3 และช้นั มธั ยมศึกษาปท ี่ 6 สําหรับคุณภาพผูเรียนเมอ่ื จบ ช้นั ประถมศกึ ษาปท ่ี 6 มีดงั ตอไปนี้ 1. อานออ กเสยี งบทรอ ยแกว และบทรอ ยกรองเปนทาํ นองเสนาะไดถกู ตอ ง อธิบาย ความหมายโดยตรงและความหมายโดยนยั ของคาํ ประโยค ขอความ สาํ นวนโวหาร จากเรื่องที่อาน เขา ใจคาํ แนะนํา คําอธบิ ายในคูมอื ตา งๆ แยกแยะขอคิดเหน็ และขอ เทจ็ จรงิ รวมทัง้ จบั ใจความสําคญั ของเร่ืองที่อานและนําความรู ความคิดจากเร่ืองทอี่ านไปตัดสนิ ใจแกป ญหาในการดําเนนิ ชวี ติ ได มี มารยาทและมนี ิสยั รกั การอา น และเห็นคณุ คาสงิ่ ทอ่ี าน 2. มีทกั ษะในการคดั ลายมือตัวบรรจงเตม็ บรรทัดและครง่ึ บรรทดั เขยี นสะกดคาํ แตงประโยค และเขยี นขอความ ตลอดจนเขียนส่ือสาร โดยใชถอ ยคาํ ชัดเจนเหมาะสม ใชแ ผนภาพ โครงเรอื่ งและ แผนภาพความคิด เพื่อพัฒนางานเขยี น เขยี นเรยี งความ ยอ ความ จดหมายสวนตวั กรอกแบบรายการ ตา งๆ เขียนแสดงความรสู กึ และความคดิ เหน็ เขียนเรื่องตามจินตนาการอยางสรางสรรค และมี มารยาทในการเขียน 3. พดู แสดงความรู ความคิดเกีย่ วกบั เร่ืองทฟ่ี ง แ ละดู เลา เรื่องยอ หรอื สรุปจากเร่อื งทฟี่ ง และดู ตัง้ คาํ ถาม ตอบคําถามจากเรอ่ื งท่ฟี ง และดู รวมทงั้ ประเมินความนาเชือ่ ถือจากการฟง และดโู ฆษณา อยางมีเหตผุ ล พดู ตามลาํ ดบั ขั้นตอนเรื่องตา งๆ อยางชดั เจน พดู รายงานหรือประเดน็ คน ควา จากการ ฟง การดู การสนทนา และพูดโนม นา วไดอ ยางมีเหตผุ ล รวมท้งั มีมารยาทในการดแู ละพูด 4. สะกดคาํ และเขาใจความหมายของคํา สาํ นวน คําพงั เพยและสุภาษิต รแู ละเขา ใจชนดิ และหนา ที่ของคําในประโยค ชนดิ ของประโยค และคาํ ภาษาตา งประเทศในภาษาไทย ใชค าํ ราชาศพั ท และคําสุภาพไดอ ยางเหมาะสม แตง ประโยค แตงบทรอยกรองประเภทกลอนส่ี กลอนสภุ าพ และกาพย ยานี 11 5. เขา ใจและเห็นคณุ คา วรรณคดแี ละวรรณกรรมทอ่ี า น เลา นทิ านพืน้ บาน รอ งเพลงพนื้ บาน ของทองถิน่ นําขอ คดิ เห็นจากเรอ่ื งท่อี านไปประยกุ ตใ ชใ นชีวติ จรงิ และทองจาํ บทอาขยานตามท่ี กําหนดได (กระทรวงศึกษาธกิ าร. 2551ก: 4) 3. ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรูแกนกลางที่เกยี่ วขอ งกับการอาน สาระที่ 1 การอาน มาตรฐาน ท 1.1 ใชก ระบวนการอานสรา งความรูและความคดิ เพอ่ื นาํ ไปใชตดั สนิ ใจ แกป ญ หาในการดาํ เนนิ ชวี ติ และมีนสิ ัยรกั การอา น

16 ตาราง1 ตวั ช้ีวดั และสาระการเรียนรแู กนกลางสาระที่1 มาตรฐาน ท1.1 ระดับชน้ั ประถมศึกษาปท 4่ี – 6 กลมุ สาระการเรยี นรภู าษาไทย ตามหลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาขนั้ พืน้ ฐาน พุทธศักราช 2551. ช้นั ตวั ชีว้ ัด สาระการเรยี นรแู กนกลาง ป.4 1. อา นออกเสยี งบทรอยแกวและบทรอ ย การอา นออกเสยี งและการบอกความหมาย กรองไดถูกตอ ง ของบทรอ ยแกวและบทรอยกรองทป่ี ระกอบดวย 2. อธิบายความหมายของคาํ ประโยค - คําที่มี ร ล เปนพยัญชนะตน และสํานวนจากเร่อื งท่อี า น - คําทมี่ ีพยัญชนะควบกล้ํา - คําที่มีอกั ษรนํา - คาํ ประสม - อักษรยอ และเครื่องหมายวรรคตอน - ประโยคที่มสี าํ นวนเปน คําพงั เพย สุภาษิต ปรศิ นาคําทาย และเคร่อื งหมายวรรคตอน การอานบทรอยกรองเปน ทํานองเสนาะ 3. อานเรอ่ื งสน้ั ๆ ตามเวลาที่กาํ หนดและ ˜ การอานจบั ใจความจากสือ่ ตาง ๆ เชน ตอบคาํ ถามจากเร่ืองท่ีอา น - เร่อื งสั้นๆ 4. แยกขอ เท็จจริงและขอ คดิ เหน็ จากเรอ่ื ง - เร่ืองเลาจากประสบการณ ที่อา น - นิทานชาดก 5. คาดคะเนเหตกุ ารณจากเรอื่ งทอ่ี านโดย - บทความ ระบเุ หตุผลประกอบ 6. สรุปความรูและขอคดิ จากเรือ่ งทีอ่ า น - บทโฆษณา เพอ่ื นําไปใชในชีวิตประจาํ วัน - งานเขยี นประเภทโนม นาวใจ - ขา วและเหตกุ ารณประจาํ วนั - สารคดีและบนั เทิงคดี 7. อานหนงั สอื ทีม่ คี ณุ คาตามความสนใจ การอานหนังสือตามความสนใจ เชน อยางสม่าํ เสมอและแสดงความคดิ เหน็ - หนงั สือท่นี กั เรยี นสนใจและเหมาะสมกบั เก่ียวกบั เรอ่ื งท่ีอา น วัย - หนังสอื ที่ครูและนกั เรยี นกําหนดรวมกัน 8. มีมารยาทในการอาน มารยาทในการอาน

17 ช้นั ตวั ช้วี ดั สาระการเรยี นรแู กนกลาง ป.5 1. อา นออกเสยี งบทรอ ยแกวและบทรอ ย - คําทีม่ ีพยญั ชนะควบกลาํ้ กรองไดถูกตอ ง - คําทม่ี อี ักษรนํา 2. อธบิ ายความหมายของคํา ประโยคและ - คําทมี่ ีตวั การันต ขอความทเ่ี ปน การบรรยายและการ พรรณนา 3. อธิบายความหมายโดยนยั จากเร่อื งท่ี - อกั ษรยอ และเครือ่ งหมายวรรคตอน อานอยางหลากหลาย - ขอ ความท่ีเปนการบรรยายและพรรณนา - ขอ ความทม่ี คี วามหมายโดยนัย � การอานบทรอ ยกรองเปนทํานองเสนาะ 4. แยกขอ เทจ็ จรงิ และขอคิดเหน็ จากเร่อื ง การอา นจับใจความจากสอื่ ตาง ๆ เชน ที่อาน - วรรณคดีในบทเรยี น 5. วเิ คราะหแ ละแสดงความคดิ เหน็ - บทความ เก่ียวกับเรอื่ งทอี่ านเพอื่ นาํ ไปใชในการ - บทโฆษณา ดาํ เนินชีวิต - งานเขียนประเภทโนม นา วใจ - ขาวและเหตุการณประจําวนั 6. อานงานเขียนเชงิ อธิบาย คาํ ส่งั การอา นงานเขยี นเชิงอธบิ าย คําสงั่ ขอแนะนาํ ขอแนะนาํ และปฏิบตั ิตาม และปฏบิ ัตติ าม เชน - การใชพ จนานกุ รม - การใชวสั ดุอปุ กรณ - การอา นฉลากยา - คมู อื และเอกสารของโรงเรียนที่เกย่ี วขอ งกับ นกั เรียน - ขา วสารทางราชการ 7. อา นหนงั สือท่มี ีคณุ คา ตามความสนใจ ˜ การอานหนงั สือตามความสนใจ เชน อยา งสม่ําเสมอและแสดงความคิดเห็น - หนังสือทีน่ กั เรียนสนใจและเหมาะสมกับวยั เกยี่ วกับเรือ่ งท่อี า น - หนงั สือทคี่ รูและนกั เรียนกาํ หนดรวมกนั 8. มมี ารยาทในการอา น ˜ มารยาทในการอาน

18 ชั้น ตวั ชีว้ ัด สาระการเรียนรูแ กนกลาง ป.6 1. อา นออกเสยี งบทรอ ยแกวและบทรอย การอานออกเสยี งและการบอกความหมายของ กรองไดถกู ตอง บทรอยแกวและบทรอ ยกรองประกอบดวย 2. อธบิ ายความหมายของคาํ ประโยคและ - คาํ ทม่ี พี ยัญชนะควบกลํา้ ขอ ความทเี่ ปนโวหาร - คาํ ที่มอี ักษรนาํ - คาํ ที่มตี วั การนั ต - คําท่มี าจากภาษาตางประเทศ - อกั ษรยอ และเคร่อื งหมายวรรคตอน - วนั เดอื น ปแ บบไทย - ขอ ความทีเ่ ปนโวหารตา งๆ - สาํ นวนเปรียบเทยี บ ˜ การอา นบทรอยกรองเปน ทํานองเสนาะ 3. อา นเรอ่ื งสน้ั ๆ อยา งหลากหลาย โดย ˜ การอา นจบั ใจความจากสอ่ื ตางๆ เชน จบั เวลาแลวถามเก่ยี วกบั เร่อื งท่ีอา น - เรื่องสัน้ ๆ 4. แยกขอเทจ็ จรงิ และขอ คิดเหน็ จากเรอื่ ง - นทิ านและเพลงพนื้ บาน ทีอ่ าน - บทความ 5. อธิบายการนาํ ความรูและความคดิ จาก - พระบรมราโชวาท เรื่องที่อา นไปตัดสินใจแกปญหาในการ - สารคดี ดําเนนิ ชีวติ - เรอ่ื งสัน้ - งานเขียนประเภทโนมนา ว - บทโฆษณา - ขา ว และเหตกุ ารณสําคัญ ˜ การอา นเร็ว 6. อานงานเขยี นเชิงอธิบาย คาํ สงั่ การอานงานเขียนเชงิ อธิบาย คําสัง่ ขอ แนะนํา ขอ แนะนํา และปฏบิ ตั ิตาม และปฏบิ ตั ติ าม - การใชพ จนานกุ รม - การปฏิบตั ิตนในการอยรู ว มกนั ในสังคม - ขอตกลงในการอยรู วมกนั ในโรงเรียน และ การใชสถานทีส่ าธารณะในชุมชนและทองถิ่น 7. อธิบายความหมายของขอ มูล จากการ การอานขอมลู จากแผนผัง แผนที่ แผนภมู ิ และ อา นแผนผัง แผนท่ี แผนภมู ิ และกราฟ กราฟ

