pdf24_merged

Η ΩΦΕΛΕΙΑ ΚΑΙ ΤΩΝ αλλόθρησκΩΝ μαθητΩΝ aπό τό Μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν Τοῦ κ. Παύλου Ἀθ. Παλούκα, Θεολόγου, Ἐπιτ. Σχολικοῦ Συμβούλου Δ.Ε. ΠΡΟΟΙΜΙΟ «Θεμέλιον γάρ ἄλλον οὐδείς δύναται θεῖναι ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 παρά τόν κείμενον, ὅς ἐστιν Ἰησοῦς Χριστός» «Ἀπό τό 2011 ὑποβόσκει ἕνας ἀνεξήγητος ἀγώνας ἐξοβελίσεως τοῦ μαθήματος τῶν Θρη- (Α΄ Κορ. 3, 11) σκευτικῶν (ΜΘ) ἀπό τά σχολεῖα μέ τόν σαθρό λόγο, ὅτι εἶναι δογματικό καί ὁμολογιακό καί θέ- καί νά τούς καλλιεργήσομε τήν ἱστορική λουν νά τό ἀντικαταστήσουν μέ θρησκειολογικό καί ἐθνική συνείδηση. μάθημα. Μάλιστα, ἔχει ἐκπονηθεῖ καί Πιλοτικό Σχέδιο, πού προβλέπει αὐτή τήν μετάλλαξή του. «Σήμερα πού ὁ Ἰνδουϊσμός περνάει βαθειά κρίση καί οἱ ὀπαδοί του θέλουν νά ἀποτινάξουν Ὅμως, ἡ μετάλλαξη αὐτή τοῦ μαθήματος τά πιεστικά του δεσμά, νά ἔρχεται ὁ δυτικός σέ θρησκειολογικό θά ἐπιφέρει τήν ἀλλοίωσή κόσμος καί νά ποθεῖ τήν “ἀνατολική πνευματι- του καί θά δοθεῖ βάρος περισσότερο στά ἄλλα κότητα”, αὐτό ὁπωσδήποτε ἀποτελεῖ ξεπεσμό»2. θρησκεύματα μέ ἀποτέλεσμα τήν νόθευσή του καί τήν ἐπιβάρυνση τῶν μαθητῶν μέ ξένες καί ἐν Δυστυχῶς σήμερα παρατηρεῖται «ἀπο- πολλοῖς ἄσχετες ἰδέες, πρός ὅσα ἐπιτάσσει καί τό χριστιανοποίηση τῆς Εὐρώπης». Ἀθηναϊκή ἰσχῦον Σύνταγμα, τό ὁποῖον ὁρίζει τήν τόνωση ἐφημερίδα ἔγραψε ὅτι ὁ Γάλλος Ἐπίτροπος τῆς τέ ἐθνικῆς καί θρησκευτικῆς συνειδήσεως»1. γιά Οἰκονομικές καί Δημοσιονομικές Ὑπο- θέσεις Πιέρ Μοσκοβισί προέβη στήν ἑξῆς Τά παιδιά καί οἱ ἔφηβοι ὅταν μεγαλώ- θλιβερή καί ἀποθαρρυντική δήλωση: «Ἡ σουν καί ξέρουν νά κρίνουν, ἄς διαβάσουν Εὐρώπη δέν εἶναι χριστιανική. Δέν πιστεύω καί ἄς ἀκολουθήσουν ὅ,τι θέλουν. Ἐλεύθε- στίς χριστιανικές ρίζες τῆς Εὐρώπης. Ἡ πο- ροι εἶναι. Οὔτε τούς κρατάει τούς νέους λυπολιτισμικότητα, ἡ ἀποκαθήλωση τῆς χρι- ἡ Ἐκκλησία ὑποχρεωτικά. Τοὐναντίον ὁ στιανικῆς ταυτότητας, ἡ ἀντικατάσταση τῶν Χριστός τονίζει τό «ὅστις θέλει ὀπίσω μου ὁμοιογενῶν ἀπό ἑτερογενεῖς πληθυσμούς ἀπο- ἐλθεῖν…». Εἶναι, Χριστός τῆς ἀγάπης καί τελοῦν σχέδιο μετατροπῆς τῆς Εὐρώπης σέ μιά τῆς ἐλευθερίας. Ἡ παιδαγωγική καί ἐθνι- πολυφυλετική ὀντότητα, ἡ ὁποία θά σημαίνει κοθρησκευτική δεοντολογία, ὅμως, στήν τό τέλος της ὡς ἐθνική, ἱστορική πολιτιστική ἡλικία αὐτή, μᾶς καλεῖ νά τά παιδαγωγή- πραγματικότητα»3. σουμε σωστά, ἀληθινά, ἐθνικά, χριστιανικά. Εἴμαστε ὑποχρεωμένοι νά δώσουμε στά Χαίρονται οἱ Ἑβραῖοι καί οἱ μουσουλμά- ἑλληνόπουλα τήν Πίστη τῶν Πατέρων μας νοι ἀπό τή βαθμιαία ἀποχριστιανοποίηση τῆς ἄλλοτε χριστιανικῆς Εὐρώπης καί τήν 1. Γ. Κιτσιολάμπρου, σχόλιο στήν ἐφημερίδα Ἰωαννί- ταυτόχρονα ραγδαία ἄνοδο τοῦ ἰσλαμικοῦ νων «Πρωινός Λόγος», 10-2-2017. κινήματος καί τῆς μεγάλης σέ ἀριθμούς παρουσία τοῦ μουσουλμανικοῦ πληθυ- σμοῦ στήν Εὐρώπη. Ἡ εὐθύνη ὅλων τῶν 2. Περιοδικό «ΖΩΗ», 28-5-1992. 3. Γ. Κούβελα, «Ἡ ἀποχριστιανοποίηση τῆς Εὐρώπης», περιοδικό «Σύνδεσμος», Ἰανουάριος 2017, σελ. 14. 133

χριστιανῶν, καί ἰδίως τῶν ἡγετῶν, εἶναι βελτίωση τῆς πατρίδας. Ἔλεγε σχετικά: «Ἡ πολύ μεγάλη. βελτίωση τῆς Κοινῆς Πατρίδος, τῆς Ἑλλάδος, ἐξαρτᾶται ἐκ τοῦ ἔργου τῆς καλῆς ἐκπαιδεύσεως «Στήν Εὐρωπαϊκή Ἕνωση πάντως δέν τῶν τέκνων της …, καλῆς ὑπό τήν ἠθικήν καί ὑπάρχει συγκεκριμένη ὁδηγία γιά τά Θρησκευ- χριστιανικήν ἔννοιαν, καλῆς ἐπίσης καί ὑπό τικά, ἀλλά ἔχει καταστεῖ σαφές ἀπό τή Συνθήκη τήν φιλολογικήν καί γλωσσικήν ἔννοιαν». Ἔτσι τοῦ Ἄμστερνταμ τοῦ 1997, ὅτι τά ζητήματα πού ἐνδιαφέρεται καί γιά τήν διαπαιδαγώγησή ἀφοροῦν τίς σχέσεις Ἐκκλησίας-Πολιτείας, κα- τους, μέ τήν διδασκαλία στά σχολεῖα ἀνθρω- θώς καί ἡ διδακτέα ὕλη τῆς Παιδείας ἀποφα- πιστικῶν μαθημάτων, μεταξύ των ὁποίων σίζονται ἀπό τό κάθε κράτος-μέλος ξεχωριστά. καί τό «μάθημα τῶν θρησκευτικῶν» (Μ.Θ.), πού εἶναι μήνυμα ζωῆς καί σωτηρίας, Τόν Ὀκτώβριο τοῦ 2005, τό Συμβούλιο τῆς τρόπος καί σχέση ζωῆς, καί διασφαλί- Εὐρώπης, σέ ἄλλη ἀνακοίνωσή του (σύσταση ζει τό πρόσωπο καί τήν ἐλευθερία τῶν 1720/2005) πρός τά κράτη-μέλη ἀναφορικά μέ νέων μας. Ἐπί τοῦ πρώτου Κυβερνήτη τῆς τό θέμα “ Ἐκπαίδευση καί Θρησκεία”, ὑπογράμ- Ἑλλάδος Ἰωάννη Καποδίστρια διδάχθηκε καί μισε τή σημασία τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς γιά τό Μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν στά πρῶτα τή δημοκρατία, στό πλαίσιο, ὅμως, ἑνός μαθή- τότε ἱδρυθέντα δημοτικά σχολεῖα. ματος μέ καθαρά θρησκειογνωστικό χαρακτήρα. Ἀπό τήν ἄλλη πλευρά, τά παιδιά τῶν ὑπαλλήλων Ἐπισήμως, ὅμως, ἡ διδασκαλία τοῦ τῶν διαφορετικῶν ὑπηρεσιῶν τῆς Ε.Ε. στίς Βρυ- Μ.τ.Θρ. εἰσήχθη ἐπί Ὄθωνος, στή μέν Δημο- ξέλλες, στό Στρασβοῦργο καί στό Λουξεμβοῦργο τική Ἐκπαίδευση διά τοῦ ὀργανικοῦ Νόμου παρακολουθοῦν ἀκόμα ὁμολογιακό μάθημα»4. τῆς 6/18 Φεβρουαρίου 1834, στή δέ Μέση Ἐκπ/ση διά τοῦ ὀργανικοῦ Νόμου τοῦ 1836. Ἡ Ἑλληνική Πολιτεία μεριμνᾶ γιά τήν παροχή γνώσεων στούς μαθητές, τόν ἐπαγ- Ἀπό τότε θεωρεῖται τό Μ.τ.Θρ. ὡς κάτι γελματικό τους προσανατολισμό καί γενικά σημαντικό καί οὐσιῶδες γιά τήν ὁλοκλή- τήν κάθε εἴδους ἀνάπτυξη. «Ἄν ὡς ἀνάπτυξη ρωση τῆς προσωπικότητας τῶν μαθητῶν ἐννοοῦμε μόνον τήν βελτίωση τῶν οἰκονομικῶν καί μπῆκε στά ἀναλυτικά καί ὡρολόγια προ- μεγεθῶν, τήν ἐπιστημονική, τεχνολογική καί γράμματα ὅλων τῶν σχολείων, καί κατοχυ- ὀργανωτική πρόοδο, τότε ἡ γνώση φθάνει. Ὁ ρώθηκε συνταγματικά ἡ θρησκευτική ἀγωγή. ἄνθρωπος ὅμως ἔχει καί πνευματική διάσταση. Καί πῶς θά διαχειριστεῖ τήν ἀνάπτυξη καί τήν «Ἡ πολιτεία ὑποχρεοῦται νά διδάσκει τό πρόοδο χωρίς τό κατάλληλο ἦθος, τόν κατάλλη- Μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν κατά τό Ὀρθό- λο πνευματικό ἐξοπλισμό;»5. Δέν ἐξαντλεῖται, δοξο Χριστιανικό δόγμα, γιατί τό δόγμα αὐτό ὅμως, ἐδῶ το χρέος τῆς πολιτείας πρός τούς ἀποτελεῖ τήν θρησκείαν τῆς πλειοψηφίας τῶν πολίτες της καί μάλιστα τά νιάτα, πού ἀπο- Ἑλλήνων, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἔτσι, ἀπό τό Σύνταγμα τελοῦν καί τό μέλλον τοῦ ἔθνους μας. πιά, δικαίωμα νά ἀξιώσουν ἀπό τήν Ἑλληνική Πολιτεία νά παρέχει στά παιδιά τους θρησκευ- Γι’ αὐτό προχωρεῖ στήν οὐσία τῆς παι- τική ἐκπαίδευση σύμφωνα μέ τό δόγμα τοῦτο»7. δείας, ἡ ὁποία «μετάληψις ἁγιότητός ἐστι», ὅπως τόνιζε καί ὁ μεγάλος παιδαγωγός καί Ἐξ ὁλοκλήρου ἀντικατάσταση, δηλαδή ἅγιος Ἰωάννης ὁ Χρυσόστομος6. νά γίνει δεκτή ἡ ἄποψη τῆς θρησκειολο- γικῆς διδασκαλίας, δέν εἶναι δυνατό σύμ- Γνωρίζει ἴσως αὐτό πού διαπίστωνε ὁ φωνα μέ τό Σύνταγμα πού ἰσχύει σήμερα. Ἰωάννης Καποδίστριας καί συμβάλλει στή Ἡ νομοθεσία πάνω σ’ αὐτό τό θέμα ἦταν 4. Κώστα Ζαφειρόπουλου, «Εὐρωπαϊκό κεκτημένο καί καί εἶναι παγία, ὅτι δηλαδή ἡ Παιδεία εἶναι ἡ κατήχηση στά σχολεῖα», ἐφημερίδα «Ἡ ἐφημερίδα τῶν Συντακτῶν», 7-10-2015, σελ. 29. 7. Ἀναστ. Μαρίνου, «Τό Σύνταγμα, ἡ Δημοκρατία καί τό Μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν», Ἀθήνα 1981, σελ. 5. Π. Εὐθυμίου, «Ἡ γνώση θεμέλιο ἀνάπτυξης τῆς Εὐρώ- 19-20. πης», ἐφημ. «ΤΟ ΒΗΜΑ», 22-2-2003. 6. P.G. 63, 205 134

Ἑλληνορθόδοξη, ἑρμηνεύοντας ἔτσι καί τό τῆς ἐποχῆς μας ἰδιαίτερα. Ἡ θέση του στό ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 Σύνταγμα (Ν. 309/1976 καί Ν. 1566/1985). σύγχρονο σχολεῖο εἶναι τό ζητούμενο σή- μερα: Νά μείνει ὡς ἔχει ὁ χαρακτήρας, τό «Ἡ θρησκευτική ἐκπαίδευση τῶν μαθητῶν, περιεχόμενό του; Ν’ ἀλλάξει; Νά προσαρμο- ὅπως ἀναγνωρίζεται καί διεθνῶς, συνιστᾶ ὅρο στεῖ; Νά πᾶμε σέ θρησκευτικό συγκρητισμό τῆς ἠθικῆς καί πνευματικῆς τους ἀνάπτυξης ἤ οὐδετερόθρησκο σχολεῖο, κατά τή σύγχρο- καί ἔχει ὕψιστη κοινωνική σημασία», κατά τό νη ἀντίληψη τοῦ Γάλλου Ρεζίς Ντεμπρέ10; ἄλλοτε Παιδαγωγικό Ἰνστιτοῦτο. Μιά ἀλή- θεια πού τήν ἔχει συλλάβει τό πνεῦμα τῶν Στή συνέχεια καταθέτουμε κάποιες τα- ἀρχαίων Ἑλλήνων συγγραφέων (Θουκυδίδη, πεινές σκέψεις γιά ἕνα γόνιμο καί ἀγαθό Ξενοφώντα, Ἰσοκράτη κ.ἄ.), γι’ αὐτό καί ἐξαί- προβληματισμό ὅλων μας. ρουν τήν παιδευτική ἀξία τῆς θρησκείας8. Α΄ Ὅσοι λοιπόν βάλλουν κατά τοῦ Ὀρθοδό- Ἡ «ἀλήθεια» ξου Μ.Θ. καί ἐπιδιώκουν τή μετάλλαξή του σέ θρησκειολογικό, ἀδικοῦν καί προσβάλ- δέν μεταβάλλεται λουν τή νοημοσύνη καί τήν ἐπιστημοσύνη καί ἔχει ἀξία γιά ὅλους τόσων καί τόσων γενεῶν παιδαγωγῶν, φι- λοσόφων, ἠθικολόγων, ψυχολόγων, ψυχιά- Ἡ «ἀλήθεια», εἴτε ἐπιστημονική εἶναι τρων καί ἄλλων, πού ἔχουν ἄμεση σχέση εἴτε θρησκευτική, δέν μεταβάλλεται καί οὔτε μέ τήν ἀγωγή, τή μόρφωση καί τήν ψυχο- ἐπηρεάζεται ἀπό τό χρονοδιάγραμμα: πα- σωματική-ψυχοδιανοητική ἀνάπτυξη τοῦ ρελθόν - παρόν - μέλλον. ἀτόμου καί ἀναγνωρίζουν τήν τεράστια ἀξία τοῦ θρησκευτικοῦ χριστιανικοῦ μα- Μόνο ὁ τρόπος μετάδοσης καί μετάγγι- θήματος. Ἰδιαίτερα στό σύγχρονο σχολεῖο. σής της ἀλλάζει καί ἐπιλέγεται ἀναλόγως, ὅταν καί ὅποτε πρέπει. Σύγχρονο σχολεῖο ἐννοοῦμε, σήμερα, ὄχι τό ἕως τώρα γνωστό παραδοσιακό καί Ὁ Χριστός δέν προσάρμοσε τό περιεχό- μέ ὁμοιογενή μαθητικό πληθυσμό, ἀλλά μενο τῆς διδασκαλίας Του ἀνάλογα μέ τούς σχολεῖο πολυεθνικότητας, πολυπολιτισμι- ἀκροατές Ἰουδαίους ἤ Ἐθνικούς. Ἴσια-ἴσια. κότητας καί πολυθρησκευτικότητας. Μέ Μερικές φορές μάλιστα, ἄν καί θίγονταν ἄλλα λόγια, φιλόξενο σχολεῖο. οἱ Ἰουδαῖοι, καί πάλι δέν ἄλλαξε οὐδόλως τόν χαρακτήρα τῆς διδασκαλίας Του, καί Ποιά εἶναι, λοιπόν, ἡ θέση τοῦ μαθήμα- περνοῦσε τά μηνύματά του μέ γλυκύτητα τος τῶν Θρησκευτικῶν, ἀλλά καί ποιό τό καί ἀγάπη. περιεχόμενό του σ’ ἕνα τέτοιο ἰδιόμορφο σχολεῖο; Τό ἴδιο ἔκαναν καί οἱ Ἀπόστολοι, οἱ Πα- τέρες, οἱ Μάρτυρες κ.ἄ. Ὁ Χριστός ἦταν καί εἶναι «σημεῖον ἀντιλε- γόμενον»9 καί τό πιό πολυσυζητημένο πρό- Ἐνῶ συναντοῦν ἀλλοθρήσκους ἤ αἱρετι- σωπο στήν ἱστορία, εἴτε θετικά εἴτε ἀρνητικά. κούς, δέν σκέπτονται οὐδ’ ἐπ’ ἐλάχιστον νά ἀλλάζουν τήν ἀλήθεια, γιά νά δείξουν δῆθεν Ὁ Χριστός κατέστη πόλος ἕλξεως σεβασμό στό θρησκευτικό τους «πιστεύω». πολλῶν, καί ὁ κεντρικός ἄξονας τῆς ἱστο- ρίας τῆς ἀνθρωπότητας. Τονίσαμε τή μιά σκοπιά, ὅτι δηλαδή ὅποιο ἀκροατικό περιβάλλον συναντοῦσαν Τό ἴδιο συμβαίνει καί μέ τό Μ.τ.Θ., τό «μάθημά» Του, δηλαδή ἔγινε τό πολυσυζη- τημένο, κεντρικό ἀλλά καί προκλητικό θέμα 8. Ἀντ. Μ. Ἰσογόνη, Εἰδική Διδακτική, β΄ ἔκδ., Ἀθῆναι 10. Βλέπε περισσότερα στό βιβλίο τοῦ Ρεζίς Ντεμπρέ, 1970, σελ. 77. Ἡ διδασκαλία τῆς Θρησκείας στό οὐδετερόθρησκο σχολεῖο, μετάφρ. Γιῶργος Καράμπελας, Ἐπίμετρο: 9. Λουκ. 2, 35. Παντελῆς Καλαϊτζίδης, ἔκδ. «Ἑστίας», Ἀθήνα 2004. 135

