Amonrat Thaotho

39 2.3 ระบบความจาระยะยาว (Long-Term Memory เขยี นย่อว่า LTM) หมายถึง ความจาทมี่ คี วามคงทนถาวรกวา่ STM ไมว่ า่ จะทิง้ ระยะไว้เน่ินนานเพียงใด เม่ือตอ้ งการร้อื ฟ้นื ความจา น้ันๆ จะระลึกออกมาไดท้ ันที เช่น บทอาขยานทเี่ คยท่องเม่ือคร้ังท่เี รียนในช้ันมัธยม เราสามารถทอ่ ง ได้อีก แม้เวลาผ่านพ้นมานานจนเรียนในระดับอุดมศึกษาแล้วก็ตาม การบอกช่ือเพื่อนสนิทท่ีเรียน ด้วยกันเมือ่ 4-5 ปกี ่อน เปน็ ต้น 3. ทฤษฎคี วามจา Atkinson and Shiffrin (1968 อ้างองิ ใน ชัยพร วิชชาวธุ 2520: 71-72) ไดส้ รา้ ง ทฤษฎีความจาเพ่ืออธิบายกระบวนการต่างในระบบความจาระยะสั้นและระยะยาว ซ่ึงมีชื่อเรียกว่า ทฤษฎคี วามจาสองกระบวนการ (Two-Process Theory of Memory) โดยสรปุ ดงั น้ี 3.1 ความจาระยะส้นั เป็นความจาชัว่ คราว 3.2 สิ่งใดกต็ ามที่อยใู่ นระบบความจาระยะสนั้ ต้องมกี ารทบทวน มิฉะนั้นจะ สลายตวั ไปอยา่ งรวดเรว็ 3.3 ในการทบทวนส่ิงท่ีมีอยใู่ นระบบความจาระยะส้นั น้นั ทาไดจ้ ากดั 3.4 การทบทวนเปน็ การปอ้ งกนั ไมใ่ หค้ วามจาสลายตัวไปจากความจาระยะสัน้ 3.5 สงิ่ ใดก็ตามถา้ อยใู่ นความจาระยะสั้น ยงิ่ นานเทา่ ไดกจ็ ะมีโอกาสฝังตัวใน ระบบความจาระยะยาวมากเทา่ นนั้ 3.6 ถ้าเราจาสิ่งใดไวใ้ นระบบความจาระยะยาว สง่ิ น้ันก็จะอยใู่ นความจา ตลอดไป การทบทวน ทบทวน สง่ิ เรา้ หรอื ส่ิงท่ตี ้องการ ความจาระยะ ฝงั ตวั ความจาระยะยาว สลาย ตัว ลืม ภาพท่ี 2.3 แผนภูมิแสดงทฤษฎคี วามจาสองกระบวนการ ทีม่ า : ชัยพร วชิ ชาวุธ 2520: 71-72

40 ชัยพร วิชชาวุธ (2520: 118) กล่าวว่าส่ิงสาคัญท่ีจะช่วยให้เกิดความคงทนในการ เรียนรอู้ าจสรปุ ได้ 2 ประการ คือ ประการแรก ลักษณะของประสบการณ์การเรยี นรู้ต้องต่อเน่อื งและ สมั พันธ์กนั ประการทีส่ อง พยายามทบทวนส่ิงท่ีเรียนรูไ้ ปแล้วอยู่เสมอ ซ่ึงการทบทวนส่งิ ท่ีจาได้ดีอยู่ แล้วซ้าอีกจะชว่ ยให้ความจาถาวรมากย่งิ ขึ้น และไดร้ ับทบทวนอยู่เสมอแล้วชว่ งระยะท่ีความจาระยะ ส้นั จะฝงั ตวั กลายเป็นความจาระยะยาวหรอื ความคงทนในการเรยี นรู้คือ ประมาณ 2 สัปดาห์ หลังจาก ได้ผ่านการเรียนรู้ไปแล้ว นอกจากน้ี ชวาล แพรัตกุล (2516: 1 อ้างอิงใน ชลิตา จันทร์สวา่ ง 2550: 51) กล่าววา่ ในการทดสอบซ้าโดยใชแ้ บบทดสอบฉบับเดยี วกันไปทดสอบกับบุคคลกลุม่ เดียวกัน เวลาใน การทดสอบครัง้ แรกและครง้ั ท่ีสองควรเวน้ หา่ งกันประมาณ 2-4 สปั ดาห์ 4. ปัจจัยทมี่ ีอิทธพิ ลตอ่ ความคงทนในการเรยี นรู้ วรรณี ลมิ อักษร (2541: 107) ไดก้ ล่าวถึงปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อความคงทนในการ เรยี นรู้ ดงั นี้ 4.1 วัย ผู้ใหญ่ที่มีอายุไม่เกิน 35 ปี จะจาได้มากและจาได้เร็วกว่าเด็ก ทั้งนี้ เพราะผู้ใหญ่มีสมองที่มีพัฒนาการเต็มท่ีแล้ว มีเทคนิคและเคร่ืองมือในการจามากกว่าเด็ก แต่ท่ีดู เหมอื นว่าเดก็ จะจาอะไรไดง้ ่ายนน้ั แท้จริงแล้วเป็นเพราะเด็กมเี รื่องท่ีตอ้ งจาน้อยกวา่ ผู้ใหญน่ ่นั เอง 4.2 ระดับสติปัญญา นักจิตวิทยาไม่พบความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างระดับ สติปัญญากบั ความจา เพียงแต่พบว่าผู้ที่มีสติปัญญาสูงมกั จะมีเทคนิคในการจาทีด่ ีกว่าและใช้เวลาใน การจาน้อยกว่าผู้ท่ีมีสติปัญญาต่า และยังพบวา่ ผู้ท่ีมีสตปิ ัญญาต่าจาสิ่งใดได้แล้วมักจะจาได้นาน ไม่ คอ่ ยลมื เนอื่ งจากต้องใชค้ วามพยายามในการจา และตอ้ งใช้จานวนครงั้ ในการทบทวนมากกว่า จึงทา ใหเ้ กิดรอยความทรงจาลึกและชดั เจนกว่า 4.3 ความใส่ใจและแรงจูงใจ เมอื่ บุคคลมีความใส่ใจในเรื่องได้เปน็ พิเศษ มักจะ มคี วามจดจอ่ และเอาใจใส่ในเรอ่ื งน้นั มาก ซงึ่ จะส่งผลให้สามารถนาความจาจากการสมั ผัสไปสคู่ วามจา ระยะสัน้ และส่งไปบนั ทึกในความจาระยะยาวไดม้ าก 4.4 ความประทับใจ ไม่วา่ ความประทับใจในด้านดีหรอื ด้านไม่ดี ความประทับใจ จะไปกระตุ้นให้บุคคลเกิดอารมณ์ ซึ่งอารมณ์จะไปกระตุ้นการกระทา จะช่วยเพิ่มความสามารถในการ บนั ทกึ ความจาได้มากขึ้น 4.5 เพศ มแี นวโนม้ ว่าเพศหญงิ สนใจทจี่ ะจาและมีการพฒั นาความจามากกวา่ เพศชายและมักจะมกี ารฝึกฝนความจาอยเู่ สมอๆ 5. การวดั ความคงทนในการเรยี นรู้

41 กญุ ชรี คา้ ขาย (2540: 172-173) ไดก้ ลา่ วถึงการวดั ความคงทนในการเรยี นรไู้ วด้ ังนี้ 1) การวัดการระลึก วิธีการวัดวิธีน้ีจัดว่ามีประสิทธิภาพน้อยท่ีสุดในการวัด ความจาระยะยาว อีกทั้งยังไม่สามารถบอกถึงความแตกต่างระหว่างการท่ีนักเรียนไมท่ ราบอะไรเลย กับการทีน่ กั เรยี นมปี ญั หาด้วนความจา 2) การวัดความรจู้ ัก วิธีการวัดวธิ ีนจี้ ะใชต้ วั กระตุน้ ความจามากกว่าการวัดการระลึก 3) การเรียนซ้า เป็นวธิ ีการวัดความจาท่ีค่อนข้างจะละเอียดอ่อนที่สุด ผลต่าง ระหว่างจานวนหรอื เวลาท่ีตอ้ งการในการใชเ้ รยี นครง้ั แรกกบั จานวนหรอื เวลาที่ต้องการในการใชเ้ รยี น ซ้าคูณด้วยร้อย คิดเป็นร้อยละของการประหยัดเวลาเรียน การวัดการเรียนซ้าเป็นวิธีที่มีประโยชน์ มากกว่าการวัดการระลกึ หรือการวัดความรู้จักในกรณที ใี่ ช้วดั สง่ิ ท่เี รียนไปแล้วและดูเหมอื นจะลืมไปแล้ว จิราภา เตง็ ไตรรตั น์ และคณะ (2550: 139) ได้กลา่ วถึงวธิ ีการวัดความคงทนใน การเรยี นรวู้ า่ มี 3 วิธี ดงั นี้ 1) การระลึกได้ กรท่ีผู้เรียนสามารถสร้างเหตุการณ์ตา่ งๆจากความจาโดยไม่มี เหตกุ ารณน์ ้ันปรากฏตรงหนา้ ตัวอย่างการร้ือฟ้ืนความจาด้วยวธิ ีการระลึกได้น้ี ได้แก่ ถ้าเราสามารถ บอกทีอ่ ยู่ของเพ่อื นได้หลังจากทีเ่ ราเคยทราบมาแล้ว แสดงว่าเราสามารถระลึกทอี่ ย่ขู องเพ่อื นได้ การ ท่ีบรรยายรูปร่างหน้าตาของคนร้ายให้ตารวจฟัง การใช้ข้อสอบแบบอัตนัยเพ่ือวัดการเรียนรู้ก็เป็น ตัวอย่างของการวัดการระลึกได้ เช่น การถามคาถามว่า การถา่ ยทอดการเรียนรู้คืออะไร การที่ถาม คาถามเชน่ นี้ เพอ่ื ใหผ้ ู้เรียนได้ระลกึ ส่ิงทเี่ คยเรียนแลว้ และเขยี นออกมาวา่ เกดิ การเรยี นรมู้ ากน้อยแคไ่ หน 2) การจาได้ ตัวอย่างของการจาได้ ไดแ้ ก่ การเห็นคนบางคนหรอื ของบางอย่าง แล้วเรารสู้ ึกคุ้นเคย เช่น พบเห็นรูปภาพอันหนงึ่ แลว้ มีความสึกวา่ เคยเหน็ ภาพนตี้ ิดผนังบา้ นใครมาก่อน แตน่ ึกไม่ออกวา่ เคยเหน็ ท่ีไหน ในการวดั ความจาด้วยวธิ กี ารจาไดน้ ี้ จะตอ้ งแสดงสงิ่ ของหรอื เหตกุ ารณ์ ซ่ึงเป็นส่ิงเร้าที่เคยประสบมาแล้วต่อหน้าผู้เรียน เพ่ือให้ผู้เรียนเกิดการรับรู้สิ่งของหรือเหตุการณ์ที่ ปรากฏตรงหน้า แล้วเปรียบเทียบการรับรู้น้ีกับการรับรู้ซึ่งเคยมีมาก่อนในอดีตวา่ เหมือนกนั หรือไม่ แล้วผู้เรียนจะจาได้หรือจาไม่ได้จากการเปรียบเทียบนี้ เช่น ข้อสอบแบบเลือกตอบ เป็นตัวอย่าง แบบทดสอบการจาได้ เพราะผู้เรียนจะตอ้ งเลือกคาตอบท่ถี กู จากตัวเลอื ก จึงจะพสิ จู นไ์ ดว้ ่าผู้เรียนจา ได้ ถ้าให้เลือกข้อสอบแบบอัตนัย หรือแบบเลือกตอบ ผู้เรียนมักจะเลือกข้อสอบแบบเลือกตอบ มากกวา่ แบบอัตนัย เนอ่ื งจากข้องสอบแบบเลือกตอบเป็นการทดสอบความจาได้ซง่ึ งา่ ยกว่าข้องสอบ แบบอตั นัยท่เี ป็นการทอดสอบแบบระลึกได้

42 3) การเรียนซา้ เปน็ วิธีหนงึ่ ทีท่ าใหเ้ ราทราบว่า สง่ิ ท่ีเราเคยเรียนมาแล้วในอดีต ยังมคี วามจาหลงเหลอื อยู่ เชน่ สง่ิ ทเ่ี รยี นบางอยา่ งท่เี ราไม่ทราบวา่ เราจาได้ ถ้ากลบั มาเรยี นซ้าอกี ครั้ง หนงึ่ ปรากฏวา่ จะใช้เวลาทเ่ี รยี นนอ้ ยกวา่ เวลาท่ใี ช้ในการเรยี นครง้ั แรก เน่ืองจากความคงทนในการเรียนรเู้ ป็นปจั จัยท่ีมคี วามสาคัญตอ่ การเรยี น คณติ ศาสตร์เป็นอยา่ งยง่ิ ดังน้นั ในการวจิ ัยครง้ั นี้ ผูว้ ิจัยจงึ ตอ้ งการวัดความคงทนในการเรียนรทู้ าง คณิตศาสตร์ โดยผู้วิจัยจะวดั ความคงทนในการเรียนรขู้ องนกั เรียนโดยวิธีการจาได้ ซง่ึ จะทาการศึกษา ผลตา่ งของคะแนนเฉล่ียของผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียนกบั หลังเรียน 2 สัปดาห์ ของนกั เรยี น กลุม่ ตวั อยา่ งทไี่ ด้รับการเรยี นรโู้ ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน ดัชนีประสทิ ธิผล ดัชนีประสิทธิผล หมายถึง (Effectiveness Index) หมายถึง ตัวเลขท่ีแสดงถึง ความก้าวหน้าในการเรียนของผ้เู รยี น โดยเปรยี บเทยี บคะแนนทีเ่ พ่ิมข้นึ จากคะแนนการทดสอบกอ่ น เรียนกับคะแนนที่ได้จากการทดสอบหลังเรยี นและคะแนนเตม็ หรือคะแนนสูงสุดกับคะแนนท่ีได้จาก การทดสอบก่อนเรียน เมื่อมีกาประเมินสอื่ การสอนทผี่ ลิตขึน้ มา จะดถู ึงประสิทธิผลทางดา้ นการสอน และการวดั ประเมนิ ผลทางส่ือน้ัน ตามปกติแล้วจะเป็นการประเมินความแตกตา่ งของค่าคะแนนใน 2 ลกั ษณะ คือ ความแตกตา่ งของคะแนนทดสอบกอ่ นเรียนและคะแนนการทดสอบหลังเรียน หรอื เป็น การทดสอบเก่ยี วกบั ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน ระหว่างกลมุ่ ทดลองกับกลุ่มควบคุม Hovland (เผชิญ กิจระการ ม.ป.ป. : 1 ; อ้างอิงมาจาก Hovland 1994 : 30-34) ได้ เสนอ “ดัชนีประสิทธิผล” (Effectiveness Index) ซึง่ คานวณได้จากการหาความแตกต่าง ของการ ทดสอบก่อนการทดลองและการทดสอบหลังการทดลองด้วยคะแนนสูงสุดที่สามารถทาเพ่ิมข้ึนได้ Hovland เสนอวา่ คา่ ความสมั พนั ธข์ องการทดลองจะสามารถกระทาได้อย่างถูกต้อง แน่นอน จะต้อง คานึงถึงความแตกต่างของคะแนนพื้นฐาน (คะแนนสอบก่อนเรียน)และคะแนนที่สามารถทาได้สูงสุด ดัชนีประสิทธิผล จะเป็นตัวช้ีถึงขอบเขตและประสิทธิภาพสูงสุดของส่ือ หรือกล่าวอีกนัยหน่ึงได้ว่า ดชั นปี ระสทิ ธิผลเป็นคา่ แสดงความกา้ วหน้าในการเรียนรู้ของผูเ้ รียนหลงั จากได้ศึกษาตามกระบวนการ เรยี นรทู้ ่ีกาหนดไว้ในสื่อ เทคโนโลยหี รือนวตั กรรมนัน้ นั่นเอง ไชยยศ เรอื งสุวรรณ (2545 : 278-279) ได้ระบุถึงดชั นีประสิทธิผลไวว้ า่ การประเมินส่ือ การสอนที่ผลิตข้ึนมา มักจะดูถึงประสิทธิผลทางด้านการสอนและการวัดประเมิน ผลของส่ือนั้น

43 ตามปกติแล้วจะเป็นการประเมินความแตกต่างของค่าคะแนนใน 2 ลักษณะ คือ ความแตกต่างของ คะแนนการทดสอบก่อนเรียนและคะแนนทดสอบหลังเรียน หรือเป็นการทดสอบความแตกต่าง เกี่ยวกบั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนระหว่างกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคมุ ในทางปฏิบตั ิส่วนมากจะเนน้ ท่ี ผลของความแตกต่างทแ่ี ท้จริงมากกว่าผลของความแตกตา่ งทางสถิติ แตใ่ นบางกรณีการเปรยี บเทียบ เพียง 2 ลักษณะ ก็อาจจะยังไม่เป็นการเพยี งพอ เช่น ในกรณีของการทดลองใช้สื่อในการเรียนการ สอนคร้ังหน่ึงปรากฏว่า กล่มุ 1 การทดลองกอ่ นเรียนได้คะแนน 17% การทดสอบหลังเรียนได้คะแนน 67% และกลุ่มท่ี 2 การทดสอบก่อนเรยี นได้คะแนน 26% การทดสอบหลงั เรยี นไดค้ ะแนน 73% ซ่งึ เมื่อนา ผลการมาวิเคราะห์ทางสถิตทิ ้ังสองกลุม่ แตเ่ ม่อื เปรยี บเทยี บคะแนนการทดสอบหลังเรยี นระหว่างกลมุ่ ทั้งสอง ปรากฏว่าไม่มีความแตกต่างกันซึ่งไม่สามารถระบุได้ว่า เกิดขึ้นเพราะตัวแปรทดลอง (Treatment) น้ันหรือไม่ เน่ืองจากการทดสอบท้ัง 2 กรณี มีคะแนนพ้ืนฐาน (คะแนนทดสอบก่อน เรียน) แตกตา่ งกนั ซ่ึงจะสง่ ผลถงึ คะแนนการทดสอบหลังเรียนทีจ่ ะเพิม่ ขึน้ ไดส้ งู สดุ ของแตล่ ะกรณีการ หา คา่ ดัชนีประสิทธผิ ล (The Effectiveness Index) โดยใช้วิธีของกดู แมน เฟลทเซอร์ และชไลเดอร์ (Goodman, Fletcher and Schnieder) (ไชยยศ เรืองสวุ รรณ 2545 : 279) ดังน้ี ดัชนีประสทิ ธิผล = คะแนนเฉล่ยี หลงั เรยี น − คะแนนเฉลยี่ ก่อนเรยี น คะแนนเตม็ − คะแนนเฉลี่ยก่อน ดัชนีประสิทธผิ ลสามารถนามาประยุกต์ใช้เพื่อประเมินผลสื่อ โดยเร่ิมจากการทดสอบ กอ่ นเรยี น ซ่ึงเปน็ ตัววัดว่าผูเ้ รยี นมคี วามร้พู น้ื ฐานอยู่ในระดับใด รวมถงึ การวดั ทางด้านความเชื่อเจตคติ และความต้ังใจของผู้เรียน นาคะแนนที่ได้มาหาค่าดัชนีประสิทธิผล โดยนาผลรวมของคะแนนก่อน เรียนไปลบออกจากผลรวมของคะแนนหลังเรียน ได้เท่าใดนามาหารด้วยค่าท่ีได้จากคะแนนเต็มของ แบบทดสอบคูณดว้ ยจานวนผเู้ รียน แล้วลบด้วยผลรวมของคะแนนกอ่ นเรยี น งานวิจยั ทีเ่ กย่ี วขอ้ ง 1. งานวจิ ยั ภายในประเทศ นางเบญจมาศ เทพบุตรดี (2550: 104) ได้ทาวิจัยในหัวข้อ การเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน ความสามารถในการคิดวเิ คราะห์และความสามารถในการให้เหตุผลทางคณิตศาสตร์