19 ช้นั ตวั ชี้วดั สาระการเรียนรูแกนกลาง ป.6 8. อา นหนังสอื ตามความสนใจ และ การอานหนังสอื ตามความสนใจ เชน อธิบายคณุ คา ทไ่ี ดร ับ - หนังสอื ท่ีนักเรยี นสนใจและเหมาะสมกบั วยั - หนงั สอื อานทค่ี รแู ละนกั เรยี นกําหนดรวมกนั 9. มีมารยาทในการอาน มารยาทในการอา น ท่ีมา: กระทรวงศึกษาธิการ. (2551ก). ตวั ช้วี ดั และสาระการเรยี นรูแกนกลาง กลุมสาระการ เรียนรู ภาษาไทยตามหลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาข้นั พนื้ ฐาน พุทธศักราช 2551. 12-16. สําหรับกระบวนการอานในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพ้นื ฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 กลมุ สาระการเรียนรภู าษาไทย กลาวไวว า กระบวนการอานเปน การทีผ่ อู านสรา งความหมายหรอื พัฒนา การตคี วามระหวา งการอ าน ผอู า นจะตอ งรหู วั ขอเร่ือง รจู ดุ ประสงคข องการอา น มีความรูทางภาษาที่ ใกลเคียงกบั ภาษาทใ่ี ชในหนังสือทอ่ี าน โดยใชป ระสบการณเ ดิมเปน ประสบการณทาํ ความเขาใจกับ เรือ่ งทอ่ี า น กระบวนการอานมีดังน้ี 1. การเตรียมการอา น ผอู านจะตองอา นชอื่ เรื่อง หัวขอ ย อยจากสารบัญเร่อื ง อา นคํานาํ ให ทราบจดุ มุงหมายของหนงั สอื ต้งั จดุ ประสงคของการอานจะอานเพอ่ื ความเพลิดเพลนิ หรอื อานเพือ่ หา ความรู วางแผนการอานโดยอา นหนังสือตอนใดตอนหนึ่งวา ความยากงายอยา งไร หนงั สือมีความยาก มากนอ ยเพียงใด รูปแบบของหนังสือเปน อยางไร เหมาะกั บผอู านประเภทใด เดาความวา เปนเรือ่ ง เกี่ยวกบั อะไร เตรียมสมุด ดินสอ สาํ หรับจดบนั ทึกขอความหรอื เนื้อเรอ่ื งท่สี าํ คญั ขณะอา น 2. การอาน ผอู า นจะอา นหนงั สือใหตลอดเลมหรอื เฉพาะตอนท่ตี องการอา น ขณะอา นผอู าน จะใชความรจู ากการอา นคาํ ความหมายของคาํ มาใชใ นการอา น รวมทง้ั การรูจักแบง วรรคตอนดวย การอา นเรว็ จะมีสว นชวยใหผอู านเขาใจเรอ่ื งไดด ีกวา ผูอานชา ซ่งึ จะสะกดคําอา นหรืออานยอ นไปยอน มา ผูอานจะใชบ รบิ ทหรือคําแวดลอมชวยในการตีความหมายของคาํ เพอื่ ทาํ ความเขา ใจเรือ่ งท่อี า น 3. การแสดงความคิดเห็น ผูอ า นจะจดบั นทึกขอ ความทม่ี ีความสําคัญ หรอื เขยี นแสดงความ คิดเหน็ ตคี วามขอความที่อาน อา นซ้ําในตอนที่ไมเ ขาใจเพื่อทาํ ความเขาใจใหถูกตอ ง ขยายความคิด จากการอาน จับคูก บั เพื่อนสนทนาแลกเปลยี่ นความคิดเห็น ต้ังขอสังเกตจากเรื่องท่อี า น ถาเปน การ อา นบทกลอนจะตองอา นทํานองเสนาะดังๆ เพื่อฟงเสยี งการอา นและเกิดจินตนาการ 4. การอานสาํ รวจ ผอู านจะอา นซา้ํ โดยเลอื กอา นตอนใดตอนหนึ่ง ตรวจสอบคําและภาษาที่ ใช สํารวจโครงเร่ืองของหนงั สอื เปรยี บเทยี บหนังสือทอ่ี านกบั หนังสอื ทเี่ คยอา น สาํ รวจและเชื่อมโยง เหตกุ ารณในเร่อื งและการลาํ ดับเร่ือง และสํารวจคําสําคญั ทีใ่ ชในหนังสอื

20 5. การขยายความคิด ผูอานจะสะทอนความเขาใจในการอา น บนั ทึกขอคดิ เหน็ คณุ คาของ เรื่อง เชื่อมโยงเรอ่ื งราวในเร่อื งกบั ชวี ิตจริง ความรูสกึ จากการอา น จัดทําโครงงานหลักการอาน เชน วาดภาพ เขยี นบทละคร เขยี นบันทึกรายงานการอาน อานเรื่องอ่ื นๆ ท่ีผเู ขยี นคนเดียวกันแตง อานเรือ่ ง เพ่มิ เตมิ เรือ่ งทเี่ กี่ยวโยงกับเร่อื งที่อาน เพอ่ื ใหไดค วามรทู ีช่ ดั เจนและกวา งขวางข้ึ น (กระทรวงศกึ ษาธิการ. 2551ข: 39) เด็กทม่ี ีปญ หาในการเรียนรู 1. ความหมายของเดก็ ทมี่ ปี ญหาในการเรียนรู เดก็ ที่มี ปญ หาในการเรียนรู น้นั ไมส ามารถมองเห็นความบกพรองไดช ดั เจนดงั เชนเดก็ ทมี่ ี ความตองการพิเศษประเภทอืน่ มนี กั จติ วทิ ยาและนกั วชิ าการศึกษาหลายทานไดใหความหมายไว ดังนี้ สาํ นกั งานคณะกรรมการการประถมศึกษาแหงชาติ (2543 : 15) ไดอธบิ ายความหมายของเด็กทีม่ ี ปญ หาในการเรยี นรู ไววา เด็กทมี่ ีปญหาในการเรยี นรู หมายถงึ เดก็ ทม่ี คี วามผิดปกตทิ ีเ่ กี่ยวเนอ่ื งกับ กระบวนการทางจติ วทิ ยาในเรือ่ งใดเรื่องหน่ึง หรือมากกวาหน่งึ เร่อื งข้ึนไป ความผิดปกติดงั กลาวจะ เกย่ี วเนอ่ื งกบั ความเขา ใจหรอื การใชภ าษา การพูดหรือการเขยี น ซง่ึ อาจสงผลถงึ ความสามา รถที่ บกพรอ งเกยี่ วกับการฟง การคิด การพดู การอาน การเขียนสะกดคาํ ตลอดจนการคดิ คาํ นวณทาง คณิตศาสตร รวมถึงสภาวะความพกิ ารดา นการรบั รู การท่ีสมองบาดเจ็บ สมองไมอาจทําหนาท่ี บางอยางไดเ ลก็ นอ ย การมีปญ หาดา นการอา น (Dyslexia) และการมีปญหาดา นภาษา (Aphasia) แต ไมร วมถงึ เดก็ ทม่ี ปี ญหาในการเรยี นอันเน่อื งจากความพกิ ารดา นสายตา การไดย ิน หรือรางกายพกิ าร ตลอดจนการมีภาวะปญ ญาออน มปี ญ หาทางอารมณหรือเดก็ ดอยโอกาสสอดคลอ งกับ ศรียา นยิ ม ธรรม (2546: 143) ไดใ หค วามหมายของเดก็ ที่มปี ญหาทางการเรียนรูวาเด็กทีม่ ีปญ หาทางการเรยี นรู หมายถงึ เด็กทม่ี คี วามบกพรอ งเก่ียวกบั กระบวนการทางจิตวทิ ยา ซึง่ ทําใหเดก็ มปี ญหาทางการเรยี นรู ดานตา ง ๆ คือ การอา น การเขียน การฟง การคดิ หรือ การคํานวณ รวมถึงเดก็ ทม่ี คี วามบกพรอง ทางการรบั รจู ากการไดร ับการกระทบกระเทอื นทางสมองแตไมรวม ถึงเด็กท่มี ปี ญ หาอันเกิดจากความ บกพรองทางสายตา การไดย ิน การเคลอื่ นไหวของรางกายหรอื ปญ ญาออ น ตลอดจนความบกพรอง ทางอารมณ และการเสียเปรียบทางสภาพแวดลอม นอกจากน้ี เบญจพร ปญ ญ ายง (2543: 4) ไดให ความหมายของเดก็ ทมี่ ปี ญหาทางการเรียนรไู วว า เดก็ ทมี่ ปี ญหาในการเรียนรู หรือความบกพรองดาน การเรียนรู (Learning Disabilities, LD) เปนความบกพรอ งในกระบวนการเรยี นรู ท่แี สดงออกมาในรูป ของปญหาการอา น การเขียน การสะกดคํา การคาํ นวณ และเหตผุ ลเชิงคณิตศาสตร เกิดจากการ ทาํ งานที่ผดิ ปกติของสมอง ทาํ ใหผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนตํ่ากวาท่ีควรจะเปน โดยพิจารณาจากผลการ เรยี นเปรียบเทยี บกับระดับเชาวนป ญญา เชน เดยี วกับศันสนีย ฉัตรคุปต (2543: ค) ไดใหความหมาย