καί ἀντιμετώπιζαν τόσο ὁ Χριστός καί κυ- νο σχολεῖο, ἀφοῦ: α) ἔχουν τό δικαίωμα, ρίως αὐτοί πού μᾶς ἐνδιαφέρουν, οἱ συνε- νομικά καί ἠθικά, τῆς ἀπαλλαγῆς τους ἀπό χιστές τῆς διδασκαλίας Του, δέν ταυτίζο- τό Μ.τ.Θ. (καί ἐν τούτοις πολλά παιδιά δέν νταν μ’ αὐτό, γιά νά μή στενοχωρήσουν ἤ τό χρησιμοποιοῦν καί παρακολουθοῦν κα- ἐνοχλήσουν τή θρησκευτική ἰδιαιτερότητα λύτερα καί μέ πολύ ἐνδιαφέρον τό Μ.τ.Θ.), τῶν ἄλλων, ἀλλά τοὐναντίον, ὡς ἔνθερμοι καί β) θά μάθουν ἀπό τή χριστιανική διδα- ὑποστηρικτές τῆς χριστιανικῆς ἀλήθειας σκαλία, ὅτι ὁ κηρυσσόμενος χριστιανικός πού ἦσαν, αὐτή καί ἐδίδασκαν. Θεός, εἶναι Θεός καί Πατέρας ὅλων τῶν ἀνθρώπων («Πάτερ ἡμῶν» λέμε στήν Κυ- Ὁ Ἄγγλος ριακή Προσευχή μας) καί ἀγκαλιάζει ὅλους νομπελίστας Τ. καί προνοεῖ γιά ὅλους καί ἀγαπᾶ ὅλους: Ἔλιοτ εἶχε δηλώσει «Ἀνατέλλει τόν ἥλιό του γιά τούς ἀγαθούς καί εὔστοχα, ὅτι: τούς πονηρούς» καί «βρέχει γιά δικαίους καί «ἄν ὁ Χριστιανισμός ἀδίκους»12. ἐξαφανιστεῖ μιά μέρα, τότε ὁλόκληρος Ἀπό τό στόμα τοῦ Ἀπ. Παύλου θά μά- ὁ πολιτισμός μας θουν ὅτι «ἐποίησέ τε ἐξ ἑνός αἵματος πᾶν ἔθνος θά ἐξαφανιστεῖ». ἀνθρώπων κατοικεῖν ἐπί πᾶν το πρόσωπον τῆς γῆς, ὁρίσας … καί τάς ὁροθεσίας τῆς κατοικίας Δέν ὀρρωδοῦν ἐνώπιον κανενός, ἀλλά αὐτῶν … τοῦ γάρ καί γένος ἐσμέν…»13. καί δέν καταπιέζουν κανένα ὡς πρός τήν ἀποδοχή της. Προμετωπίδα ἔχουν τό «εἰ τίς Ἐπίσης, ἡ παραβολή τοῦ «Καλοῦ Σαμα- θέλει ὀπίσω μου ἐλθεῖν…»11. Σέβονται λ.χ. οἱ ρείτη»14 θά τούς διδάξει ὅτι «πλησίον εἶναι Ἱεραπόστολοι τῶν Σλαύων Μεθόδιος καί Κύ- ὁ καθένας» (μαῦρος, λευκός, μουσουλμάνος, ριλλος τήν πολιτιστική ταυτότητα καί ἐθνική κ.ἄ.) καί ἡ χριστιανική ἀγάπη δέν ἔχει ὅρια, ἰδιαιτερότητά τους, γι’ αὐτό προσαρμόζουν σπάει τά σύνορα τῆς διακρίσεως καί ἀγκα- μέν τά μέσα διδασκαλίας (λ.χ. τή γλώσσα), λιάζει ὅλους, ἀνεξαρτήτως χρώματος, φυλῆς, ἀλλά δέν ἀλλοιώνουν τήν ἐξ ἀποκαλύψεως θρησκείας, φύλου καί κοινωνικῆς τάξεως καί χριστιανική ἀλήθεια, γιά νά φανοῦν ἀρεστοί τούς ἀντιμετωπίζει ὡς ἀδελφούς «ἐν Χριστῷ». καί νά γίνουν εὐκολότερα ἀποδεκτοί. Θά ἀκούσει ἀκόμη ὁ ἀλλοεθνής καί Γνωρίζουν καλά τά μέλη τῆς τοῦ Χρι- ἀλλόθρησκος, θά ἀκούσουν δηλαδή οἱ με- στοῦ Ἐκκλησίας ὅτι, ἡ ὁποία σχετικοποίη- ταναστόπαιδες καί τά προσφυγόπουλα, ὅτι ση τῆς διδασκαλίας της καί τῆς ἠθικῆς της ὁ «καταστατικός χάρτης» τῶν δικαιωμάτων θ’ ἀποτελοῦσε τόν «Δούρειο ἵππο», πού θά τοῦ ἀνθρώπου δέν πρωτοκηρύχθηκε ἀπό ἀπειλοῦσε τελικά τήν ἴδια της τήν ὑπόστα- τίς γνωστές «διακηρύξεις» Ο.Η.Ε., Γαλλικῆς ση. Καί τοῦτο, γιατί ἡ πίστη της εἶναι μία Ἐπανάστασης κ.ἄ., ἀλλά πρίν ἀπό 2000 χρό- καί ἀπόλυτη. νια, ἀπό τό στόμα τοῦ πρώην διώκτη καί ἀλλόθρησκου καί μετέπειτα ὅμως ἀποστό- Ἀπό τήν ἄλλη μεριά, δέν ὑπάρχει τίπο- λου τῶν ἐθνῶν Παύλου: «Οὐκ ἔνι Ἰουδαῖος τε πού νά θίγει τά θρησκευτικά «πιστεύω» οοὐὐκδέἔνἝι λἄλρησνε,νοὐκακίἔθνῆι λδυο.ῦπλοάςντοεὐςδγέάἐρλὑεύμθεῖεςροεἷςς, τῶν παιδιῶν τῶν μεταναστῶν στό σύγχρο- ἐστε ἐν Χριστῷ Ἰησοῦ»15, καί, «οὐκ ἔνι Ἕλλην καί Ἰουδαῖος …, βάρβαρος, Σκύθης, δοῦλος, 11. Ματθ. 16, 24. ἐλεύθερος, ἀλλά τά πάντα καί ἐν πᾶσι Χρι- 12. Ματθ. 5, 45. 13. Πράξ. 17, 24-30. 14. Λουκ. 10, 30-37. 15. Γαλ. 3, 28. 136

στός»16. Θά ἀντιληφθοῦν, λοιπόν, τόν ὑπε- Β΄ ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 ρεθνικό, ὑπερφυλετικό καί οἰκουμενικό χα- Πολυδιάστατη ἡ ἀξία ρακτήρα τοῦ εὐαγγελικοῦ μηνύματος καί τῆς χριστιανικῆς ὅτι ὅλοι εἴμαστε ἴσοι ἐνώπιόν τοῦ Θεοῦ. διδασκαλίας Ἔτσι, ὅλη ἡ ἀνθρωπότητα θά πορεύεται μέ ἀγάπη καί εἰρήνη. Φρονοῦμε ταπεινῶς ὅτι ἡ χριστιανική διδασκαλία: Τό βαθύ καί οὐσιῶδες κοινωνικό καί πολιτιστικό πνεῦμα τοῦ χριστιανισμοῦ θά 1. Ἔχει πολλές διαστάσεις (θρησκευ- διαπιστωθεῖ «ἰδίοις ὠσίν» ἀπό τούς μαθητές τική, σωτηριολογική, ψυχολογική, πνευ- ἄλλου θρησκεύματος. Τό ἴδιο καί οἱ διαχρο- ματική, ἠθικοκοινωνική, παιδαγωγική καί νικές ἀξίες τοῦ χριστιανισμοῦ, ἤτοι τῆς ἀγά- πολιτιστική) καί δέν διακρίνεται ἀπό μο- πης, τοῦ σεβασμοῦ τοῦ προσώπου καί τῆς νομέρεια καί φανατικό φονταμενταλισμό, ἐλευθερίας τῶν ἄλλων, τῆς εἰρήνης, τοῦ δι- ὅπως παρατηρεῖται σέ ἄλλες θρησκεῖες (λ.χ. καίου, τῆς ἰσότητας κ.ἄ., θά ἐμπνεύσουν καί Ἰσλαμισμό), καί οὔτε ἔρχεται σέ ἀντίθεση δέν θά προσηλυτίσουν, ὅπως λένε μερικοί. μέ τήν εἰλικρινή, ἀντικειμενική καί χωρίς παρωπίδες ἐπιστήμη. Θά καλλιεργηθεῖ πολιτισμός καί κοινω- νικότητα, ἑνότητα μεταξύ μας κ.λπ. καί ποτέ Ὁ Χριστιανισμός μισαλλοδοξία, μίσος μεταξύ των λαῶν. Εἶναι περιέχει τά πάντα μέσα στή φύση τῆς Ὀρθοδοξίας καί στούς καί καλύπτει τόν ὅλον σκοπούς της τό νά ἐπικρατήσει τό πνεῦμα ἄνθρωπο. Θά ψάχνομε τῆς συνύπαρξης, συνεργασίας, συνδιαλ- λοιπόν γιά τά ἐπί μέ- λαγῆς, ἑνότητας καί συμβίωσης τῶν λαῶν: ρους θετικά στοιχεῖα «ἵνα πάντες ἕν ὦσι,… ἵνα ὦσιν ἕν καθώς ἡμεῖς τῶν ἄλλων θρησκειῶν, ἕν ἐσμεν»17. γιά νά βοηθηθοῦμε στή ζωή μόνο κοινωνι- Γιά πανανθρώπινες χριστιανικές ἀξίες κά καί ὄχι λυτρωτικά; ἀκοῦμε, ἀκόμη καί ἀπό χείλη ἄσχετων μέ τήν Ἐκκλησία, ἀλλά γιά πανανθρώπινες «Ἡ Χριστιανική θρησκεία εἶναι πάντοτε καί μουσουλμανικές ἤ βουδιστικές ἀξίες δέν θά μείνει ἡ μόνη φιλοσοφία, ἡ μόνη ψυχολο- ἀκούσαμε ποτέ (τουλάχιστον ὁ γράφων προ- γία, ἡ μόνη ἠθική», εἶχαν διακηρύξει πρίν σωπικά). Ὁ Ὀζανάμ, Γάλλος Καθηγητής τοῦ ἀπό χρόνια 83 κορυφαῖοι Νευρολόγοι καί Δικαίου, παρατηρεῖ ὅτι: «Μόνο τό Εὐαγγέλιο Ψυχίατροι τῆς Γερμανίας19. μπορεῖ νά ἀναγνωρίσει τήν ἀξία τοῦ δούλου, τοῦ ἐργάτη, τοῦ πτωχοῦ, τοῦ ἀνθρώπου πού Αὐτό τό πολυδιάστατο τῆς χριστιανικῆς εἶναι ὑφιστάμενος, πού ἐργάζεται καί ὑποφέρει, πίστεως πού στηρίζεται στήν Ἀποκάλυψη δηλαδή τοῦ μεγαλυτέρου μέρους τῆς ἀνθρω- τοῦ Θεοῦ καί εἶναι γεγραμμένη στήν Ἁγία πότητας»18. 19. Π.Α. Παλούκα, Ἡ ἀξία τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευ- Αὐτό γίνεται καί ἰσχυρό στήριγμα τοῦ τικῶν …, Ἀθήνα 1991, σελ. 37. Εὐσταθίου Μπάστα, μετανάστη ἤ πρόσφυγα: ἡ πίστη στό Θεό Χθές καί Σήμερα, ἐκδ. Ε΄, Ἀθῆναι, Ἰούνιος 1986, πού εἶναι προστάτης τῶν φτωχῶν, τῶν ἀδυ- σελ. 23. Περιοδικό «Ἀκτῖνες» 1946, σελ. 143. νάτων καί τῶν κατατρεγμένων. 16. Κολ. 3, 11. 17. Ἰωάν. 17, 21-22 18. Ἰωάν. Ν. Ζήκου, «Ἡ διαχρονικότητα τοῦ χριστια- νισμοῦ», «Ἑλληνοχριστιανική Ἀγωγή», Φεβρ. 2002, σελ. 39. 137

Γραφή, θά ὁμολογήσει καί ὁ Γάλλος Ἐγκυ- χωρίς ἀντεγκλήσεις καί πολέμους, χωρίς κλοπαιδιστής-Διαφωτιστής D. Diderot ἀνισότητες καί ἀδικίες. (Ντυντερώ 1713-1784) μέ τοῦτα τά λόγια: «Ἡ Βίβλος εἶναι γιά μένα ἀνεξιχνίαστο αἴνιγμα. Θά ἀρκοῦσε ἡ ἐφαρμογή τῆς «Ἐπί τοῦ Πᾶν ὅ,τι μπορεῖ νά ὀνομασθεῖ μέγα ἐπί τοῦ Ὄρους Ὁμιλίας» τοῦ Κυρίου, τήν ὁποία πεδίου τῶν τεχνῶν καί τῶν γραμμάτων ἤντλησε ὕμνησαν ἀκόμη καί ὁ Ἰνδός φιλόσοφος τήν ὕλη του ἀπό τό βιβλίο αὐτό ἤ ὀφείλει σ’ Μαχάτμα Γκάντι (1928) καί ὁ ἀρνητής Δ. αὐτό τήν μορφή του…»20. Στράους24, γιά νά ἔχουμε μιά ἰδανική, ἀγγε- λική κοινωνία ἀνθρώπων. Ἐξάλλου Εὐρωπαῖοι εἴμαστε, καί τά θε- μέλια τοῦ εὐρωπαϊκοῦ πολιτισμοῦ στηρί- Ὁ Χριστιανισμός περιέχει τά πάντα καί χθηκαν στίς χριστιανικές ἀξίες. Γι’ αὐτό ὁ καλύπτει τόν ὅλον ἄνθρωπο. Θά ψάχνομε Ἄγγλος νομπελίστας Τ. Ἔλιοτ εἶχε δηλώσει λοιπόν γιά τά ἐπί μέρους θετικά στοιχεῖα εὔστοχα, ὅτι: «ἄν ὁ Χριστιανισμός ἐξαφανιστεῖ τῶν ἄλλων θρησκειῶν, γιά νά βοηθηθοῦμε μιά μέρα, τότε ὁλόκληρος ὁ πολιτισμός μας θά στή ζωή μόνο κοινωνικά καί ὄχι λυτρωτικά; ἐξαφανιστεῖ»21. Ἀλλά καί γενικότερα «ἡ ψυχή Στά ὑπαρξιακά καί μεταφυσικά προβλή- τοῦ πολιτισμοῦ εἶναι ἡ θρησκεία, ἡ ἀληθι- ματα τοῦ ἀνθρώπου μόνο ἡ Ἀλήθεια τοῦ νή καί μεγαλειώδης ἔκφραση τῆς ὁποίας Χριστοῦ δίνει ἀπαντήσεις ἱκανοποιητικές. βρίσκεται στήν Ἀνατολική-Βυζαντινή Ὀρθο- Λύτρωση καί σωτηρία προσφέρει μόνο ὁ δοξία», ὅπως πολύ εὔστοχα τόνιζε ὁ Ἄγγλος Ἐνανθρωπήσας, Σταυρωθείς καί Ἀναστάς ἱστορικός τοῦ πολιτισμοῦ Ἄρνολντ Τόϋν- Χριστός. Γι’ αὐτό εἶναι μήνυμα ζωῆς καί μπυ22. Γιατί νά ἀναγκαστοῦμε νά προσαρ- σωτηρίας ὁ Χριστιανισμός, πού πρέπει νά μοστοῦμε σέ ἄλλες ξένες πραγματικότητες ἤ πάρουν οἱ μαθητές καί ὄχι νά «σκοτώσουμε» νά ἀσχοληθοῦμε μέ ἄλλα μικρότερης ἀξίας τόν καιρό μας μέ τίς ἄλλες θρησκεῖες. Ἄν θέματα, ἐπειδή τό ἀπαιτοῦν κάποιοι ἄλλοι; ὑπάρχουν θρησκευτικά καί θρησκειολογικά ἐνδιαφέροντα, ἄς τά ἱκανοποιήσουν ἀργότε- 2. Σέβεται τό πρόσωπο καί τήν ἐλευθε- ρα στή ζωή τους. Τώρα μόνο ἄς γνωρίζουν ρία τοῦ ἄλλου καί καλλιεργεῖ βαθύ πνεῦμα τοῦτο: Οἱ ἄλλες θρησκεῖες εἶναι ἀνθρώπι- κοινωνικότητας, ἑνότητας, συνεργασίας, να κατασκευάσματα καί οἱ ἱδρυτές τους ἀγάπης καί συναδέλφωσης μεταξύ τῶν δέν ὑποστήριξαν ποτέ ὅτι εἶναι Θεοί, ἀλλά ἀνθρώπων μέ διαφορετικά «πιστεύω». «Ἡ «προφῆτες» ἤ … Μόνο ὁ Χριστός τόλμησε νά θρησκεία συνιστᾶ ἕνα σημαντικό μέρος τῆς πεῖ ὅτι «Ἐγώ εἰμι τό Φῶς, ἡ Ὁδός, ἡ Ἀλήθεια, ἀγωγῆς, τό ὁποῖο πολύ λίγο καί ἰδιαιτέρως πολύ ἡ Ἀνάστασις καί ἡ Ζωή», ἐπειδή εἶχε αὐτοσυ- λίγο συστηματικά λαμβάνεται ὑπόψη»23, ὑπο- νειδησία ὅτι πράγματι εἶναι. Ὁ Ἴδιος πάλι στήριζε καί ὁ Ἀϊνστάιν. καί μόνον Αὐτός ἔθεσε ἐνώπιον τῆς ἀνθρω- πότητας τό ἐρώτημα «Τίς ἐξ ὑμῶν ἐλέγχει μέ 3. Καταργεῖ κοινωνικές, φυλετικές καί περί ἁμαρτίας;». Μπορεῖ νά γίνει σύγκριση θρησκευτικές, ἀκόμη, διακρίσεις καί δημι- μέ ἀνθρώπους ἱδρυτές θρησκειῶν, ἐμπό- ουργεῖ ἰδανική καί εὐτυχισμένη κοινωνία ρους, παντρεμένους, «καπάτσους» καί μέ ἀνθρώπων, χωρίς τάσεις βίας καί μίσους, κάθε ἀνθρώπινη ἀδυναμία…; Ἀσφαλῶς, ὄχι. 20. Ὁμιλοῦν οἱ Σοφοί περί Ἁγίας Γραφῆς, ἐκδ. «Ζωῆς», Ὡς ἐκ τούτου, δέν ὑπάρχει λόγος Ἀθῆναι 1963, σελ. 69. ἀλλαγῆς τοῦ χαρακτήρα τοῦ Μ.τ.Θ., τό ὁποῖο διδάσκεται σέ ὅλα σχεδόν τά κράτη 21. Ε.Ν. Μόσχου, Τόμας Στέρν Ἔλιοτ, Τό ἀληθινό του τῆς Εὐρώπης καί μάλιστα κατηχητικῆς πρόσωπο καί ὁ συμβολισμός τοῦ ἔργου του, ἐκδ. «Ἡ μορφῆς (δηλαδή τό τῆς Χριστιανικῆς Θρη- Δαμασκός», Ἀθήνα 2002, σελ. 92-93. 24. Βλ. Νικ. Νευράκη, Ὁ Χριστός καί ὁ καινούριος κόσμος 22. Περιοδικό «Οἰκονομικός Ταχυδρόμος», 14-9-1995, τοῦ Θεοῦ (σχ. ἐγχειρ.), Ἀθήνα 1989, σελ. 150-151. σελ. 44. 23. A. Einstein, Mein Weltbild, (Ulstein – Bucher), 1964, σελ. 23. 138