44 ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ระหวา่ งการจัดการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานและการจัดการ เรียนร้แู บบปกติ เรือ่ ง การบวก ลบ คูณ หาร ทศนิยม โดยกลมุ่ ตวั อย่างเป็นนกั เรยี นชั้นประถมศกึ ษาปี ที่ 6 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2549 โรงเรยี นบา้ นตะดอบ จานวน 2 ห้องเรียน จานวนนักเรียน 42 คน กาหนดเปน็ กล่มุ ตัวอย่าง ดังน้ี นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที ี่ 6/1 จานวน 22 คน เปน็ กลุ่มทดลอง สาหรับจดั การเรียนรู้โดยใชป้ ัญหาเป็นฐาน และนกั เรียนชน้ั ประถมศกึ ษาปีที่ 6/2 จานวน 20 คนเป็น กลมุ่ ควบคมุ สาหรับจัดการเรยี นรูต้ ามปกติ ผลการวิจัยพบว่ามปี ระสิทธภิ าพของแผนการจดั กจิ กรรม การเรียนรู้โดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน และแผนการจัดกิจกรรมการเรยี นรแู้ บบปกติ เร่อื ง การ บวก ลบ คณู หารทศนิยม ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 มีค่าเท่ากับ 79.34/70.45 และ 78.49/70.00 ตามลาดับ ซ่ึง เป็นไปตามเกณฑ์ท่ีกาหนดนักเรียนกลุ่มท่ีจัดกิจกรรมการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มผี ลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน ความสามารถในการคดิ วเิ คราะห์ สูงกว่ากล่มุ ทีจ่ ัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบปกตอิ ย่างมี นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 แต่มีความสามารถในการให้เหตุผลทางคณิตศาสตร์หลังเรียนไม่ แตกตา่ งกนั โดยสรุป การจดั การเรยี นรู้แบบใชป้ ัญหาเปน็ ฐานทาใหน้ กั เรียนมผี ลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ และความสามารถในการให้เหตุผลทางคณิตศาสตร์ สูงกว่าการ จดั การเรยี นรแู้ บบปกติ และเห็นวา่ มีประสิทธภิ าพเหมาะสมทจ่ี ะนาไปใชป้ ระกอบการจัดกจิ กรรมการ เรียนคณิตศาสตร์ ในระดับช้ันอ่ืนให้บรรลุผลได้เช่นกัน โดยเฉพาะการเสริมสร้างให้ผู้เรียนมี ความสามารถในการแกป้ ญั หาด้วยการคดิ อยา่ งมีเหตุผลมากข้ึน นางสาวเพ็ญศรี พิลาสันต์ (2551: 107) ได้ทาวิจัยในหัวข้อ การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนและแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ทางการเรียน กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เรื่อง เศษส่วน ของนกั เรยี นชั้นประถมศึกษาปีท่ี 5ระหว่างการจดั กิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐานกับการจัด กจิ กรรมการเรยี นร้ตู ามวธิ ปี กติ โดยใชก้ ลุม่ ตัวอย่างเป็น นักเรียนชนั้ ประถมศกึ ษาปีที่ 5 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2549 โรงเรียนบ้านกุดนาแก้ว จานวน 30 คน และนักเรียนโรงเรียนบ้านภูทอง จานวน 30 คน รวม 60 คน จาแนกเป็นกลุ่มทดลอง 30 คน และกลุ่มควบคุม 30 คน ผลการวิจัยพบว่า แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เร่ืองเศษส่วน ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 5 ทจ่ี ัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานและท่ีจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามวิธีปกติ มีประสิทธิภาพเท่ากับ 81.99/79.76 และ 80.90/74.66 ตามลาดับ ซึ่งสูงกว่าเกณฑ์ท่ีกาหนด นักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 5 ท่ีเรียนด้วย แผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและแรงจูงใจใฝ่

45 สมั ฤทธ์ิทางการเรียนสงู กวา่ กลุ่มท่ีเรียนด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรูต้ ามวิธีปกติอย่างมีนัยสาคัญ ทางสถิติท่ีระดับท่ีระดับ .05 นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ท่ีเรียนด้วยแผนการจัดกิจกรรมการ เรยี นรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน และนักเรยี นท่ีเรยี นด้วยการจัดกิจกรรมการเรียนรตู้ ามวิธีปกติ มีความ คงทนในการเรียนรู้ไม่แตกต่างกัน โดยสรุป การจัดกิจกรรมการเรียนรู้คณิตศาสตร์โดยใช้ปัญหาเป็น ฐานมีคุณภาพอยู่ในระดับท่ียอมรับได้ สามารถพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ ความเข้าใจ สามารถสร้าง ความรู้ด้วยตนเอง และนาความรู้ไปใช้แก้ปัญหาในชีวิตประจาวันได้อย่างเหมาะสม จึงเห็นสมควร นาไปใช้จัดกิจกรรมการเรียนการสอนได้อกี วิธหี น่งึ นายธนวัฒน์ คาเบ้าเมือง (2553: 98) ได้ทาวิจัยในหัวข้อเรื่อง การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน ความสามารถในการคิดวเิ คราะห์แรงจูงใจใฝ่สมั ฤทธ์ิ ตอ่ การเรียนวิชาคณติ ศาสตร์ เร่ือง รูปสีเ่ หลี่ยมชั้นประถมศกึ ษาปีท่ี 6 ระหว่างการจดั กิจกรรมการเรียนรู้โดยใชป้ ัญหาเป็นฐานกับการจัด กจิ กรรมการเรียนรู้แบบปกติ โดยใช้กล่มุ ตวั อยา่ งเปน็ นกั เรียนโรงเรียนบ้านท่าโป่ง อาเภอหนองบัวระ เหว จังหวัดชัยภูมิ ระดับช้ันประถมศึกษาปีท่ี 6 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2552 จานวน 62 คน จานวน 2 ห้องเรียนแยกเปน็ กล่มุ ทดลอง จานวน 1 หอ้ งเรียน และกลุ่มควบคมุ จานวน 1 ห้องเรียน ห้องเรียนละ 31 คน ผลการวิจัยพบว่า แผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน และแผนการ จดั การเรยี นรูแ้ บบปกติ เร่อื ง รปู ส่ีเหลี่ยม ช้นั ประถมศึกษาปที ี่ 6 มีประสิทธิภาพ เท่ากับ 84.30/79.46 และ 79.15/76.77ตามลาดบั ซึ่งเปน็ ไปตาม เกณฑ์ 75/75 ท่ีกาหนดโดยสรปุ การจดั การเรียนรโู้ ดยใช้ ปญั หาเปน็ ฐานมปี ระสิทธิภาพเหมาะสมที่จะนาไปใช้ประกอบการจัดกจิ กรรมการเรยี นรคู้ ณิตศาสตร์ เพราะสามารถพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ ความเข้าใจสามารถสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยเฉพาะการ เสรมิ สร้างให้ผ้เู รียนมคี วามสามารถในการแก้ปัญหาดว้ ยการคดิ อย่างมเี หตผุ ลมากข้ึน จึงควรสนับสนนุ ใหค้ รูนาวิธีน้ไี ปใช้ในการจัด การเรียนการสอนวชิ าคณิตศาสตร์ตอ่ ไป จันทิมา สานักโนน (2551: 97) ได้ทาวิจัยในหัวข้อ การเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนและความคดิ สร้างสรรค์ทางคณิตศาสตร์ ของนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีท่ี 3 ระหว่าง การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานกับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ โดยใช้กลุ่ม ตัวอย่างเป็นนักเรียนช้ันประถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนชลประทานอนุเคราะห์ อาเภอวังน้อย จังหวัด พระนครศรีอยุธยา สงั กดั สานักงานเขตพื้นทก่ี ารศกึ ษาพระนครศรอี ยุธยา เขต 1 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศกึ ษา 2550 จานวน 2 ห้องเรียน จานวนนักเรียน 60 คน ซึ่งเป็นห้องเรียนตามสภาพจริง (Intact group) กาหนดเป็นกลุ่มทดลอง 1ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน จานวน 30 คน และกลุ่ม ทดลอง 2 ได้รับ การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ จานวน 30 คน ผลการวิจัยพบว่า

46 ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี นคณติ ศาสตรข์ องนักเรยี นช้ันประถมศึกษาปที ี่ 3 กลมุ่ ท่ไี ด้รบั การจดั การเรียนรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐานแตกต่างจากกลุ่มท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ อย่างมี นยั สาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยกลุ่มที่ได้รับการจดั การเรียนรแู้ บบใช้ปัญหาเป็นฐานมีค่าเฉลยี่ สูง กว่ากลุ่มที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ ความคิดสร้างสรรค์ทางคณิตศาสตร์ของ นักเรยี นช้ันประถมศกึ ษาปีท่ี 3 กลุ่มทีไ่ ดร้ บั การจดั การเรียนร้แู บบใชป้ ัญหาเปน็ ฐานแตกตา่ งจากกลมุ่ ที่ ไดร้ บั การจัดการเรียนรู้แบบสบื เสาะหาความรู้ อย่างมีนัยสาคัญทางสถิตทิ รี่ ะดับ .01 โดยกลุ่มท่ีไดร้ ับ การจัดการเรยี นรแู้ บบใช้ปัญหาเป็นฐานมีคา่ เฉลย่ี สูงกว่ากล่มุ ที่ไดร้ บั การจดั การเรยี นรแู้ บบสืบเสาะหา ความรู้ เมธาวี พิมวนั (2549: 85) ได้ทาวิจยั ในหวั ขอ้ ชดุ การเรยี นการสอนโดยใชป้ ัญหาเป็นฐานเรอ่ื ง พ้นื ทผ่ี ิว ระดับชัน้ มัธยมศึกษาปที ี่ 3 โดยใช้กลุ่มตัวอย่าง เป็นนกั เรียนช้ันมัธยมศึกษาปที ่ี 3 ภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศกึ ษา 2548 โรงเรียนศรีสุขวิทยา อาเภอโนนสูง จังหวัดนครราชสีมาที่ไดจ้ ากการอาสาสมัคร จานวน 16 คน แบ่งเป็นกลุ่มแบบคละความสามารถ กลุ่มละ 4 คน โดยพิจารณาจากระดับผล การเรียนเฉลี่ยวิชาคณิตศาสตร์ในระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 และ 2 ซึ่งกลุ่มตัวอย่างนี้ไม่เคยเรียน เนอ้ื หาเร่อื งพนื้ ที่ผิวของพีระมดิ กรวยและทรงกลมมาก่อนผลการวิจัยพบว่า นกั เรยี นชั้นมัธยมศกึ ษาปี ท่ี 3 ที่เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเรื่องพื้นท่ีผิว ด้วยชุดการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซ่งึ ผู้วจิ ัยสร้างขึ้น มีผลการเรียนรผู้ า่ นเกณฑ์ตัง้ แต่รอ้ ยละ 60 ขน้ึ ไปของคะแนนเตม็ เป็นจานวนมากก วา่ รอ้ ยละ 60 ขน้ึ ไปของจานวนนักเรียนทั้งหมดท่ีระดับนัยสาคัญ .01 ดังน้ันนกั เรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปี ท่ี 3 มีความสามารถในการเรียนรู้เร่ืองพ้ืนทผ่ี ิว โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานท่ี ผ้วู ิจัยสร้างขน้ึ นักเรยี นชนั้ มธั ยมศึกษาปที ี่ 3 ทเี่ รยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเรอื่ งพน้ื ท่ผี วิ ด้วยชดุ การเรียน การสอนโดยใชป้ ัญหาเป็นฐานซึง่ ผู้วจิ ยั สร้างข้ึน มีความพึงพอใจต่อการเรยี นรู้โดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐานใน ระดับความพงึ พอใจมาก นางสาวชนัญธิดา พรมมา (2554: 83) ได้ทาวิจัยหัวข้อ การใช้การเรยี นรู้ท่ีใช้ปัญหาเป็นฐาน ในการเรียนการสอนเรื่อง ทฤษฏีกราฟเบื้องต้น ระดับมัธยมศึกษาปที ่ี 5 โรงเรยี นเชียงแสนวิทยาคม จังหวัดเชียงรายโดยใช้กลุ่มตัวอย่างเป็นกลุ่มนักเรียนที่ใช้ในการวิจัยคร้ังน้ี เป็นนักเรียนระดับชั้น มัธยมศึกษาปีท่ี 5/1 โรงเรียนเชยี งแสนวิทยาคม ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศกึ ษา 2553 สายการเรียน วิทย์ –คณิต จานวน 35 คนผลการวิจัยพบว่า ผลการวิเคราะห์ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เร่ือง ทฤษฏีกราฟเบือ้ งตน้ ของนกั เรียนระดบั มธั ยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรยี นเชียงแสนวิทยาคม จงั หวดั เชียงราย จากการใช้การเรียนรู้ที่ใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรียนการสอน พบว่านักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธ์ิ

47 ทางการเรยี นวิชาคณิตศาสตร์เฉลี่ย 78.31 และนกั เรยี นทุกคนมีคะแนนผลสัมฤทธิท์ างการเรยี นวิชา คณติ ศาสตร์ ผา่ นเกณฑร์ อ้ ยละ 50 คิดเป็นร้อยละ 100 ของจานวนนกั เรียนทั้งหมด จนั ทร์เพ็ญ พวงสมบัติ และ สมทรง สุวพานิช และนคิ ม ชมพูหลง (2555: 78) ได้ทาวิจัยใน หัวข้อ ผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้คณิตศาสตร์โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สมการเชิงเส้นตัวแปร เดยี ว ชั้นมธั ยมศกึ ษาปีที่ 1 โดยใช้กลุ่มตวั อยา่ งเปน็ นกั เรียนช้ันมัธยมศึกษาปที ่ี 1 โรงเรยี นโกสุมวทิ ยา สรรค์ อาเภอโกสุมพิสัย จังหวัดมหาสารคาม ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2552 จานวน 1 ห้องเรียน ได้แก่ ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 1/1 จานวน 45 คน ผลการวิจัยพบว่า ผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ คณิตศาสตร์โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สมการเชิงเส้นตัวแปรเดียว ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 1 มี ประสทิ ธภิ าพเท่ากับ 86.12/91.11 ซึ่งสงู กว่าเกณฑท์ กี่ าหนด คอื 80/80 นกั เรยี นทเี่ รยี นด้วยกจิ กรรม การจัดกิจกรรมการเรียนรู้คณิตศาสตร์โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง สมการเชิงเส้นตัวแปรเดียว ช้ัน มัธยมศึกษาปีท่ี 1 มผี ลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกวา่ อย่างมีนัยสาคญั ที่ระดบั .01 และสูงกว่าเกณฑ์ท่ี กาหนด 70/70 โดยสรุปการจัดกจิ กรรมการเรียนรคู้ ณิตศาสตร์โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ทาให้นักเรยี นมี ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนสูงกว่าและเห็นว่ามีประสิทธิภาพเหมาะสมที่จะนาไปใช้ประกอบการจัด กจิ กรรมการเรียนคณติ ศาสตร์ ในระดับชนั้ อน่ื ให้บรรลุผลได้เชน่ กนั โดยเฉพาะการเสรมิ สรา้ งให้ผเู้ รียน มคี วามสามารถในการแก้ปญั หาด้วยการคิดอยา่ งมเี หตผุ ลมากขน้ึ มนสั วี ธนะปัด (2553: 69) ได้ทาวจิ ัยหัวขอ้ การพัฒนาชุดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปญั หาเป็นฐาน เรื่อง การวเิ คราะห์การถดถอยพหุคณู โดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน มีการออกแบบการทดลอง ตามแบบแผนการทดลองวัดผลก่อนและหลังการทดลองแบบมีกลุ่มควบคุม ผู้วิจัยจึงต้องทาการ วิเคราะห์ความแตกต่างของคะแนนจากการทดสอบก่อนเรยี นของทั้งสองกลุ่ม พบว่า มีคะแนนจาก การทดสอบก่อนเรียน ไมแ่ ตกต่างกันอย่างมีนยั สาคญั ทางสถติ ทิ ี่ระดับ .01 แสดงวา่ นกั ศึกษาทัง้ สอง กลมุ่ มีความสามารถใกล้เคยี งกันจึงทาการวิเคราะห์ข้อมลู เพ่ือเปรยี บเทยี บผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นของ นักศึกษาท้ังสองกลุ่มต่อไป ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของนักศึกษาระหว่างกลุ่มท่ี เรียนโดยใช้ชุดกิจกรรมการจัดการเรียนร้โู ดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐานและกลุ่มท่เี รยี นโดยใช้การจดั การเรยี นรู้ แบบปกติพบวา่ ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของนักศึกษากลมุ่ ท่ีเรยี นโดยใช้ชุดกิจกรรมการจดั การเรียนรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานสูงกวา่ กลุ่มทเี่ รยี นโดยใชก้ ารจัดการเรียนรู้แบบปกตอิ ย่างมนี ัยสาคัญทางสถิติที่ ระดบั .01 แสดงว่า ชดุ กจิ กรรมการจดั การเรียนรโู้ ดยใช้ปญั หาเปน็ ฐาน เรือ่ ง การวิเคราะหก์ ารถดถอย พหุคูณ ช่วยให้นักศึกษามีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงขึ้น กลุ่มที่เรียนโดยใช้ชุดกิจกรรมการจัดการ