21 ของเดก็ ที่มีปญ หาทางการเรยี นรู (Learning Disabilities: LD) ไวว า คอื เด็กทไ่ี ม สามารถจะบรรลุ ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี น ทงั้ ๆ ท่ีมศี ักยภาพและความบกพรอ งนนั้ ไมไดเกดิ มาจากสาเหตทุ างรางกาย เชน ปญหาทางการเห็น หรอื ปญหาทางการไดย นิ เดก็ กลมุ นีจ้ ะมกี ระบวนการเรยี นรทู ีบ่ กพรอ ง จะมี ความยากลําบากในการอา น การเขียน การคิดคาํ นวณ การพดู การสอื่ สาร ก ารใชภ าษาและการใช กลา มเน้อื เคลอื่ นไหว สอดคลอ งกับ ผดงุ อารยะวิญู (2546: 1) ไดใหค วามหมายของเดก็ ทีม่ ปี ญหา ทางการเรียนรู วาเดก็ ทีม่ ีปญหาทางการเรียนรู หมายถึง เด็กท่ีไมมคี วามบกพรอ งทางสติปญญา ระดบั สตปิ ญ ญาปกติ ตั้งแต 90 ขึ้นไป มีสภาพรางกาย อารมณ สังคม และจติ ปกติ แตเรยี นหนังสอื ไมได เนือ่ งจากสมองดอยความสามารถในการนําเสนอขอมลู ไปใช เดก็ เหลา นม้ี คี วามลําบากยุงยากในการ พูด การอา น การเ ขยี น การสะกดคํา และดานคณิตศาสตร สําหรับในตา งประเทศมีคาํ จาํ กดั ความ ตางๆ เชน เอลลีน; และสวอทซ (Allen; & Schwartz. 2001: 125) ใหความหมายเด็กทมี่ ีปญ หา ทางการเรยี นรูวา เปนนักเรียนท่มี คี วามบกพรอ งในกระบวนการพนื้ ฐานทางจติ วทิ ยาในการเขาใจหรอื การใชภาษา ในการพดู หรอื เขียนเกยี่ วกบั ความสามารถในการฟง คดิ พูด เขยี น สะกดคําหรอื คณิตศาสตร แตไมร วมถึงปญหาทางการเรียนรทู ่ีเกดิ จาก การมองเห็น การไดย นิ รางกาย สติปญ ญา อารมณ ส่งิ แวดลอ ม และวัฒนธรรม จากความหมายของเด็กท่มี ีปญ หาทางการเรยี นรูทีก่ ลาวมา สรุปไดว าเดก็ ทม่ี ีปญ หาทางการ เรียนรู หมายถึง เดก็ ท่มี ี ระดับสติปญ ญาปกติ สภาพรางกายปกติ แต มีความบกพรอ งในกระบวนการ ทางจติ วิทยา จึงมคี วามยากลาํ บากในการแปลความในส่งิ ท่ีเหน็ สิ่งทีไ่ ดยิน ทําใหม ปี ญหาในการเรียนรู แสดงออกใหเหน็ ปญ หาดานการอาน การเขยี น การสะกดคาํ การคํานวณ 2. สาเหตุของปญ หาในการเรียนรู นักวิชาการศึกษาและนกั วจิ ัยหลายทานไดศึกษาถงึ สาเหตุของปญหาในการเรยี นรูไวด งั น้ี ผดงุ อารยะวญิ ู (2544: 8-9) กรมวิชาการ (2546: 6-7) และสมทรัพย สุขอนนั ต (2548: 3) ไดกลาวถงึ สาเหตขุ องความบกพรอ งในการเรียนรูที่สอดคลองกนั จาํ แนกไดด งั ตอไปน้ี 1. การไดร ับบาดเจบ็ ทางสมอง บคุ ลากรทางการแพทยท ่ีศกึ ษาเกย่ี วกบั นกั เรียนทม่ี ีปญ หาใน การเรยี นรู ในหลายประเทศมคี วามเชอื่ วา สาเหตสุ ําคญั ท่ีนักเรียนเหลา น้ีไมส ามารถเรียนรไู ดน ัน้ เน่ืองมาจากไดร ับบาดเจบ็ ทางสมอง (brain damage) อาจไดรบั บาดเจบ็ กอ นคลอด ระหวา งคลอด หรอื หลงั คลอด ทาํ ใหร ะบบประสาทสวนกลางไมส ามารถทาํ งานไดเ ตม็ ท่ี ซึ่งการไดร ับบาดเจบ็ อาจไม รนุ แรงนัก (minimal brain dysfunction) สมองและระบบประสาทสวนกลางยงั ทํางานไดดีเปน สว นมาก มีบางสว นเทาน้นั ท่ีบกพรองไปบางทาํ ให นกั เรยี นมีปญ หาในการรับรู สงผลโดยตรงตอ การ เรยี นรขู องนักเรียน แตป ญหาน้ยี งั ไมเ ปนทยี่ อมรบั ท้งั หมดเพราะนักเรียนบางรายอาจเปนกรณียกเวน ได

22 2. กรรมพนั ธุ งานวจิ ัย จาํ นวนมากระบตุ รงกันวา ความบกพรองทางการเรียนรูบางอยาง สามารถถา ยทอดทาง กรรมพันธุ ได จะเห็นไดจ ากการศกึ ษาเปนรายกรณีพบวา นักเรียนที่มปี ญหา ทางการเรยี นรบู างคน อาจมีพอ แม พ่ี นองหรอื ญาตใิ กลชิดมีปญ หาในการเรียนรู โดยเ ฉพาะอยา งยิง่ ปญหาในการอา น การเขยี น และความเขา ใจทางภาษา มีรายงานการวิจยั ที่นาเชือ่ ถอื เก่ยี วกับนักเรยี น ฝาแฝดท่เี กดิ จากไขใ บเดียวกนั (identical twins) พบวา นักเรียนฝาแฝดคนหน่งึ มีปญ หาในการอาน ฝา แฝดอกี คนหนึ่งมกั มีปญหาในการอานดว ย แตปญ หานี้พบไมบอ ยนัก สาํ หรับนกั เรียนฝาแฝดทีเ่ กดิ จาก ไขค นละใบ (fraternal twins) จงึ อาจกลาวโดยสรุปวา ปญ หาทางการเรยี นรูอาจสบื ทอดทาง กรรมพนั ธุ ได 3. สิ่งแวดลอม มักเกดิ ข้นึ กับนักเรยี นภายหลังการคลอด เม่ือนกั เรียนเติบโตขน้ึ มาใน สภาพแวดลอ มทก่ี อ ใหเ กิดความเส่ียง ตวั อยาง นักเรียนมพี ัฒนาการลา ชาดว ยสาเหตุบางประการ เชน รา งกายไดร บั สารเน่ืองจากสภาพมลพษิ ของสงิ่ แวดลอ ม การขาดสารอาหารในวัยทารกและวัยนกั เรยี น ตลอดจนการท่ีผูปกครองมีความบกพรอ งทางภาษาทางดา นการแสดงออก หรือภาษาทีผ่ ปู กครองใช อาจคลาดเคลอื่ นไมถ กู ตอ ง นกั เรียน จงึ ขาดตน แบบทด่ี ใี นการพฒั นาทางภาษา ทาํ ใหมีความบกพรอง ทางการเรียนรู รวมถึงการสอนทไี่ มม ปี ระสิทธภิ าพของครู รวมถงึ การขาดโอกาสในการศึกษา เปน ตน ซง่ึ องคป ระกอบทางสภาพแวดลอ มเหลานี้ อาจทําใหการเรยี นรูของนักเรยี นมคี วามบกพรองมากข้นึ สอดคลอ งกบั สํานักงานคณะกรรมการศึกษาแหงชาติ (2543: 11) ทก่ี ลาววา มีงานวิจยั ทางพนั ธกุ รรม ใหห ลกั ฐานท่พี อสรปุ ไดวา ความบกพรองในการเรียนรูโดยเฉพาะความบกพรอ งทางดา นการอานและ ความบกพรอ งทางดา นคณติ ศาสตรน น้ั อาจจะมีสว นเกี่ยวของกบั ปจจัยทางพันธกุ รรม มกี ารศกึ ษาเด็ก ฝาแฝดแทที่เกิดจากไขใบเดียวกัน ซึง่ มาจากการสรา งยีน หรอื หนวยพนั ธกุ รรมทเี่ หมอื นกนั กับเด็กฝา แฝดไมแทท เี่ กิดจากไขคนละใบ ซ่ึงมหี นว ยของยนี หรือพันธกุ รรมทีไ่ มเ หมอื นกนั ก็ชว ยสงเสริมและ สนับสนนุ ขอมลู ทางพนั ธกุ รรม จากการวิเคราะหข อมลู ของกลมุ ฝาแฝดแท จาํ นวน 132 คู และฝาแฝด ไมแทเ พศเดียวกัน จํานวน 91 คู พบวา ปญ หาของความบกพรอ งทางดานการอานและความบกพรอง ทางดานการคดิ คาํ นวณเลขคณติ ไดรบั อิทธิพลมาจากท้ังพันธุกรรมและส่ิงแวดลอ มรว มกนั สรปุ ไดวา สาเหตขุ องปญ หาในการเรยี นรแู บงออกไดเปน 3 ประการ ไดแก การไดรับบาดเจ็บ ทางสมองทอ่ี าจเกิดไดท ง้ั กอนคลอด ระหวา งคลอด หรือหลงั คลอดซ่งึ สง ผลตอ การทาํ งานของสมอง กรรมพันธุแ ละส่ิงแวดลอ ม ลวนทําใหเดก็ มปี ญ หาในการเรียนรูได 3. ประเภทของเด็กทมี่ ีปญ หาในการเรยี นรู

23 สาํ นักงานคณะกรรมการการศกึ ษาแหงชาติ (2543: 25) อา งอิง DSM IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) ไดระบุ ประเภทของความบกพรอ งในการเรียนรวู าแบง ออกเปน 4 ประเภท ดงั นี้ 1. ความบกพรอ งทางดานการอา น (Reading Disorder) 2. ความบกพรองทางดานการเขยี น (Disorder of Written Expression) 3. ความบกพรองทางดานคณิตศาสตร (Mathematic Disorder) 4. ความบกพรอ งทไ่ี มสามารถเฉพาะเจาะจง (Learning Disorder Not Otherwise Specified) ผดุง อารยะวญิ ู (2544: 21-30) ไดจ าํ แนกประเภทของเด็กทม่ี ีปญ หาทางการเรียนรู ตาม ลกั ษณะของปญ หาในการเรียนของเดก็ ดังน้ี 1. ความบกพรองของการฟง และการพดู เรียกวา อะเฟเซยี (Aphasia) 2. ความบกพรองดานการอา น เรยี กวา ดิสเลกเซยี (Dyslexia) 3. ความบกพรองดานการเขียน จาํ แนกเปน 3 ดาน คือ 3.1 ความบกพรองในการเขยี นตัวอักษร (Dysgraphia) 3.2 ความบกพรองในการจํา (Recall Deficits) 3.3 ความบกพรองทางโครงสรา งทางภาษา (Syntax Deficits) 4. ความบกพรองทางคณติ ศาสตร เรยี กวา ดสิ แคลคูเลยี (Dyscalculia) 5. ความบกพรอ งทางกระบวนการคิด เรียกวา ดสิ โนเมยี (Dysnomia) 6. ความบกพรอ งดานอน่ื ทเ่ี กีย่ วของ จําแนกเปน 3 ดา น คือ 6.1 ความบกพรองเก่ียวกับสมาธิ 6.2 ความบกพรอ งดา นการรับรู 6.3 ความบกพรองดานการเคลอื่ นไหว สมทรัพย สุขอนันต (2547) กลาวถึงลักษณะความบกพรอ งทพี่ บไดบ อยในชนั้ เรยี น ไดแ ก 1. ภาวะความบกพรอ งในดา นภาษา (language disabilities) เกีย่ วกบั การรับรู เขา ใจและใช ภาษาในทุกๆ ดา น ตั้งแตการเขา ใจคาํ ศัพท เนือ้ หา การเรียบเรียงถอ ยคํา การเขียนสื่อความ การสะกด คาํ การอา น พูด 2. ภาวะความบกพรอ งในดา นคณิตศาสตร (mathematical disabilities) มีปญ หาในการ เขาใจตัวเลข การคาํ นวณ ทาํ ใหผ ลการเรยี นคณติ ศาสตรต กต่ํา อาจเปน ผลมาจากความเขาใจภาษา บกพรองทําใหไมสามารถตีโจทยปญ หาได