σκείας). «Πουθενά δέν διδάσκεται μάθημα Θρη- Ἕλληνας ἤτανε τό ἴδιο. Ἀπό τότε πού γινήκανε ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 σκευτικῶν μή κατηχητικόν. Ἐπεχειρήθη πρό Χριστιανοί οἱ Ἕλληνες, πήρανε στά χέρια τους ἐτῶν νά εἰσαχθεῖ κάτι τέτοιο εἰς τήν πόλιν τοῦ τή σημαία τοῦ Χριστοῦ καί τήν κάνανε σημαία Βερολίνου, ἀλλά τό Συνταγματικό Δικαστήριο δική τους: Πίστις καί Πατρίς!». τῆς Γερμανίας δέν τό ἐπέτρεψε»25. Τοὐναντίον στήν Ἑλλάδα οὔτε καθαρά ὁμολογιακό εἶναι Ὁ προχριστιανικός Ἑλληνισμός ἦταν ἀλλ’ οὔτε κι ἔχει ἀπόλυτο κατηχητικό χαρα- σχεδόν ἡμιθανής, ὅταν τόν βρῆκε ὁ Χρι- κτήρα. Δέν εἶναι ἀποκλειστικά μύηση, ἀλλά στιανισμός, καί τόν νεκρανάστησε. Μεγάλοι σπουδή καί μετάδοση γνώσεων, πού ἔχουν στοχαστές καί ἐπιστήμονες, ὅπως ὁ πολύς σχέση μέ θρησκεύματα (μέ βασικό κορμό Α. Τόϋνμπι εἶχε πεῖ πώς «… ἄν δέν γινόταν βέβαια τόν Ὀρθόδοξο Χριστιανισμό), ἱστορία, ἡ ἱστορική αὐτή συνάντηση, ὁ Ἑλληνισμός θά τέχνη, ἠθικές ἀξίες, Θ. λατρεία, ἀνθρώπινα εἶχε ἐξαφανιστεῖ, καθότι, σέ τόσο μεγάλη πα- δικαιώματα, πολιτιστικά καί ἠθικοκοινωνικά ρακμή εἶχε φτάσει»26. κείμενα καί προβλήματα κ.λπ. Θά πρέπει, λκοαιίπσόυνμ, νπάερμιφιλοᾶρμᾶεςγτιῶά νἀλδλιαδγαήσκνόονοττωρονπ. γίαιάς Γ΄ ἐκσυγχρονισμό τοῦ τρόπου καί τῶν μεθό- Ὠφέλιμη γιά ὅλους ἡ δων-μέσων μετάδοσης τοῦ γνωστικοῦ καί μορφωτικοῦ ἀγαθοῦ τῆς εὐαγγελικῆς ἀλήθει- χριστιανική διδασκαλία ας καί τῆς προσέγγισης τῆς ἀθώας καί ἀδό- τῶν ἐπιμέρους λευτης ψυχῆς τῶν παιδιῶν τῶν προσφύγων ἤ μεταναστῶν, πού φοιτοῦν στά σχολεῖα μας. θεματικῶν κύκλων Ἔτσι ἐπιτελεῖται καί ἡ ἐκ χριστιανικοῦ Ἄς κάνουμε μιά ἁδρομερή ἀναφορά στίς καθήκοντος ἀπορρέουσα ἱεραποστολή, μέ ἐπί μέρους θρησκευτικές ἑνότητες, τουτέστι ὅλη τήν γνήσια ἀνθρωπιστική καί κοινωνι- στούς κύκλους τῶν θρησκευτικῶν μαθη- κή της διάσταση. Προσέτι καί ἀπό ἐθνικῆς μάτων πού διδάσκονται ἀπό τό 1838 ἕως πλευρᾶς εἶναι γνωστό ὅτι ἡ Ἐκκλησία μας σήμερα, στό Γυμνάσιο καί στό Λύκειο. εἶναι «ἡ Κιβωτός τοῦ Ἔθνους» καί «ἡ Ὀρθοδο- ξία ὑπῆρξε ἐκείνη πού διέσωσε τόν Ἑλληνισμό Ἔτσι θά καταλάβουμε καί θά ἀντιλη- μέσα ἀπό τούς σκοτεινούς αἰῶνες» (Στῆβεν φθοῦμε πολύ καλά ὅτι μέσα ἀπό τήν ἕως Ράνσιμαν, Βυζ/γος). Τό ἴδιο ὑποστήριξαν τώρα διδασκόμενη θρησκευτική ὕλη, ὄχι καί ὁ π. Γ. Φλωρόφσκυ, ὁ Σπ. Ζαμπέλιος, ὁ μόνο δέν θίγονται τά θρησκευτικά «πι- Κωνστ. Παπαρρηγόπουλος καί ἄλλοι ἱστο- στεύω» τῶν ἐτεροθρήσκων παιδιῶν καί ρικοί, Ἕλληνες καί ξένοι. Ὁ μεγάλος λογο- ἐφήβων, ἀλλ’ ἀντιθέτως ὠφελοῦνται πολλά τέχνης καί ἁγιογράφος Φώτης Κόντογλου ἐξ αὐτῶν καί ποικιλοτρόπως (θρησκευτικά, παρατηροῦσε ὅτι: «Ἡ Ρωμιοσύνη εἶναι ζυμω- ἱστορικά, ψυχολογικά, παιδαγωγικά, ἠθικά, μένη μέ τήν Ὀρθοδοξία, γι’ αὐτό Χριστιανός καί κοινωνικά καί πολιτιστικά). 25. Γεωργίου Κρίππα, Δρ Συνταγματικοῦ Δικαίου, Ἀναφορές ἁγιογραφικές, ἱστορικοεκκλη- «Σύντομη ἀντίκρουση ἀπόψεων τοῦ “Συνασπισμού”, σιαστικές, λειτουργικές καί ἠθικοκοινωνικές, περί σχέσεων Κράτους -Ἐκκλησίας», στό περιοδικό πού θά γίνουν μέσα ἀπό τά μαθήματα τῆς «Τόλμη» Σεπτέμβριος 2004, σελ. 40. Βλέπε καί Ἁγ. Γραφῆς, τῆς ἐκκλησιαστικῆς ἱστορίας, ἐκτενή μελέτη τοῦ ἰδίου μέ τίτλο: «Ἡ συνταγματική τῆς θρησκειολογίας, τῆς δογματικῆς καί τῆς κατοχύρωσις τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν παρ’ ἠθικῆς, θά ὠφελήσουν ὅλους τούς μαθητές, ἡμῖν καί ἐν τῇ ἀλλοδαπῇ», Ἀθῆναι 2001 (Ἀνάτυπο ἀνεξαρτήτως θρησκεύματος, ἀφοῦ καλλι- ἐκ τοῦ περιοδικοῦ «Θεολογία», τόμ. 71, τεύχ. 1ον, Ἰαν.-Ἰούνιος 2000). 26. Ἐκκλησ. ἐφημερίδα «Ὀρθόδοξος Τύπος», «Κόντογλου: Ἡ Ρωμιοσύνη εἶναι ζυμωμένη μέ τήν Ὀρθοδοξίαν!», 13-1-2017, σελ. 2. 139

εργοῦν ἦθος καί παιδαγωγοῦν, παρέχουν θρησκευτική πίστη καί ἄν ἔρχεται σέ ἀντί- γνώσεις θρησκευτικοπολιτισμικές, δίνουν ἐθπεσισητήμμέητ.ήπλοοιέγςικμήετταοφυυἀσνιθκρέςώ, πὑοπυαρκξαιαί κτήέςν, ἀπαντήσεις σέ σύγχρονα ἠθικοικοινωνικά ψυχολογικές καί ἠθικοκοινωνικές ἀνάγκες κκοαιίνβωινοίηαθςι.κκάαίπ, τρέολβολςή, δμιαάτμαέτσῆοςυἀτῶνθνρλώειπτιονυηρς- τοῦ ἀνθρώπου καλύπτει; Τί εἶναι ἀθεΐα καί γικῶν γνώσεων προβάλλονται καί καλλιερ- πῶς μπορεῖ ἤ ὄχι νά γίνει ἀποδεκτή, καί γοῦνται ὅλες οἱ ἀξίες τοῦ ἀνθρώπου (ἠθικές, ποιές οἱ συνέπειές της στή ζωή τοῦ ἀνθρώ- κοινωνικές, παιδαγωγικές, αἰσθητικές, πολι- που (ψυχολογικές, ἠθικές, κοινωνικές κ.ἄ.); τειακές, πολιτισμικές καί βιολογικές ἀκόμη). Τί εἶναι θρησκεία καί ποιές θρησκεῖες καί Δέν ἀντιλέγει κανείς στό νά γνωρίσουν ὅλοι παραθρησκευτικά φαινόμενα ἐπηρεάζουν οἱ μαθητές καί τά ἄλλα μεγάλα θρησκεύματα τόν ἄνθρωπο καί σήμερα; Ποιά ἡ ἀποστολή ( Ἰουδαϊσμό, Μουσουλμανισμό, Βουδισμό, τῶν θρησκειῶν καί ποιά ἡ συμβολή τους Ἰνδουισμό, κ.ἄ.), γιά νά ἔχουν μιά σαφῆ γνώ- στόν παγκόσμιο πολιτισμό; Ποιά ἰδιαιτέ- ση περί αὐτῶν, νά συγκρίνουν, νά μποροῦν ρως ἡ προσφορά τοῦ Χριστιανισμοῦ στήν νά ἐπιλέξουν τά θετικά στοιχεῖα τους καί ἀνθρωπότητα (μεταφυσική, ἠθικοκοι- νά ἀπορρίψουν τά ἀρνητικά (λ.χ. τήν ὑπο- τιμημένη θέση τῆς γυναίκας στό Ἰσλάμ, τή Μέσα ἀπό τήν ἕως δέσμευση τῆς ἐλευθερίας ἀποδοχῆς ἤ ἀπόρ- τώρα διδασκόμε- ριψης κάποιων ἀρνητικῶν στοιχείων τοῦ νη θρησκευτική ὕλη, μουσουλμανισμοῦ ἤ τοῦ Βουδισμοῦ ἤ τοῦ ὄχι μόνο δέν θίγονται Ἰνδουισμοῦ κ.ἄ., τήν ἀπόρριψη κάθε ἄλλου τά θρησκευτικά «πι- θρησκευτικοῦ «πιστεύω» κ.λπ.). Ἀκόμη, νά στεύω» τῶν ἐτεροθρή- γνωρίσουν τή θετική ἤ ἀρνητική προσφορά σκων παιδιῶν καί ἐφή- τους στίς κοινωνίες καί στόν πολιτισμό τῆς βων, ἀλλ’ ἀντιθέτως ἀνθρωπότητας. Καί αὐτό γίνεται κυρίως στή ὠφελοῦνται πολλά Β΄ Λυκείου (ἀπό τό 1838 πού διδάσκεται τό καί ποικιλοτρόπως. Μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν), γιατί προσφέ- ρεται καί ἡ ἀντιληπτική ἱκανότητα τῶν μα- νωνική, ψυχολογική, παιδαγωγική, μορ- θητῶν, ὥστε νά μαθαίνουν ἀντικειμενικά καί φωτική καί πολιτιστική); Καί ἄλλα πολλά ἀνεπηρέαστα γιά ὅλες τίς θρησκεῖες καί νά ἐνδιαφέροντα θέματα πού ταλανίζουν καί μλέπξοορυονῦ, ννάνἀάπκορρίνροίψυον,υννάἤσνυάγκσρυίνγκορυαν,τνήάσοἐυπνι-. ἀπασχολοῦν κυρίως τήν ἐπαναστατημένη τότε, μέ τή δική τους ἐλεύθερη βούληση καί συνείδηση τοῦ ἐφήβου. προαίρεση θά μποροῦν νά ἀκολουθήσουν τή θρησκευτική ταυτότητα πού τούς «πη- Μιά ἁπλή ἐνδεικτική ἀναφορά στίς γαίνει», καί ἀφοῦ θά κατασταλάξουν μόνοι κατηγοριοποιημένες χριστιανικά γνώσεις τους στό ποιά θρησκεία ὑπερέχει, καί ἔχει (ἁγιογραφικές, ἱστορικές, ἠθικές κ.λπ.), θά τήν ἀλήθεια, συγκρινομένη βεβαίως μέ τίς ἀρκοῦσε γιά νά γίνει ἀποδεκτή ἡ ὀρθόδοξη ἤδη ὑπάρχουσες διεθνῶς καί στόν ἑλληνικό διδασκαλία ἀπό μαθητές χριστιανούς καί χῶρο μας. μή, καί νά ἀντιληφθοῦμε ὅλοι (μαθητές, κοι- νωνία καί ἁρμόδιοι πολιτικοί παράγοντες) Προηγεῖται βέβαια ἡ ἐνημέρωσή τους τά ὠφελήματα πού ἀπορρέουν ἀπ’ αὐτή τή καί γίνεται μιά ἀντικειμενική προσέγγιση χριστιανική διδασκαλία. στά βαθιά καί καθολικά αἰτήματα τῆς ψυχῆς τῶν ἐφήβων: Εἶναι ἐγγενές το θρησκευτικό συναίσθημα; Τί εἶναι Θεός; Ποιός ἦταν ὁ Χριστός, ὁ Βούδας, ὁ Μωάμεθ κ.ἄ.; Τί εἶναι 140

Η Επιστημονική Παιδεία και η Εκκλησία κατά την Τουρκοκρατία Τοῦ π. Γεωργίου Μποροβίλου, Οἰκονομολόγου, θεολόγου, δ. Θεολογίας Ἡ προσφορά τῆς ὀρθόδο- νασίου Παρίου3, ἐνδιαφέρεται καί γιά τήν ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 ξης Ἐκκλησίας στίς ἐπιστῆμες διδασκαλία τῶν Ἐπιστημῶν. Τουλάχιστον δέν ἀπαγορεύει στούς ἱερωμένους τή διδα- κατά τήν περίοδο τῆς Τουρκοκρατίας, ὑπῆρξε σκαλία. Ἡ ἐνασχόληση μέ τίς ἐπιστῆμες δέν κεφαλαιώδης. Σχεδόν ὅλοι οἱ εἰσηγητές καί ἀποτελεῖ ἐργασία αἱρετιζόντων διδασκάλων. οἱ δάσκαλοι τῶν θετικῶν ἐπιστημῶν εἶναι ἱερωμένοι. Ἐπίσης ὅλοι εἶναι, πρωτίστως, με- «Ἡ ἀναγέννηση τῶν Μαθηματικῶν γάλοι θεολόγοι. «Εἶναι αὐτοί πού σέ δύσκολους καί τῆς Ἀστρονομίας τοῦ Πτολεμαίου συ- καιρούς πρόσφεραν στόν λαό μας, τήν ἐπιστημο- ντελεῖται τόν 17ο αἰ. καί ὀφείλεται φυσικά νική γνώση συνδυασμένη μέ τήν προσπάθεια στό ρεῦμα τοῦ Χριστιανικοῦ Οὑμανισμοῦ νά διατηρηθεῖ ἡ συνείδηση τῆς ἰδιαιτερότητάς πού προώθησαν ὁ Πατριάρχης Κύριλλος του»1. Αὐτό δείχνει πώς ἡ Ἐκκλησία καί εἰδι- Λούκαρις καί οἱ περί αὐτόν... Ὁ Κύριλλος κότερα τό Πατριαρχεῖο δέν ἀποκλείει τήν συλλαμβάνει τήν ἑνότητα τοῦ ἀρχαίου ἑλλη- γνώση καί τή διάδοση τῶν ἐπιστημῶν. Ἀπό νικοῦ πολιτισμοῦ μέ τόν χριστιανικό καί τό τήν πρώτη ἐπίσημη ἀπόφαση περί παιδείας ἰδεολογικό ρεῦμα πού ἱδρύει ὁδηγεῖ στήν κατά τήν Σύνοδο πού συνεκάλεσε τό 1593, ἐπανασύνδεση τοῦ ὕστατου βυζαντινοῦ ὁ Οἰκουμενικός Πατριάρχης Ἱερεμίας Β΄ ὁ πολιτισμοῦ μέ τόν ἀρχαῖο ἑλληνικό... Τρανός, μέ πρόταση τοῦ Πατριάρχη Ἀλεξαν- δρείας Μελετίου Πηγᾶ, ὅπου στόν ζ΄ κανόνα Σύγχρονος τοῦ Κυρίλλου ὑπῆρξε καί ὁ διαβάζουμε: «Ὥρισεν ἡ ἁγία σύνοδος ἕκαστον Θεόφιλος Κορυδαλλεύς ὁ ὁποῖος δρᾶ ἀντι- ἐπίσκοπον ἐν τῇ ἑαυτοῦ παροικίᾳ φροντίδα καί στοίχως ὡς πρός τόν Πατριάρχη στόν τομέα δαπάνην τήν δυναμένην ποιεῖν, ὥστε τά θεῖα καί τῶν ἐπιστημῶν. Κατά τό 1726 συγγράφει ἱερά γράμματα δύνασθαι διδάσκεσθαι, βοηθεῖν τήν Σφαρική κατά Πτολεμαῖον Γεωγραφία, ἕνα δέ κατά δύναμιν τοῖς θέλουσιν διδάσκειν καί κυρίως μαθηματικό βιβλίο... Τό σύγγραμμα τοῖς μαθεῖν προαιρουμένοις, ἐάν τῶν ἐπιτηδείων αὐτό θά διαβαστεῖ ἀπό ὅλους τους ἕλληνες χρείαν ἔχωσιν»2, ἕως τήν ἔναρξη τῆς Ἐπα- λογίους πού ἀσχολήθηκαν μέ παρόμοια θέ- νάστασης, τό Οἰκουμενικό Πατριαρχεῖο μέ ματα τόν 17ο καί 18ο αἰ.»4. ἐλάχιστες ἀντιδράσεις, ὅπως αὐτή τοῦ Ἀθα- 3. Ἀθανάσιος Πάριος, Περί τῆς ἀληθοῦς φιλοσοφίας, ἡ 1. Σ. Λευκοπούλου, Ἐπιστημονική Ἐπανάσταση καί Ὀρθό- Ἀντιφώνησις πρός τόν παράλογον ζῆλον τῶν ἀπό τῆς δοξη Ἀνατολή. Ἡ περίπτωση τοῦ 18ου αἰώνα [Διπλω- Εὐρώπης ἐρχομένων φιλοσόφων καί ἐπί ἀφιλοσοφίᾳ ματική ἐργασία ΑΠΘ], Θεσσαλονίκη 2015. τό ἡμέτερον γένος ἀνοήτως οἰκτειρόντων. Τούτοις προ- σετέθη καί Παραίνεσις πρός τούς ἀδεῶς πέμποντας εἰς 2. Κ. Σάθας, Βιογραφικόν σχεδίασμα περί τοῦ Πατριάρχου Εὐρώπην τούς παῖδας / Ἀμφότερα συγγραφέντα ὑπό Ἱερεμίου Β΄ (1572-1534), σ. 91. Ναθαναήλ Νεοκαισαρέως τοῦ ἐν τῷ Ἁγίῳ Ὄρει ἡσυ- χάζοντος, ²1866. 4. Ευθύμιος Νικολαΐδης, «Ἡ διδασκαλία τοῦ Πτολε- 141