48 เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่ากลุ่มที่ เรียนโดยใช้การจัดการ เรยี นร้แู บบปกติอยา่ งมนี ยั สาคัญทางสถติ ทิ ี่ระดับ .01 นางสาวโสภาพรรณ เวชากุล (2553: 46) ได้ทาวิจัยหัวข้อ การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการ เรยี นวิชาคณิตศาสตร์ เรื่องการแปรผัน ของนกั เรียนชน้ั มัธยมศึกษาปที ่ี 2 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัย ราชภัฏสวนสุนันทา โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยใช้ กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 โรงเรียนสาธติ มหาวิทยาลัยราชภฏั สวนสุนนั ทา ภาคเรยี นที่ 2 ปีการศกึ ษา 2552 จานวน 1 ห้องเรยี น จานวนนักเรียน 55 คน ซึ่งไดม้ าจากการเลือกแบบเจาะจง จากจานวนนักเรยี นท้ังหมด 2 ห้องเรียน ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เรื่องการแปรผัน ของนักเรียนชั้น มธั ยมศึกษาปีที่ 2 ที่เรียนโดยการใช้ปัญหาเป็นฐานหลังการเรียนสูงกวา่ ก่อนเรียนและสูงกว่าเกณฑ์ ร้อยละ 60 อยา่ งมนี ยั สาคญั ทางสถิติท่ีระดบั .05 2. งานวจิ ัยตา่ งประเทศ Katwibun (2005: 93) ได้ศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนต่อวิชาคณิตศาสตร์ท่ีใช้การจัด กิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานโดยมีเป้าหมายเพื่อศึกษาความพึงพอใจของผู้เรียนท่ีมีต่อ คณิตศาสตร์จากการใช้ PBL ในการจดั กิจกรรมการเรียนร้ใู ช้นักเรียนจานวน 8 คน ทเี่ ปน็ อาสาสมคั รที่ กาลงั เรยี นอยชู่ นั้ มัธยมศึกษาปที ่ี 6 เครือ่ งมือทีใ่ ชใ้ นการวิจยั คอื แบบสอบถามทัศนคติและความเชอ่ื ต่อ วิชาคณิตศาสตร์ แบบสัมภาษณ์ครูและนกั เรยี น ผลการศึกษาพบว่าผูเ้ รียนมีความพึงพอใจต่อการจัด กจิ กรรมการเรียนรู้คณติ ศาสตร์โดยใช้การจัดกิจกรรมการเรยี นรู้แบบ PBL ผูเ้ รียนมีความคิดเห็นว่า คณิตศาสตร์เป็นส่ิงจาเป็นท่ีสุดในชีวิตประจาวันและเช่ือว่าคณิตศาสตร์ เกิดข้ึนกับมนุษย์มาต้ังแต่ ดั้งเดมิ แตไ่ ม่รู้วธิ ีการ Noreen (2005:74) ได้ศึกษาการเรยี นรู้จากปัญหาเป็นฐานในการศกึ ษาของพยาบาลฝึกหัด รวมถึงการฝกึ หดั ในคลนิ ิก จากมมุ มองของผู้ฝึกหัดของนักศกึ ษาพยาบาลจานวน 13 คน ผลการศกึ ษา พบวา่ ขอ้ มลู บทเรียนตา่ ง ๆ ท่ีได้จากห้องเรียนท่ีมกี ารใช้ หลักสูตร PBL เข้าไปสอนสามารถนาขอ้ มูล นัน้ ไปประยกุ ตใ์ ชใ้ นวิชาชพี พยาบาลไดจ้ รงิ การวิเคราะหข์ ้อมูลยงั สนบั สนุนวา่ หลกั สตู ร PBL นค้ี อื การ เรียนรจู้ ากประสบการณต์ รงของผู้เรยี นและเปน็ การเรียนรทู้ ่ตี ้องใชเ้ วลานานตลอดชวี ติ Fuschetti (2002 : 4509-A) ได้สารวจกระบวนการแก้ปัญหาของนกั เรียนระดบั มัธยมศึกษา และผลของการจดั กิจกรรมการเรยี นรูแ้ ก้ปัญหาของนกั เรยี นโดยใชย้ ทุ ธวธิ ีการแก้ปญั หา กลุ่มตวั อยา่ ง เป็นนักเรียนที่มีความสามารถทางคณิตศาสตรส์ ูงโดยการแก้ปัญหาคณิตศาสตร์แบบให้อธิบาย ด้วย วาจา ใชแ้ บบทดสอบให้นกั เรียนทาและสมั ภาษณไ์ ปพรอ้ ม ๆ กันทาการจัดกจิ กรรมการเรยี นร้นู ักเรยี น

49 เป็นรายบุคคล โดยสอนยุทธวิธีการแก้ปัญหาเพื่อพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาของนักเรียนพร้อมทั้ง ศึกษาพฤตกิ รรมในการแก้ปัญหาของนกั เรียนในด้านการอ่านวิเคราะห์ ประมวนคา การตคี วาม การ คานวณและการพิสูจน์ พิจารณารูปแบบ ของกระบวนการแก้ปัญหาที่มี 1 ข้ันตอน และ 2 ข้ันตอน ตลอดจนค้นหาแนวความคิดที่เกิดข้ึน ต่อปัญหาหลาย ๆรูปแบบใช้เวลา 10 สัปดาห์ แล้วนา แบบทดสอบชุดเดิมวัดพร้อมสมั ภาษณ์ อกี ครง้ั ผลการวจิ ยั ปรากฏวา่ 1. นกั เรยี นทงั้ หมดมีปัญหาในการวิเคราะห์ การคานวณและการ แปลความหมาย 2. กระบวนการทน่ี กั เรียนไม่ได้ใชใ้ นการสัมภาษณค์ ร้ังแรก แตน่ ามาใช้ในการสัมภาษณค์ รงั้ ท่ี 2 3. การแก้ปัญหาท่ีมีขั้นตอนเดียว มีความยากในด้านการวิเคราะห์และการคานวณส่วนการ แก้ปัญหาท่ีมีสองขัน้ ตอนมีความยากในดา้ นการวเิ คราะห์ การคานวณและการตรวจคาตอบ 4. โจทย์ปัญหาท่ีมีข้ันตอนเดียวท่ีงา่ ยทีส่ ุดคอื เสน้ รอบรูป เร่ืองท่ียากที่สุดคือเรือ่ งท่ีเก่ียวกับ การเปรยี บเทียบ 5. โจทยป์ ญั หาท่ีมสี องข้นั ตอนทง่ี ่ายที่สุดคือ เร่ืองเกี่ยวกบั การวัดเชิงเส้นเรอ่ื งทยี่ าก ท่สี ุดคือ การคดิ ราคาสินคา้ ทม่ี ีการลดราคา Hestetberg (2005 : 347-A) ได้ศึกษาเพ่ือประเมินรายวิชาหน่ึงซึ่งเป็นการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเปน็ ฐานทส่ี อนวิชาภาคปฏิบตั งิ านสังคมดา้ นการแพทย์ชัน้ ปีท่ี 1 เพื่อตรวจสอบผลการกเรียนรู้ โดยใช้ปญั หาเปน็ ฐานทีม่ ีต่อทักษะการประเมนิ สมรรถภาพในตนเอง และการคิดเชงิ วิพากษ์วิจารณ์ ของนกั ศึกษา มหาวิทยาลยั จานวน 39 คน และเพอ่ื เปรียบเทียบผลเหลา่ น้ันกับนักศกึ ษาทไี่ มไ่ ด้รับการ จัดการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจานวน 53 คน ในการศึกษาใชแ้ บบกลมุ่ ควบคุมโดยใช้แบบทดสอบ ก่อนและหลังการเรียนทาการวัดท้ัง 2 กลุ่มด้วยแบบวัดก่อนและหลังการเรียน 2 ชนิด คือ แบบ ประเมินการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณข์ อง Watson Glaser ฟอร์ม S และแบบวัดสมรรถภาพในตนเอง ด้านการปฏิบัติขั้นพ้ืนฐาน ผลการศึกษาพบว่า นักศึกษาท่ีเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน แต่ลักษณะ จานวนขอ้ มลู มีข้อจากดั มาก นกั ศกึ ษาท้ัง 2 กลุ่มมีคะแนนการทดสอบในแบบวดั สมรรถภาพในตนเอง ดา้ นการปฏบิ ัติขน้ั พื้นฐานหลงั การเรยี นดีขึน้ อย่างมนี ยั สาคัญ นักศกึ ษาท่ีเรียนร้โู ดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน ไม่ได้ประมาณค่ารายวิชาต่างๆ ทีเ่ รียนรู้โดยใช้ปญั หาเป็นฐานสูงกว่านักศึกษาในแผนกอ่ืนๆ ที่ไม่ได้ เรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เมื่อวัดโดยใช้เครื่องมือประเมินครู/รายวิชาของมหาวิทยาลัยคอนทักกี แต่พบความแตกตา่ งอยา่ งมีนัยสาคัญวา่ เกอื บ 75% ของนกั ศกึ ษาที่ไมไ่ ดเ้ รียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานที่ รายงานว่าพวกตนตนคาดหวงั เกรด A เม่ือเทียบกบั ประมาณ 60% ของนกั ศึกษาที่ไม่ไดเ้ รียนรโู้ ดยใช้ ปญั หาเปน็ ฐาน นักศึกษาทีเ่ รียนรู้โดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐานรายงานด้วยว่าใช้เวลามากช่ัวโมงขนึ้ ตอ่ สปั ดาห์

50 เพื่อเตรียมรายวิชาภาคปฏิบัติของตน และพบว่าไม่มีตัวแปรตัวใดต่อไปน้ีจะสามารถพยากรณ์การ ปรับปรุงสมรรถภาพในตนเองหรือการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ให้ดีขึ้นในกลุ่มนักศึกษาท่ีเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานได้ คือจานวนปีท่ีทางานเป็นผู้ทางานสังคม เกรดเฉลี่ยระดับปริญญาตรี อายุ เพศ จานวนช่ัวโมงตอ่ สปั ดาหท์ ่ีใชค้ อมพวิ เตอรใ์ นสานกั งาน หรือจานวนชั่วโมงตอ่ สปั ดาหท์ ใ่ี ช้คอมพวิ เตอรท์ ่ีบา้ น Ahlfeldt (2004 : 21-A) ได้ศึกษาการใช้การเรียนรู้ที่อาศัยปัญหาเป็นฐานในห้องเรียน วชิ าการพูดในท่ีสาธารณะ ผลการวเิ คราะห์พบวา่ การเรยี นร้ทู ี่อาศัยปัญหาเป็นฐานเป็นวธิ ีการสอนที่มี ประสิทธิภาพวิธีหนึง่ ในรายวชิ าพ้ืนฐานการพดู ในที่สาธารณะ นกั เรียนในห้องเรียน การเรยี นรทู้ อ่ี าศัย ปญั หาเปน็ ฐานทาคะแนนการสอบได้ดเี ท่าๆ กบั นักเรียนในห้องเรียนทีเ่ รียนแบบปกติแต่นักเรียนใน ห้องเรียนที่เรยี นรู้โดยอาศัยปัญหาเป็นฐานทาคะแนนสอบได้ดีกว่านักเรียนในห้องเรียนท่ีเรียนแบบ ปกติ มกี ารเข้ารว่ มการใช้อุปกรณ์และเน้อื หาของรายวชิ าการมากกว่าและมีความวิตกกังวลในการพูด นอ้ ยกว่านักเรียนที่เรยี นแบบปกติ จากผลการศกึ ษางานวิจยั ทง้ั ในและต่างประเทศ ชีใ้ ห้เหน็ ว่า นักเรียนที่ไดร้ ับการจัดกจิ กรรม การเรียนร้โู ดยใชป้ ัญหาเป็นฐาน ชว่ ยพัฒนาให้ผ้เู รยี นมีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนและความสามารถใน การคิดวิเคราะห์ที่สูงขึน้ เป็นกิจกรรมที่เน้นผเู้ รียนเป็นสาคัญ ส่งเสริมให้ผู้เรยี นได้มีส่วนร่วมในการ เรยี นรู้ และสามารถสร้างองค์ความรู้เพ่ือสรปุ เป็นองค์ความรู้ใหม่ รวมทั้งผู้เรยี นสามารถพัฒนาความรู้ ความสามารถได้เต็มตามศักยภาพ จึงเช่ือมั่นได้ว่าการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน สามารถส่งเสริมให้นกั เรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น ความสามารถในการคิดวิเคราะหท์ ่ีสูงขึ้น ช่วย เสริมสร้างแรงจูงใจในการเรียนและทาให้ผู้เรยี นมีความมุ่งม่ันฝกึ คิดวิเคราะห์ในด้านต่าง ๆ ผู้วิจยั จึง สนใจที่จะนารปู แบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใชป้ ัญหาเป็นฐาน(PBL) มาพฒั นาการจัดกิจกรรม การเรียนรู้ เรื่อง เศษส่วนของพหุนาม ชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3 เพ่ือใช้เป็นแนวทางในการพัฒนาและ ส่งเสริมสนบั สนนุ การจัดกจิ กรรมการเรียนการสอนคณติ ศาสตร์ ให้เกดิ ประสิทธภิ าพยิง่ ขึน้ ไป สมมตุ ิฐานการวจิ ัย 1. นกั เรียนท่ีเรยี นด้วยแผนจดั การเรยี นรโู้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน เรือ่ ง เศษส่วนของพหนุ าม มีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรยี นหลังเรยี นสูงกวา่ กอ่ นเรยี น 2. นกั เรยี นทเ่ี รยี นดว้ ยกจิ กรรมการเรียนรโู้ ดยใช้ปญั หาเป็นฐาน เรอ่ื ง เศษสว่ นของพหนุ ามมีผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรยี นหลงั เรยี นกบั หลงั เรียนไปแลว้ 14 วนั ไมแ่ ตกต่างกัน

บทที่ 3 วิธีดำเนนิ งำนวิจัย ในการวิจัยครงั้ น้ี ผวู้ จิ ยั ไดเ้ สนอตามหัวข้อดังตอ่ ไปน้ี 1. ประชากร 2. ตวั อยา่ ง 3. เครอื่ งมอื ท่ีใช้ในการรวบรวมขอ้ มูล 4. การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู 5. การวิเคราะห์ข้อมลู 6. การวเิ คราะหข์ อ้ มลู ประชำกร ผวู้ ิจัยได้ใช้ประชากรในการวจิ ัยครัง้ นเ้ี ปน็ นกั เรยี นชัน้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 3 โรงเรียน มหา ชนะชัยวิทยาคม ตาบลฟ้าหยาด อาเภอมหาชนะชัย จังหวัดยโสธร สานักงานเขตพ้ืนที่การศึกษา มธั ยมศึกษา เขต 28 ภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2559 มี 7 ห้องเรียน แต่ละห้องจัดช้นั เรียนแบบ คละความสามารถ จานวนนกั เรยี น 191 คน ตวั อยำ่ ง ผวู้ ิจัยได้ทาการเลือกตัวอย่าง (sampling) โดยวธิ ีการสุ่มแบบกลมุ่ (cluster sampling) ไดต้ วั อยา่ ง คือ นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 3/2 มจี านวนนกั เรียน 27 คน แล้วแบ่งเป็นกลุ่มแบบคละ ความสามารถ กลุ่มละ 4 คน โดยพิจารณาจากระดับผลการเฉลี่ยวิชาคณิตศาสตร์ในระดับช้ัน มัธยมศกึ ษาปีท่ี 3 ภาคเรียนที่ 1 ปกี ารศึกษา 2559

52 แบบแผนกำรทดลอง การวิจัยคร้ังนี้ ผู้วิจัยได้ดาเนินการตามแผนการทดลองแบบ One Group Pretest – Posttest Design ซึ่งมรี ูปแบบการวจิ ยั ดังน้ี Pre - test Treatment Post - test T1 T2 X T1 หมายถึง การทดสอบกอ่ นเรียน X หมายถงึ การจดั การเรียนรู้โดยใชป้ ัญหาเป็นฐาน เร่อื ง เศษสว่ นของพหนุ าม T2 หมายถงึ การทดสอบหลงั เรยี น เคร่ืองมือที่ใช้ในกำรกำรรวบรวมขอ้ มูล 1. แผนการจัดการเรียนรูท้ ่ีใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน เรอื่ ง เศษสว่ นของพหนุ าม 2. แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาคณิตศาสตร์เพมิ่ เตมิ เรอื่ ง เศษส่วนของ พหุนาม 3. แบบทดสอบวัดความคงทนในการเรยี นรู้ วิชาคณิตศาสตร์เพิ่มเติม เรื่อง เศษส่วนของ พหุนาม (ใช้แบบทดสอบชดุ เดียวกันกบั แบบทดสอบหลังเรียน) ซ่ึงมีขั้นตอนในการสร้างเครื่องมือเพ่ือใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ดงั นี้ 1. แผนกำรจัดกำรเรียนรู้ที่ใช้ปญั หำเปน็ ฐำน เร่อื ง เศษสว่ นของพหุนาม ผ้วู ิจยั ได้สร้าง แผนการจดั การเรยี นรู้ จานวน 5 แผน ใชเ้ วลา 10 คาบ คาบละ 50 นาที โดยในแผนการจัดการเรยี นรู้ ประกอบด้วย สาระการเรียนรู้ ผลการเรียนรู้ท่ีคาดหวงั กระบวนการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้และการ วัดผลประเมนิ ผล โดยดาเนินการสรา้ ง ดังน้ี 1.1) ศึกษาหลักสูตร เนื้อหา หลักการ จุดมุ่งหมายของหลักสูตรวิชาคณิตศาสตร์ จุดประสงค์การเรียนรู้ รายละเอียดของเนื้อหาวิชา กิจกรรมการเรียนการสอน การวัดและการ ประเมนิ ผล และการแบ่งเนื้อหาให้เหมาะสมกับเวลาทจี่ ะดาเนนิ การสอน 1.2) ศึกษาแนวคิด ทฤษฎี และผลการวจิ ยั ทเ่ี ก่ยี วขอ้ งกับการจดั การเรยี นการสอน โดยใช้ปญั หาเป็นฐาน จากตารา เอกสาร วารสาร และงานวจิ ัยทเี่ กี่ยวข้อง 1.3) วิเคราะหจ์ ดุ ประสงคเ์ ชงิ พฤตกิ รรม สาหรับเน้ือหาท่ใี ชใ้ นการวิจัย