24 3. ภาวะบกพรอ งในการรบั รู (perceptual disabilities) เปน ความบกพรองเก่ียวกับการรบั รู ภาพ การไดยนิ และการสัมผสั สรปุ ไดวา เดก็ ท่มี ปี ญหาในการเรียนรูจําแนกประเภทตามลกั ษณะของปญ หาในการเรยี น ไดแก ความบกพรองดา นการฟง พดู อาน เขยี น คณิตศาสตร เดก็ แตล ะคนจะมีความบกพรองแตละ ดา นทีแ่ ตกตางกัน สิง่ ทสี่ าํ คัญคอื เมือ่ ไดท ราบประเภทของเดก็ ครูควรใหก ารชวยเหลือทีเ่ หมาะสมกับ ความตองการของเดก็ แตล ะคน 4. ลักษณะของเด็กทมี่ ีปญหาในการเรยี นรดู า นการอา น ผดุง อารยะวิญู (2542: 119) ไดกลาวถงึ ลกั ษณะของเดก็ ทม่ี ปี ญ หาในการเรียนรูด านการ อานไว ดงั น้ี 1. อา นขามบรรทัด จบั หนงั สือเขา แนบชดิ หนา สั่นศีรษะขณะอานหนังสอื 2. การจําคํา อา นขามคาํ ใชค ําอน่ื แทนทค่ี ําท่ีอา น อานสลบั กนั อา นออกเสียงผิด อานคํางาย ๆ ไมไ ด อานชา อา นไมอ อก 3. ความเขาใจ จําเรอ่ื งทอ่ี า นไมไ ด ไมเ ขา ในเร่ืองท่อี า น จาํ ข้นั ตอนของเร่อื งที่อานไมได จับ ใจความสําคัญไมได ลักษณะอื่น ๆ เชน อานทลี ะคาํ อานทีละพยางค ไมสามารถนําพยางคมารวมกันเปน คําได ไมเ วน วรรคขณะอาน เบญจพร ปญ ญายง (2543: 5-9) กลา วถึงลักษณะของเดก็ ท่ีมีปญ หาในการเรียนรดู านการ อา น ดังนี้ 1. อานชา มคี วามลาํ บากในการอาน เชน อา นคาํ ตอ คํา จะตอ งสะกดคําจึงจะอานได 2. อานออกเสยี งไมชัดเจน 3. ไมร ะมดั ระวังในการอา น จะเดาจากอกั ษรตัวแรก บาท เปน บทที่ 4. อานขาม อานเพิ่มคํา อานผดิ ประโยคหรอื ผดิ ตําแหนง 5. อา นโดยไมเนน คาํ หรอื เนนขอ ความบางตอน 6. จําคําศัพทไดจ าํ กัด พยายามอธิบายความหมายของคําท่ีอานไมได 7. ผันวรรณยกุ ตไมไ ด 8. เลาเรอ่ื งที่อานไมไ ด 9. จับใจความสําคัญ หรอื เรยี งลาํ ดบั เหตกุ ารณข องเร่อื งทอ่ี า นไมไ ด 10. ไมร จู กั เดาคาํ จากขอ ความ หรอื ประโยคที่อยหู นา หรือหลังคาํ หรอื ยอหนา น้ัน ๆ ผดุง อารยะวิญู (2544: 22-23) กลา ววา เดก็ ท่ีมีปญ หาในการอานอาจมพี ฤติกรรมดังน้ี

25 1. จําตัวอกั ษรไมได ทําใหอ า นเปน คําไมไ ด 2. จาํ ตัวอกั ษรไดบ าง แตอา นเปน คําไมได 3. ความสามารถในการอานตํา่ กวานกั เรียนอืน่ ในชนั้ เรยี นเดยี วกนั 4. ระดับสติปญ ญาของเดก็ อยูในเกณฑเ ฉลี่ยหรอื สูงกวาเกณฑเ ฉลย่ี เมือ่ วัดโดยใช แบบทดสอบเชาวนปญญาทเี่ ช่อื ถือได 5. เด็กบางคนมีความไวในการใชสายตา 6. เด็กบางคนอาจมคี วามไวในการฟง 7. พูดไมเ ปน ประโยค 8. เดก็ สามารถเขาใจภาษาไดด ี หากเด็กฟงหรือมคี นอา นหนงั สือใหฟ งจากเทป แตถ าใหอา น เองจะอา นไมไ ด อา นไมเขาใจหรอื จับใจความไมไ ด 9. อานโดยสลบั ตัวอกั ษร เชน กบ เปน บก มอง เปน ของ ยอด เปน ดอย กาบ เปน บาก เปน ตน 10. ไมเขาใจวาตัวอักษรใดมากอ น – หลงั ตัวอกั ษรใดอยทู างซา ยหรอื ขวา 11. ไมส ามารถแยกเสยี งสระในคําได เชน ระหวาง น้ําลง กับ แมลง เดก็ มกั อา นคําวา แม – ลง หรือ มะ – แลง – ลง เปนตน ศพั ทท างวิชาการเรยี กเดก็ กลุมนว้ี า ดสิ เลก็ เซยี (Dyslexia) เด็กที่มีปญ หาในการอา นเรยี กวา เดก็ ดสิ เล็กเซีย (Dyslexia child) เดก็ แตล ะคนอาจมีพฤตกิ รรมดังกลาวมากบางนอ ยบางแตกตางกันไป สรุปไดวา ลกั ษณะของเดก็ ท่ีมีปญหาในการเรียนรูดาน การอานจะมคี วามยากลําบากในการ อาน ตง้ั แตจ ําตวั อกั ษรไมไ ด ออกเสยี งไมชดั อานเปน คําไมไ ด อานสลับตัวอักษร อา นซาํ้ คาํ อา นชา อานผดิ ไมเขาใจความหมาย จนถึงจับใจความสาํ คัญจากเรอื่ งท่อี านไมไ ด ไมส ามารถบอกไดวาอาน อะไรไป ซง่ึ มีผลกระทบอยา งชดั เจนตอผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี นของเด็ก 5. การคัดแยกเด็กท่ีมปี ญ หาทางการเรยี นรูดา นการอา น สาํ นักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแหงชาติ (2541: 15) กลาวถงึ การคดั แยกเดก็ ทมี่ ี ปญหาทางการเรียนรูดานการอา น ไวดังน้ี 1. พิจารณาความแตกตา งของผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี นกับระดับสตปิ ญ ญาของเดก็ คน เดยี วกัน คือ เดก็ มีผลสมั ฤทธทิ์ างการอาน การเขยี น การสะกดคํา หรือการคิดคํานวณตา่ํ กวา

26 ความสามารถทแี่ ทจ ริง เชน เด็กที่มี IQ 120 แตมีผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนโดยรวม หรือวิชาใดวิชาหนึง่ ตาํ่ 2. คํานงึ ถงึ ความสามารถเฉพาะทาง สงั เกตจากเด็กท่ีมสี ตปิ ญญาปกติหรอื สูงกวา ปกตแิ ตมี ปญหาในการเรียน ซ่งึ เด็กจะมคี วามบกพรอ งในการรบั รู หรือการทาํ งานของสมองเกย่ี วกับกระบวนการ จดั เกบ็ ขอมลู เชน เดก็ ท่ีผดิ ปกตดิ านการเขยี น เขยี น ก เปน สลับอกั ษรและหลงั เชน บก เปน กบ เปน ตน 3. คาํ นึงถึงความแตกตา งระหวา งบุคคล สังเกตจากความแตกตา งของเดก็ กับเพ่ือนวา สิง่ ใดท่ี เพ่อื นทุกคนทาํ ได แตเดก็ คนนัน้ ยงั ทําไมได มีความยุง ยากสบั สนเก่ียวกบั เรอื่ งวนั เชน วนั นพ้ี รุงน้ีแตไมร ู วา เมือ่ ไร เปน ตน สบั สนเกี่ยวกบั เรอ่ื งเวลา เชน นดั 09.00 น. ตอนเชา แตม า 09.00 น. ตอนกลางคนื 4. หาจดุ ตัดของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตํา่ พจิ ารณาจากการกําหนดคาของผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรยี นวา ถาคนใดไดผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นต่ํากวา ท่คี รูกาํ หนด เดก็ คนนนั้ จะเปน เดก็ ทีม่ ีปญหา ในการเรยี นรู ศรียา นิยมธรรม (2541: 36-39) กลา ววา ทางเลอื กในการคดั แยกเด็กที่มีความบกพรอง ทางการเรยี นรูมหี ลายทาง ไมม ีวิธใี ดที่งา ยในการคัดแยก ทุกวธิ ีจะมีขอ จํากดั มขี อ ชวนสงสยั และยังไม มที างเลือกใดท่เี ปน กระบวนการซง่ึ ยอมรับกันทว่ั ไป และไดส รุปรายละเอยี ดของวิธีการตา ง ๆ ทเี่ ปน ทางเลือกในการคดั แยกไว ดงั น้ี ทางเลือกท่ี 1 ดูความแตกตา ง (The Discrepancy Method) จะพิจารณาความแตกตางของ ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นกบั ระดบั สตปิ ญญาของเดก็ ทางเลอื กท่ี 2 คาํ นึงถงึ ความสามารถเฉพาะทาง (The Specific Method) จะพจิ ารณาจาก เด็กที่มสี ติปญ ญาปกติ หรอื ดีกวาปกติ แตมปี ญ หาในการเรยี น หรือมแี นวโนม ทีจ่ ะมปี ญหาในการ เรียนรทู ่ดี จู ะเกยี่ วของกบั กระบวนการทางจิตวิทยา ซ่งึ ระบุวา เปน เด็กทม่ี ปี ญหาทางการเรียนรู ทางเลอื กที่ 3 คาํ นึงถงึ ความแตกตา งระหวางบุคคล (The Intraindividual Differences Method) จะสงั เกตความแตกตางในแต ละวิชา เดก็ จะไมม ีปญหาในหลาย ๆ ดาน หรือไมมีปญหาเปน สวนใหญ แตจ ะมคี วามยุงยาก สบั สนเฉพาะบางเร่อื ง หรือบางดา นเทา น้ัน เชน ดา นการอา น ดานการ คาํ นวณ ดานการสะกดคาํ เรื่องความทรงจาํ การสบั สนเก่ียวกับเร่อื งเวลา หรอื ยุงยากกบั การจัด ระเบยี บส่ิงของตา ง ๆ ทางเลือกที่ 4 โดยหาจุดตัดของผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี นต่ํา (The Low Achievement Cut – off Method) เด็กทกุ คนท่มี ีผลสมั ฤทธิต์ ํ่าในระดบั หนงึ่ ของวชิ าใดกต็ าม อาจไดรับความชวยเหลือ โดย ไมค ํานงึ ถึงสาเหตวุ า ทําไมจงึ มีผลสัมฤทธิต์ ่ํา เชน อาจกาํ หนดจดุ ของผลสัมฤทธ์ติ ํ่า 10% คนใดที่ได คะแนนต่ําใน 10% ก็ถกู ระบวุ าเปน ผูทีต่ องไดรับการชวยเหลอื

27 ผดงุ อารยะวิญู (2542: 35-44) กลา วถึงวิธีคัดแยกเดก็ ไว 2 วิธีใหญ ๆ คือ การคดั แยก อยา งไมเปน ทางการ และการคดั แยกอยางเปน ทางการ การคัดแยกอยางไมเปน ทางการ (Informal Identification) เปน การคัดแยกนกั เรียนโดยไมใ ช แบบทดสอบมาตรฐาน ครอู าจใชว ิธีสังเกตพฤติกรรมนักเรียนอยา งเปน ระบบ โดยมผี สู งั เกต 2 – 3 คน ครลู งมตริ ว มกนั วานกั เรยี นทีส่ งั เกต มีปญหาอะไรบาง ขอมูลท่ไี ดสามารถใชประกอบการตัดสินใจคัด แยกประเภทนกั เรยี นไดเ ปนอยา งดี อีกวธิ ีหนึ่ง ท่ีโรงเรียนหลายแหงใชไดผ ล คือ การบนั ทึกพฤตกิ รรม ทางการเรยี นของนกั เรยี น วานกั เรยี นมีปญ หาในการเรียนอยา งไรบาง จึงกลาวถึงการคดั แยกอยางไม เปนทางการ 2 วธิ ี ดงั นี้ ก. การสงั เกตพฤติกรรมนกั เรียน ครูอาจประเมนิ ผลนักเรยี นเพื่อการคดั แยกนักเรียนท่มี ีปญหาทา งพฤติกรรมของ นกั เรียนได โดยการสังเกตพฤตกิ รรมดา นการเรียน และพฤติกรรมทั่วไป แบงออกเปน ดานตา ง ๆ ดงั น้ี 1. ดา นภาษาไทย ครสู งั เกตวา นักเรียนมพี ฤตกิ รรมดังตอ ไปนห้ี รือไม 1.1 นักเรยี นปฏิบัตติ ามคําสง่ั ครไู ดห รือไม เพยี งใด 1.2 เวลานกั เรียนใชคาํ พดู ในการติดตอส่ือสาร ครูฟงคําพดู ของนกั เรยี นแลวเขาใจ หรอื ไม เพยี งใด 1.3 ลกั ษณะการพดู ของนกั เรียน นักเรยี นพูดเปน คาํ เปนประโยคท่ชี ัดถอ ยชัดคํา หรอื ไม เพียงใด 1.4 นักเรียนอานคาํ งา ย ๆ ไดห รือไม 1.5 ความสามารถในการอา นขอ งนกั เรียน เม่ือเปรียบเทยี บกบั เพอื่ นในชนั้ ตํา่ กวา หรอื ชากวาเพื่อนในชั้นหรอื ไม 1.6 นักเรียนอา นขามบรรทัดหรอื ไม 1.7 นกั เรยี นอานขามขอ ความหรือไม 1.8 นักเรยี นอา นสลบั ตวั อักษรหรือไม 1.9 นกั เรยี นลอกคําศพั ทจากกระดานดาํ ไดหรอื ไม 1.10 นกั เรยี นเขยี นตามคําบอกไดห รอื ไม 1.11 ลายมอื ของนักเรียน อา นยากเพยี งใด การสะกดคาํ อา นเปนคาํ ท่ถี ูกตอง หรือไม 1.12 นักเรยี นเขียนตวั อกั ษรกลบั หลังหรือไม 1.13 นักเรยี นเขยี นประโยคถกู ตอ งตามหลกั ภาษาไทยหรอื ไม เพยี งใด 2. ดานคณติ ศาสตร ครูสงั เกตวามีพฤติกรรมดงั ตอไปน้ีหรือไม