«Στίς Ρουμανικές χῶρες τό ἑλληνικό Ὁ πιό φημισμένος φορέας παιδείας στόν στοιχεῖο ἀποτελοῦσε τόν κύριο παράγο- 18ο αἱ. ἦταν στό Ἰάσιο καί τό Βουκουρέστι ντα στήν οἰκονομική ζωή καί μέσω αὐτῶν οἱ Ἡγεμονικές Ἀκαδημίες ὅπου φοιτοῦσαν ἡ ἑλληνική γλώσσα διείσδυσε στά ἀστικά φτωχά παιδιά ὀρθοδόξων ἀπ’ ὅλα τα Βαλκά- στρώματα. Οἱ ἡγεμόνες καί οἱ μεγάλοι βο- νια. Ἡ Ἀκαδημία τοῦ Βουκουρεστίου ἱδρύ- θηκε τό 1689 ἀπό τόν Σερμπάνο Καντακου- γιάροι στρέφονται πρός τήν ἴδια γλώσσα ζηνό. Ὁ πρῶτος της διευθυντής ὑπῆρξε ὁ καί πολιτισμό. Ἐκτός ἀπό αὐτό τά ἑλληνικά Σεβαστός Κυμηνίτης. ἀποτελοῦσαν κατά τόν 17ο - 18ο αἰ. ἐργα- λεῖο διανοητικῆς προόδου, ἦταν ἡ μεγάλη Τό 1707 ὁ Χρύσανθος Νοταρᾶς τοπο- γλώσσα τοῦ πολιτισμοῦ ὅπως σημειώνει ὁ θέτησε τήν Ἀκαδημία σέ νέες βάσεις... Στό μεγάλος ἱστορικός Ν. Jorga. Γλώσσα πού Ἰάσιο ἡ Ἡγεμονική Ἀκαδημία ἱδρύθηκε ἀπό ἱκανοποιοῦσε τήν προσπάθεια τῶν ἀνθρώ- τόν Antioch Cantemir πρίν τό 1707... πων νά πλησιάσουν τόν κλασικό ἑλληνισμό καί τόν Δυτικό Διαφωτισμό ἀπό τίς ἑλλη- Ὁ πρῶτος πού εἰσάγει μάθημα μοντέρ- νικές μεταφράσεις. νων ἀνώτατων Μαθηματικῶν ἦταν ὁ Νι- κηφόρος Θεοτόκης. Τό 1764 στό βιβλίο του μαίου κατά τήν Τουρκοκρατία», Οἱ Μαθηματικές χρησιμοποίησε ἐκτός τῶν προσωπικῶν Ἐπιστῆμες στήν Τουρκοκρατία [ΚΝΕ/ΕΙΕ], Ἀθήνα 1990. του συμβολῶν, ἔργα τῶν κορυφαίων μα- θηματικῶν τῆς ἐποχῆς του: Leibniz, Wolf, Taquet, Orlando, Dechalles. H Ariadna Camariano-Cioran θεωρεῖ αὐτό τό βιβλίο τό καλύτερο ἔργο γιά τίς ἀνώτατες σπου- δές τῆς ἐποχῆς5. Προσθέτουμε ἀκόμα ὅτι τό 1762 ὁ Σέρβος ἀστρονόμος Boscovici, περαστικός ἀπό τό Ἰάσιο ἔμεινε ἐντυπωσι- ασμένος ἀνακαλύπτοντας τά πιό πρόσφατα ὄργανα ἀστρονομίας φερμένα ἀπό τό Λον- δίνο καί τά ὁποῖα ἔβλεπε γιά πρώτη φορά. Τό ἔργο τοῦ Θεοτόκη συνέχισε ὁ Ἰώσηπος Μοισιόδαξ πού προωθεῖ ἀκόμη περισσό- τερό τα Μαθηματικά»6. Ἡ μικρή αὐτή ἀναφορά ἐπικεντρώνεται σέ μιά καταγραφή ἐπιστημονικῶν ἔργων, κατά τούς ΙΖ΄, ΙΗ΄ καί ΙΘ΄ αἰ. ὅπου δια- πιστώνεται ἡ ἰδιότητα τῶν συγγραφέων καί τῶν μεταφραστῶν. Συνοδεύεται μέ ἕνα βιβλιογραφικό ἀπάνθισμα μελετῶν, στά ἑλληνικά γιά τήν προσωπική προσέγιση τοῦ θέματος. 5. Camariano-Cioran, Ariadna. Les Académies princières de Bucarest et de Jassy et leurs professeurs, Θεσσαλο- νίκη: ΙΜΧΑ, 1974. 6. Φλορίν Μαρινέσκου, «Τά ἐγχειρίδια τῶν Μαθημα- τικῶν Ἐπιστημῶν στό Ρουμανικό χῶρο στήν περί- οδο τῆς Τουρκοκρατίας», Οἱ Μαθηματικές Ἐπιστῆμες στήν Τουρκοκρατία [ΚΝΕ/ ΕΙΕ] Ἀθήνα 1990. 142

Α. ΠΗΓΕΣ ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 • Θεοφιλος Κορυδαλλεας, Σφαρική κατά Πτολεμαῖον Γεωγραφία, Βενετία 1626. • Χρυσανθος Νοταρας, πατρ. Ἱεροσολ. (1663-1731). α΄ Ἑ ρμηνεία εἰς τήν τοῦ Τεταρτημορίου Χρῆσιν (χργφ) 1684, ἔκδοση Ἀ. Τσακούμης [ΚΝΕ/ ΕΙΕ], Ἀθήνα 1990. β ΄ Εἰσαγωγή εἰς τά Γεωγραφικά καί Σφαιρικά, Παρίσι 1716. • Μεθοδιος Ανθρακιτης, Ὁδός Μαθηματικῆς (χφ 1723), τ. 3 Βενετία 1749. τ . Α΄ Στοιχεῖα τοῦ Εὐκλείδη καί Σφαιρικά τοῦ Θεοδοσίου. τ . Β΄ Γεωμετρία θεωρητική καί πρακτική. Τριγωνομετρία. τ . Γ΄ Περί χρήσεως τῶν σφαιρῶν. Ἀστρολάβιον. Γεωγραφία. Ὀπτική. • Κωνσταντινος Γορδατος, Ἐγχειρίδιον περί τῆς τῶν σφαιρῶν χρήσεως, Βενετία 1749. • Ἡ πρώτη συστηματική διδασκαλία τῆς Ἄλγεβρας ἀπό τό Νικηφόρο Θεοτόκη τό 1758 στήν Κέρκυρα ἀπό τό ἔργο τοῦ Crisanto Selitano. • Νικηφορος Θεοτοκης: α΄ Στοιχεῖα Φυσικῆς, τ. 3 Λεψία 1767, 68. β΄ Στοιχεῖα Μαθηματικῶν, τ. 3 Μόσχα 1798, 99 (ἀπειροστικός λογισμός καί κωνικές τομές). • Ευγενιος Βουλγαρις (μτφρ.), J.A. Segner, Μαθηματικῶν Στοιχειωδεστάτη Πραγματεία, τ. 2 Λειψία 1767, 68. • Δαμοδος Βικεντιος: α΄ Φ υσιολογία αἰτιολογική […] συντεθεῖσα παρά […]. β΄ […] Φυσιολογία μερική. Περί τοῦ ἀψύχου σώματος, ΕΒΕ, κωδ. ἀρ. 2.311. • Ιωσηπος Μοισιοδαξ: α΄ Andre Taquet, (μτφρ.), Μαθηματικά, 1766. β΄ Θ εωρία τῆς Γεωγραφίας, Οὐϊέννη τῆς Αὐστρίας 1781. • Ιωνας Σπαρμιωτης ἱερομ. (μτφρ.): α΄ Abbe de la Caille, Στοιχεῖα Ἀριθμητικῆς καί Ἄλγεβρας, Παρίσι 1772. β΄ G uidonis Grandi, Σύνοψις τῶν Κωνικῶν Τομῶν, Βιέννη 1802. • Θεοφιλος Καϊρης, (χργφ.), Ἀστρονομία Στοιχεῖα φυσικῆς, γ. Ποσοτική Ἄλγεβρα, 1789. • Νικολαος Δαρβαρις, Πρόχειρος Ἀριθμητική, Βιέννη 1803. • Δημητριος Δαρβαρις, Ἐπιτομή Φυσικῆς εἰς τρία μέρη διηρημένη, πρός χρῆσιν τῶν φιλομαθῶν νέων, συλλεχθεῖσα ὑπό Δημητρίου Νικολάου τοῦ Δαρβάρεως, καί ἐκδοθεῖσα φιλοτίμῳ δαπάνῃ τῶν κυρίων αὐταδέλφων Δαρβάρεων ἐν Βιέννῃ τῆς Ἀουστρίας παρά τῷ Ι.Β. Σβηκίῳ, 1812. • Βενιαμιν ο Λεσβιος, Μαθηματικά Φυσική Ἀστρονομία, Βιέννη 1818, 1820. • Κωνσταντινος Κουμας (μτφρ.): α΄ [ἐπιστασία Ανθιμου Γαζη], Abbe de la Caille, Πραγματεία τῶν Κωνικῶν Τομῶν. β΄ Σειρᾶς Στοιχειώδους τῶν Μαθηματικῶν καί Φυσικῶν Πραγματειῶν, τ. 8, Βιέννη 1807. γ. Σύνοψις Ἐπιστημῶν διά τούς Πρωτοπείρους, Βιέννη 1819. • Βιβλίο Πολεμικῆς κατά τοῦ Κοπερνικείου Συστήματος: συγγράφει ὁ Σεργιος Μακραιος7. 7. Σέργιος Μακραῖος, Τρόπαιον ἐκ τῆς Ἑλλαδικῆς Πανοπλίας κατά τῶν ὀπαδῶν τοῦ Κοπερνίκου, 1797. 143

Β. ΜΕΛΕΤΕΣ / ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ • Aραμπατζhς Θ. - Γαβρoγλου Κ. - Διαλeτης Δ. - Χριστιανiδης Γ. - Κανδερaκης Ν. - Βερνiκος Σ., Ἱστορία τῶν ἐπιστημῶν καί τῆς τεχνολογίας, ΟΕΔΒ, Ἀθήνα 1999. • Βλαχaκης Γ., Ἡ Φυσική του Νικηφόρου Θεοτόκη σταθμός στήν ἐπιστημονική σκέψη τόν 18ο αἰώνα, Διδα- κτορική διατριβή, Ἀθήνα 1990. • Βλαχaκης Γ. (ἐπιμ.), Πρακτικά πανελληνίου Συμποσίου, «Ἡ ἱστορική ἐξέλιξη τῆς Χημείας στήν Ἑλλάδα», 14-15 Ὀκτωβρίου 1994, Ἀθήνα 1996, • Καρας Γ., Οἱ Φυσικές θετικές ἐπιστῆμες στόν ἑλληνικό 18ο αἰώνα, Ἀθήνα ἔκδ. Gutenberg, 1977. • Καρας Γ., Οἱ θετικές ἐπιστῆμες στόν ἑλληνικό χῶρο (15ος - 19ος αἰώνας), Ἀθήνα: ἐκδ. Δαίδαλος» - Ι. Ζαχαρόπουλος, 1991. • Καρας Γ., Ἡ ἐξέλιξη τῆς νεοελληνικῆς ἐπιστήμης, Ἀθήνα: ἐκδ. ΚΝΕ/ΕΙΕ, 1999. • Καστανης Ν., Ἡ Εἰσαγωγή τῶν Μαθηματικῶν στή Νεοελληνική Παιδεία – Ἡ Ἄλγεβρα καί ὁ Ἀπειροστικός Λογισμός, Διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη 2001. • Κωτσακης Δ., «Οἱ εἰσηγηταί τῶν φυσικῶν ἐπιστημῶν εἰς τήν Ἑλλάδα», Ἀκτίνες 6 (1943) 92-98. • Κωτσακης Δ., Διδάσκαλοι τοῦ Γένους καί Ἀστρονομία (1453-1821), ἐκδ. «Ζωή», 1983. • Μακριδης Β., « Ἐπιστημονική Ἐπανάσταση καί Ὀρθόδοξη Ἀνατολή», Οἱ Ἐπιστῆμες στόν Νεοελληνικό χῶρο, Ἀθήνα: ΚΝΕ/ΕΙΕ, ἐκδ. Τροχαλία, 1997, σσ. 61-91. • Ματσοπουλος Ν., «Οἱ ἐπιδράσεις τῆς ἐξέλιξης τῆς ἀστρονομίας στόν ἑλληνικό χῶρο κατά τόν 18ο -19ο αἰώνα», Οἱ Ἐπιστῆμες στόν Νεοελληνικό χῶρο, Ἀθήνα: ΚΝΕ/ΕΙΕ, ἐκδ. Τροχαλία, 1997, σσ. 179-187. • Μεταλληνος Γ., «Πίστη καί Ἐπιστήμη στήν Ὀρθόδοξη Γνωσιολογία», Ὀρθοδοξία καί Φυσικές Ἐπιστῆμες, Ἀθήνα: ἐκδ. Σαββάλα - ΕΕΦ, 1996. σσ. 15-23. • Ξενακης Χ., Τό πείραμα ὡς μέθοδος ἔρευνας καί γνώσης στά ἔργα τῶν λογίων τῆς προεπαναστατικῆς περι- όδου, Διδακτορική διατριβή, Ἰωάννινα 1994. • Πατηνιωτης Μ., Ἀπόπειρες διαμόρφωσης ἐπιστημονικοῦ λόγου στόν ἑλληνικό χῶρο τοῦ 18ου αἰώνα, Διδα- κτορική διατριβή, Ἀθήνα 2001. • Σκαρβελη-Νικολοπουλου Α., Τά μαθηματάρια τῶν Ἑλληνικῶν Σχολείων τῆς ΤούρκοΚρατίας, Διδακτορική διατριβή, Ἀθῆναι 1989. • Σπανδαγος Β. - Σπανδαγου Ρ. - Τραυλου Δ., Ἕλληνες θετικοί ἐπιστήμονες ἀπό τό 1453 ἕως τό 1821, ἐκδ. Αἴθρα, Ἀθήνα 2008. 144

ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ Ο ΣΑΜΙΟΣ (570-490 π.Χ.) ΚΑΙ Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΠΡΟΣΦΟΡΑ Τοῦ κ. Δημ. Ν. Παπαθανασόπουλου, Φιλολόγου - Λυκειάρχη Κορυφαία μορφή τῆς Φι- Γνωρίζομεν ὅτι ἡ προσφορά του ὡς ἐξέ- ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 λοσοφίας, τῆς Διανοήσεως καί τοῦ χοντος διανοουμένου καί ἰσχυροῦ πνεύ- ματος συνίσταται εἰς τούς τομεῖς κυρίως: παιδαγωγικοῦ ἰδεώδους καί ἤθους εἶναι Ἐπιστήμη, Φιλοσοφία καί Παιδαγωγική. ἀναντιλέκτως ὁ Πυθαγόρας ἐκ Σάμου. Ὑπῆρξε πρότυπον ἀρετῆς καί πολυμαθείας. Θεωρεῖται ὡς ἱδρυτής τῆς Μαθηματικῆς Τά παλαιότερα γραμματολογικά ἐγχειρίδια Ἐπιστήμης (Γεωμετρία, Ἀστρονομία κ.λπ.). ἀναγράφουν σχετικῶς: «Σπουδαιοτάτην Θεωρεῖται ὅτι ὁ Πυθαγόρας ὠνόμασε τόν θέσιν ἐν τῇ φιλοσοφίᾳ προσέτι κατέχει ὁ κόσμον ὡς Σύμπαν. Ὁ ἀριθμός τοποθετεῖται Πυθαγόρας καί ἡ σχολή αὐτοῦ. Πρῶτος ὡς οὐσία τοῦ κόσμου καί ἐξ αὐτῆς τῆς θέ- αὐτός ἐκ μετριοφροσύνης ὠνόμασεν ἑαυ- σεώς του ὁ Πυθαγόρας ἀνέπτυξε τήν ἀντί- τόν ἀντί σοφοῦ φιλόσοφον, ἤτοι οὐχί κάτο- ληψιν ὅτι τό σύνολον τοῦ κόσμου εἶναι ἡ χον τῆς σοφίας ἀλλά μόνον φίλον, ἐραστήν συμμετρία καί ἡ ἁρμονία του. Ἡ ὅλη Πυθα- καί ἐρευνητήν αὐτῆς. Ὁ Πυθαγόρας καί ἡ γόρειος φιλοσοφία ἐκτός τῶν θεωρητικῶν σχολή αὐτοῦ ἠσχολήθησαν περί τήν μου- ἀναζητήσεων ἀποσκοποῦσε καί πρός τό σικήν καί τά μαθηματικά. Διό ἡ ἀρχή τῆς πρακτικόν μέρος τῆς ζωῆς. Ἐπεδίωκε ὡς Πυθαγορείου φιλοσοφίας ἦσαν οἱ ἀριθμοί, ἐκ τούτου νά βελτιώνη τά ἤθη καί τήν πο- ἤ μᾶλλον εἰπεῖν τό μέτρον καί ἡ ἁρμονία...» λιτικήν. (Γ.Κ. Γαρδίκας «Ἑλληνική Γραμματολογία», Ἐν Ἀθήναις, 1906, σελ. 186). Ὁ Πυθαγόρας Οἱ Πυθαγόρειοι ἐπέδρασαν θετικά καθ’ συνέλαβε ἐν νῷ τήν τάξιν καί τήν ἐναρμόνι- ὅλα τά διαμερίσματα καί πόλεις τῆς Μ. σιν τοῦ Σύμπαντος μέ οὐσιῶδες στοιχεῖον Ἑλλάδος καί Κάτω Ἰταλίας. Ἐγεννήθη μέν τούς ἀριθμούς. «Ἡ ἑλληνική πνευματική εἰς τήν Σάμον, ὅμως ἔδρασε εἰς τόν Κρό- δημιουργία ὀκτώ αἰώνων (550 π.Χ. - 250 τωνα τῆς Κ. Ἰταλίας. Εὐρεῖες ἦσαν οἱ ἀπη- μ.Χ.) ἔχει βαθύτατα ἐπηρεασθῆ ἀπό τό ἔργον χήσεις Πυθαγόρα καί τῆς Σχολῆς καί στήν τοῦ Πυθαγόρα», γράφει νεώτερος διαπρε- κυρίως Ἑλλάδα. Ὁ Πυθαγόρας θεωρεῖται ὡς πής ἐπιστήμων, καί τῆς Σχολῆς του. πρῶτος εἰς τήν Ἱστορίαν, ὁ πρῶτος ἀρχηγός δηλαδή θρησκευτικοῦ - ἠθικοῦ - πολιτικοῦ Καί αὐτός ὁ Πλάτων ἔχει ὑποστῆ βα- - ἐπιστημονικοῦ κινήματος, ὁ ὁποῖος, ἀνύ- θυτάτην ἐπίδρασιν ἐκ τῶν Πυθαγορείων ψωσε τήν γυναίκα κατά τό αὐτό ἐπίπεδον θεωριῶν ὅπως ἀποδεικνύει ἡ συγγραφή τοῦ μέ τόν ἄνδρα. Εἰς τήν ἱεραρχίαν τῶν ἀξιῶν διαλόγου του «Τίμαιος», τό περιεχόμενον προέχει κατ’ αὐτόν ἡ «ἀκολουθία τοῦ Θεί- τοῦ ὁποίου ἀποδίδεται εἰς τούς «Πυθαγο- ου». Ἔλεγε: «ἅπας ὁ βίος συντέτακται πρός ρείους» (Εὐάγγ. Σ. Σταμάτης «Προσωκρα- τό ἀκολουθεῖν τῷ Θεῷ... Ἐπειδή γάρ ἔστι τε τικοί Φιλόσοφοι», Ἀθῆναι 1966, σελ. 38). Θεός καί οὗτος πάντων κύριος δεῖν ὁμολο- 145