53 1.4) เขยี นแผนการจัดการเรยี นรู้ใหค้ รอบคลุมเนอื้ หา โดยแผนการสอนแต่ละแผน จะระบรุ ายละเอียดเกย่ี วกบั จดุ ประสงค์การเรยี นรู้ สาระสาคัญ เนื้อหา กิจกรรมการเรยี นการสอน ส่ือ การเรียนการสอน และการวัดและประเมนิ ผล 1.5) นาแผนการจดั การเรยี นรเู้ สนอตอ่ อาจารยท์ ี่ปรึกษาวทิ ยานิพนธ์ เพอื่ พจิ ารณา ความเหมาะสมในดา้ นความเหมาะสมของจดุ ประสงค์ เนอื้ หา กิจกรรมและความเหมาะสมของภาษา ตรวจสอบความถกู ต้อง ชีแ้ นะข้อบกพรอ่ ง และใหข้ อ้ เสนอแนะเพือ่ นาไปปรบั ปรุงแกไ้ ข 1.6) นาแผนการจัดการเรยี นรเู้ สนอตอ่ ผู้เชยี่ วชาญ จานวน 5 ท่าน ดังรายนามใน ภาคผนวก หน้า 101 เพื่อพิจารณาความเหมาะสมในด้านความเหมาะสมของจุดประสงค์ เนื้อหา กจิ กรรมและความเหมาะสมของภาษา ตรวจสอบความถูกตอ้ ง ชแ้ี นะขอ้ บกพร่อง และให้ขอ้ เสนอแนะ เพื่อนาไปปรบั ปรงุ แก้ไข 1.7) นาแผนการจดั การเรียนรทู้ ่ีปรบั ปรุงแกไ้ ข ตามคาแนะนาของผเู้ ช่ียวชาญ แลว้ มาเสนอต่ออาจารย์ที่ปรึกษาวิทยานิพนธ์เพื่อตรวจสอบความเหมาะสมอีกครั้ง แล้วนามาปรับปรุง แก้ไขตามขอ้ เสนอแนะให้เรียบร้อย 1.8) นาแผนการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้ทไ่ี ด้ไปทดลองกบั นักเรียนชน้ั มธั ยมศึกษาปี ที่ 4 ซึ่งไม่ใชก่ ลมุ่ ตัวอย่าง เพอ่ื พจิ ารณาความเหมาะสมของกจิ กรรมการเรียนรู้ ภาษาและระยะเวลาท่ี ใช้ แล้วนามาปรับปรงุ 1.9) นาแผนการจัดการเรียนรู้ท่ีปรับปรุงแก้ไขหลังจากการทดลองใช้ เสนอต่อ อาจารย์ทป่ี รึกษาวิทยานพิ นธ์เพือ่ ตรวจสอบความเหมาะสมอีกครงั้ 1.10) นาแผนการจัดการเรียนรู้ท่ีผ่านการปรับปรุงและพัฒนาแล้วไปใช้จริงกับ กลมุ่ ตัวอย่าง ซ่ึงเปน็ นกั เรียนชัน้ มัธยมศกึ ษาปีที่ 3/2 โรงเรียนมหาชนะชยั วทิ ยาคม มีจานวน 27 คน แล้วเกบ็ รวบรวมขอ้ มูล 2. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทำงกำรเรียน วชิ าคณิตศาสตร์เพ่ิมเติม เรื่อง เศษส่วน ของพหนุ าม เปน็ แบบทดสอบประเภทปรนยั จานวน 20 ข้อ มขี น้ั ตอนในการสรา้ ง ดงั นี้ 2.1) ศึกษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน พุทธศักราช 2551 หนังสือ เรียนกลมุ่ สาระการเรียนรคู้ ณติ ศาสตร์เพมิ่ เติม เลม่ 2 ชน้ั มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 3 เอกสารที่เก่ยี วข้องกบั การ วัดและประเมินผล และวิธกี ารสร้างแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี นวิชาคณิตศาสตร์ 2.2) ศึกษาจุดประสงค์การเรียนรู้ ผลการเรยี นรู้ที่คาดหวัง และสาระการเรียนรู้ กลมุ่ สาระการเรยี นรคู้ ณติ ศาสตร์

54 2.3) สรา้ งตารางวิเคราะห์จดุ ประสงค์การเรียนรทู้ ่ีสอดคล้องกบั เนือ้ หากลุ่มสาระ การเรียนรู้คณิตศาสตร์ เร่อื ง เศษสว่ นของพหุนาม 2.4) สร้างแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เรอ่ื ง เศษสว่ น ของพหุนาม ชั้นมัธยมศกึ ษาปีที่ 3 แบบปรนัย จานวน 30 ข้อ ท่ีสอดคล้องกับจุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ โดยเน้นการวดั ความคิดรวบยอดในเร่ือง เศษส่วนของพหุนาม และการนาความรไู้ ปประยกุ ต์ใชใ้ นการ แก้ปัญหา 2.5) นาแบบทดสอบท่ีสร้างขึ้นไปให้กรรมการท่ีปรึกษาตรวจสอบความถูกต้อง และเหมาะสมแล้วนามาปรับปรุงแก้ไขตามข้อเสนอแนะ จากน้ันนาแบบทดสอบที่แก้ไขแล้วให้นา แบบทดสอบไปให้ผเู้ ชี่ยวชาญตรวจสอบ จานวน 5 ทา่ นไดพ้ ิจารณาตรวจสอบคุณภาพความเที่ยงตรง เชิงเน้ือหาและจุดประสงคก์ ารเรียนรู้ โดยใช้ดัชนีความสอดคล้อง (IOC) 2.6) นาแบบทดสอบที่ได้รบั การตรวจสอบคุณภาพจากผู้เชีย่ วชาญมาคานวณหา คา่ IOC แลว้ คัดเลอื กปญั หาท่มี คี ่า IOC ตั้งแต่ 0.50 ขึ้นไปมาใช้เป็นแบบทดสอบ 2.7) นาแบบทดสอบไปทดลองใช้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 4 ที่ไม่ใช่กลุ่ม ตัวอย่าง เพ่ือนาคะแนนที่ได้จากการทาแบบทดสอบมาวิเคราะห์หาความยากง่าย (p) และหาค่า อานาจจาแนก (r) โดยคดั เลอื กแบบทดสอบท่มี คี วามยากง่ายระหว่าง 0.20 – 0.80 มีคา่ อานาจจาแนก มากกว่าหรือเท่ากับ 0.20 คัดเลือกแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเศษส่วนของพหุนาม จานวน 20 ข้อ พรอ้ มกับหาคา่ ความเช่ือม่ันโดยใช้วธิ ีของ Kuder-Richardson ตามสูตร KR-20 ได้ค่า ความเชอ่ื มน่ั ของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนเรอื่ งเศษส่วนของพหนุ ามเท่ากบั 0.95 2.8) นาแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ท่ีได้ปรับปรุง แก้ไขแลว้ มาเสนอต่ออาจารย์ท่ีปรึกษาวิทยานิพนธ์เพ่ือตรวจสอบความเหมาะสมอกี คร้ัง แล้วนามา ปรบั ปรงุ แก้ไขตามขอ้ เสนอแนะใหเ้ รยี บร้อย 2.9) นาแบบทดสอบที่ผ่านการปรับปรุงและพัฒนาแล้วไปใช้จริงกับตัวอย่าง ซึ่ง เป็นนกั เรียนชน้ั มัธยมศึกษาปีท่ี 3/2 โรงเรียนมหาชนะชยั วิทยาคม มจี านวน 27 คน แล้วเก็บรวบรวม ข้อมูล กำรเก็บรวบรวมข้อมูล การศกึ ษาค้นคว้าคร้งั นี้ ผู้ศกึ ษาคน้ คว้าดาเนนิ การวิเคราะหข์ ้อมลู ดงั นี้

55 1. ชี้แจงขอ้ ตกลงในการเรยี นการสอน 2. ทดสอบก่อนเรยี น (Pre-test) เพ่อื วดั ความรูพ้ น้ื ฐานของนักเรียน โดยทดสอบใน ช่วั โมงแรก ดว้ ยแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น เรอื่ ง เศษสว่ นของพุนาม ชัน้ มธั ยมศึกษา ปที ่ี 3 ทีผ่ ู้วิจัยสรา้ งขน้ึ 3. ดาเนินการจัดการเรียนร้โู ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เรื่อง เศษส่วนของพหุนาม ช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 3 ตามแผนการจัดการเรียนรูท้ ่ี 1-5 รวมเวลาเรยี น 10 คาบ คาบละ 50 นาที 4. หลังจากทดลองจดั การเรียนรู้ครบทุกเน้ือหาแล้วจึงทาการทดสอบหลังเรียนด้วย แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นชดุ เดียวกนั กับแบบทดสอบกอ่ นเรียน 5. หลังจากทดสอบวัดผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนแล้ว ผูศ้ ึกษาคน้ ควา้ เว้นระยะเวลา 14 วัน จึงทาการทดสอบวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน โดยใชแ้ บบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ผู้ศกึ ษา ค้นคว้าสร้างขึ้นฉบับเดิม นาผลท่ีได้มาหาค่าเฉลี่ย แล้วศึกษาความคงทนในการเรียนรู้ โดยนาไป เปรยี บเทียบกบั คะแนนเฉล่ียจากการทาแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นหลงั เรยี น 6. นาขอ้ มลู ไปวเิ คราะหผ์ ลตามความม่งุ หมายการศึกษาต่อไป กำรวเิ ครำะห์ขอ้ มลู ผูศ้ ึกษาค้นควา้ ทาการวเิ คราะห์ข้อมูลทางสถิติ โดยใชโ้ ปรแกรมคอมพวิ เตอร์ ดังต่อไปน้ี 1. วิเคราะห์วเิ คราะหผ์ ลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น กอ่ น-หลงั การจดั การเรยี นรโู้ ดยใช้สถิติ t-test 2. วิเคราะหด์ ัชนปี ระสทิ ธผิ ลของการจัดการการเรียนรู้ (E.I.) 3. วิเคราะห์ความคงทนในการเรยี นร้โู ดยเปรยี บเทยี บคะแนนเฉลี่ยผลสมั ฤทธ์ทิ างการ เรียนหลังเรียนกับคะแนนเฉลี่ยผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนหลังจากทาการทดลองไปแลว้ 14 วนั โดยใช้ t- test แบบกลุ่มสัมพันธ์ (Dependent Samples) สถิตทิ ใี่ ชใ้ นกำรวเิ ครำะห์ขอ้ มลู 1. สถิติพน้ื ฐาน 1.1 ร้อยละ (percentage) ใช้ในการแสดงความถขี่ องพฤตกิ รรมที่นักเรยี นแสดงออก โดยคานวณจากสตู ร ดังนี้

56 p  f 100 n เมื่อ p แทน รอ้ ยละ f n แทน ความถท่ี ตี่ อ้ งการแปลงใหเ้ ป็นค่ารอ้ ยละ แทน จานวนความถี่ท้ังหมด 1.2 คา่ เฉลย่ี ( X ) โดยคานวณจากสูตร ดังนี้ X  X n เมื่อ X แทน ค่าเฉลย่ี X แทน ผลรวมของคะแนนทง้ั หมด n แทน จานวนคนทั้งหมด 1.3 สว่ นเบย่ี งเบนมาตรฐาน คานวณจากสูตร S  nx2   x2 nn 1 เมื่อ S แทน ส่วนเบ่ยี งเบนมาตรฐาน x2 แทน ผลรวมทัง้ หมดของคะแนนแต่ละตวั ยกกาลังสอง  x2 แทน ผลรวมของคะแนนทง้ั หมดยกกาลังสอง n แทน จานวนข้อมูล 2. สถติ ทิ ี่ใชใ้ นการวเิ คราะหห์ าคณุ ภาพเครื่องมอื 2.1 แผนการจัดการเรียนรู้ โดยนาคา่ ที่ได้จากแบบประเมินแผนการจดั การเรยี นรู้ จากผู้เช่ยี วชาญมาหาค่าเฉลย่ี คานวณจากสูตร X  X n เมอ่ื X แทน ค่าเฉลีย่ คุณภาพและความเหมาะสมของแผน

57 X แทน ผลรวมของคะแนนความคดิ เหน็ ของผู้เช่ียวชาญ n แทน จานวนผเู้ ช่ยี วชาญ และ ส่วนเบ่ยี งเบนมาตรฐาน คานวณจากสตู ร S  nx2   x2 nn 1 เมื่อ S แทน ส่วนเบีย่ งเบนมาตรฐาน x2 แทน ผลรวมท้งั หมดของคะแนนแตล่ ะตวั ยกกาลังสอง  x2 แทน ผลรวมของคะแนนทง้ั หมดยกกาลงั สอง n แทน จานวนขอ้ มูล 2.2 การหาคณุ ภาพของแบบทดสอบผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น 1) การหาค่าความเที่ยงตรงเชงิ เน้อื หา ของแบบทดสอบผลสมั ฤทธิท์ างการ เรียน โดยใช้สูตรดัชนีค่าความสอดคล้อง IOC (ล้วน สายยศและอังคณา สายยศ. 2539: 248-249) ดังน้ี IOC  R N เมื่อ IOC แทน ดัชนีความสอดคล้องระหวา่ งจุดประสงคก์ ารเรียนรู้กบั ข้อสอบแต่ละขอ้ R แทน ผลรวมคะแนนความคดิ เห็นของผเู้ ชยี่ วชาญทง้ั หมด N แทน จานวนผู้เชยี่ วชาญ 2) หาคา่ ความยาก (Item Difficulty) ของข้อสอบแตล่ ะขอ้ ของแบบทดสอบ วัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน โดยใชส้ ตู รดงั นี้ p  Ru  Rl 2f เมื่อ p แทน ระดับความยากของขอ้ สอบ Ru แทน จานวนคนกลุม่ สูงทตี่ อบถกู

58 Rl แทน จานวนคนกลุ่มตา่ ทต่ี อบถกู f แทน จานวนคนในกล่มุ สูงหรือกลมุ่ ต่าซง่ึ เทา่ กัน 3.) หาคา่ อานาจจาแนกของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน r  Ru  Rl f เมอ่ื f แทน คา่ อานาจจาแนกของข้อสอบ Ru แทน จานวนคนกล่มุ สงู ท่ีตอบถูก Rl แทน จานวนคนกลมุ่ ต่าทต่ี อบถกู f แทน จานวนคนในกลมุ่ สูงหรอื กลมุ่ ตา่ ซึ่งเทา่ กัน 4.) หาค่าความเชอ่ื ม่นั ทงั้ ฉบับ (Reliability) ของแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน โดยใช้สูตร Kuder-Richardson ตามสตู ร KR-20 (ชวลติ ชูกาแพง 2550: 69) r tt  k  s 2t  pq    s2t  k 1   เม่ือ rtt แทน สมั ประสทิ ธิ์ความเช่ือมนั่ k แทน จานวนข้อสอบในแบบทดสอบ p แทน สัดสว่ นของคนที่ตอบแบบทดสอบไดถ้ กู ตอ้ ง q แทน สัดสว่ นของคนท่ตี อบแต่ละข้อผิด ( q = 1 p ) s2t แทน ความแปรปรวนของคะแนนท้ังหมด 5.) การวิเคราะหห์ าดชั นีประสิทธิผลของการจัดการเรยี นรู้โดยใช้ปญั หาเปน็ ฐานโดยวิเคราะห์ E.I. คานวณตามวิธีการของ Goodman, Fletcher and Schnieder (ไชยยศ เรืองสวุ รรณ 2545: 279) ดงั นี้ E.I. = คะแนนเฉลยี่ หลงั เรียน − คะแนนเฉลี่ยกอ่ นเรยี น คะแนนเต็ม − คะแนนเฉลีย่ ก่อน

59 3. สถติ ิเพ่ือทดสอบสมมตุ ิฐาน เพอ่ื เปรยี บเทียบผลสัมฤทธ์กิ อ่ นเรยี นกบั หลงั เรยี น และผลสมั ฤทธิ์หลงั เรียนกับ หลงั เรียนไปแล้ว 14 วนั โดยวเิ คราะหค์ วามแตกตา่ งระหว่างคะแนนเฉลี่ย โดยใช้ t-test แบบกลมุ่ สมั พันธ์ (Dependent Samples) โดยคานวณจากสตู ร ดงั นี้ t  D ,df  n 1 nD2  D2 n1 เมอื่ t แทน ค่าสถิตทิ ่ใี ชเ้ ปรียบเทยี บกับคา่ วิกฤตเพ่ือทราบความมีนยั สาคญั D แทน ผลรวมของคะแนนท่แี ตกตา่ งกนั D2 แทน ผลรวมของคะแนนทแ่ี ตกตา่ งกนั ยกกาลงั สอง D2 แทน ผลรวมของคะแนนทีแ่ ตกต่างกันทงั้ หมดยกกาลงั สอง n แทน จานวนนกั เรียนท้ังหมด df แทน องศาเสรี

บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล การวเิ คราะหข์ ้อมลู การวิจัยครงั้ นี้ ผูว้ ิจยั ไดน้ าเสนอผลการวเิ คราะหข์ ้อมลู ดงั นี้ 1. สัญลกั ษณท์ ่ใี ชใ้ นการวเิ คราะห์ขอ้ มลู 2. ลาดบั ข้ันตอนในการวเิ คราะหข์ ้อมลู 3. ผลการวเิ คราะหข์ อ้ มลู สญั ลกั ษณใ์ นการวิเคราะหข์ อ้ มลู ในการวิเคราะห์ข้อมูลและแปลความหมายของข้อมูล เพอื่ ให้เข้าใจตรงกัน ผู้วิจัยได้ กาหนดใช้สัญลกั ษณแ์ ละความหมายต่าง ๆ ดงั น้ี n แทน ขนาดของตวั อย่าง X แทน ผลรวมคะแนน X แทน คา่ เฉล่ีย S แทน ส่วนเบยี่ งเบนมาตรฐาน % แทน รอ้ ยละ E.I. แทน คา่ ดัชนปี ระสทิ ธิผลการเรียนร้ตู ามรปู แบบการจัดการเรียนรโู้ ดยใช้ ปญั หาเป็นฐาน df แทน องศาเสรี t แทน สถิตทิ ดสอบที่ใชพ้ จิ ารณาใน t-distribution ลาดับขนั้ ตอนในการเสนอผลการวิเคราะห์ขอ้ มูล การวิเคราะห์ข้อมูลและเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนก่อนเรียน และหลังเรียน เร่ือง เศษส่วนของพหนุ าม ตามรูปแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัยได้ดาเนินการ วิเคราะหข์ ้อมลู ตามลาดับขน้ั ตอนดงั ต่อไปนี้