28 2.1 นกั เรียนนับเลขไดห รอื ไม 2.2 นกั เรยี นเขาใจความหมายของจาํ นวนหรือไม 2.3 นักเรียนนับจาํ นวนตามครไู ดหรือไมเพียงใด เชน ครใู หนักเรยี นพดู ตาม 1 5 2 369481763… 2.4 นักเรียนบอกขนาดของสง่ิ ของไดห รอื ไม 2.5 นักเรียนบอกความแตกตางของรูปทรงเรขาคณติ ไดหรอื ไม 2.6 นกั เรียนเขา ใจความหมายมาตรา การชัง่ ตวง วดั หรือไม 2.7 นกั เรียนทาํ เลขไดหรอื ไม เพียงใด ในการบวก ลบ คูณ หาร 2.8 นกั เรยี นทําโจทยป ญหาไดหรือไม เพยี งใด 3. ดานพฤตกิ รรม 3.1 นักเรียนเสียสมาธงิ า ยหรือไม เพยี งใด 3.2 นกั เรยี นมชี วงความสนใจสั้นหรอื ไม เพยี งใด 3.3 นักเรยี นมีใจจดจอ กับพฤติกรรมไดนานหรือไม เพียงใด 3.4 นักเรียนอยูน ิ่งเฉยไดนานหรอื ไม เพยี งใด 3.5 นกั เรยี นเดินหรือวิ่งไดคลอ งแคลวหรอื ไม เพียงใด 3.6 นักเรยี นหยิบจับสงิ่ ของไดดหี รือไม จับดินสอไดห รือไม 3.7 นกั เรียนมีความอดทนตอการรอคอยไดห รอื ไม เพียงใด 3.8 นักเรียนจําส่ิงของไดหรอื ไม เชน เกมการจําสงิ่ ของ 3.9 นักเรียนแสดงความสบั สนระหวา งซา ย ขวา หรอื ไม เพยี งใด 3.10 นักเรยี นทาํ งานเสรจ็ ตามท่ไี ดร ับมอบหมายหรอื ไม เพียงใด ข. การบันทกึ พฤตกิ รรมในการเรียนของนกั เรียน ครูผูส อนจะเขา ใจปญหาในการเรยี นของนกั เรยี นไดเ ปน อยา งดี โดยเฉพาะอย างยิง่ หาก ครูผสู อนเปน คนทม่ี ีทกั ษะในการสังเกตวานกั เรียนในชัน้ เรียนของตนเองมปี ญหาในการเรยี นอยา งไร บาง นกั เรียนทาํ ตามคําสง่ั ของครไู ดห รือไม หากทาํ ได ทาํ ไดม ากนอยเพียงใด หากทาํ ไมไดนกั เรยี น แสดงพฤตกิ รรมอยา งไร เปน ตน ผูท ที่ าํ หนา ท่ีสงั เกตพฤติกรรมในการเรยี น อาจเปน ครูประจําชนั้ ครูประจาํ วิชาตา ง ๆ เชน วชิ า ภาษาไทย วิชาคณติ ศาสตร เปนตน ขอ มลู ที่เกี่ยวกบั ปญ หาของนกั เรียนในการเรยี นทีร่ วบรวมมาจาก ครู 2 – 3 คน เพอื่ ใหเ ห็นปญ หาชดั เจน โรงเรียนอาจกําหนดแบบฟอรมขึ้น เพ่ือใชใ นการบันทกึ ปญ หาใน การเรียนของนักเรียน

29 การคัดแยกอยา งเปน ทางการ (Formal Identification) เปนการคดั แยกนกั เรยี นโดยใช แบบทดสอบมาตรฐาน ซึง่ มคี วามเท่ยี งตรง ความเชือ่ มน่ั ท่ีเช่อื ถอื ได และมีเกณฑปกติสาํ หรบั ใชใ นการ เปรยี บเทียบเพ่อื ตัดสินใจในการคัดแยกนกั เรยี น LD มักมกี ารประเมินนักเรยี นใน 2 ลักษณะดังนี้ 1. การวัดระดับความสามารถของนกั เรยี น ความสามารถในทนี่ ี้ หมายถึง ความสามารถทาง สมอง นั่นคือ ระดบั สติปญญา ผูวดั สวนใหญเปน นักจิตวทิ ยา ซ่งึ อาจใชแบบทดสอบตอไปน้ี - Stanford – Binet เปนแบบทดสอบ วัดเชาวนปญญา แบง ปญหาออกเปนชดุ ๆ ตาม ระดับอายุ โดยเร่ิมจากชุดทใ่ี ชส ําหรับเด็กอายุ 2 ป ไปถงึ วัยผใู หญตอนปลาย (Superior Adult) สาํ หรับ เด็กอายุระหวาง 2 – 5 ป แบบทดสอบจะเปน ชดุ ในชวงแตละ 6 เดือน เชน แบบทดสอบสําหรบั เด็ก อายุ 2 ป, 3 ป, 4 ป เรอ่ื ยไปจนถงึ เด็กอายุ 5 ป สาํ หรบั ผูท มี่ อี ายุระหวาง 5 – 14 ปน น้ั ไดจัดเปนชุด แบบทดสอบของแ ตล ะป เชน สําหรบั เดก็ อายุ 6 ป, 7 ป, 8 ป ไปจนถงึ อายุ 14 ป แบบทดสอบ ประกอบดวยชดุ ปญ หายอยๆ ระดับละ 6 อยาง (ยกเวน ผูใหญ ) อปุ กรณท ใ่ี ชเ ปนชุดปญหาของ แบบทดสอบ Stanford – Binet นี้ บรรจุในกระเปาซ่งึ มีตุกตา ของเลนตา ง ๆ ทีใ่ ชสาํ หรับเด็กเล็ก ๆ ชุด ภาพตาง ๆ แบบฟอรมบนั ทกึ ผลการทดสอบและหนังสือคมู ือสําหรับแบบทดสอบ ผลท่ีไดเ รยี กวา “Intelligence Quotient” (IQ) แสดงความสามารถทางสมอง - WISC III หรอื Wechsler Intelligence Scale for Children แบบทดสอบสาํ หรบั วัดเชาวน ปญ ญาของเด็ก ใชวดั เด็กที่มีอายรุ ะหวา ง 5 ถงึ 15 ป มาตราวดั ของเวคสเลอร มคี วามเหมาะสมที่จะวดั IQ ของผูใหญและบคุ คลไมม ีการศึกษา หรือขาดความสามารถทางภาษา มแี บบทดสอบ 2 ชดุ คือ แบบทดสอบดา นภาษา (ความรูทัว่ ไป เหตุผลทางคณิตศาส ตร ความเขา ใจ จําตวั เลข ความเหมือน คาํ ศัพท ) และดานปฏบิ ัติ (เรียงภาพตามเหตกุ ารณ ตอ แทง ไม ตอรปู ตอภาพ สรา งความสมั พนั ธ ระหวา งสญั ลักษณและตัวเลข) - Progressive Matrices (แบบทดสอบสตปิ ญ ญา วฒั นธรรมสากล ) วดั ความสามารถของ บคุ คลในการหารปู ความสัมพันธร ะหวางรปู ทรง เรขาคณติ ปญหาของแบบทดสอบอยใู นรปู ของเมตรกิ เปนลวดลายแบบตางๆ ซ่งึ แตล ะขอมีสว นที่ขาดหายไป ผูรับการทดสอบตองเลอื กชิ้นสว นจากตัวเลอื ก 6 – 8 แบบเพียง 1 ชนิ้ เพอ่ื เติมลงไปในสวนทีข่ าดหายไปใหสมบรู ณ เ รียงลําดบั จากงา ยไปยาก ไม จํากดั เวลา ซึ่ง Color Progressive Matrices ใชกบั เดก็ แบบทดสอบมาตรฐานทีจ่ ะนํามาใชในการทดสอบระดับสติปญญา เพื่อตัดสนิ วานักเรยี นเปน หรอื ไม ไมค วรใชแบบทดสอบความสามารถทางภาษา (Nonverbal Test) เพราะนักเรยี น LD อาจดอย ความสามารถในการทําแบบทดสอบที่มภี าษาเขามาเกีย่ วของ ซง่ึ จะทาํ ใหไ มไดระดับสตปิ ญ ญาท่ีตรง กบั ความเปนจริง แบบทดสอบท่ีนิยมใชในการคัดแยกนกั เรียน LD อาจเปน Color Progressive Matrices เพราะเปนแบบทดสอบท่ไี มส นั ทัดทกั ษะดานภาษา