γεῖται παρά τοῦ Κυρίου τό ἀγαθόν αἰτεῖν» σῶμα ἀμέλειαν ἔχει χρή, ἀλλά ποτοῦ τε ( Ἰάμβλιχος, περί Πυθαγορείου βίου XVIII μέτρον καί σίτου γυμνασίων τε ποιεῖσθαι. 86) (δηλαδή ὅλη ἡ ζωή τοῦ ἀνθρώπου ἔχει Μέτρον δέ λέγω τοδ’ ὁ μή σ’ ἀνιήσει». προσδιορισθῆ, ὥστε νά ἀκολουθῆ κανείς τά «Εἰθίζου δέ δίαιταν ἔχειν καθάρειον ἄθρυ- μηνύματα τοῦ Θεοῦ... ἐπειδή ὑπάρχει Θεός πτον» (Χρυσά Ἔπη 32-35). Τά ἀνωτέρω ση- καί εἶναι ὁ κυρίαρχος ὅλων, ὁμολογεῖται μαίνουν: «Δέν ἐπιτρέπεται νά ἀδιαφορῆς ὅτι ἐνδείκνυται νά ζητῆ κανείς τό ἀγαθόν οὔτε διά τήν ὑγείαν τοῦ σώματος, ἀλλά νά παρά τοῦ Κυρίου). ἐφαρμόζης τό μέτρον καί εἰς τό ποτόν καί εἰς τό φαγητόν καί εἰς τήν γυμναστικήν. Τῆς ἀρετῆς, ἔλεγε, οὐσιώδη προτερήμα- Μέτρον, ἐννοῶ, αὐτό πού δέν θά σοῦ προ- τα-μέρη εἶναι: ἡ σωφροσύνη, ἡ δικαιοσύνη ξενήση ὀδύνην. Συνήθιζε ὥστε ἡ ζωή σου καί ἡ ἀνδρεία. νά βαίνη καθαρά καί Παιδαγωγικά ἀποφθέγματα τοῦ Πυθα- μέ ἁπλότητα». γόρα ὑπάρχουν πολλά. Ἀναφέρονται ὡς κυριώτερα τά ἑξῆς: «Οὐδ’ ὑγιείης τῆς περί Κάποτε ὁ Πυθαγό- ρας εἶχε ἐρωτηθῆ: «Τί ἐστί φίλος;» Ἀπήντησε: «ἄλλος ἐγώ». Καί ὅτι ἡ φιλία εἶναι «ἐναρμό- νιος ἰσότης». Συνάμα συνεβούλευε τό μα- θητικόν του δυναμι- κόν νά κάνη φιλίες μέ ἐκείνους, πού διεκρί- νοντο κατά τήν ἀρε- τήν. Ἐδίδασκε δέ περί τῆς «παροιμιώδους φιλίας». Μᾶς εἶναι γνωστόν ὅτι οἱ σπου- δαῖοι φίλοι Δάμων καί Φιντίας ἦσαν Πυθαγό- ριοι. Διδάσκει ὁ φιλό- σοφος καί παιδαγωγός ἀκόμη: «Βουλεύου δέ πρό ἔργου, ὅπως μή μωρά πέληται» (ἤτοι νά σκέπτεσαι πρίν ἀπό κάθε ἔργον, διά νά μή διαπράττης ἀνόη- τα πράγματα) (Χρυσά Ἔπη, 27). «Ἰσχύειν τῇ ψυχῇ αἱροῦ μᾶλλον ἤ τῷ σώματι» (Στοβ. «Πυθαγόρου γνῶμαι») (δηλαδή νά προτιμᾶς ἄνθρωπε νά εἶσαι δυνατός εἰς τήν ψυχήν μᾶλλον παρά εἰς τό σῶμα). 146

«Πράττε μεγάλα μή ὑπισχνούμενος με- Αἴγυπτον καί εἰς Βαβυλώνα. Αὐτό πιθα- ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 γάλα» (Στοβ. «Πυθαγόρου γνῶμαι»). νολογεῖται, δεν εἶναι βέβαιον. «Οὐδεμία ἔνδειξις ὑπάρχει, συνηγοροῦσα εἰς μίαν Ἄλλο γνωμικόν: «Τά ἐπίπονα τῶν ἡδέων τοιαύτην γνώμην. Διότι ἡ ἐπινόησις τῆς μᾶλλον ἡγοῦ συντελεῖν εἰς ἀρετήν» (Στοβ. ἀποδείξεως εἰς τά μαθηματικά, ἡ ὁποία «Πυθαγόρου γνῶμαι») (δηλαδή Νά λογίζε- ἀποτελεῖ τό βάθρον τῆς δημιουργίας τῶν σαι ὅτι βοηθοῦν τήν ἀρετήν πιό πολύ τά ἐπιστημῶν ἀποδίδεται εἰς τόν Θαλῆν καί δυσχερῆ παρά τά εὐχάριστα). εἶναι ὁπωσδήποτε καί ἄνευ οὐδεμιᾶς ἀμφι- σβητήσεως ἑλληνική ἐπινόησις», γράφει «Μή ἐν πολλοῖς ὀλίγα λέγε, ἀλλ’ ἐν ὀλί- ὁ σοφός ἐπιστήμων Εὐάγγελος Σ. Σταμά- γοις πολλά» (Στοβ. «Πυθαγόρου γνῶμαι») της («Προσωκρατικοί Φιλόσοφοι», Ἀθῆναι, ( Ἤτοι: νά μή λέγης ὀλίγα μέ πολλά λόγια, 1956, σελ. 39). ἀλλά πολλά –ἐννοεῖται σημαντικά– μέ ὀλίγα νά λέγης λόγια). Τό ὅτι ὅμως ὁ Πυθαγόρας ἡλικίας 20 ἐτῶν ἔγινε δεκτός εἰς τόν κλειστόν κύκλον Καί ἄλλα πολλά διετύπωσε ὁ Σάμιος τῶν Αἰγυπτίων ἱερέων, αὐτό ἀποδεικνύει σοφός σπουδαῖα καί οἰκοδομητικά, πού ὅτι διέθετε ἔξοχα πνευματικά χαρίσματα. δέν εἶναι δυνατόν νά περιληφθοῦν εἰς ἕνα Ὁ Πυθαγόρας ἐπέστρεψεν εἰς Σάμον καί ἄρθρον. ἔμεινε δι’ ὀλίγον χρόνον. Μετέβη εἰς Σῦρον ὅπου περιέθαλψεν τόν διδάσκαλόν του Φε- Τό βέβαιον εἶναι ὅτι ὁ Πυθαγόρας, ἐνῶ ρεκύδη μέχρι τοῦ θανάτου του. Ἀκολούθως δέν ἀφῆκε γραπτόν ἔργον, ἐξήσκησε τερα- ἐπῆγε εἰς Δελφούς, τήν Κρήτην καί κατόπιν στίαν ἐπίδρασιν εἰς τήν φιλοσοφίαν καί τήν εἰς Κ. Ἰταλίαν, τήν Μεγάλην δηλαδή Ἑλλά- παιδαγωγικήν. Τά παραγγέλματά του ἔχουν δα. Ἡ μόνιμη διαμονή του εἶναι ὁ Κρότων διαρκές κύρος. Χρήσιμον εἶναι οἱ πολιτικοί τῆς Κ. Ἰταλίας. Ἐκεῖ ἵδρυσε τόν περίφημον μας, οἱ παιδαγωγοί καί λοιποί πνευματικοί ὅμιλον, πού ὀνομάζεται Σχολή τῶν Πυ- ταγοί νά τά διαβάσουν. Καί ἐκείνη ἡ φράσις: θαγορείων (550-540 π.Χ.) καί διετήρηθη «Αὐτός ἔφα» ὑπόδηλοῖ πολλά στή σημερινή τουλάχιστον 50 ἔτη, μετά τόν θάνατον τοῦ δύσκολη συγκυρία καί τήν χαλεπότητα τῶν ἱδρυτοῦ του. Ἐκεῖ κατηγορήθηκε ἐπί ἀθεΐᾳ καιρῶν. καί διαφθορᾷ τῶν νέων, ἀλλά τό ἀνώτατον δικαστήριον τοῦ Κρότωνος ἠθώωσε πανη- Θέλομεν συμπληρωματικῶς νά σημει- γυρικά τοῦτον. Ὁ ὅμιλος τῶν Πυθαγορείων ώσωμεν καί τά ἀκόλουθα ἐν γένει διά τόν ἔφθασε νά ἀριθμῆ 2000 μαθητάς περίπου. μέγα σοφόν καί τόν ὅμιλον τῶν Πυθαγορεί- ων. Κατ’ ἀρχήν ὁ Πυθαγόρας, υἱός τοῦ Μνη- «Ὁ ὅμιλος τῶν Πυθαγορείων ἦταν μιά σάρχου, φέρεται ὅτι μετά τίς καλές σπουδές, κοινωνία ὄχι θεωρητική, ἀλλά πρακτική, πού εἶχε εἰς Μίλητον, ἔφηβος ἀκόμη εὑρέ- γράφει σοφός καθηγητής. Ὁ ὅμιλος αὐτός, θη στήν Αἴγυπτον μέσῳ Συρίας. Ὑπέστη, συνεχίζει, δέν ἤθελε νά δώση στά μέλη του, λέγεται, πολλές δοκιμασίες ἐκ μέρους τῶν ἀρχικῶς τοὐλάχιστον, γνώσεις ἐπιστημονι- Αἰγυπτίων ἱερέων (σοφῶν τῆς χώρας) καί κές, ἀλλά ἤθελε νά τούς δείξη ἕνα θρησκευ- μέ τήν ἐπίδοσίν του τούς κατέπληξε. Εἴκοσι τικό καί ἠθικό δρόμο σωτηρίας. Γι’ αὐτό καί δύο ἔτη παρέμεινε στήν Αἴγυπτον. ὅλες οἱ θεωρίες πού μέ κάποια ἱστορική βεβαιότητα μποροῦμε νά ἀποδώσωμε στόν Ὁ βασιλεύς Καμβύσης τῶν Περσῶν κα- Πυθαγόρα, ἔχουν ἠθικό καί θρησκευτικό τέλαβε τήν Αἴγυπτον καί ὁ Πυθαγόρας μετε- χαρακτήρα... Ὁ πυθαγόρειος τρόπος τοῦ φέρθη μαζί μέ πολλούς ἄλλους Αἰγυπτίους βίου, περί τοῦ ὁποίου ὁ Πλάτων ὁμιλεῖ σοφούς στήν Βαβυλώνα, ὅπου παρέμεινε στήν Πολιτεία του, εἶχε σκοπό νά βοηθή- 12 ἔτη. Ἐκεῖ ἐδίδασκε καί ὁ ἴδιος ἐδιδάχθη ση τήν ψυχή νά ξαναγυρίση στήν ἀρχική πολλά ἀπό τούς σοφούς μάγους τῶν Περσῶν. Στήν Ἑλλάδα ἐπέστρεψε εἰς ἡλικίαν 56 ἐτῶν, καθώς λέγεται. Φέρεται πάντως ὅτι τήν ἐπιστήμην τῶν ἀριθμῶν ἐδιδάχθη εἰς 147

της μορφή καί καθαρότητα καί τέλος νά (στο β. «Πυθαγόρου γνῶμαι» – Ἤτοι: Εἶναι τήν βγάλη ἀπό τόν κύκλο τῶν γεννήσεων» πολύ καλλίτερα νά ὑποστῆς θάνατον παρά (Ι.Ν. Θεοδωρακόπουλος: «Μαθήματα τῆς νά κηλιδώσης τήν ψυχή σου λόγω ἀκρασίας Ἱστορίας τῆς Φιλοσοφίας τῶν Ἑλλήνων», – μή ἐγκρατείας). Ἀθῆναι 1955, σελ. 31). Ἀλλαχοῦ λέγει ὁ Πυθαγόρας: «Ἰσχύς καί Τῶν Πυθαγορείων βασική ἀρχή εἶναι ὁ τεῖχος καί ὅπλον σοφοῦ ἡ φρόνησις» (δηλα- αὐτοέλεγχος καί ἡ αὐτοκριτική τῶν μελῶν. δή Δύναμις καί τεῖχος καί ὅπλον τοῦ σοφοῦ, Ἀναγκαῖος ἦτο ὁ ἀπολογισμός τῶν μελῶν τοῦ φρονίμου εἶναι ἡ ὀρθοφροσύνη). Στό τῆς Σχολῆς τοῦ Πυθαγόρα κατά τήν καθη- πρόσωπον τοῦ Πυθαγόρα καί τῶν μελῶν μερινήν βιοτήν ἐπί τῆς συμπεριφορᾶς των. τῆς Σχολῆς του ἐναρμονίζονται ἡ θεωρία «Πῇ παρέβην; Τί δ’ ἔρεξα; Τί μοι δέον καί ἡ πράξις. Ὁ ἴδιος ὁ διδάσκαλος καί τά μέλη τοῦ ὁμίλου του αἰσθάνονται ὡς θεω- οὐκ ἐτελέσθη;» (Χρυσά ἔπη) (δηλαδή: Ἐρω- ρητικοί παράγοντες καί πρακτικοί ἄνθρω- τοῦσε τόν ἑαυτόν του ὁ κάθε μαθητής; Ποῦ ποι. «Ἡ θεωρητική γνώση ἄλλωστε εἶναι ἔσφαλα; Τί ἔπραξα; Τί ἐπεβάλετο νά πράξω ἐκείνη πού προπαρασκευάζει τήν ψυχή γιά καί τό παρέλειψα;). Καί ἄλλο γνωμικόν ἀπο- τόν ἀληθινό δρόμο τῆς σωτηρίας, ὁ ὁποῖος δίδεται στούς Πυθαγορείους: «οὐχ οὕτω ὁδηγεῖ ἀπό τό αἰσθητό στό νοητό» (Ι.Ν. Θε- χαλεπόν ἁμαρτάνειν, ὡς τόν ἁμαρτάνοντα οδωρακόπουλος). μή ἐξελέγχειν» (Στοβ. «Πυθαγόρου γνῶμαι» – Ἦτοι: Δέν εἶναι τόσον δυσάρεστον τό νά Τῷ ὄντι θά ἐχρειάζοντο πολλές σελίδες ὑποπίπτης εἰς σφάλματα, ὅσον κυρίως νά ἀκόμη ὥστε νά καταδειχθῆ πλήρως ὅτι σέ- μή ἐλέγχης τούς σφάλλοντας). μνωμα τῆς ἀρχαίας φιλοσοφίας καί ἠθικῆς εἶναι ὁ Πυθαγόρας καί τό μαθητικόν δυνα- Καί περαιτέρω: «Τεθνάναι πολλῷ κρεῖτ- μικόν τοῦ ὁμίλου του. τον ἤ δι’ ἀκρασίαν τήν ψυχήν ἀμαυρῶσαι» 148