61 ตอนที่ 1 เปรียบเทียบผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน ก่อนเรยี นและหลังเรียน เรอ่ื งเศษส่วนของ พหุนาม ตามรปู แบบการจัดการเรียนร้โู ดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน โดยใช้ t-test ตอนท่ี 2 วเิ คราะห์หาดัชนีประสิทธผิ ล (E.I.) การเรียนรู้ของนักเรียน เรื่องเศษสว่ นของ พหนุ าม ตามรปู แบบการจดั การเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน ตอนท่ี 3 การวเิ คราะหค์ วามคงทนในการเรยี นรู้ เรื่องเศษสว่ นของพหนุ าม ตามรปู แบบ การจัดการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยการเปรยี บเทียบผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนหลงั เรียนกับหลงั เรียนไปแลว้ 14 วัน โดยใช้ t-test แบบกลมุ่ สมั พนั ธ์ (Dependent Samples) ผลการวเิ คราะห์ขอ้ มลู ตอนที่ 1 ผลการวเิ คราะหเ์ ปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี น ในการศกึ ษาเปรยี บเทียบผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น กอ่ นเรยี นกบั หลงั เรียน เร่ืองเศษส่วน ของพหุนาม ตามรูปแบบการจดั การเรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ชัน้ มัธยมศกึ ษาปีที่ 3 กลุ่มสาระการ เรยี นรู้คณติ ศาสตร์ ผูว้ ิจัยได้ดาเนนิ การวเิ คราะหข์ อ้ มลู ดงั ตอ่ ไปนี้ ตารางท่ี 4.1 ผลการวิเคราะห์เปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนก่อนเรียนกับหลังเรียน เร่ือง เศษส่วนของพหุนาม ตามรูปแบบการจดั การเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน คะแนน คะแนน จานวนนกั เรียนท่ี ผลการทดสอบ ผ่านเกณฑ์ การ เตม็ ผา่ น XS df t จานวน รอ้ ยละ 26 16.95* ทดสอบ เกณฑ์ (คน) 10.59 3.05 16 59.25 16.93 1.94 ก่อนเรียน 20 10 27 100 หลงั เรยี น 20 10 * มีนัยสาคัญทางสถติ ทิ รี่ ะดบั .05 จากตารางท่ี 4.1 พบวา่ นกั เรยี นชัน้ มธั ยมศึกษาปีที่ 3 ทเ่ี รียนเร่ือง เศษสว่ นของพหนุ าม ตามรปู แบบการจดั การเรยี นรโู้ ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน มคี ะแนนผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนหลังเรยี นสูงกวา่ ก่อนเรียน อย่างมนี ัยสาคญั ทร่ี ะดับ .05

62 ตอนที่ 2 ผลการวิเคราะห์ค่าดัชนีประสทิ ธผิ ล (E.I.) การเรยี นรู้ของนักเรยี น ผู้วจิ ัยได้วเิ คราะหห์ าคา่ ดชั นปี ระสิทธผิ ลการเรียนรขู้ องนกั เรียน เรอื่ งเศษส่วนของพหนุ าม ตามรูปแบบการจดั การเรยี นรโู้ ดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน โดยคานวณหาคา่ E.I. ดงั ปรากฏในตารางท่ี 4.2 ตารางท่ี 4.2 ผลการวิเคราะหค์ ่าดัชนีประสิทธผิ ล (E.I.) การเรียนรู้ของนักเรียน เรื่องเศษส่วนของ พหุนาม ตามรปู แบบการจดั การเรียนรโู้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน คะแนนเฉลี่ย E.I. รอ้ ยละของ E.I. n คะแนนเตม็ ก่อนเรียน หลังเรยี น 0.6732 67.32 27 20 10.59 16.93 จากตารางท่ี 4.2 จากการทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า นักเรียนที่เรยี นโดยใชร้ ูปแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีความก้าวหน้าในการ เรียนเพม่ิ ขน้ึ คิดเป็นร้อยละ 67.32 ผวู้ ิจัยได้วิเคราะหค์ ่าดัชนีประสิทธผิ ล (E.I.) การเรยี นรขู้ องนักเรียน เร่ืองเศษสว่ นของพหุนาม ตามรูปแบบการจัดการเรยี นร้โู ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน เพอื่ ศึกษาความกา้ วหน้าในการเรยี นรู้ของผู้เรยี น กลุ่มเกง่ กลมุ่ ปานกลาง และกล่มุ ออ่ น โดยการคานวณหา E.I. ปรากฏดงั ตารางท่ี 4.3 ตารางท่ี 4.3 ผลการวเิ คราะหด์ ชั นปี ระสิทธผิ ล (E.I.) การเรยี นรขู้ องนกั เรยี น เรอ่ื งเศษส่วนของพหนุ าม ตามรปู แบบการจัดการเรยี นร้โู ดยใช้ปญั หาเป็นพ้ืนฐาน ของนักเรียนกลุ่มเก่ง กลุม่ ปานกลาง และกลมุ่ อ่อน คะแนนเฉล่ีย กลมุ่ n คะแนนเต็ม กอ่ นเรียน หลงั เรยี น E.I. รอ้ ยละของ E.I. กลุม่ เกง่ 11 20 13.54 18.63 0.7887 78.87 กลุ่มปาน 10 20 9.90 15.80 0.5842 58.42 กลาง

63 ตารางท่ี 4.3 ผลการวเิ คราะหด์ ชั นปี ระสทิ ธผิ ล (E.I.) การเรยี นรขู้ องนกั เรยี น เรอ่ื งเศษส่วนของพหนุ าม ตามรปู แบบการจัดการเรยี นรโู้ ดยใช้ปัญหาเปน็ พ้ืนฐาน ของนกั เรียนกลุ่มเกง่ กลมุ่ ปานกลาง และกลุ่มออ่ น (ต่อ) คะแนนเฉล่ยี กลุ่ม n คะแนนเตม็ ก่อนเรียน หลงั เรียน E.I. ร้อยละของ E.I. กล่มุ ออ่ น 6 20 6.34 15.67 0.6829 68.29 จากตารางที่ 4.3 จากการทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า นักเรยี นกลุ่มเกง่ กลมุ่ ปานกลาง และกลุ่มอ่อน ท่ีเรียนโดยใช้รูปแบบการจัดการเรียนรูโ้ ดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน มีความก้าวหน้าในการเรียนรู้เพ่ิมขึ้น คิดเป็นร้อยละ 78.87, 58.42 และ 68.29 ตามลาดับ ตอนที่ 3 ผลการวิเคราะห์ความคงทนในการเรียนรู้ เร่ือง เศษส่วนของพหุนาม ตาม รปู แบบการจัดการเรยี นรู้โดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน โดยการเปรยี บเทียบผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนหลงั เรยี น กบั หลังเรียนไปแลว้ 14 วัน โดยใช้ t-test ผวู้ ิจยั ได้เปรยี บเทียบผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนหลังเรียนกับหลังเรยี นไปแล้ว 14 วัน เรอ่ื ง เศษสว่ นของพหุนาม ตามรปู แบบการจัดการเรียนรู้โดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน ดังปรากฏในตารางท่ี 4.4

64 ตารางท่ี 4.4 ผลการวิเคราะห์ความคงทนในการเรยี นรู้ โดยเปรียบเทียบผลสมั ฤทธิท์ างการเรียนหลงั เรียนกับหลังเรียนไปแล้ว 14 วัน เร่ืองเศษส่วนของพหุนาม ตามรูปแบบการจัดการ เรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน ของนกั เรยี นช้นั มธั ยมศกึ ษาปีที่ 3 โดยใช้ t-test แบบกลมุ่ สัมพนั ธ์ (Dependent Samples) การทดสอบ จานวนนักเรยี นที่ ผลการทดสอบ คะแนน คะแนน ผ่านเกณฑ์ XS เต็ม ผา่ น จานวน df t เกณฑ์ (คน) รอ้ ยละ หลงั เรียน 20 10 27 100 16.93 1.94 หลงั เรียนแลว้ 14 วัน 20 10 27 100 16.96 1.48 26 0.14* * มีนัยสาคัญทางสถติ ทิ ร่ี ะดับ .05 จากตารางท่ี 4.4 พบวา่ นกั เรียนช้นั มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 3 ที่เรียนเร่ือง เศษส่วนของพหุนาม ตามรูปแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีคะแนนผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนหลงั เรียนกับ หลังเรยี นไปแลว้ 14 วัน ไมแ่ ตกตา่ งกนั อย่างมีนัยสาคัญทางสถติ ทิ ร่ี ะดบั .05

บทท่ี 5 สรปุ อภปิ รายผล และข้อเสนอแนะ การวิจยั เรื่อง การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เร่ืองเศษสว่ นของพหุนาม ตามรูปแบบ การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ผู้วิจัยได้สรุปผลการ ดาเนินการวิจยั ดังตอ่ ไปนี้ 1. วัตถปุ ระสงค์ของการวจิ ยั 2. สรปุ ผลการวจิ ยั 3. อภปิ รายผล 4. ขอ้ สงั เกตจากการวิจยั 5. ข้อเสนอแนะ วตั ถุประสงค์ของการวิจยั ในการวิจยั ครงั้ นีม้ วี ัตถปุ ระสงค์ คือ 1. เพอ่ื เปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธทิ์ างการเรยี นกอ่ นเรยี นและหลงั เรยี น กลมุ่ สาระการเรียนรู้ คณติ ศาสตร์ดว้ ยการจดั การเรยี นรูโ้ ดยใช้ปญั หาเปน็ ฐาน เรอื่ ง เศษส่วนของพหุนาม ช้นั มธั ยมศกึ ษาปีที่ 3 2. เพอื่ เปรยี บเทียบความกา้ วหน้าในการเรยี นร้ขู องผเู้ รียน กลมุ่ เกง่ กลมุ่ ปานกลาง และ กลมุ่ อ่อน ก่อนและหลงั ไดร้ บั การเรยี นรโู้ ดยใช้ปญั หาเปน็ ฐาน เร่อื ง เศษสว่ นของพหนุ าม ชั้นมัธยมศึกษาปที ี่ 3 3. เพอ่ื ศึกษาความคงทนในการเรียนรู้ของนกั เรยี น ท่ีเรยี นด้วยการจดั การเรยี นรู้โดยใช้ ปญั หาเป็นฐาน เร่ือง เศษสว่ นของพหุนาม ชัน้ มธั ยมศึกษาปที ่ี 3 สรปุ ผลการวจิ ัย 1. นักเรียนที่ได้รับการเรียนรู้เรื่องเศษส่วนพหุนาม ตามรูปแบบการจัดการเรียนรู้โดย ใช้เป็นปัญหาเป็นฐาน ท่ีผู้วิจัยสร้างขึ้น มผี ลสัมฤทธ์ิทางการเรียนหลงั เรียนสงู กว่าก่อนเรียน ท่ีระดับ นัยสาคญั .05

66 2. นักเรียนท่ีได้รับการเรียนรู้เร่ือง เศษส่วนพหุนาม ตามรูปแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปญั หาเปน็ ฐาน มคี วามก้าวหนา้ ในการเรียนรู้ ซึ่งนักเรยี นกลมุ่ เกง่ มีความกา้ วหนา้ ในการเรยี นร้มู ากทีส่ ุด 3. นักเรียนท่ไี ด้รับการเรยี นรู้ เร่ือง เศษส่วนของพหุนาม ตามรูปแบบการจดั การเรียนรู้ โดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐานมีผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นหลังเรยี นกบั หลงั เรยี นไปแลว้ 14 วนั ไม่แตกต่างกัน ที่ ระดับนัยสาคญั .05 อภปิ รายผลการวจิ ยั จากผลการวิจัยพบว่านักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 3 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้เร่ือง เศษส่วนของพหุนาม ตามรูปแบบการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซ่ึ งผู้วิจัยสร้างข้ึน มี ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี นหลงั เรียนสงู กวา่ กอ่ นเรยี น และมีคะแนนสอบวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนหลัง เรียนกับหลังเรยี นไปแล้ว 14 วนั ไม่แตกต่างกัน อนั เนอ่ื งมาจาก 1. คะแนนจากการวดั ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนมีผลต่อคะแนนสอบปลายภาค ภาคเรยี นท่ี 2 ปกี ารศึกษา 2559 จึงเปน็ แรงจูงใจใหน้ ักเรียนกลมุ่ ตัวอยา่ งนี้มีความกระตือรอื ร้นในการเรียนรู้เนอ้ื หา เรอ่ื งเศษส่วนของพหุนามและกจิ กรรมการเรียนรูโ้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน นอกจากนี้นักเรียนยังใหค้ วาม ร่วมมือในการทากิจกรรมเป็นอย่างดี นักเรียนมีความต้ังใจและมุ่งมั่นค้นคว้าความรู้เพื่ อใช้ในการ แก้ปัญหา อีกทั้งมีความสนใจและกระตือรือร้นในทุกๆ ข้ันตอนการเรียนรู้ ดงั นน้ั นักเรียนจงึ สามารถ เรียนรแู้ ละเขา้ ใจในสิ่งที่เรียนรู้ได้อย่างรวดเร็ว ซ่ึงสอดคลอ้ งกับหลักการพ้ืนฐานของการศึกษาแบบ มนษุ ยนยิ ม (อารี พนั ธ์มณี 2544: 182) ทก่ี ล่าวว่าการเรียนรใู้ ดๆ ถ้าผ้เู รยี นมคี วามรสู้ กึ อยากเรยี น เตม็ ใจและพรอ้ มที่จะเรยี นแลว้ จะทาใหผ้ ู้เรียนไดเ้ รยี นรูอ้ ยา่ งรวดเรว็ และเข้าใจ 2. การสร้างสถานการณ์ปัญหาทน่ี ่าสนใจ เพอื่ ดงึ ดูดใหน้ กั เรียนเกดิ ความสนใจในเนื้อหา เร่ืองเศษส่วนพหุนาม ซ่ึงใช้เป็นส่วนหน่ึงของแหล่งเรียนรู้ที่ผู้วิจัยเรียบเรียงข้ึน มีความเหมาะสม นา่ สนใจและสามารถกระตนุ้ ใหน้ ักเรยี นเกิดการเรียนรู้ 3. การจดั กิจกรรมการเรยี นรโู้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน ไดด้ าเนินการสอนที่สร้างความรจู้ าก กระบวนการทางานเป็นกลุ่มเพื่อแก้ปัญหาหรือสถานการณ์ท่ีสนใจเกี่ยวกับชีวิตประจาวันและมี ความสาคัญต่อนกั เรียน ตวั ปัญหาจะเป็นจดุ ต้งั ต้นของกระบวนการเรยี นรแู้ ละเป็นตัวกระตุ้นต่อไปใน การพัฒนาทักษะการแกป้ ญั หาด้วยเหตุผล และการสืบค้นขอ้ มูลที่ต้องการ จากแหล่งวทิ ยาการต่างๆ ที่หลากหลาย เป็นการเรียนรู้ มุ่งเน้นพัฒนานักเรียนในด้านทักษะการเรียนรู้มากกว่าความรู้ที่

67 นักเรียนจะได้มา ครูจะเป็นเพยี งผู้สนับสนุนและอานวยความสะดวกในการเรียนรู้ ตามขั้นตอนของ สานักมาตรฐานศึกษาและพฒั นาการเรียนรู้ ซ่งึ มีขัน้ ตอนในการจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้ 6 ข้ันตอน ดงั นี้ ข้นั ท่ี 1 กาหนดปัญหา เป็นขั้นท่ีครูผูส้ อนนาเสนอสถานการณ์ปญั หา เพอื่ กระต้นุ ให้ นักเรียนเกิดความสนใจและมองเห็นปัญหา สามารถระบุสิ่งที่เป็นปัญหาท่ีนักเรียนอยากรู้และเกิด ความสนใจที่จะค้นหาคาตอบ ขั้นท่ี 2 ความเข้าใจปัญหา นักเรียนแต่ละกลุ่มวางแผนการศึกษา ค้นคว้า ทาความ เข้าใจ อภิปรายปัญหาภายในกลุ่ม ระดมสมองวิเคราะห์ เพื่อหาวิธีหาคาตอบ ครูคอยช่วยเหลือ กระตุ้นใหเ้ กดิ การอภปิ รายในกล่มุ ให้นกั เรยี นเขา้ ใจวิเคราะห์ปัญหาแหลง่ ข้อมูล ข้ันท่ี 3 ดาเนินการศึกษาค้นคว้า นักเรียนกาหนดสิ่งท่ีต้องเรียน ดาเนินการศึกษา ค้นคว้าดว้ ยตนเองดว้ ยวิธกี ารหลากหลาย ข้ันที่ 4 สังเคราะห์ความรู้ นักเรียนนาข้อค้นพบ ความรู้ที่ได้ค้นคว้ามาแลกเปลี่ยน เรียนรู้ร่วมกัน อภปิ รายผลและสงั เคราะห์ความรู้ที่ไดม้ าว่ามคี วามเหมาะสมหรอื ไม่เพียงใด ข้ันที่ 5 สรุปและประเมินค่าของคาตอบ นักเรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่ม ตนเองและประเมินผลงานว่าข้อมูลที่ศึกษาค้นคว้ามีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด โดยพยายาม ตรวจสอบแนวคิดภายในกลุ่มของตนเองอย่างอิสระทุกกลุ่มช่วยกันสรุปองค์ความรู้ในภาพรวมของ ปัญหาอกี ครงั้ ขั้นท่ี 6 นาเสนอและประเมินผลงาน นักเรียนนาข้อมูลท่ีได้มาจัดระบบองค์ความรู้ และนาเสนอเป็นผลงานในรปู แบบที่หลากหลาย ครปู ระเมินผลการเรียนร้แู ละทักษะกระบวนการ จากการดาเนินกิจกรรมการเรียนรู้ในแต่ละข้ันตอนจะพบว่า ในข้ันตอนท่ี 1 ทาให้ นักเรยี นมคี วามตืน่ ตวั ใหค้ วามสนใจ มีความอยากรู้อยากเหน็ และพยายามทาความเขา้ ใจ นักเรียนจะ ได้ฝึกการคิดเชื่อมโยงปัญหาเข้ากบั ชีวิตประจาวันหรือประสบการณเ์ ดิม ข้ันตอนท่ี 2 และ 3 ทาให้ นักเรียนรู้จักคิดวิเคราะห์ปัญหาและความรู้ที่เก่ียวข้องกับปัญหา ได้ฝึกการให้เหตุผลและเช่ือมโยง ความรู้ท่ีมีอยู่ที่เดิมกับสถานการณ์ปัญหาท่ีได้พบ พร้อมท้ังได้ฝึกทักษะการวางแผนการเรียนรู้ด้วย ตนเองที่สามารถนาไปใช้ได้กับการแก้ปัญหา นักเรียนได้ฝึกทักษะการเรียนรู้และทาความเข้าใจกับ เน้ือหาความร้ดู ้วยตนเอง เป็นการฝกึ การทางานรว่ มกบั ผูอ้ ่ืนในกลมุ่ และฝึกการทางานเป็นทมี ไดฝ้ ึก การแบ่งหนา้ ทีค่ วามรับผิดชอบและการส่ือสารกับบุคคลอ่นื ดว้ ย ขัน้ ตอนที่ 4 นักเรยี นเกดิ ทกั ษะการ คดิ สงั เคราะหข์ ้อมลู ทไ่ี ดจ้ ากการวเิ คราะห์และจากการหาความสมั พนั ธข์ องสิง่ ท่ศี กึ ษามา และตดั สนิ ใจ ไดว้ ่าเพยี งพอท่ีจะแก้ปญั หานัน้ หรือไม่ อย่างไร ทาใหเ้ กดิ การเช่อื มโยงความรู้ที่หามาได้กับวธิ ีการหา