30 2. การวัดผลสมั ฤทธ์ทิ างกา รเรียน จะตอ งทดสอบผลสัมฤทธิท์ างการเรยี นของนักเรียนใน 3 ดา นเปน อยางนอ ย นั่นคือ ดานการอา น การเขยี น และคณติ ศาสตร แลว นาํ คะแนนท่ีไดมาเปรียบเทียบ กับเกณฑป กติ (Norms) แบบทดสอบมาตรฐานท่ใี ชในการทดสอบผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนมีบรกิ าร ตามสํานักทดสอบ และประเมนิ ตาง ๆ ซึ่งมีชอื่ เรยี กกนั มากมาย แบบทดสอบหนง่ึ ที่มีคนนํามาใชม าก คือ Wide Range Achievement Test เม่อื ไดคะแนนจากผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนแลว ใหน ํามาเปรยี บเทียบกับระดบั สตปิ ญญาของ นักเรยี น โดยเทียบตามขนั้ หรอื อายุ นกั เรียนท่มี ีระดบั สตปิ ญ ญาสงู จะมผี ลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี นสงู ตาม ไปดว ย นักเรียนทีม่ รี ะดบั สติปญญาต่ํามกั จะมีผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นต่ํา แตถ านกั เรยี นที่มีระดับ สตปิ ญญาสูง แตมีผลสัมฤทธิท์ างการเรียนตาํ่ แสดงวานักเรยี นอาจมีปญ หาบางอยาง โดยทวั่ ไป นกั เรียน LD มกั มผี ลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนตาํ่ กวาชน้ั ท่ีตนเรยี นอยูป ระมาณ 2 ป เชน นักเรียนอยูช้ัน ป .3 แตอานเขยี นหนังสือแบบเรยี นชั้น ป .3 ไมไ ด เปน ตน แตผ ูท ี่เก่ยี วขอ งควรพิจารณาองคป ระกอบอ่นื ๆ ดว ย เพอ่ื ไมใ หก ารคดั แยกนกั เรียนผิดพลาดได จากวิธีการคัดแยกเดก็ ท่ีมีปญ หาในการเรยี นรูท กี่ ลาวมาขางตน สรุปไดวา การเลอื กใชแบบ คดั แยกเดก็ ทมี่ ีปญหาในการเรียนรู นนั้ มสี ่ิงท่ตี อ งพิจารณาหลายประการ ไดแ ก การฟง พูด อาน เขียน คาํ นวณ การเคลือ่ นไหว และพฤตกิ รรม ดังนน้ั ครผู สู อน ผูท่ีเก่ยี วของกบั เดก็ ตองเลือกใช แบบคดั แยก เด็กทม่ี ปี ญหาในการเรยี นรใู หเหมาะสมกบั ตวั เดก็ ใหมากทสี่ ุด 6. งานวจิ ัยทเ่ี กยี่ วของกับเด็กทมี่ ปี ญหาในการเรยี นรู จรีลักษณ จริ วบิ ลู ย (2544: บทคดั ยอ ) ไดทําการวิจยั เร่ืองการศกึ ษาผลสัมฤทธท์ิ างการอา น ออกเสียงของนักเรียนท่ีมปี ญหาทางการเรียนรดู า นการอา นท่ีไดรับการสอนซอมเสรมิ โดยการสอนแบบ เลน ปนเรยี น โดยศกึ ษากับเด็กท่ีมีปญหาดา นการอานท่ีศึกษาอยูช น้ั ประถมศึกษาปท่ี 1 จาํ นวน 15 คน ผลการศกึ ษาพบวา นกั เรยี นที่มีปญ หาทางการเรียนรูดานการอานท่ีไดร ับการสอนซอมเสรมิ โดยการ สอนแบบเลน ปนเรียน มีผลสมั ฤทธิ์ทางการอานออกเสยี งหลงั การทดลองสูงกวา กอ นการทดลองอยา ง มีนยั สําคัญทางสถติ ทิ ่ีระดบั .01 อรญั ญา เช้อื ทอง (2546: บทคัดยอ ) ไดท าํ การศกึ ษาวจิ ัยเร่ืองการศกึ ษา ผลสัมฤทธ์ิในการ อานคํายากของเดก็ ท่ีมีปญหาทางการเรยี นรโู ดยใชบ ทรอ ยกรอง เพื่อเปรียบเทียบผลสมั ฤทธ์ใิ นการอา น คาํ ยากของเดก็ ทีม่ ีปญหาทางการเรยี นรทู ่ีเรยี นรวมในโรงเรยี นปกตกิ อ นและหลงั การใชบทรอ ยกรอง และเพอื่ พฒั นาประสิทธิภาพของชดุ ฝก การอานคาํ ยาก โดยใชบทรอยก รองตามเกณฑป ระสทิ ธิภาพ 80/80 พบวา เด็กที่มีปญ หาทางการเรียนรชู ั้นประถมศกึ ษาปท ่ี 3 ท่ีไดร ับการสอนอานคํายากโดยใชบ ท รอ ยกรองมีผลสมั ฤทธ์ใิ นการอานคาํ ยาก หลงั การทดลองอยูใ นระดบั ดี มีผลสมั ฤทธใ์ิ นการอา นคาํ ยาก

31 กอนและหลังการทดลองแตกตา งกันอยางมีนยั สาํ คญั ทางสถติ ิ ท่รี ะดบั .05 และชดุ ฝก อา นคาํ ยากโดย ใชบทรอยกรองมีประสิทธิภาพผา นเกณฑทก่ี ําหนด ซึง่ มีประสิทธิภาพ 92.71/82.57 กนั ตา สุขกระจาง (2550: 71) ไดศ กึ ษาความสามารถในการอา นคําของเด็กทีม่ ีปญ หา ทางการเรยี นรโู ดยใชห นงั สือนทิ านสงเสรมิ การอา นเพื่อการรบั รู ผลการวจิ ยั พบวา การวเิ คราะห ประสทิ ธภิ าพของหนงั สือนิทานสง เสรมิ การอา นเพอื่ การเรยี นรู เกณฑท กี่ าํ หนดไวค ือ 80/80 พบวา หนงั สือนทิ านสงเสรมิ การอานเพื่ อการเรียนรู มปี ระสทิ ธิภาพ 90.09/86.33 แสดงวา หนงั สือนทิ าน สงเสริมการอา นเพ่ือการเรียนรทู ีผ่ ูศกึ ษาสรา งข้ึนมีประสทิ ธภิ าพและกระบวนการที่ทาํ ใหผ ูเรยี นเกิด ทักษะในการอาน ภาษาเขา ใจงา ย มีภาพประกอบการสนทนาของตวั ละครที่อยใู นวัยเดยี วกนั กับ นักเรยี น คาํ ที่ใชเปน คาํ ทีใ่ กลต วั นกั เรยี นอานและเขา ใจเน้ือเรื่องไดดี ฟอล (Fall. 1999: abstract) ศกึ ษาผลของการใชโปรแกรมการฝกทกั ษะทางภาษาของสตี เวนสัน (Stevenson Language Skill Program) ซง่ึ เปน โปรแกรมสําหรบั เด็ก ทม่ี ีความบกพรองในการ เรียนรูด า นการอา น โดยนักเรียนทีเ่ ปน กลุมทดลองนี้ไดคัดแยกและจัดเปน กลุม ทดลองและกลมุ ควบคุม โดยการเปรียบเทียบรายคู มนี ักเรยี นท่ีเปน กลมุ ทดลองทใี่ ชโ ปรแกรมของสตีเวนสนั 5 คนและอีก 5 คน เรยี นดวยวิ ธีการสอนซ อมเสรมิ อื่น เปน เวลา 10 สัปดาห ครูสมั ภาษณข อ มูลจากนกั เรยี น พบวา โปรแกรมการสอนนใ้ี ชไ ดด กี ับการสอนรายบุคคล ฮิล (Hill. 1999: abstract) ศึกษาเกีย่ วกบั การทาํ งานของระบบความจําระยะสน้ั (Working Memory) และความสามารถในการอานของเดก็ ทมี่ ีความบกพรองในการเรียนรดู า นการอา น โดย เปรียบเทยี บระหวา งเด็กท่ีมคี วามบกพรอ งในการเรยี นรดู านการอา นกับเดก็ ท่ไี มมคี วามบกพรองในกา ร เรียนรูดา นการอา นซ่ึงมอี ายุ 9 – 13 ป โดยการบรรยายปญหาซึง่ ตอ งใชค วามสามารถในการรวบรวม ขอมลู และการประมวลความรู สวนการทดสอบเกี่ยว กับความสามารถในการเขารหสั น้ั นใชวิธใี หเ น้อื เรื่องทมี่ ีความยาวบางส้ันบา งแตกตา งกัน แลวใหเลา เร่อื งท่ีอานนนั้ ซํา้ และถามคําถามเกยี่ วกับเนอ้ื หา โดยตรง พบวาเดก็ ท่มี ีความบกพรองในการเรียนรูยังมกี ารเลา เร่ืองไดค รบถวนนอ ยกวา เด็กท่ีไมมีความ บกพรองในการเรียนรู การอา น 1. ความหมายของการอาน นกั การศึกษาหลายทา นไดใหค วามหมายของการอานไวด ังนี้ วัฒนะ บุญจบั (2541: 100) ใหความหมายของการอา นไวว า การอานคอื การรับรู ความหมายจากขอความหรือถอยคาํ ทีพ่ มิ พ หรอื จารกึ ไวเ ปน ลายลักษณอ กั ษรใหป รากฏ หรือปรากฏ ในรปู สญั ลักษณต า งๆ ที่สามารถแปลความหมายหรือตคี วามได

32 ฉวีวรรณ คหู าภนิ นั ท (2542: 1) กลา ววา การอา นคือ ความสามารถในการรบั สารผา นส่ือ ตา งๆ เขาใจสาร ตคี วามไดถ ูกตองและสามารถส่อื สารได สํานกั วชิ าการและมาตรฐานการศกึ ษา (2546: 7) ใหความหมายของการอานวา การอาน หมายถงึ การแปลความหมายของตวั อักษรทีอ่ า นออกมาเปน ความรู ความคดิ และเกิดความเขา ใจ เร่ืองราวท่อี านตรงกบั เร่อื งราวท่ีผูเขยี นเขยี น ผอู านสามารถจาํ ความรู ความคิด หรอื สาระจากเรอื่ งราว ท่ีอานไปใชใ หเกิดประโยชนไ ด จากความหมายของการอานทีก่ ลาวมาขางตน สรปุ ไดว าการอา นเปน การแปลความหมายของ ตัวอกั ษรหรอื สัญลกั ษณทางสายตา เพือ่ คน หาสาระ หรือจดุ มุงหมายของเรื่อง แลวผอู า นรับสาร นาํ สงิ่ ท่ไี ดจากการอานมาประยกุ ตใ ชใหเ กิดประโยชน 2. ความสําคญั ของการอาน นกั การศกึ ษาหลายทานไดก ลา วถึงความสาํ คัญของการอานไวดังนี้ ฉววี รรณ คหู าภนิ ันทน (2542: 3) กลาวไววา การอานมคี วามสําคญั ตอ ชีวิตมนษุ ยตัง้ แตเ ลก็ จนโต การอา นเปน หัวใจสําคญั ในการเรยี นการสอน นักเรยี นนกั ศกึ ษา จะสามารถเลา เรียนไดเ กงจน ประสบผลสําเร็จเปนอยางดี ครูตองอา นเพ่อื พัฒนาความรูความสามารถในการสอนอยตู ลอดเวลา การ อา นเปน สิง่ จาํ เปนที่จะตอ งฝกใหม คี วามชาํ นาญ เพื่อจะไดส ะสมประสบการณท าํ ใหเ กดิ ความคิด กวา งขวาง และเขา ใจในเรื่องทอี า นไดอยา งรวดเรว็ ถูกตอง กรมวิชาการ (2546ข: 188) ใหความหมายการอานไววา การอา นเปนทักษะทจี่ าํ เปน อยางย่ิง ตอการศกึ ษาหาความรู และพัฒ นาชีวิต ซึ่งนอกจากใหความรูแ ลว ยงั กอใหเกิดความสนกุ สนาน เพลิดเพลนิ และสง เสริมใหม คี วามคดิ ริเรมิ่ สรางสรรค ไดแนวคดิ ในการดาํ เนนิ ชวี ิต การอานจึงเปนหัวใจ ของการศกึ ษาทุกระดบั และเปน เครอื่ งมอื ในการแสวงหาความรูเรอื่ งตางๆ ฐะปะนีย นาครทรรพ (2547: 17) ไดก ล าวถึงความสําคญั ของการอานวา การอานมี ความสาํ คญั มากในชีวิตประจําวันของผูใฝใจศึกษาหาความรูอ ยเู สมอ นอกจากการอา นจะเปน เครอ่ื งมือสําหรับใหผ อู านไดความรูแลว ยังชว ยทาํ ใหจติ ใจมคี วามสุขและเพลิดเพลินอกี ดว ย บคุ คลที่ ผานพนวัยเรียนไปแลว ถา มีนิสัยรักการอา นจ ะเปนผทู ี่มคี วามรูทนั สมัย ดังน้ันนกั เรียนควรไดรับการ ช้ีแจงใหเ ขา ใจ การอา นคอื การไดร ับทราบความรสู ึกนึกคดิ ของคนทั้งในอดตี และปจจุบนั และไดทราบ ขอเท็จจริงเก่ยี วกับปญ หาตางๆ ที่ตอ งการทราบ เปน การเพ่ิมพนู สตปิ ญ ญาของนกั เรยี นเอง ดว ยเหตนุ ี้ ครูจึงมหี นาที่อบรมใหน กั เรียนมีเจตคตแิ ละมนี สิ ัยท่ดี ีในการอานหนงั สอื และใหรูจกั คน ควาศกึ ษาดว ย ตนเอง เพ่อื ประโยชนแ กชวี ิตของนักเรยี นทั้งในปจจบุ ันและอนาคต