Η Αμοιβή και η Ποινή ως «Μέσο Αγωγής» Τῆς κ. Ἀγγελικῆς Κυριάκου, Θεολόγου Μία ἀναδρομή στό παρελ- τους, γιά νά τελειώσουμε μέ τά συμπερά- ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 θόν, ἀνεξαρτήτως χώρου καί χρόνου, μέ σματα. μία ἐποπτική ματιά γιά τόν τρόπο πού οἱ 1. Ἡ Ἀγωγή. Ὁρισμός ἄνθρωποι ἀσκοῦσαν τήν ἀγωγή, ἀτομικά ἤ θεσμοθετημένα, ἐπιστημονικά ἤ ἐμπειρικά, Στό χῶρο τῆς Παιδαγωγικῆς Ἐπιστή- θά μᾶς βεβαίωνε γιά τήν παρουσία τοῦ συ- μης, ὁ ὅρος «Ἀγωγή» δέν ἔχει ἕναν κοινά στήματος ἀμοιβῶν ἤ ποινῶν. Ἡ διαπίστω- ἀποδεκτό ὁρισμό. Ἡ σχετικοποίηση αὐτή ση αὐτή γιά τή διαχρονική του παρουσία, τοῦ ὅρου ἀποδίδεται ἀπό μελετητές κυρίως καθώς καί ἡ ἐμπειρική του ἐπιβεβαίωση στήν ἔνταξη τῶν δύο βασικῶν στοιχείων στή σημερινή καθημερινότητα (σχολική, τῆς Ἀγωγῆς, τοῦ ἀνθρώπου καί τῆς Κοινω- οἰκογενειακή κ.ἄ.), ἦταν τό ἔναυσμα νά νίας, στό διαρκῶς μεταβαλλόμενο ἱστορικό ἀσχοληθοῦμε μέ αὐτό στό παρόν ἄρθρο. καί κοινωνικό πλαίσιο, στό ὁποῖο ἀναπτύσ- σονται (Νάσαινας, 2015). Ἑπομένως, πρό- Σκοπός τοῦ ἄρθρου εἶναι μέσῳ τῆς βι- κειται γιά μία ἔννοια πού τό περιεχόμενό βλιογραφικῆς ἐπισκόπησης, νά σκιαγρα- της διαφοροποιεῖται χρονικά, ἀλλά βέβαια φήσουμε σέ ἁδρές γραμμές τό θεωρητικό παραμένει ἡ κεντρική ἔννοια τῆς ἀγωγῆς πλαίσιο τοῦ συστήματος ἀμοιβῶν-ποινῶν ὡς μίας διαδικασίας συνειδητῆς καί προ- στήν ἀγωγή. Προτάσσεται μία ἀναφορά στό γραμματισμένης μέ στόχο τήν καθοδήγηση πῶς ὁρίζεται ἀπό τούς εἰδικούς ἡ ἀγωγή, τῆς νέας γενιᾶς (Νάσαινας, 2015). ἐνῶ ἕπεται μία παράθεση τῶν θέσεων κά- ποιων μελετητῶν πάνω στό ὑπό ἐξέταση Ἕνας προτεινόμενος ὁρισμός γιά τόν ὅρο θέμα. Δεδομένων τῶν περιορισμένων προ- «ἀγωγή» ἀπό τό Σ. Κρίβα (Σ. Κρίβα, 2002), διαγραφῶν τοῦ ἄρθρου σέ ἔκταση, ἐστιά- ὅπως μᾶς μεταφέρεται ἀπό τό Γ. Νάσαινα σαμε σέ κάποιους σύγχρονους μελετητές εἶναι: «… ὑποδηλώνει τή σκόπιμη καί προ- καί δέν περιλαμβάνουμε μία διαχρονική, γραμματισμένη διαδικασία ἐπίδρασης στό ἱστορική θεώρηση. νέο ἄτομο (ἡ ἀγωγή ὡς διαδικασία) ἀλλά καί τό ἀποτέλεσμα αὐτῆς τῆς διαδικασίας Ἰδιαίτερη, πλήν σύντομη ἀναφορά, γί- (ἡ ἀγωγή ὡς προϊόν αὐτῆς τῆς διαδικα- νεται καί στίς θέσεις τῆς θρησκευτικῆς σίας). Μιλᾶμε ἑπομένως γιά μιά σκόπιμη ἀγωγῆς, ἐφόσον αὐτή ἀνήκει στήν ἠθική ἀγωγή» (Νάσαινας Γ., 2015). ἀγωγή καί ἡ τελευταία ἀναγνωρίζεται γε- νικά ὡς τό θεωρητικό πλαίσιο μέσα στό 2. Ἡ ἀμοιβή καί ὁποῖο ἐντάσσονται οἱ ἀμοιβές καί οἱ ποι- ἡ ποινή ὡς μέσα ἀγωγῆς νές. Στή συνέχεια, περνᾶμε στήν ἐξέταση εἰδικότερων θεμάτων, ὅπως εἶναι ὁ ρόλος Ἀπό τή στιγμή πού εἶναι κοινά ἀπο- τῶν ἀμοιβῶν καί τῶν ποινῶν στήν ἀγωγή, τά εἴδη καί οἱ προϋποθέσεις χορήγησής 149

δεκτή ἡ θέση τῆς Παιδαγωγικῆς Ἀνθρω- ἀμοιβῆς. Πρόκειται οὐσιαστικά γιά μία ἐξω- πολογίας πώς ὁ ἄνθρωπος εἶναι «animal τερική ἐπέμβαση κατά τοῦ ἀνθρώπινου ἐγώ. educandum», συνεπάγεται ἡ δυνατότητα (Κωνσταντόπουλος, 1959). παροχῆς ἀγωγῆς στόν ἄνθρωπο καί ἑπο- μένως καί ἡ χρησιμοποίηση κάποιων μέ- Ἕνας ἄλλος σύγχρονος Πανεπιστημια- σων γιά τήν πραγματοποίηση τῆς ἀγωγῆς κός, ὁ Ἠ. Ματσαγγούρας, ἐντάσσει τό σύστη- (Δανασσῆς-Ἀφεντάκης, 1985). μα ἀμοιβῶν καί ποινῶν στή μεθοδολογία τοῦ παραδοσιακοῦ τρόπου ἠθικῆς διαπαι- Κατά τόν Εὐρ. Κωνσταντόπουλο ὡς μέσα δαγώγησης (Ματσαγγούρας 1999, σ. 353). ἀγωγῆς καί μάλιστα κατά σειρά χρονολογι- Ἐπίσης συμπεριλαμβάνει τίς συγκεκριμένες κή καί ἀξιολογική προτείνονται: Ὁ ἐθισμός, ἔννοιες στά μέσα ἐνθάρρυνσης καί ἀποθάρ- πρότυπο-παράδειγμα, παιχνίδι, ἐργασία, ρυνσης ἀντίστοιχα τῆς μαθητικῆς συμπερι- ἐπίβλεψη, προσταγή, ἀμοιβή, ποινές, ψυ- φορᾶς (Ματσαγγούρας 1999, σ. 221). χαγωγία. (Κωνσταντόπουλος, 1959). Μεταφερόμενοι λίγο παλαιότερα χρο- Τιμωροῦμε νικά καί σέ ἄλλο κοινωνικοπολιτικό πλαί- τήν παράβαση σιο, αὐτό τοῦ ὑπαρκτοῦ σοσιαλισμοῦ, ὁ Σ. καί ὄχι τόν παραβάτη. Μακαρένκο θά ἐντάξει τίς ἀμοιβές καί τίς Ὁ ἔπαινος χορηγεῖται, ποινές στήν εὐρύτερη φιλοσοφία του γιά ἀλλά μέ φειδώ, τήν Πειθαρχία, ἡ ὁποία στό σοσιαλισμό δέν ἐφόσον τό ζητούμενο εἶναι μέσο μόρφωσης, ἀλλά ἀποτέλεσμα εἶναι ἡ ἐπιτέλεση μόρφωσης. Τοποθετημένη πολύ ψηλά σάν τοῦ καθήκοντος μορφωτικό ἀγαθό, ἡ πειθαρχία ἔχει σάν ἀπό ἐσωτερική στάδιά της τήν προσέλκυση, τόν ἐξαναγκα- παρόρμηση καί χωρίς σμό καί τίς ἀπειλές (Παπάς, 1996). ἐξωτερική ἐπιβολή. Παρατιθέμενες οἱ θέσεις αὐτές τοῦ Ὅσον ἀφορᾶ στήν αἰτιολόγηση ἀπό Μακαρένκο ἀπό τόν Παπά (Παπάς, 1996), τόν ἀνωτέρω μελετητή γιά τήν τοποθέτη- ἐντάσσουν τίς ἀμοιβές στούς τρόπους προ- ση τῶν δύο αὐτῶν ἐννοιῶν ἀνάμεσα στά σέλκυσης, τόν ἐξαναγκασμό τόν προσδι- μέσα ἀγωγῆς παρατηρεῖται τό ἑξῆς. Ὅσον ορίζουν ὡς ἠθικό καί ὄχι σωματικό, ἔτσι ἀφορᾶ τήν ἀμοιβή, τή συνδέει μέ τήν ἡδονή ὥστε νά κάνει τό ἴδιο τό παιδί νά θέλει τόν καί γενικότερα τήν εὐχαρίστηση ὡς μία ἐπιδιωκόμενο στόχο καί τελικά οἱ ἀπειλές, ἀπό τίς ἰσχυρότερες ὁρμές τοῦ ἀνθρώπου. πού «εἶναι ἡ καλύτερη ἔκφραση τοῦ ἐξα- Συγκεκριμένα πρόκειται γιά τήν ὁρμή γιά ναγκασμοῦ» (Παπάς, 1996, σ. 65). Οἱ δέ ἀναγνώριση τῆς ἀξίας μας ἤ ὅπως τήν ὀνο- τιμωρίες «… χρειάζονται καί δέν πρέπει νά μάζει τήν «ὁρμή γιά ἐξουσία καί ἐπιβολή» ἀποφεύγονται ἀπό ψευτορομαντισμό παι- (Κωνσταντόπουλος, 1959, σ. 112). δαγωγικό» (Παπάς, 1996, σ. 65). Γιά νά βε- βαιωθοῦμε ὅτι δώσαμε μιά καθαρή εἰκόνα Ἐνδιαφέρον παρουσιάζει, πάντα γιά τόν τῶν θέσεων τοῦ Μακαρένκο, ἀναφέρουμε ἴδιο μελετητή, ἡ συναρίθμηση τῆς ποινῆς λίγες ἀκόμη φράσεις ἀπό τήν ἴδια πάντα στά μέσα ἀγωγῆς, ἐφόσον αὐτή βρίσκεται πηγή. «Ὁ Παιδαγωγός δέν ἔχει δικαίωμα νά ψυχολογικά-βιολογικά στόν ἀντίποδα τῆς μήν τιμωρεῖ. Ἡ τιμωρία δέν εἶναι μόνο ἕνα δικαίωμα, ἀλλά καί μία ὑποχρέωση, ἐκεῖ πού εἶναι ἀπαραίτητη» (Παπάς, 1996, σ. 65). Μέ τόν Μακαρένκο, ὡς ἐκπρόσωπο τῆς νέας λαϊκῆς παιδείας στό Ρωσικό χῶρο μετά τήν Ὀκτωβριανή ἐπανάσταση, τό σχο- λεῖο προσανατολίζεται στήν «πολυτεχνική 150

μόρφωση», σκοπός τῆς ὁποίας εἶναι νά 1996, Ματσαγγούρας Ἠ., 1998, Περσελῆς ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 συνδέσει τή γνώση μέ τήν πράξη, τήν πα- Ἐμ., 2003, Τσάγγας Ἰ., 2012). Ἄλλωστε δέν ραγωγή καί τή ζωή (Νάσαινας, 2015). Ἄρα- παύει νά εἶναι ἕνας ἀναγνωρισμένος πα- γε πῶς θά ἑρμηνεύαμε τό «τελετουργικό» ράγοντας κοινωνικοποίησης (Δανασσῆς- των ἀμοιβῶν (π.χ. τελετουργική ἀπόδοση Ἀφεντάκης, 1985). τιμῆς ἤ τιμωρίας μπροστά στούς ἔνστο- λους συμμαθητές) καί τό τόσο σκληρό των Ἡ παροχή ἀμοιβῶν καί ἡ ἐπιβολή ποινῶν; Προετοιμασία γιά μία τέτοια κοινω- ποινῶν στό πλαίσιο τῆς θρησκευτικῆς νία ἐπιβραβεύσεων γιά συμμόρφωση στήν ἀγωγῆς, ἀποτελεῖ ἀπό μόνο του θέμα ἄξιο πειθαρχία; Μή ξεχνᾶμε πώς ἀμοιβές- ποι- νά ἀναπτυχθεῖ σέ αὐτοτελή μελέτη. Ἡ θε- νές ἐντάσσονται ἀπό τό Ρῶσο Παιδαγωγό ωρητική τους πλαισίωση δέν εἶναι διαφο- στά μέσα ἐσωτερίκευσης τῆς Πειθαρχίας. ρετική ἀπό αὐτό τῆς Ἀγωγῆς μέ τή γενική Ἀντίθετα μέ τόν προηγούμενο μελετητή, τόν ἔννοια. Δροῦν ὡς ἐνισχυτές θετικῆς συ- Ἠ. Ματσαγγούρα, τό σύστημα ἀμοιβῶν καί μπεριφορᾶς καί ἀποτρεπτικά γιά ἐπανά- ποινῶν ἦταν ἐντασσόμενο στό σύστημα τῆς ληψη ἀρνητικῆς (Βασιλόπουλος Χ., 1996, ἠθικῆς διαπαιδαγώγησης. Περσελῆς Ἐμ., 2003 σ. 47). Ἕνας ἄλλος μελετητής, ὁ Δανασσής- Τιμωροῦμε τήν παράβαση καί ὄχι τόν Ἀφεντάκης (Δανασσής-Ἀφεντάκης, 1985), παραβάτη. Ὁ ἔπαινος χορηγεῖται, ἀλλά μέ ἐπίσης κατατάσσει τίς ἀμοιβές καί τίς ποι- φειδώ, ἐφόσον τό ζητούμενο εἶναι ἡ ἐπιτέ- νές στά μέσα ἀγωγῆς, ἀλλά τό ἐνδιαφέρον λεση τοῦ καθήκοντος ἀπό ἐσωτερική πα- εἶναι πώς τίς συνδέει ἐπίσης καί μέ τήν ρόρμηση καί χωρίς ἐξωτερική ἐπιβολή. Τό ἀξιολόγηση. Συγκεκριμένα ὁ ὅρος πού χρη- πνεῦμα ἐπιβολῆς ποινῆς δέν εἶναι ἐκδικητι- σιμοποιεῖ εἶναι «παιδαγωγική κριτική». Πα- κό, οὔτε γιά «διασάλευση τῆς ἠθικῆς τάξης», ραθέτουμε τά ἴδια τά λόγια τοῦ μελετητῆ: ἀλλά πάντα μέ γνώμονα τό συμφέρον τοῦ «Ὡς μέσα ἀγωγῆς, οἱ ἀμοιβές καί οἱ ποι- τιμωρούμενου καί πάντα σέ πνεῦμα ἀγάπης νές, συνδέονται ἄμεσα μέ τήν παιδαγωγική (Ζήσης Θ., 2000, σελ. 96). κριτική (ἡ ὑπογράμμιση εἶναι δική μας), ἐφόσον οἱ δάσκαλοι κρίνουν τή διαγωγή Ἐάν τό τελευταῖο ἀκούγεται μή ρεα- καί τήν ἐπίδοση τῶν μαθητῶν καί ὕστερα λιστικό, ὑπενθυμίζουμε τόν κατά γενική τούς ἀμείβουν ἤ τούς τιμωροῦν» (Δανασ- παραδοχή πρωτότυπο τρόπο «τιμωρίας» σής-Ἀφεντάκης, 1985, σελ. 142). τοῦ Διευθυντῆ τῆς Ριζαρείου Σχολῆς Ἁγίου Νεκταρίου Κεφαλᾶ (1895-1908), ὅπου αὐτο- 2.1. Ἡ ἀμοιβή τιμωρεῖται αὐτός στή θέση τῶν μαθητῶν καί ἡ ποινή ὡς μέσα τοῦ (Ντουρανίδου Χ., 2010, σελ. 233). Γε- θρησκευτικῆς ἀγωγῆς νικότερα, στήν χριστιανική ἀγωγή τόσο οἱ ἀμοιβές ὅσο καί οἱ ποινές, ἔχουν ἐξατομι- Τελειώνουμε τή βιβλιογραφική μας κευμένο χαρακτήρα καί συμβαδίζουν μέ τήν ἐπισκόπηση, μέ μία ἀναφορά σέ μία ἄλλη Συμβουλευτική. Τό ἀδιαίρετο τῆς Συμβου- ὀπτική τοῦ θέματος ἀμοιβές-ποινές, πού λευτικῆς-Ποινῆς, εἶναι ἰδιαίτερα ἐμφανές μᾶς ἐπέβαλε νά ἐξετάσουμε ἡ συχνή της στό Ἱ. Μυστήριο τῆς ἐξομολογήσεως. ἀναφορά. Αὐτή τῆς θρησκευτικῆς ἀγωγῆς. Ἡ παιδευτική δύναμη τῆς Ἐκκλησίας εἶναι Ἐκεῖ ὁ ἱερέας εἶναι ὁ μόνος ἁρμόδιος κατά γενική παραδοχή ἀναγνωρισμένη (Δα- νά ἐπιτρέψει τήν ἀπόκλιση ἀπό τούς ἱε- νασσής-Ἀφεντάκης, 1985, Βασιλόπουλος Χ., ρούς κανόνες στόν ἐξομολογούμενο πού ἔχει μπροστά του (οὔτε κἄν ὁ ἐπίσκοπος), καί αὐτό τό κάνει ὄχι ἐφαρμόζοντας κατά γράμμα τό νόμο, ἀλλά μέ μία σχετική ἐλευ- θερία, ἀξιολογώντας τά ἑκάστοτε δεδομένα. Σέ αὐτό τό σημεῖο βρισκόμαστε στήν 151