68 คาตอบของปญั หา ซ่งึ จะทาใหเ้ กดิ การพฒั นาทางด้านการแก้ปัญหาอีกทางหนง่ึ ขน้ั ตอนท่ี 5 นักเรยี น เกิดทักษะการนาเสนอผลงานและผลการเรยี นรู้จากการออกมารายงานผลงานของกลุม่ พรอ้ มทง้ั ฝึก การยอมรับฟังความคดิ เห็นของผู้อ่นื ท่ีมแี นวคิดไม่ตรงกนั ได้ ขั้นตอนท่ี 6 ผลจากการร่วมกนั อภปิ ราย และฟังรายงานของแตล่ ะกลมุ่ ทาใหน้ ักเรยี นได้รบั ความรใู้ นเน้ือหาและเกิดความคิดรวบยอดพร้อมท้ัง นักเรียนเกิดทักษะการแกป้ ัญหาจากการฝึกทาแบบฝึกหัดในใบงาน นกั เรียนไดร้ ว่ มกันอภปิ รายเพื่อหา คาตอบของปัญหา ทาให้เกิดการเรียนรู้รว่ มกันกับผู้อ่ืน อีกท้ังขั้นตอนนี้ ผู้สอนจะสรปุ ผลการดาเนิน กิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานรายกลุ่มให้นักเรียนทราบและนักเรียนได้สรุปผลการ ประเมินผลตนเองดว้ ย ทาให้นักเรยี นทราบถึงการเรยี นร้ขู องตนเองและประเดน็ ที่ต้องปรับปรงุ แกไ้ ข การเรยี นรูต้ อ่ ไป ข้ันตอนการเรียนรู้ นักเรียนต้องเป็นผู้ชี้นาตนเองในการเรียนรู้ คือจะเป็นผู้ที่กาหนด แผนการเรียนรู้ด้วยตนเอง ศึกษาค้นคว้าตามแผนการเรียนรู้ที่ว่างไว้ และประเมินผลส่ิงที่ได้ศึกษา ค้นคว้ามานอกจากน้ียังไดอ้ าศยั กระบวนการกลุ่มเป็นตัวขับเคลอ่ื นการเรียนรู้ด้วย ดังน้ันนักเรียนจึง เกดิ การเรียนรดู้ ้วยความเข้าใจ ซ่งึ สอดคล้องกบั ผลการศกึ ษาของ รงั สรรค์ ทองสุขนอก (2547: 84-85) ท่ีพบว่านักเรียนเกิดการเรียนรู้อย่างเข้าใจเมื่อเรียนด้วยกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับการศึกษาของ Marton และ Saljo (พวงรัตน์ บุญญานุรักษ์; และ Majumdar 2544: 52) ท่ีพบว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานทาให้ผู้เรียนมีความเข้าใจเน้ือหา ความรู้และจดจาได้นานยิง่ ขนึ้ 4. ปัญหาที่ใช้เป็นฐานในการเรียนรู้สามารถกระตุ้นให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้และเกิด ทกั ษะตา่ งๆ ได้ เพราะปัญหามีความยุ่งยากซับซอ้ นและทา้ ทาย ซึ่งจะกระตุน้ ให้นักเรียนสนใจ อยากรู้ อยากเห็นและแสวงหาความรู้เพื่อนามาใช้เป็นแนวทางในการแก้ปัญหา อีกท้ังปัญหาต้องใช้ขั้นตอน หลายขั้นตอนในการหาคาตอบและมีแนวทางในการหาคาตอบที่ทาให้นักเรียนได้พัฒนาทักษะและ ความสามารถด้านการแก้ปัญหา ดังนั้นนกั เรียนจงึ เรยี นรู้ได้ดี ซ่ึงสอดคล้องกับผลงานการศึกษาของ ราตรี เกตบตุ ตา (2546: 96-98) ท่ีพบว่า นักเรียนท่ีเรียนแบบใช้ปัญหาเปน็ ฐานมีผลการเรยี นสูงกว่า นักเรยี นที่เรยี นท่ีเรยี นแบบปกตอิ ย่างมนี ยั สาคัญทางสถติ ิท่ีระดับ .05 นอกจากนน้ั กิจกรรมการเรยี นรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐานยงั ทาให้นักเรียนได้ฝกึ การเชอ่ื มโยงความรแู้ ละขอ้ มลู ตา่ งๆ เขา้ ดว้ ยกันเพ่ือการ แกป้ ัญหาดว้ ย ซ่งึ สอดคลอ้ งกับผลการศกึ ษาของ ยรุ วัฒน์ คล้ายมงคล (2545: 87-89) ท่ีพบว่าคะแนน เฉล่ียสมรรถภาพทางคณิตศาสตร์ในส่วนทักษะการเชื่อมโยงของนักเรียนด้วยกระบวนการเรียนรู้ท่ี พฒั นาขึ้นจากการประยกุ ต์แนวคดิ การเรียนแบบใช้ปัญหาเปน็ ฐานสงู กวา่ เกณฑท์ ่กี าหนด

69 5. การเรียนร้โู ดยการชนี้ าตนเองในกิจกรรมการเรียนรโู้ ดยใช้ปญั หาเปน็ ฐาน นกั เรยี นตอ้ ง รับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง ทาให้ทราบถึงการเรียนรู้และปัญหาในการเรียนรู้ด้วยตนเอง ซ่ึง สอดคลอ้ งกบั ผลการศกึ ษาของ รงั สรรค์ ทองสุขนอก (2547: 85) ทพ่ี บวา่ นกั เรียนเรยี นรโู้ ดยการชี้นา ตนเอง นกั เรียนไดท้ ราบความกา้ วหนา้ ในการเรยี นรู้ของตนเองตลอดเวลา ทราบถงึ ปญั หาตา่ งๆ ท่เี กิดข้ึน ขณะเรียนรู้และแก้ไขปญั หาเหลา่ นั้นไดท้ นั เวลาด้วยตนเอง นอกจากนีก้ ารเรียนรูโ้ ดยการชน้ี าตนเอง นักเรียนยังสามารถเรียนรู้ได้จากแหล่งการเรียนรู้ท่ีหลากหลาย ไม่จากัดเรื่องสถานที่และเวลา ซ่ึง สอดคลอ้ งกบั แนวคิดของพวงรตั น์ บุญญานุรกั ษ์ และ Majumdar Basanti (2544: 77-90) ทก่ี ลา่ วว่า การดาเนนิ การเรยี นร้ขู องนกั เรยี นนั้นนอกจากจะใชเ้ วลาและสถานท่ซี งึ่ ครจู ัดเตรียมไว้แลว้ นักเรยี นยัง สามารถเลอื กเวลาและสถานทใี่ นการเรียนรไู้ ดเ้ อง ทาให้การเรยี นรขู้ องนกั เรยี นเกิดขึน้ ไดท้ ุกทที่ ุกเวลา 6. การเรยี นรู้โดยใช้กลุ่มเลก็ ในกิจกรรมการเรยี นรู้โดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐานช่วยใหน้ กั เรยี น ได้พฒั นาทกั ษะด้านต่างๆ นกั เรยี นจงึ เรยี นรูไ้ ด้ดี การเรยี นรู้โดยใชก้ ลมุ่ เลก็ น้จี ะมสี มาชกิ กลมุ่ ๆ ละ 4 คน ทาให้นกั เรียนเกิดความคุ้นเคย กล้าท่ีจะแลกเปล่ียนความคิดและวิพากษ์วจิ ารณ์ได้อย่างสร้างสรรค์ ทาใหก้ ารดาเนนิ กจิ กรรมการเรยี นรเู้ ป็นไปไดด้ ้วยดี ผู้เรยี นสามารถพัฒนาทกั ษะการทางานรว่ มกันกบั ผู้อ่ืน พัฒนาทักษะการสื่อสารและการรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น อีกท้ังอภิปรายและร่วมกันหา ข้อสรปุ ท่ีดที สี่ ดุ สาหรบั กลมุ่ ตนเอง ซงึ่ สอดคลอ้ งกบั ผลการศกึ ษาของ รงั สรรค์ ทองสขุ นอก (2547: 85) ที่พบว่าการจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนโดยใช้ปญั หาเปน็ ฐานทาให้นกั เรยี นพฒั นาลกั ษณะนสิ ัยการ เรียนรู้ด้วยตนเอง พัฒนาทักษะการแสดงออกและการยอมรับฟังความคิดเห็นจากผู้อ่ืน และทาให้ เรียนรู้ไดด้ ี 7. ผวู้ จิ ัยได้ทาการประเมินผลการเรียนร้ตู ามสภาพจรงิ ตลอดระยะเวลาการทดลองทั้งใน ด้านความรู้และความสามารถท่ีนักเรียนแสดงออก ตามแนวทางการประเมินในการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน ของ Delisle (1997: 37-47) นั้น ทาให้นักเรียนทราบความก้าวหน้าและประเมินผล ตนเองเพ่ือการเรียนรู้ได้เป็นอย่างดี ในงานวิจัยคร้ังนี้ได้ประเมินผลการเรียนของนักเรียนจาก แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนเรื่อง เศษส่วนของพหุนาม ประเมนิ ผลตนเองทัง้ ในด้านความรู้ และความสามารถของตนเองอย่างแท้จริง เพ่ือนาไปสู่การปรับปรุงสร้างความกระตือรือร้นในการ เรียนร้ใู หก้ บั นกั เรยี นด้วย 8. ดชั นีประสทิ ธิภาพของการจดั การเรียนรู้ เร่ืองเศษส่วนของพหนุ าม ตามรูปแบบการ จัดการเรยี นรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนช้ันมัธยมศกึ ษาปีที่ 3 เท่ากบั 0.67 หรือคิดเป็นร้อย ละ 67.32 แสดงวา่ ผเู้ รยี นมคี วามรูเ้ พิ่มขึ้น หลังจากเรยี นด้วยแผนการจดั การเรียนรู้ เรอื่ งเศษส่วนของ

70 พหนุ าม ตามรปู แบบการจัดการเรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน โดยการจดั การเรียนรูใ้ ห้เกดิ ประสทิ ธิผล ผสู้ อนจะตอ้ งกาหนดขนาดของกลุ่มให้เหมาะสมและลกั ษณะของกลุ่ม ควรเป็นกลมุ่ ที่คละความสามารถ อยา่ งชัดเจน มีท้งั ท่ีเรียนเก่ง เรียนปานกลางและเรยี นออ่ น แสดงวา่ การเรยี นท่ีให้บทบาทของผู้เรียน ไดช้ ่วยเหลือซง่ึ กันและกนั เก้อื กลู กัน จะส่งผลให้ผเู้ รยี นออ่ นพัฒนาขนึ้ คนเก่งได้ฝึกฝน ทบทวนสิง่ ท่ไี ด้ ศึกษาน้ัน หากสมาชิกมีความสามารถใกล้เคยี งกันก็จะสง่ ผลต่อระดับความสาเร็จในการเรียนรู้ของ กลุ่มดว้ ย และยังพบว่า แผนการจดั การเรียนรู้เรอ่ื ง เศษส่วนของพหนุ ามตามรูปแบบการจัดการเรยี นรู้ โดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐานเมอ่ื ใชก้ บั นักเรียนกลมุ่ เก่ง มีคา่ ดชั นีประสิทธผิ ลเท่ากับ 0.79 แสดงว่านกั เรยี นมี ความก้าวหนา้ ในการเรยี นรู้ คิดเป็นรอ้ ยละ 78.87 เมอื่ ใช้กับนักเรียนกลุ่มปานกลาง มคี า่ ดัชนปี ระสทิ ธิผล เท่ากับ 0.58 แสดงว่านักเรียนมีความก้าวหน้าในการเรียนรู้คิดเป็นร้อยละ 58.42 และเมื่อใช้กับ นักเรียนกลุ่มปานกลาง มีค่าดัชนีประสทิ ธิผล เทา่ กับ 0.68 แสดงว่านักเรียนมีความก้าวหน้าในการ เรียนรู้คดิ เป็นรอ้ ยละ 68.29 จะพบวา่ แผนการจัดการเรยี นรเู้ รื่องเศษสว่ นพหุนาม ตามรูปแบบการ จดั การเรียนรโู้ ดยใชป้ ัญหาเป็นฐาน จะมีค่าดัชนีประสทิ ธิผลมากท่ีสุด เม่ือใช้กับนักเรียนกลุม่ เก่ง ซ่ึง นักเรียนมีความก้าวหน้าในการเรียน คิดเป็นร้อยละ 78.87 และจะมีค่าดัชนีประสิทธิผล น้อยที่สุด เมือ่ ใช้กบั นกั เรียนกลุ่มปานกลาง ซึ่งนักเรียนมีความกา้ วหนา้ ในการเรยี น คิดเป็นร้อยละ 58.42 เป็น เพราะว่า นักเรยี นกลมุ่ เก่ง มีความสามารถในการเรยี นรู้มากกว่านกั เรียนกลุ่มปานกลางและกลุม่ ออ่ น มีทักษะในการคิด แก้ปัญหาท่ีซับซ้อนได้มากกว่า จึงทาให้นักเรียนกลุ่มเก่งมีความก้าวหน้าในการ เรียนร้ไู ดม้ ากท่สี ดุ นกั เรียนกลุ่มปานกลางมีพฤตกิ รรมการเรยี นที่คอ่ นขา้ งเฉยชา สนใจบา้ ง ไมส่ นใจบา้ ง มพี ฤติกรรมคล้อยตามสมาชิกในกลุ่ม มีความกระตือรอื ร้นนอ้ ยกวา่ นักเรียนกลุ่มเก่ง และกลุ่มอ่อนจึง ทาใหม้ ีความก้าวหนา้ ในการเรยี นรู้น้อยทสี่ ดุ ขอ้ สังเกตจากการวจิ ยั จากการสอนเรอ่ื งเศษส่วนของพหนุ าม ตามรปู แบบการจดั การเรยี นรูโ้ ดยใชป้ ัญหาเป็นฐาน เพ่ือเปรียบเทียบผลการเรยี นเรอ่ื ง เศษส่วนพหุนาม ของนกั เรยี นช้ันมัธยมศกึ ษาปีที่ 3 ผูว้ ิจยั ไดข้ ้อสังเกต บางประการดงั นี้ 1. ปญั หาขนั้ ตอนการจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้โดยใชป้ ัญหาเป็นฐาน ผวู้ ิจัยพบวา่ ระยะแรก นกั เรียนยังดาเนินกิจกรรมการเรยี นรู้ไดไ้ ม่ดนี กั แต่เวลาตอ่ มาเม่ือนักเรยี นมีความคนุ้ เคยและเข้าใจใน ขัน้ ตอนการเรียนรู้มากข้ึน นักเรียนก็สามารถดาเนนิ กิจกรรมการเรียนรู้ไดด้ ขี ึ้นตามลาดับ ท้ังนีเ้ พราะ

71 นักเรียนยังไม่คุ้นเคยและยังไม่ค่อยเข้าใจในข้ันตอนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน และท่ีสาคัญ นกั เรยี นยังมีความเคยชินกับการเป็นผู้รบั ความรู้จากครโู ดยตรง โดยครูจะเปน็ ผู้กาหนดกิจกรรมการ เรียนรู้เป็นส่วนใหญ่ ส่วนนักเรียนจะเป็นผู้ทาตามท่ีครูบอกหรือได้รับมอบหมาย และความรู้ต่างๆ นักเรียนจะได้รับก่อนการเผชิญกับปัญหา ซ่ึงตรงข้ามกับการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานที่นักเรียน จะต้องทาหน้าทีใ่ นการวางแผนการเรยี นรู้และศึกษาความรู้ด้วยตนเอง โดยใชป้ ญั หาเป็นตัวขบั เคลอื่ น กระบวนการเรียนรู้ นักเรียนจะได้รับความรู้หลังจากการดาเนินการแก้ปัญหา อย่างไรก็ตามเมื่อ ประเมินจากการจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ ยงั พบปญั หาอยบู่ า้ ง เช่น การระบปุ ัญหาย่อย ซึ่งพบว่านักเรยี น ยังไม่สามารถกาหนดแนวทางในการแก้ปัญหาให้สอดคล้องกับปัญหาย่อยท่ีระบุไว้ได้หรือนักเรีย น กาหนดแนวทางในการแก้ปญั หาไดแ้ ตย่ ังไมส่ มเหตุสมผล อีกท้งั ยงั ไม่ใช่แนวทางในการแกป้ ญั หา 2. ปัญหาท่ีใช้เป็นฐานในการเรียนรู้จะมีลักษณะยุ่งยาก ซับซ้อน ดังน้ันครูต้องเตรียม คาถามนาเพื่อใชก้ ระตุ้นให้นักเรยี นเกิดความเขา้ ใจและเหน็ แนวทางในการเรียนรไู้ ด้ แต่ต้องใช้อย่าง ระมัดระวังจะใช้ต่อเมื่อพบว่านกั เรียนและกลมุ่ ได้พยายามด้วยตนเองแล้ว แต่ยังติดขัดหรือไม่เข้าใจ และครูพิจารณาแล้วว่าควรจะแนะแนวทางโดยการใช้คาถามนา ซึ่งการใช้คาถามนาควรใช้เท่าท่ี จาเป็นและไมเ่ ปน็ การปิดกน้ั ความคิดของนกั เรียน มฉิ ะนนั้ นักเรียนจะคอยให้ครูถามนาก่อนเสมอ ทา ใหน้ กั เรยี นไม่เกดิ การเรยี นรเู้ ท่าทคี่ วร 3. ปัญหาท่ีใชเ้ ป็นฐานในการเรียนรู้คร้งั น้ี โดยแต่ละปัญหาจะมีความแตกตา่ งกันในดา้ น ข้อมูลท่ีกาหนดให้ แต่มแี นวคิดในการแก้ปัญหาคล้ายคลึงกันและมีความยากง่ายใกล้เคียงกัน ผู้วิจัย พบว่า การจัดการเรียนรู้แบบนี้ทาให้นกั เรียนได้เหน็ ตัวอยา่ งปญั หาที่หลากหลายมากข้ึน จากการทีแ่ ต่ ละกลุม่ พยายามหาทางในการแก้ไขปัญหาด้วยตนเอง มีการแลกเปลี่ยนความรู้ระหวา่ งกลุ่ม เกดิ การ รว่ มกันอภิปรายถงึ ประเดน็ ท่แี ตกต่างและเหมอื นกนั ของปัญหา มีการระดมความรู้ความคดิ ในการหา แนวทาง แล้วนาความรแู้ ละแนวคดิ นน้ั กลับมาปรกึ ษาหารือเพอ่ื การแก้ปญั หาของกลุ่มตนเองอีกคร้ัง ซ่ึงในช่วงการทดลองเพื่อหาประสิทธิภาพของเคร่ืองมือในแผนการจัดการเรียนรู้ที่ 5 เรื่อง การแก้ สมการเศษสว่ นของพหุนามและโจทยป์ ัญหาเกี่ยวกับเศษส่วนของพหนุ าม ผวู้ ิจยั พบว่ามนี ักเรยี นบาง คนพยายามท่จี ะลอกเลียนแบบการคิดของกลุ่มอ่ืนที่มีสถานการณ์ปัญหาเดียวกัน ดังนัน้ ในช่วงการ ทดลองจรงิ ผู้วิจยั ไดท้ าการป้องกันและแก้ไขปัญหาลักษณะนี้ โดยการเน้นและช้ใี ห้เห็นถึงประโยชน์ ของการศกึ ษาค้นควา้ และการฝกึ การแก้ปัญหาด้วยตนเองให้กับนักเรียนทั้งช้ันเรียนก่อนท่จี ะทาการ เรียนการสอนในแต่ละหน่วยการเรียน ซึ่งพบว่าทกุ กลุ่มได้พยายามศึกษาค้นคว้าหาความรู้เพื่อการ แกป้ ญั หาด้วยตนเอง และมีการอภิปรายร่วมกนั กับกลมุ่ อ่ืนในลกั ษณะเพ่อื การระดมความรคู้ วามคิดใน