33 ปานรวี ยงยุทธวิชยั (2548: 33) กลาววา การอานกอ ใหเ กิดการคดิ การคดิ วิเคราะห การคิด สังเคราะห คิดอยา งมวี จิ ารณญาณ มวี สิ ัยทศั น คดิ เปน ทําเปน แกป ญหาได กอบกาญจน วงศว ิสิทธ์ิ (2551: 86-90) กลาวถึงความสาํ คัญของการอานไวด งั นี้ 1. เสริมสรางองคความรู การอา นมีสวนชว ยเสริมสรางองคความรู ท้งั เพม่ิ พูนความรเู ดมิ ทมี่ ี อยใู หเ กิดมุมมองที่แตกตา งไปจากความรหู รือความคิดเดิม ยงั เสรมิ สรา งความรแู ละประสบการณใหม ใหผอู า น ทําใหม คี วามรูเ พม่ิ ข้นึ รูเทาทันเหตุการณ สามารถนําความรูเหล านั้นมาพฒั นาตน ใหม ีแนว ทางการดําเนนิ ชีวติ และประกอบสัมมาชพี ในแนวทางดีงามได 2. พัฒนาคณุ คา ทางอารมณ การอานชว ยใหผูอานไดรบั ความสุข หรือความบนั เทงิ ใจ สง ผล ดตี อสขุ ภาพจติ และสขุ ภาพกาย รวมถึงชวยใหผอู านมพี ฒั นาการทางอารมณ ท่ีดี และทาํ ใหเกิด พัฒนาการในดา นตางๆ ตามมาได 3. สงเสรมิ ความคดิ สรางสรรค เพราะเมื่อไดเ รยี นรูเ รือ่ งราวตา งๆ จะทาํ ใหผ อู านไดร ับความรู หรอื แนวคิด และยังสงเสรมิ จินตนาการนําไปสรา งสรรคงานตา งๆ ทเี่ ปนประโยชนไ ด จากความสาํ คญั ของการอานขา งตนสรปุ ไดว า การอา นมีความสาํ คัญตอ ชีวติ ตัง้ แต เล็กจนโต นอกจากผูอ า นจะไดร ับความรเู ปน การเพิ่มพนู สตปิ ญญาแลว ยังไดร ับประสบการณใ หมๆ ทําใหรเู ทา ทนั เหตุการณป จจบุ นั นอกจากนีผ้ ูอานยงั ไดร ับความสขุ จากการอานชว ยใหม พี ัฒนาการทางดานตางๆ ดีขึน้ และสามารถนาํ ความรมู าใชป ระโยชนในการดําเนินชีวิตได 3. จุดมุงหมายของการอา น มีนกั การศกึ ษาหลายทา นไดกลาวถึงจดุ มงุ หมายในการอา นไวดังน้ี กานตมณี ศักดิเ์ จรญิ (2546: 90-92) กลาวไววา การอานควรมจี ดุ ประสงคใ นการอา น เพราะ จะทําใหอานไดเ ร็ว ตรงกบั ความตองการ ซ่งึ จดุ ประสงคใ นการอา นคอื อานเพื่อความรู อา นเพื่อใหเกดิ ความคดิ อานเพอื่ ความบันเทิง และอา นเพ่อื ตอบสนองความตองการอ่ืนๆ เชน การยอมรับเขากลุม ความมั่นคงในชวี ติ ความสําเร็จในชีวิต การหาแนวทางแกป ญหาของตน ความตอ งการรเู รอ่ื งใหมๆ จิตรลดา ไมตรจี ิตต (2549: 13) กลา วถงึ จุดมงุ หมายของการอา นไววา เพอื่ เพิม่ พนู ความรู ความคดิ ความบันเทิง และเพ่ือใหร เู ทาทันเหตกุ ารณต างๆ ซ่ึงจดุ มุงหมายของการอานข้ึ นอยูก ับแตละ คน รวมถึงความรูที่ไดจากการอา นนาํ ไปใชใ หเ กิดประโยชนใ นการดาํ รงชีวติ กอบกาญจน วงศว ิสิทธิ์ (2551: 86-90) ไดกลา วถึงจดุ มุง หมายของการอานวา 1. เพือ่ คน หาคําตอบหรอื หาความรู ผูอา นรับรูขอมลู ตา งๆ ไดด ว ยการอานเพอ่ื นําประโยชนท ่ี ไดมาพัฒนาศักยภาพทงั้ ทางก ารรับรู กระบวนการคดิ การกระทําและทําใหผ ูอ านมีพฒั นาการทาง อารมณทีด่ ี

34 2. เพ่ือความบันเทิงหรอื ตอบสนองความตอ งการทางอารมณ การอา นนอกจากจะไดส าระ แลว ยังกอใหเกดิ ความสุขจากการอา นและจรรโลงใจแกผูอ า นดว ย 3. เพ่ือประโยชนใ นการฝกทักษะออกเสียงใหถ กู ตอ ง เปนการอานท่ีผูอ า นตอ งเปลง เสยี ง ออกมาตามตวั อักษรที่ปรากฏเปน ถอยคาํ ตา งๆ โดยตอ งสอ่ื ความหมายใหชัดเจน สอดคลองกบั เรื่องราวท่ีจะนาํ เสนอ 4. เพื่อประโยชนใ นการยกระดบั จิตใจของผูอ า น เปน การอา นเพ่ือพัฒนาความคิด จิตใจและ การกระทําตา งๆ ใหเปนไปในทางที่ดี เพอื่ ประโยชนแกต นเองและการอยรู วมกับผูอน่ื เชน การอานเรือ่ ง เก่ยี วกบั แนวทางในการดําเนินชวี ิตของผูมีช่อื เสียง การอานคาํ สอนของพระพทุ ธเจา เปนตน จากที่กลาวมาสรุปไดวา ผอู านมจี ุดมุงหมายในการอานทแ่ี ตกตางกัน ขึน้ อยูกับความตองการ ของผูอา นทตี่ อ งการคนหาจากสง่ิ ทอ่ี า นเปน สําคัญ และนําสิ่งทไี่ ดจากการอานไปใชใ นการดาํ เนินชวี ติ ตอ ไป 4. ความเขา ใจในการอา น ความเขาใจในการอา นสามารถแบงออกไดห ลายระดับขน้ึ อยูก ับจดุ ประสงคในการอาน มี นักการศกึ ษาหลายทา นไดร ะดบั ความเขา ใจในการอานไว ดังนี้ พรรณวดี สุริยะพรหมชัย (2545: 11) อางถึงระดบั ความเขาใจในการอานตามแนวคิดของ เบอรม ิสเตอร (Bermister. 1974: p. 147-148) แสดงใหเ หน็ ถงึ ระดบั ความเขา ใจโดยละเอยี ด 7 ขน้ั ตอน ดังนี้ 1. ระดบั ความจํา เปน ระดับความเขา ใจในสง่ิ ที่ผูเขยี นไดกลา วไว ไดแ ก การจาํ หรอื ความ เขา ใจเกย่ี วกับขอ เทจ็ จริง วันท่ี คําจํากัดความ ใจความสาํ คญั ของเรื่อง และลาํ ดบั เหตุการณข องเร่ือง 2. ระดบั แปลความ เปน การนําขอ ความหรอื สิง่ ท่เี ขา ใจไปแปลเปน รปู อืน่ เชน การแปลภาษา หนง่ึ ไปอีกภาษาหนึง่ การถอดความ การนาํ ใจความสําคัญของเร่อื งไปแปลเปนแผนภูมิ 3. การตคี วามคือ การเขาใจและมองเห็นความสมั พนั ธข องสิ่งท่ีผเู ขียนไมไ ดบอกไว 4. ระดับประยกุ ตใช เปนการเขาใจหรอื มองเห็นหลักการแลว นําหลักการน้นั ไปประยกุ ตใ ช จน ประสบผลสาํ เร็จ 5. ระดบั การวเิ คร าะหคือ ความเขา ใจ และรูในแงข องการตรวจตราสวนยอ ยท่ีเขา ประกอบ เปนสวนเตม็ เชน การวเิ คราะหโฆษณาชวนเช่ือ การแยกแยะวเิ คราะหคาํ ประพันธ การรูถึงการใช เหตุผลท่ีผิดๆ ของผเู ขียน 6. ระดับสงั เคราะห เปน การนําความคิดท่ีไดจ ากการอา นมาผสมผสานกนั แลว จดั เรยี บเรี ยง ใหม