ἐξατομίκευση τῆς ἀμοιβῆς-ποινῆς, μία Ἐπίσης τή μεγαλύτερη ἀξία τῆς ποινῆς ἀκόμη πτυχή πού ὑποστηρίζεται ἀπό παι- ὡς μέσο ἀγωγῆς ὁ Κωνσταντόπουλος δαγωγικές θεωρίες. (1959) τήν ἐντοπίζει, ὄχι στήν ἀπόλυτη ἔννοιά της –ἡ ὁποία ταιριάζει περισσότερο 3. Ὁ Ρόλος στό ποινικό δίκαιο καί ἀποτελεῖ αὐτοσκοπό τῶν Ἀμοιβῶν καί καί ἀνταπόδοση–, ἀλλά στή σχετική της τῶν Ποινῶν στήν Ἀγωγή ἔννοια. Δρᾶ δηλαδή διορθωτικά καί ἀπο- βλέπει στήν ἠθική βελτίωση τοῦ ἀνθρώπου. Οἱ ἀμοιβές: Παρέχουν μεγαλύτερης δι- Στό σημεῖο αὐτό βλέπουμε μία ταύτιση μέ άρκειας ἐνίσχυση συμπεριφορᾶς καί ἔχουν τίς θέσεις τῆς χριστιανικῆς ἀγωγῆς. διεισδυτική ἱκανότητα, εἶναι συμβατές μέ τήν ὁρμή τοῦ ἀνθρώπου γιά ἀναγνώριση 3.1. Εἴδη Ἀμοιβῆς καί αὐτοπραγμάτωση (ἰσχυρότατο κίνη- - Ποινῆς τρο στήν πυραμίδα τοῦ Maslow), ἑπομένως συμβάλλουν στήν ἀνάπτυξη τῶν ἐσωτε- Ὁ Ματσαγγούρας, ὅσον ἀφορᾶ στίς ρικῶν κινήτρων μάθησης (Δανασσῆς-Ἀφε- ἀμοιβές, διακρίνει δύο εἴδη: Τίς ἐσωτε- ντάκης, 1985, Παπάς, 1996, Ματσαγγούρας, ρικές καί τίς ἐξωτερικές (Ματσαγγούρας, 1998). 1998, σ. 221). Οἱ ἐσωτερικές ἀμοιβές ἀπο- τελοῦν μέρος τῆς μαθησιακῆς διαδικασίας Ἡ σωστή χρήση τῶν ἀμοιβῶν καί τῶν καί ἐνισχύουν τό αἴσθημα τῆς ἐπιτυχίας ἤ ἐπαίνων ἐπιδρᾶ εὐεργετικά στίς διαπρο- αὐτοεπιβεβαίωσης πού νοιώθει ὁ μαθητής. σωπικές σχέσεις δασκάλου-μαθητῆ καί Πρόκειται ἑπομένως γιά αἴσθημα πού μόνο δασκάλου-τάξης (Ματσαγγούρας, 1998). ἔμμεσα μπορεῖ νά ἐπηρεάσει ὁ ἐκπαιδευτι- Κατά ἄμεση συνέπεια εἶναι ἐπιβοηθητι- κός. Δέ μποροῦμε νά ποῦμε θά ἀποδώσω κός παράγοντας στή δημιουργία θετικοῦ «ἐσωτερική ἀμοιβή». Τό ζητούμενο εἶναι ὁ κλίματος στήν τάξη. ἐκπαιδευτικός νά ἐνισχύσει τά ἐσωτερικά κίνητρα μάθησης τοῦ μαθητῆ πού θά κα- Ἐπίσης, ἀναγνωρίζεται ἡ ἀξία τους ἀπό ταστήσουν εὐχάριστη τή μάθηση. τίς περισσότερες σχολές θεωριῶν μάθησης στή διαδικασία τῆς μάθησης καί τῆς διδα- Οἱ ἐξωτερικές ἀμοιβές εἶναι οἱ παροχές σκαλίας, δρώντας ἀνατροφοδοτικά. τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ πρός τό μαθητή, ὅταν αὐτός ἀνταποκριθεῖ στίς ὑποχρεώσεις πού Οἱ ποινές, σύμφωνα μέ τό Δανασσή- ἔθεσε ὁ ἐκπαιδευτικός. Μποροῦν νά εἶναι Ἀφεντάκη (1985), εἶναι ἕνα μέσο μέ τό ὑλικές (π.χ. ἕνα βιβλίο, ἕνα στυλό, ἐκδρομή ὁποῖο ἐξασφαλίζεται ἡ ἠθική καί ἡ κοινω- κ.ἄ.) ἤ καί ἠθικές (π.χ. ἔπαινος, πρόκριση, νική τάξη. Ὅταν τά προληπτικά μέτρα δέν κοινωνική ἀναγνώριση κ.ἄ.) (Κωνσταντό- ἀποδίδουν, τότε γιά τήν εὔρυθμη λειτουργία πουλος 1959). τῆς οἰκογενειακῆς ἤ σχολικῆς ζωῆς ἔρχεται ἡ ἐπιβολή κυρώσεων. Ἀπό τήν πλευρά τῆς Ἕνας ἄλλος διαχωρισμός πού θά μπο- ἐξελικτικῆς ψυχολογίας βέβαια, καθώς καί ροῦσε νά γίνει ἀναφορικά μέ τό ὑπό ἐξέτα- τῆς ὁμαλῆς κοινωνικοποίησης τοῦ παιδι- ση μέσο ἀγωγῆς, εἶναι αὐτό τῆς ἀτομικῆς ἤ οῦ, τά πράγματα εἶναι λίγο πιό σύνθετα. Ἡ ὁμαδικῆς ἐπιβολῆς του. Οἱ ὅροι χορήγησης ἐπιβολή τῶν ποινῶν εἶναι εὔκολο νά τραυ- δέν εἶναι διαφορετικοί σέ γενικές γραμμές, ματίσει τόν ὑπό διαμόρφωση νέο ἄνθρωπο, ἀπό αὐτούς πού θά ἀναφερθοῦν στήν ἑπό- στήν περίπτωση πού ἐπιβάλλεται ἄκριτα καί μενη ἑνότητα. χωρίς εἰδικές ψυχοπαιδαγωγικές γνώσεις (Παρασκευόπουλος Ἰ., χ.χ.). Οἱ σύγχρονες διδακτικές μέθοδοι, προ- 152

σαρμοζόμενες στίς ἄμεσα συσχετιζόμενες τίς προϋποθέσεις χορήγησης τῶν ἀμοιβῶν ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 παιδαγωγικές θεωρίες, διαμορφώνουν ἀνά- καί ἐπιβολῆς τῶν ποινῶν, ἔτσι ὥστε αὐτές λογα καί τίς διδακτικές τους πρακτικές. Ἔτσι νά ἀποτελοῦν μέσο ἀγωγῆς εἶναι ἡ ἑξῆς: ἡ ἔντονη χρησιμοποίηση τῆς ὁμαδοσυνερ- Α) Ὅσον ἀφορᾶ τίς ἀμοιβές: γατικῆς μεθόδου σήμερα, κανονικά πρέπει νά συνδυάζεται καί μέ ἀνάλογες ἀξιολογι- Θά πρέπει νά ἐπισημαίνεται ποιά πλευ- κές μεθόδους. Βέβαια, στήν παροῦσα μελέτη ρά τῆς συμπεριφορᾶς ἐπαινεῖται. Νά εἶναι μᾶς ἀπασχολοῦν οἱ ἀμοιβές καί οἱ ποινές αὐθόρμητες, ἀξιόπιστες καί ὄχι στερεότυ- ὡς μέσο ἀγωγῆς καί ὄχι ὡς ἀξιολογική πες. Αὐτό τούς προσδίδει ἀξία στά μάτια πρακτική. Ὡστόσο δέν ξεφεύγουμε, διότι τοῦ μαθητῆ πώς εἶναι μοναδική ἡ πράξη ὁ τρόπος ὀργάνωσης τῆς τάξης σέ ὁμάδες, του. Ὁ ἐκπαιδευτικός πού ἀλόγιστα μοιράζει καθιστᾶ καί ἕνα διαφορετικό πλαίσιο λει- ἀμοιβές τούς ἀφαιρεῖ τήν ἀξία τους. τουργίας της. Δέν μπορεῖ νά παραθεωρηθεῖ ἡ χρήση τῆς ὁμάδας, ὄχι μόνο ὡς διδακτική Ἡ συχνότητα τῶν ἀμοιβῶν, σύμφωνα πρακτική, ἀλλά κυρίως ὡς μέσο ἐπίτευξης μέ τήν εἰδικότερη θεώρηση τῆς σχολῆς τοῦ «ὁμαδοσυνεργατικοῦ πνεύματος». Αὐτός συμπεριφορισμοῦ, πρέπει νά εἶναι ἀνάλογη συνήθως εἶναι ἕνας ἀπό τούς στόχους μέ τήν ἐμφάνιση τῆς ἐπιθυμητῆς συμπε- πού προβάλλεται ἀπό τούς δημιουργούς ριφορᾶς. Ὅταν ἡ ἐπιθυμητή συμπεριφορά διδακτικῶν σεναρίων, πού χρησιμοποιοῦν ἐμπεδωθεῖ καί γίνει ἕξη, τότε ὑποχωρεῖ καί ὁμάδες. Αὐτό τό ὁμαδοσυνεργατικό πνεῦμα ἡ χρήση τοῦ μέσου τῆς παροχῆς ἀμοιβῆς γιά νά ἐπιτευχθεῖ, κατά τήν προσωπική μας (Ματσαγγούρας Ἠ., 1998). κρίση, χρειάζεται καί τό σύστημα τιμωρίας ἤ ποινῆς νά εἶναι ὁμαδικό (Gao L., 2015, Ὅταν ἡ ἐπιθυμητή Noussair C.N., 2011, Sambrook T.D., 2016). συμπεριφορά ἐμπεδωθεῖ καί γίνει 3.2. Προϋποθέσεις ἕξη, τότε ὑποχωρεῖ Χορήγησης καί ἡ χρήση τοῦ μέσου τῆς παροχῆς ἀμοιβῆς Ἀμοιβῶν-Ποινῶν (Ματσαγγούρας Ἠ., 1998). Ὡς μέσο ἀγωγῆς οἱ ἀμοιβές καί οἱ ποι- νές, συνεπάγεται πώς ἔχουν μιά «ἐργα- Πολύ σημαντική πλευρά τῆς παροχῆς λειακή» χρήση πού συνεπικουροῦν στήν ἀμοιβῆς εἶναι ἡ ἀνατροφοδοτική. Στό ση- ἐπίτευξη τοῦ γενικοῦ σκοποῦ τῆς ἀγωγῆς. μεῖο αὐτό εἴδαμε τή σύνδεση αἰτιολογημέ- Ἑπομένως δέν πρέπει νά ἐκλαμβάνονται νη καί ἀπό τό Δανασσή-Ἀφεντάκη (Δανασ- τυχαία καί περιστασιακά. Ἀντίθετα, πρέ- σής-Ἀφεντάκης, 1985). πει νά ἀποτελοῦν ἕνα σύστημα, νά εἶναι σχεδιασμένες καί νά ἔχουν ἕνα τέλος. Στό Ἐπίσης μία πλευρά πού θά πρέπει νά σχεδιασμό γιά παράδειγμα, ἔχει θέση μία προσεχθεῖ, εἶναι πώς ὁ ἀμοιβόμενος θά κρί- σειρά προληπτικῶν μέτρων μέ στόχο τή νεται καί σέ σχέση μέ τόν ἑαυτό του γιά μή δυνατότητα διάπραξης συγκεκριμένων τό ἄν σημείωσε πρόοδο. Ἡ ἀποκλειστική παραβάσεων πού θά ὁδηγοῦσαν στήν ἐπι- χορήγηση ἀμοιβῶν γιά σύγκριση μέ ἄλλα βολή ποινῶν. μέλη (τῆς τάξης ἤ τῆς οἰκογένειας) σέ ὑπερ- βολικό βαθμό, προάγει τόν ἀνταγωνισμό καί Μέσω μίας βιβλιογραφικῆς ἐπισκόπη- σης, ἡ εἰκόνα πού ἀποκομίζουμε σχετικά μέ 153

ἔχει ἀρνητικές συνέπειες σέ πολλούς τομεῖς τό βράδυ» νά ξυλοφορτώσει τό παιδί πού τοῦ ψυχισμοῦ τοῦ παιδιοῦ (Ματσαγγούρας, τό πρωί ἔκανε μία ἀταξία, ἤ τό ἀπόγευμα 1998). Ὁ μαθητής ἀποθαρρύνεται ἀπό κάθε δέ μελετοῦσε (Παρασκευόπουλος, χ.χ). Γε- προσπάθεια βελτίωσης. Ἡ ἀρχή αὐτή εἶναι νικότερα τό ζήτημα τῆς ἄμεσης ἤ καθυ- ἰδιαίτερα πολύτιμη γιά τήν εἰδική ἀγωγή στερημένης τιμωρίας ἔχει διαφορετικές γιά εὐνόητους λόγους. λειτουργίες. Ἡ ἄμεση τιμωρία δημιουργεῖ ἄγχος στό παιδί καί δρᾶ ἀποτρεπτικά. Μετά Β) Οἱ ποινές, ὁμοίως γιά νά δράσουν τήν ἐπιβολή ποινῆς ὅμως δέ νοιώθει τίπο- ὡς θετικό καί ἐνισχυτικό μέσο ἀγωγῆς, θά τα καί ἑπομένως ἡ τιμωρία ἔχει ἀκυρωθεῖ. πρέπει νά πληροῦν τίς ἑξῆς προϋποθέσεις. Ἀντίθετα, στήν καθυστερημένη τιμωρία, τό παιδί εὔκολα προβαίνει στήν ἀπαγορευμέ- Τιμωρίες πού νη πράξη, ἀλλά ἔχει αἰσθήματα μεταμέλειας ἔχουν ἐξαγγελθεῖ, ὅταν τιμωρεῖται (Παρασκευόπουλος, χ.χ.). ἐπίσης θά πρέπει νά Καί ἐφόσον ἀναφερθήκαμε καί στό «ξυλο- ἐκτελοῦνται, διότι σέ φόρτωμα», εἶναι κοινῶς ἀπορριπτέα ἀπό ἀντίθετη περίπτωση, ὅλες σχεδόν τίς παιδαγωγικές θεωρίες ἡ χωρίς κάποια συγκε- χρήση τῶν σωματικῶν τιμωριῶν (Κωνστα- κριμένη αἰτιολόγηση, ντόπουλος, 1957, Δανασσῆς-Ἀφεντάκης, χάνουν τήν ἀποτρεπτι- 1985, Ματσαγγούρας, 1998, Παπάς, 1996, κή τους ἀξία καί καθι- Τσάγγας, 2012). Ἐπίσης, ὅταν ἐπιβάλλεται στοῦν ἀναξιόπιστο τόν μία ποινή δέ θά πρέπει αὐτό νά γίνεται ὑπό ἐκπαιδευτικό/γονέα καθεστώς θυμοῦ, ἀλλά ἀργότερα σέ στιγμή κ.τ.λ. ὕφεσης. i) Δέν τιμωρεῖται κάποιος χωρίς προη- iii) Τιμωρίες πού ἔχουν ἐξαγγελθεῖ, γουμένως νά ἔχει ρητά γίνει ἐξαγγελία καί ἐπίσης θά πρέπει νά ἐκτελοῦνται, διότι σέ νά ἔχει γίνει κατανοητό τό τί δέν ἐπιτρέπε- ἀντίθετη περίπτωση, χωρίς κάποια συγκε- ται. Ἡ τιμωρία θά πρέπει νά εἶναι ἀνάλογη κριμένη αἰτιολόγηση, χάνουν τήν ἀποτρε- τόσο τῆς ἡλικίας τοῦ παιδιοῦ, ὅσο καί τῆς πτική τους ἀξία καί καθιστοῦν ἀναξιόπιστο παράβασης. Ἐξουθενωτική τιμωρία γιά μι- τόν ἐκπαιδευτικό/γονέα κ.τ.λ. κρό παράπτωμα χάνει τήν παιδαγωγική της ἀξία, ἐνῶ δημιουργεῖ ἀντίθετα αἰσθήματα iv) Μία ἄλλη ἀρχή γιά ἐπιβολή τῆς ἐκδικήσεως καί «ἡρωποιήσεως». τιμωρίας πού ἐντόπισε ἡ βιβλιογραφική μας ἔρευνα, εἶναι πώς πρίν ἀπό μία ποινή ii) Ὅσον ἀφορᾶ στό χρόνο τῆς τιμωρί- θά πρέπει νά προσπαθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός ας, αὐτός θά πρέπει νά εἶναι ἄμεσος γιά νά ἀπευθύνει μία τουλάχιστον ἐπαινετι- νά ὑπάρξει σύνδεση παραπτώματος καί κή παρατήρηση. Πρέπει νά προηγοῦνται τιμωρίας, ἔτσι ὥστε νά δράσει ἀποτρεπτικά. πέντε ἔπαινοι γιά νά ἐπιβληθεῖ μία ποινή. Δέν ἔχει καί μεγάλη ἀξία γιά παράδειγμα Ὁμοίως, ὅταν μία ποινή δέν τερματίζει τήν ἡ παραπομπή στόν «πατέρα πού θά ἔρθει ἀνεπιθύμητη συμπεριφορά, αὐτή θά πρέπει νά ἀλλάζει, δέν τήν ἐντατικοποιοῦμε σέ πο- σότητα ἤ ἔνταση (Κωνσταντόπουλος, 1959). v) Μία πτυχή τῆς ἐπιβολῆς τιμωρίας πού πρέπει νά προσεχθεῖ καί ἀφορᾶ κυρί- ως στήν ἄσκηση ἀγωγῆς ἀπό τήν οἰκογέ- 154

νεια (ὡς κοινωνικοποιητικός παράγοντας), Κοινωνιολογίας τῆς ἐκπαίδευσης, ἀνέδειξε ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 εἶναι ἡ ἀπαγόρευση τῆς προεξαγγελίας τι- ἰδιαίτερες πλευρές τους, ὅρους καί προϋπο- μωρίας μέ τήν παρατήρηση πώς «θά πάθω θέσεις, πού μόνο ἄν τηρηθοῦν μποροῦν νά κάτι ἐάν πράξεις ἔτσι». Αὐτό γεμίζει ἐνοχές ἐπιτελέσουν τό ρόλο τους ὡς μέσα ἀγωγῆς. τό παιδί, ἐάν ὄντως τυχαία γίνει κάτι καί Ἡ ἐμπειρική καί ἄλογη χρήση τους, μπορεῖ βέβαια δέν εἶναι ἀποτελεσματικό ὡς μέσο νά δώσει βέβαια ἀγωγή, ἀλλά στρεβλή καί ἀγωγῆς. ὄχι ὑγιῆ, οὔτε βέβαια τήν ἐπιθυμητή στό πλαίσιο κοινωνικοποίησης καί ψυχικῆς 4. Συμπεράσματα ἀνάπτυξης. Προσπαθήσαμε νά κάνουμε μία σύντο- Μία διαπίστωση πού κάναμε ἦταν, πώς μη καί ἐπιγραμματική παρουσίαση τῆς τό σύστημα ἀμοιβῶν καί ποινῶν, συνδέεται ἀμοιβῆς καί τῆς ποινῆς ὡς μέσο ἀγωγῆς. πολύ ἔντονα μέ τίς θεωρίες μάθησης. Δια- Ἡ χρήση τους, ὡς ἐνισχυτικά ἤ ἀποτρε- φορετικές σχολές, διαφορετικές προτάσεις. πτικά ἀντίστοιχα μέτρα συμπεριφορᾶς, Ὁ συμπεριφορισμός γιά παράδειγμα δια- εἶναι ἡ πρωταρχική τους. Παρόλα αὐτά, ἡ φέρει ἀπό τίς γνωστικές θεωρίες καί αὐτές ἀνάπτυξη τῶν ἀνθρωπιστικῶν ἐπιστημῶν ἀπό τίς σύγχρονες οἰκοσυστημικές. καί ἰδιαίτερα τῆς Ψυχοπαιδαγωγικῆς, τῆς Παιδαγωγικῆς, τῆς Ψυχολογίας καί τῆς Αὐτό ἀποτελεῖ καί τήν πρότασή μας γιά μία μετέπειτα συστηματική μελέτη πάνω στό θέμα τῶν ἀμοιβῶν ἤ ποινῶν μέ βάση τίς θέσεις τῆς κάθε σχολῆς. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ • Βασιλοπουλος Χρ. (1996). Θρησκευτική ἀγωγή καί αὐτονομία τοῦ παιδιοῦ. ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ Ἀδελφῶν Κυριακίδη Α.Ε., Θεσσαλονίκη-Ἀθήνα. • Gao L., Wang Z., Pansini R., Li Y. T. and Wang, R. W. (2015). Collective punishment is more effective than collective reward for promoting cooperation. Scientific reports, 5. • Δανασσης-Αφεντακης Αντ. (1985). Θεματική τῆς Παιδαγωγικῆς Ἐπιστήμης, τ. Α΄, Ἀθήνα. • Ζησης Θ. (2000). Ὁ Ἅγιος Νεκτάριος ὡς διδάσκαλος. Ἐκδόσεις «Βρυέννιος», Θεσσαλονίκη. • Κωνσταντοπουλος Ευρ. (1959). Γενική Παιδαγωγική, Ἀθῆναι. • Νασαινας Γ. (2015). Σημειώσεις Παιδαγωγικῆς καί Φιλοσοφίας τῆς Παιδείας, Ἄργος. • Noussair C.N., van Soest D. and Stoop J. (2011). Punishment, reward, and cooperation in a framed field experiment. Social Choice and Welfare, 1-23. • Ντουρανιδου Χρ. (2010). Ὁ Ἅγιος Νεκτάριος ὡς Παιδαγωγός. Ἀθήνα. • Παπας Αθ. (1996). Μαθητοκεντρική Διδασκαλία, τ. 2. Ἀθήνα. • Παρασκευοπουλος Ιωαν. (χ.χ.) Ἐξελικτική Ψυχολογία, τ. 3, Ἀθήνα. • Περσελης Εμ. (2003). Κατήχηση καί Παιδεία. Ἐκδόσεις Γρηγόρη, Ἀθήνα. • Sambrook T. D. and Goslin J. (2016). Principal components analysis of reward prediction errors in a reinforcement learning task. NeuroImage, 124, 276-286. • Τσαγγας Ιωαν. (2012). Τό παιδί τῆς σχολικῆς ἡλικίας καί ὁ ἔφηβος μαθητής στήν ἐκκλησιαστική κοινότητα. ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ Ἀδελφῶν Κυριακίδη Α.Ε., Ἀθήνα. 155