72 การแกไ้ ขปญั หา นาความร้ทู ี่ได้จากการอภิปรายกับกลมุ่ อื่น มาอภิปรายในกลุ่มของตนเองเพอ่ื ร่วมกัน หาแนวทางแกป้ ญั หาของกลุม่ ตนเองอกี คร้งั 4. เวลาท่ใี ช้ในการเรียนร้นู ั้นจะต้องมีความเหมาะสมกับเน้ือหาและความยากง่าย ซับซ้อน ของสถานการณ์ปัญหา โดยเฉพาะในขั้นตอนการศึกษาปัญหา ซ่ึงข้ันตอนนี้นักเรียนทาการศกึ ษาค้นคว้า หาความรู้มาใช้ในการแก้ปัญหา และข้ันตอนการสังเคราะห์ข้อมูลและการตัดสินใจเลือกแนวทางการ แก้ปัญหาซ่งึ ขน้ั ตอนนี้ทง้ั กลุ่มร่วมกันแกป้ ัญหาจากความรแู้ ละขอ้ มลู ทีไ่ ด้ศกึ ษามา 5. นักเรยี นท่ีประสบผลสาเร็จในกระบวนการเรียนร้โู ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน คือ นกั เรียนที่ มีความสนใจในการเรยี น มีความเอาใจใส่ และมีความตื่นตวั ในการแสวงหาความรอู้ ยูต่ ลอดเวลา ผวู้ จิ ัย พบว่าอปุ สรรคการเรยี นร้ขู องนกั เรยี นกลุ่มตัวอย่างในช่วงแรกของการทดลองคอื นักเรียนมีการคดิ ที่ นอ้ ยมากและไม่พยายามจะคิด นักเรียนยังเคยชนิ กับการเรียนรู้แบบเดิมๆ ท่ีรอรับความรู้และความ ช่วยเหลือจากครู นกั เรียนจะเน้นการหาคาตอบของปัญหามากกวา่ ความรู้ที่จะได้รบั วธิ ีการแกป้ ญั หานี้ ครูจะต้องกระตุ้นให้นักเรียนคิดด้วยการใช้คาถามอย่างต่อเน่ือง และในการสรุปความรู้ของแต่ละ หนว่ ยการเรยี นรู้ ครูต้องใหน้ ักเรียนรว่ มกนั อภิปรายเพื่อสรุปผลการแก้ปญั หา โดยครูคอยเพิ่มเติมใน ประเดน็ ท่ียังไม่ครอบคลุมหรอื ยังไม่เป็นไปตามแนวทางการเรยี นรู้ เพือ่ เปน็ การฝึกฝนใหน้ กั เรียนไดค้ ิด แล้วช่วยให้นักเรยี นเกิดความมน่ั ใจในการเรียนรู้และแก้ปัญหาดว้ ยตนเอง 6. ลักษณะของกลุ่มที่จะประสบความสาเร็จในการดาเนินกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานน้ัน ผู้วิจัยพบว่า เป็นกลุ่มที่มีผู้นาท่ีมีความสามารถในการจัดการกลุ่มและ รู้จักใช้ กระบวนการกลมุ่ ไดอ้ ย่างดี ท้ังกลมุ่ มีความคุ้นเคยกันมบี รรยากาศการทางานกลุ่มท่ีดี สมาชกิ ทกุ คนมี ส่วนร่วมในการทางาน สมาชิกพยายามรับฟังความคิดเห็นของผู้อ่ืนและร่วมหาแนวทางแก้ปัญหา ร่วมกัน กลุ่มมีการประชุมเพื่อร่วมกันปรึกษาหารือกันอยู่ตลอดเวลาท้ังในและนอกเวลาเรียนอย่าง ต่อเน่อื ง 7. ครูจะต้องเตรียมทรัพยากรทางการเรียนรู้ หรือแหล่งเรียนรู้ให้มากที่สุด และควรมี ความหมาย เอื้อต่อการค้นควา้ การแสวงหาความรูข้ องนกั เรยี น โดยวิเคราะหจ์ ากปญั หาที่ใช้เป็นฐาน ในการเรยี นรูว้ ่านักเรยี นจาเป็นตอ้ งใชท้ รพั ยากรการเรียนรอู้ ะไรบ้าง นอกจากน้ีครตู อ้ งกาหนดบทบาท ของตนเองให้ชัดเจน ระวงั คาแนะนาของตนเองวา่ ต้องไมเ่ ปน็ การชี้แนะแนวทางมากเกินไปจนเป็นการ สกัดกั้นความคิดของนักเรยี น และเคยชนิ กับการถามครู 8. การประเมินผลการเรียนรู้น้ันครูและนักเรียนจะต้องทาอย่างต่อเนื่อง และเมื่อพบ ปัญหาทจ่ี ะขัดขวางการเรียนรู้ของนกั เรยี น ครูจะต้องทาการแก้ไขปญั หาน้ันทันที โดยถ้าหากปัญหา

73 น้นั เกิดข้ึนเพราะรายบุคคล ครกู ็สามารถให้สมาชิกคนอน่ื ในกลุ่มช่วยแนะนาหรือแนะแนวทาง โดยมี ครูเป็นผู้สงั เกตการณ์ แต่ถ้าปัญหาที่พบนนั้ เปน็ ของกลุ่ม ครูจะต้องให้คาแนะนาทนั ที เพือ่ ใหน้ ักเรยี น สามารถดาเนินกิจกรรมการเรียนรู้ตอ่ ไปได้ ข้อเสนอแนะ จากผลการวิจยั ผวู้ ิจัยขอเสนอแนะดงั ตอ่ ไปนี้ 1. ข้อเสนอแนะสาหรับการนาผลการวจิ ยั ไปใช้ประโยชน์ 1.1 เนื่องจากการจัดการเรียนรู้ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 ยึดหลักว่าทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และถือว่าผู้เรียนสาคัญท่ีสุด ซึ่ง แผนการจดั การเรียนรูเ้ รื่อง เศษสว่ นของพหนุ าม ตามรปู แบบการจัดการเรียนรู้โดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐานที่ ผู้วจิ ยั สร้างข้นึ น้ัน มพี ืน้ ฐานความคดิ ดงั กล่าวเชน่ เดียวกนั ดงั นัน้ แผนการจดั การเรียนรู้ที่ผู้วิจยั สรา้ งขึ้น จงึ สามารถนาไปเปน็ แนวทางในการจัดการเรียนรูค้ ณติ ศาสตรว์ ชิ าอนื่ ๆ ได้ 1.2 ในการนาแผนการจัดการเรียนรู้เรือ่ ง เศษสว่ นของพหุนาม ตามรูปแบบการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานท่ีผู้วิจัยสร้างข้ึนไปใช้หรือเป็นตัวอย่างในการจัดการเรียนรู้ ครู จะตอ้ งศึกษาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐานก่อน เพ่ือใหเ้ ข้าใจหลักการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปญั หาเป็นฐาน และตอ้ งศึกษาแผนการจัดการเรียนร้ใู ห้เขา้ ใจเพ่อื จะได้นาหลกั การจัดการเรยี นร้ไู ปใช้ ในการเรยี นการสอนจริง นอกจากนี้ครูจะต้องใหค้ วามสาคญั ในเรือ่ งต่อไปนด้ี ว้ ย 1.2.1 ปัญหาท่ีใช้เป็นฐานในการเรียนรู้ เนอื่ งจากในการจดั การเรยี นรโู้ ดย ใชป้ ัญหาเป็นฐาน ปญั หาถือวา่ เป็นองคป์ ระกอบหลัก ครูจะตอ้ งให้ความสาคญั ในการสร้างปัญหาท่ใี ช้ เป็นฐานการเรยี นรู้ให้มาก กล่าวคือครูต้องสร้างปัญหาให้มลี กั ษณะเป็นปัญหาปลายเปิด หรอื มีความ ยุ่งยากซับซ้อนเพียงพอท่ีจะกระตุ้นให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ ให้นักเรียนคิดได้อย่างหลากหลาย ครอบคลุมเนือ้ หาให้ไดม้ ากท่สี ุด นอกจากน้ียังต้องคานึงถึงความสนใจและความรูพ้ ้ืนฐานของผู้เรียน ดว้ ย ครูจะตอ้ งเตรียมคาถามไว้กระตุ้นความคดิ ของนกั เรยี นสาหรบั ปัญหาแตล่ ะปญั หาทใ่ี ชเ้ ปน็ ฐานใน การเรียนรูด้ ้วย 1.2.2 ปญั หาท่ใี ช้เป็นฐานในการเรียนรูใ้ นแตล่ ะหน่วยการเรียน ครูอาจจะ ใชป้ ญั หาทีม่ ลี ักษณะแตกต่างกนั ในด้านเน้อื หา เงือ่ นไขและข้อกาหนด แต่มีแนวทางในการหาคาตอบ ทค่ี ล้ายคลงึ กันและความยากง่ายของปัญหาใกล้เคียง เพ่อื เปน็ การสง่ เสริมใหน้ กั เรยี นเกิดการเรียนรู้ที่

74 หลากหลาย การที่จดั กจิ กรรมการเรียนร้ลู ักษณะน้ี ผูส้ อนจะต้องให้ความสาคัญกับการสร้างปัญหาท่ี ใช้เป็นฐานในลักษณะน้ีเป็นอย่างยิ่ง ทุกปัญหาที่ใช้เป็นฐานจะต้องกระตุ้นให้นักเรียนได้ใช้ความรู้ ความสามารถเพอื่ เปน็ แนวทางในการแกป้ ัญหาอย่างครบถ้วน ครอบคลุมสาระการเรียนรู้ทต่ี ้องการ และตอ้ งสง่ เสรมิ ใหน้ กั เรียนเกดิ ความเข้าใจในเนือ้ หาย่งิ ข้ึนเม่ือนกั เรียนไดร้ ว่ มกันอภปิ ราย 1.2.3 การจัดเวลาสาหรับการเรยี นการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐานจะต้อง จดั ใหน้ กั เรยี นมีเวลาที่จะศึกษาคน้ คว้า สังเคราะหข์ ้อมูลความรู้ต่างๆ เพื่อการแก้ปัญหาอย่างเพียงพอ เหมาะสมกบั เนอ้ื หาสาระการเรยี นรแู้ ละความยากงา่ ยของสถานการณป์ ัญหาท่ีใช้เป็นฐานดว้ ย 1.2.4 การประเมินผลการเรยี นรูข้ องนักเรียนจะตอ้ งประเมินผลทางด้าน ความรู้และความสามารถควบค่กู ันไป เคร่ืองมือที่ใช้ในการประเมินผลต้องไม่ใช้เพียงแค่แบบทดสอบ อย่างเดียวควร ใช้การดาเนินกิจกรรมในแต่ละข้ันตอนการเรียนรู้มาเป็นเครอ่ื งมือในการประเมินผล ด้วย อีกท้ังควรให้นกั เรียนไดม้ ีสว่ นรว่ มในการประเมนิ ผลการเรยี นรู้ของตนเองและทาการประเมนิ ผล การเรียนรู้ของผอู้ นื่ ดว้ ย 2. ขอ้ เสนอแนะสาหรับการวจิ ัยครัง้ ตอ่ ไป 2.1 ควรนาแผนการจัดการเรียนรู้เร่ือง เศษส่วนของพหุนาม ตามรูปแบบการจดั การ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ที่ผู้วิจัยสร้างข้ึน ไปปรับปรุงแก้ไขแล้วนาไปทดลองอีกคร้ังกับกลุ่ม ตวั อยา่ งอนื่ ๆ ในชั้นมธั ยมศกึ ษาปที ี่ 3 เพื่อหาข้อสรุปทแ่ี น่นอนยิง่ ขน้ึ 2.2 ควรมีการศึกษาการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานกับสาระการเรียนรู้ คณิตศาสตรใ์ นเนื้อหาอืน่ ๆ ทั้งในระดบั ชัน้ ประถมศึกษา และมธั ยมศกึ ษา 2.3 ควรมีการศึกษาเกี่ยวกับขั้นตอนการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานท่ี เหมาะสมกบั การจัดการเรยี นรวู้ ิชาคณิตศาสตร์

บรรณานกุ รม กมลรตั น์ หลา้ สวุ งษ.์ จิตวทิ ยาการศึกษา. กรุงเทพฯ: หา้ งหุ้นสว่ นจากดั ศรเี ดชา, 2541. กญุ ชรี คา้ ขาย. จติ วิทยาการเรยี นการสอน. กรงุ เทพฯ: เทคนคิ ปรนิ๊ ต้งิ , 2540. คณะกรรมการ การศึกษาแห่งชาติ, กระทรวงศึกษาธิการ. พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542. กรงุ เทพฯ: สานักงานนายกรฐั มนตรี, 2542. คะนึงนิจ ไชยลังการณ์. การเรียนรู้และความคงทนในการจาคาศัพท์ของเด็กออทิสติกที่ใช้ โปรแกรมคอมพิวเตอรส์ อนเสรมิ . วิทยานพิ นธว์ ิทยาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชา จติ วิทยาการศกึ ษา มหาวิทยาลัยเชียงใหม่, 2546. จันทร์เพ็ญ พวงสมบัติ, สมทรง สุวพานิช และนิคม ชมพูหลง. “ผลการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ คณติ ศาสตร์โดยใช้ปญั หาเปน็ ฐาน เร่ือง สมการเชงิ เสน้ ตัวแปรเดียว ชนั้ มธั ยมศึกษาปที ่ี 1,” วารสารมหาวิทยาลัยราชภัฏมหาสารคาม. 6,1 (มกราคม – เมษายน 2555): 12-19. จันทิมา สานกั โนน. การเปรียบเทียบผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนและความคิดสรา้ งสรรคท์ างคณิตศาสตร์ ของนกั เรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ระหว่างการจัดการเรียนรแู้ บบใช้ปัญหาเป็นฐาน กับการจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้. วิทยานิพนธ์วิทยาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาคณิตศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั พระนครศรีอยุธยา, 2551. จริ าภา เตง็ ไตรรัตน์ และคณะ. จติ วทิ ยาทวั่ ไป. พมิ พค์ รง้ั ที่ 5, กรงุ เทพฯ: มหาวทิ ยาลยั ธรรมศาสตร์, 2550 เฉลมิ วราวิทย.์ “แนวคิดใหมใ่ นแพทยศาสตร์ศกึ ษา,” วารสารครุศาสตร.์ 16,3 (เมษายน 2531): ก-ฐ ชนญั ธิดา พรมมา. การใชก้ ารเรยี นรู้ท่ใี ชป้ ัญหาเป็นฐานในการเรยี นการสอน เรอ่ื ง ทฤษฎกี ราฟเบื้องต้น ระดับมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรยี นเชียงแสนวิทยาคม จังหวัดเชียงราย. วิทยานิพนธ์ ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาคณิตศาสตร์ศึกษา มหาวิทยาลัยเชียงใหม่, 2540. ชัยพร วชิ ชาวุธ. ความจามนุษย์. กรุงเทพฯ: ชวนพมิ พ,์ 2520. ชวลติ ชูกาแพง. การประเมนิ การเรียนรู้. มหาสารคาม: ไทเนรมิตกจิ อนิ เตอร์ โปรเกรสซฟิ , 2550. ไชยยศ เรืองสุวรรณ. คอมพิวเตอรเ์ พื่อการศกึ ษาและการฝกึ อบรม (Computer for Education And Training) (เอกสารอดั สาเนา). มหาสารคาม: ภาควิชาเทคโนโลยแี ละการสอ่ื สาร การศึกษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยมหาสารคาม, 2545. ดวงเดอื น ออ่ นน่วม. สรา้ งเสริมสมรรถภาพการสอนคณิตศาสตรข์ องครูประถมศึกษา. กรุงเทพ: ศูนย์ตาราและเอกสารทางวชิ าการคณะครุศาสตรจ์ ุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั , 2535

76 ดวงหทัย กาศวิบูลย์. “การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) ในงานวิจัยทางการศึกษา,” การวิจยั ทางการศกึ ษา. 6,1 (มกราคม 2550): 14-22. ถวลิ ธาราโภชน์ และศรัณย์ ดารสิ ุข. จติ วิทยาท่วั ไป. กรุงเทพฯ: ทพิ ยวิสุทธ์,ิ 2542. ทิศนา แขมมณี. ศาสตร์การสอนองคค์ วามรเู้ พ่อื จดั กระบวนการเรยี นรู้ท่มี ีประสทิ ธิภาพ กรงุ เทพฯ: สานักพิมพแ์ หง่ จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั , 2545. ธนวัฒน์ คาเบ้าเมอื ง. การเปรียบเทยี บผลสมั ฤทธ์ิ ตอ่ การเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เร่อื ง รสู้ ีเ่ หลย่ี มช้ัน ประถมศึกษาปีท่ี 6 ระหว่างการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน(PBL) กับการจัดการกิจกรรมการเรียนรู้แบบปกติ. ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลัยมหาสารคาม, 2553. นิวัฒน์ สารขันธ์. “กิจกรรมเสริมความคิดเรียนคณิตให้สนุก,” วารสารวิชาการ. 5,9 (กันยายน 2545): 58-56. เบญจมาส เทพบุตร.ี การเปรยี บเทยี บผลสมั ฤทธิ์ทางการเรยี น ความสามารถในการคดิ วิเคราะห์ และความสามารถในการใหเ้ หตุผลทางคณิตศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที ี่ 6 ระหวา่ งการจดั การเรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) และการจัดการเรียนรแู้ บบปกติ เรอ่ื ง การบวก ลบ คณู หาร ทศนยิ ม. ปรญิ ญานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชา หลกั สตู รและการสอน มหาวิทยาลยั มหาสารคาม, 2550. เผชญิ กิจระการ. “การวิเคราะหป์ ระสิทธิภาพแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และเทคโนโลยีเพอ่ื การศกึ ษา(E1/E2),” การวัดผลการศกึ ษา. 1,7 (กรกฎาคม 2544) : 44-52. ____________. ดัชนีประสิทธิผล. มหาสารคาม: ภาควิชาเทคโนโลยีและสื่อสารการศึกษาคณะ ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม, ม.ม.ป. พิศษิ ฐ ตัณฑวณชิ . สถติ เิ พื่องานวิจัยทางการศกึ ษา. พมิ พค์ รงั้ ท่ี 3. กรงุ เทพฯ: บุ๊ค พอยท.์ 2547. พวงรตั น์ บุญญานรุ ักษ์ และ Majumdar Basanti. การเรยี นรโู้ ดยใช้ปัญหา. กรุงเทพฯ, 2544 เพ็ญศรี พลิ าสัตน.์ การเปรยี บเทยี บผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี นและแรงจงู ใจใฝ่สัมฤทธท์ิ างการเรียน กลุ่มสาระการเรียนร้คู ณติ ศาสตร์ เรอ่ื ง เศษสว่ น ของนักเรียนชั้นประถมศกึ ษาปที ่ี 5 ระหวา่ งการจดั กิจกรรมการเรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) กบั การจดั กจิ กรรม การเรียนรูต้ ามวธิ ีปกต.ิ ปริญญานพิ นธก์ ารศึกษามหาบัณฑติ สาขาวชิ าหลักสูตรและ การสอน มหาวิทยาลยั มหาสารคาม, 2551.