35 7. การประเมนิ ผล เปนการวางเกณฑแ ลว ตัดสนิ สงิ่ ทอี่ าน โดยอาศยั หลักเกณฑท ่ีตั้งไวเปน บรรทดั ฐาน เชน เรอ่ื งราวท่ีอา น อะไรบางที่เปนจริง อะไรบา งทีจ่ นิ ตนาการ อะไรบา งท่ีเปนความคดิ เหน็ และอะไรบางทีเ่ ปนความเชอ่ื ของเรือ่ งที่อาน พรนภิ า บรรจงมณี (2548: 20) ความเขา ใจในการอา นคือ ความสามารถในการอา นในระดับ แปลความ ตีความ จบั ใจความ ใชกระบวนการคดิ วิเคราะห สงั เคราะห เพ่ื อประเมินขอความหรือเนือ้ เรือ่ งท่ีอา นได มนตรี นวิ ฒั นวุ งศ (2549: 13) ใหความหมายของความเขา ใจในการอา นวา หมายถึง ความสามารถของผูอา นในการตีความ ขยายความ ลําดับเรือ่ งราว สรุปความ ตลอดจนสามารถ ประเมนิ ความคิดท่ีไดจ ากเน้อื เร่ืองไดอ ยางมีประสิทธิภาพ โดยอาศัยโครงสรางทางภาษา ลกั ษณะของ ภาษา จุดมงุ หมายและประสบการณเ ดมิ ของผูอ า น สรุปไดวา ความเขาใจในการอา นเปน พื้นฐานสาํ คญั ในการอาน เมื่อผอู า นมคี วามเขาใจในสิ่ง ทอี่ านแลวจงึ สามารถที่จะแปลความ ตีความ จบั ใจความสาํ คญั คิดวิเคราะห ประเมินขอความทีอ่ า น ได โดยขึ้นอยกู บั โครงสรา งทางภาษา ลักษณะของภาษา จดุ มงุ หมายและประสบการณเดิมของผูอา น 5. กระบวนการอาน สาํ นักงานวชิ าการและมาตรฐานการศกึ ษา (2551: 39) ไดกลา ววา การอานเปน กระบวนการ ซึง่ ผอู านสรา งความหมาย หรอื พัฒนาการตคี วาม ระหวา งการอา นจะตองรหู วั ขอเร่ือง รจู ดุ ประสงคของ การอา น มคี วามรูทางภาษาทีใ่ กลเคียงกบั ภาษาทใ่ี ชใ นหนังสือทีอ่ า น โดยใชประสบการณเ ดิมเปน ประสบการณท ําความเขา ใจกับเร่ืองทีอ่ าน กระบวนการอา นมดี งั น้ี 1. การเตรยี มการอาน ผูอานจะตองอานชอ่ื เร่ือง หัวขอยอยจากสารบญั เรื่อง อานคาํ นําให ทราบจุดมุงหมายของหนังสอื ตัง้ จุดประสงคข องการอานวา จะอานเพือ่ ความเพลดิ เพลิน หรืออานเพือ่ หาความรู วางแผนการอา น โดยอา นหนงั สอื ตอนใดตอนหนงึ่ วา ความยากงา ยอยา งไร หนังสอื มีความ ยากมากนอยเพยี งใด รปู แบบของหนังสือเปนอยา งไร เหมาะกบั ผูอานประเภทใด เดาความวา เปน เรือ่ ง เกย่ี วกับอะไร เตรยี มสมดุ ดินสอ สําหรับจดบันทกึ ขอ ความหรอื เนอื้ เร่ืองทส่ี ําคญั ขณะอา น 2. การอาน ผอู านจะอา นหนงั สือใหต ลอดเลม หรอื เฉพาะตอนทตี่ อ งการอา น ขณะอา นผอู าน จะใชความรูจากการอา นคํา ความหมายของคาํ มาใชในการอา น รวมท้ังการรูจ กั แบง วรรคตอนดว ย การอานเรว็ จะมสี ว นชว ยใหผูอา นเขาใจเรือ่ งไดดีกวา ผูอ า นชา ซงึ่ จะสะกดคําอา นหรืออานยอนไป ยอน มา ผอู านจะใชบ รบิ ท หรือคาํ แวดลอมชวยในการตคี วามหมายของคําเพื่อทาํ ความเขาใจเร่อื งท่ีอา น 3. การแสดงความคดิ เหน็ ผอู า นจะจดบนั ทกึ ขอความท่มี คี วามสาํ คญั หรอื เขยี นแสดงความ คดิ เห็น ตีความขอความทีอ่ า น อานซ้ําในตอนทไี่ มเขา ใจ เพือ่ ทําความเขา ใจใหถ ูกตอง ขยา ยความคดิ

36 จากการอาน จับคกู บั เพื่อน สนทนาแลกเปลีย่ นความคิดเหน็ ตัง้ ขอ สังเกตจากเร่ืองที่อา น ถาเปนอาน บทกลอนจะตองอานทํานองเสนาะดงั ๆ เพือ่ ฟง เสียงการอา นและเกดิ จนิ ตนาการ 4. การอา นสาํ รวจ ผูอานจะอานซา้ํ โดยเลือกอา นตอนใดตอนหนงึ่ ตรวจสอบคาํ และภาษาท่ีใช สาํ รว จโครงเรอื่ งของหนงั สอื เปรยี บเทยี บหนงั สือท่ีอานกบั หนังสอื ทเี่ คยอาน สาํ รวจและเชื่อมโยง เหตุการณใ นเรือ่ ง ลาํ ดบั เร่อื ง และสํารวจคาํ สาํ คัญที่ใชใ นหนังสอื 5. การขยายความคิด ผูอานจะสะทอ นความเขาใจในการอาน บันทกึ ขอคิดเห็น คณุ คา ของ เร่อื ง เช่อื มโยงเรือ่ งราวในเร่ื องกับชวี ิตจริง ความรสู กึ จากการอาน จัดทาํ โครงงานหลกั การอา น เชน วาดภาพ เขยี นบทละคร เขยี นบนั ทึกรายงานการอา น อา นเรอื่ งอ่นื ๆ ทีผ่ ูเขยี นคนเดียวกันแตง อา นเร่ือง เพิม่ เติม เรือ่ งทีเ่ กีย่ วโยงกับเรือ่ งทอ่ี า นเพอ่ื ใหไดความรทู ี่ชัดเจนและกวางขวางยิ่งขึ้น แมนมาศ ชวลติ (2544: 9-10) กลาวถงึ กระบวนการอานวา การอา นเปนทักษะทสี่ าํ คญั และ เปนกระบวนการทซี่ ับซอ นภายในสมอง ขณะทจี่ ะเริ่มมีกจิ กรรมการอา นอยูนั้น สมองจะระดมความคดิ เพ่ือเลอื กสรรวธิ ีการทีจ่ ะทาํ ใหก ารอานครงั้ นน้ั ประสบความสาํ เรจ็ อวยั วะทกุ สวนท่เี ปน องคประกอบ ของกระบวนการอานจะทาํ งานโดยอตั โนมัติและสอดคลองตามกลไกสงั่ งานของสมอง กระบวนการ อา นจะตอ งมีการพัฒนาตามลาํ ดับ หรอื ขา มลําดบั กไ็ ด ซึ่งลาํ ดบั ข้นั ของกระบวนการอา น มีดังนี้ 1. อานออก อานได เขียนได (รวมฟง รเู ร่ือง) รูจกั สระ พยญั ชนะ การผสมคํา รูความหมายของ คํา อานออกแลวตองเขียนได ตอ งทาํ งานบางอยา งได กระบวนการคิดเกิดขึน้ ไดแ ลว 2. อา นแตกฉาน อา นเปน อานโดยรูค วามหมายของคาํ ความหมายของประโยค ความหมายที่ แฝงอยูในคาํ แตละประโยค ไมป รากฏชดั แตมลี ักษณะบงบอกความหมายอยางลกึ ซงึ้ กวา ตวั อกั ษร เชน น้าํ ขึน้ ใหร ีบตกั กระบวนการคิดจะพัฒนาตามไประหวา งการอา น 3. อา นโดยพนิ จิ พเิ คราะห ใชค วามรูจากการอา นท่ีผา นมาอยา งหลากหลาย จากประสบการณ และการสงั เกตทัว่ ไป วนิ ิจฉัยไดวา ขอความทป่ี รากฏในสื่อเร่ืองนั้นถูกตอ งตามขอเท็จจริง ตามหลกั การ ตามทฤษฎี ตามหลกั ศลี ธรรม ไมใ ชอานแลว เชอ่ื ทกุ อยา ง อานแลวคิดติดตามในขณะท่ีอาน 4. อา นใหไ ดป ระโยชน นําเนือ้ หาที่มีสาระไปใชใหเกิดประโยชน เปนความคิดใหม เปนการ ประดษิ ฐใ หมเ ปน การสรางสรรคศลิ ปะ และองคความรูน ําไปใชเพอื่ พัฒนาตน และสามารถชวยเหลือ ผอู ่ืนได สรปุ ไดวา กระบวนการอานมคี วามสํา คัญอยา งย่งิ ในการประสบผลสาํ เร็จในการ อา น การมี พนื้ ฐานทางภาษา รคู วามหมายของคาํ อา นอยา งพนิ ิจพเิ คราะห รวมถงึ ผอู า นท่ีมกี ระบวนการอาน อยา งเปนระบบ จะชว ยใหป ระสบความสาํ เรจ็ ในการอา น และสามารถนาํ ประโยชนท ่ไี ดจากการอานไป ใชในการดาํ เนนิ ชวี ติ ไดต อ ไป

37 6. งานวจิ ัยทเี่ ก่ยี วขอ งกับการอาน อรญั ญา เชือ้ ทอง (2546: บทคดั ยอ ) ศึกษาผลสมั ฤทธใ์ิ นการอานคํายากของเดก็ ท่มี ปี ญ หา ทางการเรียนรใู นสถานศกึ ษาท่ีจดั การเรียนรว มโดยใชบ ทรอ ยกรอง ทดลองกับนกั เรียนท่ีมปี ญหา ทางการเรยี นรูดา นการอานระดับช้ันประถมศกึ ษาปท ี่ 3 จาํ นวน 6 คน พบวา เด็กทีม่ ปี ญ หาทางการ เรียนรูท ไ่ี ดร ับการสอนอา นคาํ ยากโดยใชบทรอ ยกรองมีผลสัมฤทธ์ิในการอา นคํายากหลงั การทดลองอยู ในระดับดี และผลสมั ฤทธิใ์ นการอา นคาํ ยาก กอนและหลงั การทดลองมคี วามแตกตางกนั อยางมี นยั สําคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 สไุ ปรมา ลลี ามณี (2553: บทคดั ยอ ) ศกึ ษาความสามารถในการอา นคาํ และแรงจงู ใจใน การอานของนกั เรียนช้นั ประถมศึกษาปที่ 3 ทม่ี ีปญ หาการเรียนรูดา นการอา นจากการสอนโดย ผสมผสานวธิ โี ฟนกิ ส (Phonics) กบั วธิ ีพหสุ มั ผัส (Multi-Sensory Approach) กลุมตวั อยางเปน นักเรยี นชั้นประถมศึกษาปท่ี 3 ทีม่ ปี ญ หาการเรยี นรดู านการอา น จาํ นวน 6 คน พบวา ความสามารถ ในการอา นคาํ ภาษาไทยหลังการสอนโดยผสมผสานวิธโี ฟนิกสกบั วิธีพหสุ ัมผัสสูงขน้ึ และแรงจูงใจใน การอา นหลงั การสอนโดยผสมผสานวิธโี ฟนิกสกับวธิ พี หสุ มั ผสั อยูในระดบั มาก อุษา อินตา (2554: บทคดั ยอ ) ศึกษาผลการพัฒนาความสามารถดานการอานการเขยี น เบ้ืองตน สําหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปท ี่ 2 โดยใชก จิ กรรมงานปฏิบตั ิ กลุมตวั อยางเปน นักเรยี น ระดบั ชนั้ ประถมศึกษาปท่ี 2 โรงเรยี นบา นแมล ิด จังหวดั แมฮ องสอน จํานวน 16 คน ผลการวิจัยพบวา หลงั การใชกิจกรรมงานปฏิบตั ิ นักเรียนมีความสามารถดา นการอา นการเขียนเบอ้ื งตน โดยมคี า เฉล่ยี รอยละ 87.65 ซง่ึ อยใู นระดบั ดีมาก การอา นจบั ใจความ 1. ความหมายของการอานจับใจความ นักวชิ าการหลายทา นไดใหความหมายของการอา นจับใจความไวด ังนี้ กัลยา ยวนมาลยั (2539: 32) กลาวไวว า การอานเพื่อจับใจความคอื การจบั ประเดน็ สําคัญ ใหไดวา ผูเขยี นตอ งการเสนอขอคดิ เห็นอะไร โดยปกติการเขียนขอ ความแตล ะยอ หนาจะมใี จความ สําคญั ท่สี ุดอยหู น่งึ ใจความ บางครงั้ ใจความสําคญั จะอยูในประโยคแรก วิธีท่จี ะจบั ความคิดให ไดนั้น ตอ งพยายามจับใหไ ดว าแตล ะยอหนามีความคดิ อะไรแฝงอยู อะไรเปนความคดิ สาํ คัญในยอ หนา นนั้ ความคิดสําคญั ในแตละยอหนา มกั จะอยทู ีป่ ระโยคแรกหรอื ประโยคแรกๆ ของยอหนา เพราะโดยปกติ การขนึ้ ยอ หนา ใหมหมายถึงการเปลย่ี นความคดิ หรอื เปลย่ี นเรอื่ งทพี่ ดู