77 มนสั วี ธนะปตั . การพัฒนาชดุ กิจกรรมการจัดการเรยี นรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การวิเคราะห์ การถดถอยพหุคูณ. วิทยานพนธ์ครุศาสตรอุตสาหกรรมมหาบัณฑิต สาขาวิขา หลกั สตู รและการสอน สถาบนั เทคโนโลยีพระจอมเกลา้ เจ้าคณุ ทหารลาดกระบงั , 2557. มัณฑรา ธรรมบุศย์. “การพัฒนาคุณภาพการเรียนรู้โดยใช้ PBL(Problem-Based Learning),” วารสารวชิ าการ 5,2 (กมุ ภาพันธ์ 2545): 11-17. เมธาวี พิมวนั . ชุดการเรยี นการสอนโดยใช้ปญั หาเป็นฐานเรือ่ งพื้นผิว ระดบั ช้ันมธั ยมศกึ ษาปีที่ 3. ปรญิ ญานิพนธ์การศึกษามหาบณั ฑติ สาขาวขิ าคณิตศาสตร์ มหาวิทยาลยั ศรีนครนิ ทรวิโรฒ, 2549 ยุรวัฒน์ คล้ายมงคล. การพัฒนากระบวนการเรียนการสอนโดยการประยุกต์แนวคิดการใช้ ปัญหาเป็นหลักในการเรียนรู้เพื่อสร้างเสริมสมรรถภาพทางคณิตศาสตร์ของนักเรยี น ช้นั ประถมศึกษาปีที่ 5 ทีม่ ีความสามารถพเิ ศษทางคณิตศาสตร.์ วทิ ยานพิ นธ์ครศุ าสตร ดษุ ฎีบณั ฑติ สาขาหลักสตู รและการสอน จฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลยั , 2545. รงั สรรค์ ทองสขุ นอก. ชดุ การเรียนการสอนที่ใชป้ ญั หาเปน็ ฐานในการเรยี นรู้ (Problem - Based Learning) เรอ่ื งทฤษฎีจานวนเบื้องต้น ระดับช้ันมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 4. ปรญิ ญานพิ นธ์ การศกึ ษามหาบัณฑิต สาชาวิชาคณิตศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยศรีนครนิ ทรวโิ รฒ, 2547. ราตรี เกตบุตตา. ผลของการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักต่อความสามารถในการแก้ปัญหา และความคิดสรา้ งสรรค์ทางคณิตศาสตรข์ องนกั เรยี นชั้นมธั ยมศึกษา. วทิ ยานพิ นธ์ ครุศาสตรม์ หาบัณฑติ สาขาการศกึ ษาคณติ ศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั , 2546 เลขาธิการสภาการศึกษา, สานักงาน. กรอบทิศทางการพัฒนาการศึกษาในช่วงแผนพัฒนา เศรษฐกจิ และสงั คมแหง่ ชาติ ฉบับท่ี 10 (พ.ศ. 2550-2554) ท่ีสอดคล้องกับแผนการ ศกึ ษาแหง่ ชาติ (พ.ศ. 2545-2549). กรุงเทพฯ: โรงพมิ พ์แหง่ จฬุ าลงกรณม์ หาวยิ าลัย, 2551. ล้วน สายยศและองั คณา สายยศ. เทคนิคการวดั ผลการเรยี นรู้. กรงุ เทพฯ: สวุ ีรยิ าสาสน์, 2539ก ____________. เทคนิคการวิจยั ทางการศึกษา. พิมพ์คร้ังท่ี 4. กรงุ เทพฯ: สวุ รี ยิ าสาสน,์ 2539ข วรรณี ธรรมโชต.ิ หลกั การคณิตศาสตร์. กรงุ เทพฯ: ภาพพิมพ,์ 2550. วรรณี ลิมอกั ษร. จิตวทิ ยาการศกึ ษา. สงขลา: งานส่งเสรมิ การผลิตตารา มหาวิทยาลัยทักษณิ , 2541. วชิ าการ, กระทรวงศกึ ษาธกิ าร. สิ่งแวดลอ้ มศกึ ษา. กรุงเทพฯ: โอเดยี นสโตร,์ 2521 ____________. กรุงเทพฯ: สานักนายกรฐั มนตร,ี 2542.

78 วิชาการและมาตรฐานการศึกษา, สานักงาน. รายการสังเคราะห์การใช้หลักสูตรแกนกลาง การศกึ ษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรงุ เทพฯ: กลุ่มวิจยั และพัฒนาคุณภาพ การเรียนรู้ สานัก วิชาการและมาตรฐานการศึกษา สานักงานและคณะกรรมการ การศกึ ษาขัน้ พืน้ ฐานกระทรวงศกึ ษาธิการ, 2551 ศิริพร ทิพย์คง. “การสอนที่ใช้ปัญญาเป็นฐาน,” วารสารคณิตศาสตร์. 48, 551 (สิงหาคม- ตุลาคม 2547): 64. สมเดช บุญประจักษ์. หลักการคณิตศาสตร์. กรุงเทพฯ: คณะวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั พระนคร, 2550. สุชาติ จนั ทรเ์ อม. จติ วิทยาทัว่ ไป. พิมพค์ รงั้ ที่ 11. กรุงเทพฯ: ไทยวฒั นาพานชิ , 2541 โสภาพรรณ เวชากลุ . การศึกษาผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี นวิชาคณิตศาสตร์ เรอ่ื งการแปรผัน ของ นกั เรียนช้ันมธั ยมศึกษาปที ี่ 2 โรงเรยี นสาธติ มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั สวนสนุ นั ทา โดยใช้ ปัญหาเป็นฐาน. ปริญญานิพนธ์วิทยาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาคณิตศาสตร ศึกษามหาวิทยาลยั ราชภฏั สวนสุนันทา, 2553. อาภรณ์ แสงรัศมี ผลของการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักต่อลักษณะการเรียนรู้ด้วยตนเอง ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี นวิชาวิทยาศาสตรส์ ง่ิ แวดลอ้ มและความพึงพอใจต่อการเรียน การสอนของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 4. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวชิ าการศกึ ษาวทิ ยาศาสตร์ จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั , 2543. อารี พันธม์ ณี. จติ วทิ ยาการเรยี นการสอน. กรุงเทพฯ: ต้นออ้ , 2540. Adam, Jack A. Human Memory. New York: McGrew-Hill Book Company, 1998. Ahlfeldt, Stepanie L. “Probem-based Learning in the Public Speaking Ciassroom,” Dissertation Abstracts lnternational. 1,65 (July 2004): 21-A Ausubal, D.P. and Robinson, F.G. School Learning: An lntroduction to Educdtion Psychology. New York: Holt,Rinehart and Wimson, 1969. Barell,John. PBL an lnquiry Approach. Lllinois: Skylight Training Publishing Inc., 1998 Barrows, Howard S. Bringing Problem BasedLearning to Hiher Educatio: A Brief And Practice. Problem-Based Leaming in Medicine and Beyond: A Brief Overview. In L. Wilkerson and W.H. Gijselears (eds), pp. 3-12. San Francisco: Jossey-Bass, 1996

79 Barrows, Howard S. and Tamblyn, Robyn M. Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. Now York: Springer, 1980. Delisie, Robert. How to use Problem-Based Learning in the Classroom. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, 1997 Edens, Kellah M. “Preparing Problem Solvers for the 21st Century through Problem-Based Learning,” College Teaching. 2, 48(2000): 55-60. Evensen and C.E. Hmelo. Peoblem-Based Learning A Research Perspective on Learning Interactions. Mahwah, New Jersey: LawrenceErlbaum Associates, 2008.pp. 1-16. Fuschetti and Deborah M. “A Cilnical Investinigation of Problem Solving Processes Of HighSchool EMH Student’s Ability to Use a Specific Problem Solving Strategy (Florida-SSAT),”Dissertation Abstacts International. 8, 6 (September,2002):4509-A Gall,Shelagh A. “Problem-Based Learning: Where did it come from, What Dose it do, and Where is it going? ,” Journal for the Education of the Gifted. 4, 20 (1997): 62:332. Gange, M.R. and L.J. Briggs. Principlesof structional Design. New York: Holf, Rinehart and Winston, Inc.1988. Hesterberg, Latonya Joyce. “Evaluation of a Problem-base Leaing Practice Course: Do Self-Efficacy Critiacal Thinkking, and Assessment Skills Improve?,” Dissertation Abstracts International. 66,1(July2005): 347-A. Hmelo, C.E. and Evensen, Introduction Problem-Based Learning:Gaining Insights on Learning Interactions Through Multiple Methods of Inquiry.In D.H. Mahwah,New Jersey;Lawrence Eelbaum Associates, 2000. Hovland. Theeffectiveness Index as a comparative measure in media roduct Evaluation, Educational Tachnology. 20,9 (1949):30-34

80 Illinois Mathematics and Science Academy. Introduction to PBL (online)2006 (cited 22 May 2006). Available from: http://www.imsa.edu/team/cpbl/whatis/whatis/slide3.html Katwibun,Duanghatthai. Citation Abstract (online) 2005 (cited 14 October 2005). Available from: http:/www.lib.umi.com/dissertations/fullcit/3133389 Noreen Elaine, Chikotas. Problem-based Learning in Nurse Practitioner Education and Subsequent Clinical Practice: The Practitioners Perspectives (online) 2005 (cited 30 October 2005). Available from: http//proquese.umi.com/pqdweb?index=56&did=913519831&rchMode=1 &id=3&Fmt=2&Vlnst=2PROD&VTyqe=PQD&R… Trop and Sage. Problmes as possibilities : problem-based learning for K-12 Education. Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1998. Wilson, J.W. Evaluation of learning in Secohool Mathematics. New York :Mc Graw-Hill, 1971.

ภาคผนวก

ภาคผนวก ก รายนามผู้เชยี่ วชาญ

83 รายนามผเู้ ชย่ี วชาญ ชือ่ งานวจิ ัย การพัฒนาผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน เรอ่ื ง เศษสว่ นของพหนุ าม ตามรูปแบบการ จดั การเรียนรูโ้ ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน ของนกั เรยี นช้ันมธั ยมศึกษาปีท่ี 3 ผจู้ ดั ทา นางสาวอมรรัตน์ เถาวโ์ ท วิทยาศาสตรมหาบณั ฑติ สาขาคณิตศาสตรศึกษา รายนามผู้เชีย่ วชาญ ปริญญาตรี ค.บ. คณิตศาสตร์ 1. นายณัฐวฒุ ิ อ่อนคา ปริญญาโท ศษ.ม. การบริหารการศกึ ษา ตาแหนง่ ครูชานาญการพเิ ศษ (คณิตศาสตร์) โรงเรียนมหาชนะชยั วิทยาคม อาเภอมหาชนะชยั จงั หวดั ยโสธร 35130 2. นางนติ ยา อนิ ทรช์ มุ ปริญญาตรี วท.บ. การวัดผลการศึกษา ปริญญาโท ศษ.ม. การวัดและประเมินผลการศึกษา ตาแหน่ง ครูชานาญการพเิ ศษ (คณิตศาสตร์) โรงเรยี นมหาชนะชยั วิทยาคม อาเภอมหาชนะชัย จังหวัดยโสธร 35130 3. นางสุปรยี าภรณ์ ไชยวิชติ ปรญิ ญาตรี ค.บ. คณิตศาสตร์ ปริญญาโท ศษ.ม. การบรหิ ารการศกึ ษา ตาแหน่ง ครชู านาญการพเิ ศษ (คณิตศาสตร์) โรงเรยี นมหาชนะชัยวิทยาคม อาเภอมหาชนะชัย จังหวัดยโสธร 35130 4. นางสาวจุฬารตั น์ ทองอรา่ ม ปรญิ ญาตรี วท.บ. คณติ ศาสตร์

84 ปรญิ ญาโท วท.ม. คณติ ศาสตร์ ตาแหน่ง ครูชานาญการพิเศษ (คณิตศาสตร์) โรงเรยี นมหาชนะชัยวิทยาคม อาเภอมหาชนะชัย 5. นางจนั ทรแ์ รม แดงทา่ ขาม ปริญญาตรี จงั หวดั ยโสธร 35130 ตาแหนง่ ค.บ. คณติ ศาสตร์ ครูชานาญการพเิ ศษ (คณิตศาสตร์) โรงเรียนมหาชนะชยั วิทยาคม อาเภอมหาชนะชัย จงั หวัดยโสธร 35130

ภาคผนวก ข ผลการวเิ คราะหค์ ุณภาพเครื่องมอื

86 ตารางที่ 1 ผลการประเมินแผนการจัดการเรยี นรู้เรื่อง เศษส่วนของพหนุ าม ตามรปู แบบการจดั การ เรียนรู้โดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 3 รายการประเมิน X S ระดับคณุ ภาพ 4.76 0.45 มากที่สุด 1. หน่วยการเรยี นรู้มอี งค์ประกอบครบถว้ น เหมาะสมและมรี ายละเอียดทส่ี อดคล้อง 4.57 0.46 มากที่สดุ สัมพันธก์ ัน 4.44 4.48 มาก 4.70 0.42 มากทสี่ ดุ 2. การเขียนสาระที่สาคัญในแผน กระชับ 4.51 0.49 มากทส่ี ุด ครอบคลมุ ตามเปา้ หมาย 4.55 0.53 มากทส่ี ุด 3. จดุ ประสงค์การเรียนรู้มีความชดั เจนถกู ต้อง 4.49 0.49 มาก ครอบคลุมเนือ้ หาสาระ 4.65 0.45 มากทส่ี ุด 4.54 0.48 มากท่ีสุด 4. เน้ือหา / กิจกรรมการสอนเหมาะสมกบั 4.38 0.52 มาก จานวนเวลาทก่ี าหนด 5. เน้อื หาสาระในแผนถูกต้องตามหลักวิชาการ 6. กจิ กรรมการเรยี นร้หู ลากหลาย / เหมาะสม กบั วัยของผ้เู รยี นและสามารถนาไปปฏิบัติได้ จรงิ 7. กิจกรรมการสอนตามแผน เนน้ กระบวนการ คิด 8. มีการใช้ส่อื /แหลง่ การเรยี นรู้ท่เี หมาะสมกบั วยั และเน้ือหาสาระ 9. มีรปู แบบการวัดผลและประเมินผลที่ หลากหลาย 10. มีการวัดผลและประเมนิ ผลทสี่ อดคล้องกับ จุดประสงค์การเรยี น

87 จากตารางที่ 1 พบว่าผเู้ ช่ียวชาญเห็นว่าแผนการจัดการเรียนรูเ้ รอ่ื ง เศษสว่ นของพหนุ าม ตามรปู แบบการจดั การเรยี นรู้โดยใช้ปญั หาเป็นฐาน ของนักเรยี นช้นั มธั ยมศึกษาปีท่ี 3 ที่ผู้วจิ ัยสรา้ งขน้ึ มีความเหมาะสมโดยรวมในระดบั มากที่สดุ ตารางที่ 2 ผลการประเมินความสอดคล้องของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรยี นเรอื่ ง เศษส่วน ของพหนุ าม โดยผเู้ ช่ียวชาญ ขอ้ สอบ คะแนนนความคดิ เหน็ ของผเู้ ชย่ี วชาญ รวม ค่า สรปุ ผล ข้อที่ คนที่ 1 คนท่ี 2 คนท่ี 3 คนที่ 4 คนที่ 5 IOC 5 ใช้ได้ 1 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใชไ้ ด้ 2 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 3 +1 +1 +1 +1 +1 4 1 ใช้ได้ 4 +1 +1 0 +1 +1 5 0.8 ใช้ได้ 5 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 6 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 7 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 8 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 9 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใชไ้ ด้ 10 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 11 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใชไ้ ด้ 12 +1 +1 +1 +1 +1 4 1 ใช้ได้ 13 +1 +1 0 +1 +1 5 0.8 ใชไ้ ด้ 14 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใชไ้ ด้ 15 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 16 +1 +1 +1 +1 +1 3 1 ใชไ้ ด้ 17 0 +1 0 +1 +1 5 0.6 ใชไ้ ด้ 18 +1 +1 +1 +1 +1 1

88 19 0 +1 0 +1 0 2 0.4 ปรับปรงุ หรือตดั ท้ิง 20 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 21 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใชไ้ ด้ 22 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใชไ้ ด้ 23 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใชไ้ ด้ 24 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 25 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 26 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 27 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 28 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 29 +1 +1 +1 +1 +1 5 1 ใช้ได้ 30 +1 0 0 0 0 1 0.2 ปรบั ปรุงหรือตดั ทิ้ง ตารางท่ี 3 ค่าความยาก ค่าอานาจจาแนก ของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน จานวน 30 ขอ้ และคา่ ความเชือ่ มั่นท้ังฉบับ ข้อท่ี ความ แปลผล อานาจ แปลผล ค่าความคลาดเคลอื่ น แปลผลคณุ ภาพ ยากง่าย จาแนก มาตรฐานของค่า ของข้อสอบ อานาจจาแนก(SE) 1 0.25 ใช้ได้ 0.50 ใช้ได้ 0.2500 ใช้ได้ 2 0.25 ใชไ้ ด้ 0.50 ใช้ได้ 0.2500 ใชไ้ ด้ 3 0.88 ตดั ทงิ้ 0.25 ใช้ได้ 0.5728 ปรับปรงุ หรือตัดท้ิง 4 0.75 ใช้ได้ 0.00 ตดั ท้งิ 0.6124 ปรบั ปรุงหรอื ตดั ท้ิง 5 0.88 ตดั ทิง้ 0.25 ใชไ้ ด้ 0.5728 ปรบั ปรงุ หรือตัดท้ิง 6 0.75 ใช้ได้ 0.00 ตัดทง้ิ 0.6124 ปรบั ปรงุ หรอื ตัดท้ิง 7 0.75 ใชไ้ ด้ 0.50 ใช้ได้ 0.4330 ใช้ได้