Η περιβαλλοντική Αγωγή στή δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ἡ σημασία της καί οἱ προοπτικές της Τοῦ κ. Γεωργίου Κυριακούλη, Φυσικοῦ Ὁ ὅρος «περιβαλλοντική Στό ἑλληνικό ἐκπαιδευτικό σύστημα, ἐκπαίδευση» προέκυψε ἀπό τή σύμφωνα μέ ὑπόμνημα τοῦ Ὑπουργείου ( Ἐθνικῆς) Παιδείας καί διά βίου μάθησης συνένωση τῶν δύο ἐννοιῶν «περιβάλλον» (καί Θρησκευμάτων), ὁ ὁρισμός τῆς περι- καί «ἐκπαίδευση» καί ἐμφανίζεται ἀπό βαλλοντικῆς ἐκπαίδευσης εἶναι: «Μιά διαρ- τά μέσα τῆς δεκαετίας τοῦ ’60 καί μετά κής διαδικασία κατά τήν ὁποία τά ἄτομα ἀπο- (Palmer 1998). κτοῦν γνώσεις, ἀξίες, δεξιότητες καί ἐμπειρίες ἀναγκαῖες γιά τήν κατανόηση καί ἐκτίμηση τῆς Ἡ περιβαλλοντική ἐκπαίδευση χρησι- ἀλληλεξάρτησης τοῦ ἀνθρώπινου πολιτισμοῦ μοποιήθηκε ὡς ὅρος πού περιγράφει τήν μέ τό βιολογικό καί φυσικό περιβάλλον. ἀναγκαιότητα γιά τήν ἐκπαίδευση τῶν ἀνθρώπων σέ περιβαλλοντικά θέματα, θε- Ἐπίσης, μέσῳ αὐτῆς τῆς ἐκπαίδευσης οἱ ωρώντας ὅτι εἶναι ἀπαραίτητη ἡ διαδικασία ἄνθρωποι ἀποκτοῦν (ἤ πρέπει νά ἀποκτοῦν) παροχῆς γνώσεων, ἀνάπτυξης δεξιοτήτων, τήν ἀποφασιστικότητα νά δράσουν ἀτομικά καί ἀναγνώρισης ἀξιῶν καί διαμόρφωσης ἤ συλλογικά γιά τή λύση παρόντων καί μελλοντι- ἀλλαγῆς στάσεων, προκειμένου νά κατα- κά ἀναφυόμενων προβλημάτων περιβάλλοντος, νοηθεῖ ἡ ἀλληλεξάρτηση τοῦ ἀνθρώπου μέ ἱκανοποιώντας βέβαια τίς ἀνάγκες τους, ὑπολο- τήν ὑλική φύση. γίζοντας ὅμως καί τίς ἀνάγκες τῶν μελλοντικῶν γενεῶν»1. Στίς μέρες μας, ὑπάρχει ἔντονη, ἔστω καί λεκτικά μερικές φορές, ἡ ἐπιθυμία προ- Εἰδικά στή Δευτεροβάθμια ἐκπαίδευση, στασίας τοῦ περιβάλλοντος, ὡς ἀποτέλεσμα λόγω τῶν πολλῶν κυρίως μαθημάτων καί τῆς διαρκοῦς ὑποβάθμισής του. Συνήθως τοῦ βεβαρημένου γενικά προγράμματος, δέν στίς ἀνθρώπινες κοινωνίες μιλᾶς γιά κάτι προβλέπεται νά διδάσκεται σάν μάθημα, τό ὁποῖο ἔχεις χάσει, ἤ κινδυνεύεις νά τό παρά μόνο σάν μιά ἐθελοντική δραστηρι- χάσεις καί ὄχι ὅταν τό ἔχεις ἤδη. Διοργα- ότητα. νώνονται συνέδρια γιά τήν προστασία του καί ὑπογράφονται ἐθνικές καί διεθνεῖς συμ- Ἐννοεῖται, ὅτι ὅλες αὐτές οἱ προσπάθει- βάσεις καί νόμοι. ες πρέπει νά ξεκινοῦν –καί ἤδη αὐτό γίνε- ται– με τήν μελέτη περιβάλλοντος, ἀπό τίς Μόνο, ὅμως, ἄν ἀλλάξει ἡ νοοτροπία μας –καί αὐτό εἶναι θέμα ἀγωγῆς πρώ- 1. Ἐπίσης στό νόμο 1892/31-7-90 (ἄρθρο 111) τό τα– θά μποῦν οὐσιαστικές, πνευματικῆς Ὑπουργεῖο ἀναφέρει ὅτι σκοπός τῆς περιβαλλοντικῆς φύσεως βάσεις γιά νά προστατευθεῖ τό πε- ἐκπαίδευσης εἶναι «νά συνειδητοποιήσουν οἱ μαθητές ριβάλλον. Σάν ξεκίνημα ὅμως αὐτῆς τῆς τή σχέση τοῦ ἀνθρώπου μέ τό φυσικό καί κοινωνικό πε- προσπάθειας χρειάζεται νά στηριχθεῖ ποι- ριβάλλον του, νά εὐαισθητοποιηθοῦν γιά τά προβλήματά κιλοτρόπως ὁ θεσμός τῆς περιβαλλοντικῆς του, τοπικά καί γενικότερα, νά δραστηριοποιηθοῦν μέ ἐκπαίδευσης. εἰδικά προγράμματα γιά νά συμβάλουν στή γενικότερη προσπάθεια ἀντιμετώπισής τους». 156

πρῶτες τάξεις τοῦ δημοτικοῦ σχολείου, τῆς – μείωση τῆς σχολικῆς ἀνίας καί ἀποτυ- ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 πιό τρυφερῆς ἡλικίας τῶν παιδιῶν. χίας, γενικά βελτίωση τῆς εἰκόνας τοῦ σχολείου στή συνείδηση τῆς κοινωνίας, Γιά νά πᾶμε ὅμως σέ πιό συγκεκριμένα πράγματα, ἡ ὑλοποίηση αὐτῶν τῶν προ- – εὐεργετική μάθηση πού καλλιεργεῖ ὅλες γραμμάτων χαρακτηρίζεται ἀπό: τίς λανθάνουσες δεξιότητες καί ἀρετές τῶν παιδιῶν καί ἄλλα πολλά. • Διεπιστημονική/διαθεματική προσέγγιση. Μεταφέροντας τώρα τήν ἐμπειρία ἀπό • Ἄνοιγμα τοῦ σχολείου στήν τοπική κοι- τή διεθνή ἀλλά καί τήν ἑλληνική (λιγότερο νωνία. βέβαια αὐτή) ἐφαρμογή περιβαλλοντικῶν • Ἐφαρμογή ἑλκυστικῶν παιδαγωγικῶν προγραμμάτων, καταλήγουμε στό συμπέ- ρασμα ὅτι δέν φθάνει ὁ ἐκπαιδευτικός νά προσεγγίσεων πού τραβοῦν τό ἐνδιαφέ- διαθέτει μιά συνολικά θετική στάση γιά τό ρον τῶν παιδιῶν. περιβάλλον, ἀλλά ἀπαιτοῦνται καί οἱ κατάλ- ληλες γνώσεις καί δεξιότητες ὥστε νά ἀντα- *** ποκριθεῖ στίς διδακτικές ἀπαιτήσεις αὐτῶν Μέ βάση τά ἀνωτέρω πρέπει νά δίνεται τῶν προγραμμάτων. Θά πρέπει οὐσιαστικά ἡ δυνατότητα μέ τή δημιουργία ὁμάδων λόγω τῆς ἰδιαιτερότητάς τους, νά κινηθεῖ ἐργασίας τῶν μαθητῶν νά προσεγγίζουν ὁ ἐκπαιδευτικός ἔξω ἀπό τά καθιερωμένα ἐνεργά καί βιωματικά τά περιβαλλοντικά πλαίσια τοῦ παραδοσιακοῦ διδακτικοῦ του προβλήματα τῆς περιοχῆς καί νά τά συν- ρόλου. δέουν μέ τό παγκόσμιο οἰκολογικό θέμα καί τήν βιώσιμη ἀνάπτυξη. Τέλος, νά πα- Μιλᾶμε, δηλαδή, γιά κατάλληλη προε- ρατηρήσουν καί μελετήσουν περιπτώσεις τοιμασία μέ σεμινάρια γιά ἐκπαιδευτικούς πού ἡ ἀδιαφορία, ἀλαζονεία καί ὑπεροψία ὅλων τῶν εἰδικοτήτων (φυσικοί, χημικοί, τοῦ σύγχρονου ἀνθρώπου ὁδηγοῦν στήν φιλόλογοι κ.ἄ.) γιατί ἡ ΠΕ εἶναι πολυδιά- περιφρόνηση τῆς ζωῆς. στατη καί ἀκουμπᾶ ὄχι μόνο θέματα τῶν Ἐπιπλέον, θά ἦταν εὐχῆς ἔργο νά βοηθή- φυσικῶν ἐπιστημῶν ἀλλά καί κοινωνικά, σουμε τούς μαθητές –ειδικά τά παιδιά τῶν πολιτικά καί οἰκονομικά θέματα. Ἐκτός ἀπό πόλεων– νά προσεγγίσουν, νά παρατηρή- τή διάθεση καί κάποιον ἔστω ἐνθουσιασμό, σουν, νά αἰσθανθοῦν μέ ὅλες τίς αἰσθήσεις ἀπαιτεῖται ἀπό τούς ἐκπαιδευτικούς, ἕνα τους καί νά θαυμάσουν τήν ποικιλία, τήν ἰδιαίτερο ἦθος, μιά πολλαπλή καλλιέργεια, ὡραιότητα καί τή συμπεριφορά τῶν βιολο- μιά συνέπεια ἀπέναντι στά προγράμματα γικῶν ὄντων, π.χ. τά σχήματα καί τίς ποικι- τῆς ΠΕ. λίες φυτῶν, λουλουδιῶν καθώς καί τήν τόσο ζωντανή μητρότητα στή ζωή τῶν πτηνῶν, Ἀλλά ἄς δοῦμε κάποια συγκεκριμένα ὅταν φροντίζουν τούς νεοσσούς τους. Τότε προβλήματα στήν ὑλοποίηση τῶν προγραμ- οἱ μαθητές σάν αὐριανοί πολίτες, πολύ πι- μάτων ΠΕ. Τέτοια προβλήματα εἶναι: θανόν, νά ἀγαπήσουν καί νά σεβαστοῦν περισσότερο ἀπό ἐμᾶς τά δημιουργήματα 1. Ὀργανωτικά, πού σχετίζονται μέ τήν τοῦ Θεοῦ. ἔλλειψη χρόνου καί χρημάτων π.χ. ἐλλι- Τά παιδαγωγικά ὀφέλη πού προκύπτουν πή χρηματοδότηση τῶν ΠΕ. ἀγρπαόμτμήάντὑωλνοπεοἶνίηασι ηπρποερφιαβναῆλλ. οἀννταικφῶένροπυρμοε- μερικά: 2. Θέματα πού σχετίζονται μέ τή στάση τῶν ἐκπαιδευτικῶν ἀπέναντι στή σημασία τῆς – συνεργασιμότητα τῶν μαθητῶν, ΠΕ σέ σχέση μέ ἄλλες δραστηριότητες τοῦ – ἀναβάθμιση τῆς κοινωνικῆς συμμετοχῆς σχολικοῦ προγράμματος. Ἔχει π.χ. διαπι- στωθεῖ ὅτι κάθε φορά πού συναντῶνται τους, ἐκπαιδευτικοί πού ἐκπονοῦν ΠΕ στά ἑλλη- νικά σχολεῖα, οἱ προσεγγίσεις καί οἱ δρά- 157

σεις τους διαφέρουν πολύ, μέ ἀποτέλεσμα ἡ «τρύπα» τοῦ ὄζοντος, ἡ ὄξινη βροχή, οἱ τή δυσκολία συνεργασίας, ἀκόμα καί γιά ἀνανεώσιμες πηγές ἐνέργειας, ἡ πυρηνική ἐκπαιδευτικούς τοῦ ἴδιου σχολείου. σύντηξη, τά ραδιενεργά ἀπόβλητα. 3. Ἡ ἄκαμπτη λειτουργία τοῦ ὡρολογίου σχολικοῦ προγράμματος2. Ὑπάρχουν ὅμως καί ἄλλα πού ἀναφέ- 4. Ἡ πίεση τοῦ χρόνου γιά τήν ἐξάντληση ρονται σπανιότερα, ὅπως ἡ ἠχορύπανση, τῆς διδακτικῆς ὕλης καί ὁ πολύ λίγος ἡ ρύπανση ἐδαφῶν, οἱ χῶροι ὑγειονομικῆς ἐλεύθερος χρόνος τῶν παιδιῶν (συγγε- ταφῆς (ΧΥΤΑ), ἡ ἐπεξεργασία λυμάτων, οἱ νές μέ αὐτό, πού ὀφείλεται ὅμως καί σέ μονάδες βιολογικοῦ καθαρισμοῦ, ἡ ἀφαλά- ἄλλα αἴτια). τωση θαλασσινοῦ νεροῦ, ἡ γενετική μηχα- Ἐδῶ θά πρέπει νά τονίσουμε κάτι ση- νική καί βιοηθική. μαντικό πού ἔγινε. Ἀναφερόμαστε στήν ἵδρυση, λειτουργία καί στελέχωση τῶν κέ- Ἕνα στοιχεῖο πού προκύπτει ἀπό τή με- ντρων ΠΕ τοῦ Ὑπουργείου Παιδείας, πού λέτη τῶν σχολικῶν βιβλίων εἶναι ὅτι τό πε- ἀντιπροσωπεύουν διάφορες γεωγραφικές ριεχόμενο ὁρισμένων ἀπό αὐτά χρειάζεται περιοχές τοῦ τόπου μας. Τά κέντρα αὐτά ἀναθεώρηση, γιατί οἱ ἐξελίξεις στήν ἔρευνα μέ τήν ὑποδομή πού διαθέτουν, συνιστοῦν καί τεχνολογία εἶναι ραγδαῖες. σπουδαίους ἐκπαιδευτικούς χώρους πρα- κτικῆς ἐξάσκησης μαθητῶν καί ἐκπαιδευ- Ἐπίλογος - Προτάσεις τικῶν, οἱ ὁποῖοι μποροῦν νά μελετοῦν ἀπό κοντά καί ἔμπρακτα, μετεωρολογικά ἀλλά Ἡ ἄποψή μας εἶναι πώς πρέπει νά ἐνι- καί γενικότερα φαινόμενα. σχυθεῖ ἡ διαθεματική προσέγγιση τῶν περι- βαλλοντικῶν προβλημάτων, γιατί αὐτή δίνει *** τή δυνατότητα στό μαθητή νά ἀντιληφθεῖ Ἀλλά ἄς δοῦμε ἐν τέλει πολύ σύντομα τήν πολύπλευρη διάσταση τῶν γνώσεων, καί συνοπτικά κάποιες περιβαλλοντικές νά ἀναπτύξει πολύπλευρη ἀναλυτική καί ἀναφορές στά σχολικά βιβλία καί κάποιες κριτική σκέψη καί τέλος, νά ἀποκτήσει προ- προτάσεις (;) γιά τή βελτίωση τῆς ΠΕ. σωπική ἄποψη γιά διάφορα θέματα, σάν Τά βιβλία Φυσικῆς, Χημείας καί Βιολο- προϊόν ὅμως ὥριμης γνώσης πρῶτα. γίας Γυμνασίου-Λυκείου καί ἰδιαίτερα τῆς Χημείας Β΄, Γ΄ Γυμνασίου σέ ἕνα μεγάλο Παράλληλα, θά χρειασθεῖ μιά ἐπανεξέ- μέρος τῆς ὕλης τους περιέχουν περιβαλλο- ταση τῶν σχολικῶν προγραμμάτων ἀπό ντικά θέματα. Ὑπάρχουν θέματα πού ἀνα- τούς ἁρμόδιους φορεῖς, ὥστε μέ κάποια φέρονται πολύ συχνά, ὅπως ἡ αὔξηση τοῦ ὥριμη μερική ἀναθεώρησή τους νά δοθεῖ CO2 καί τό φαινόμενο τοῦ θερμοκηπίου, «χῶρος» καί χρόνος ὥστε νά ἀναπτυχθοῦν αὐτά τά διαθεματικά projects σχετικά μέ τό περιβάλλον, ὥστε νά μειωθεῖ ἡ ἀκαμψία τους καί νά γίνουν πιό εὐέλικτα. Καί μιά ἀναγκαία διάκριση. μιά διάκριση ἀνάμεσα στήν περιβαλλοντική «ἐκπαίδευ- ση» καί τήν περιβαλλοντική «ἀγωγή». Εἶναι χρήσιμο ἡ πρώτη νά ἐνσωματωθεῖ καί νά λειτουργήσει στό ἰσχῦον ἐκπαιδευτικό σύστημα, πρωτοβάθμιας καί δευτεροβάθμιας ἐκπαίδευσης, περισσότερο ἴσως στό χῶρο τῆς ἀγωγῆς καί λιγότερο στό χῶρο τῆς «ἐκπαίδευσης». 2. Ἐδῶ νά σημειωθεῖ ὅτι τά ΠΕ ὑλοποιοῦνται ἐκτός τοῦ ὡρολογίου ἑβδομαδιαίου προγράμματος στή Β/θμια ἐκπαίδευση. 158

Βιβλίο-παρουσιάσεις ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ - ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2019 Γκενάκου Ζωῆς Ἡ μικρασιάτισσα στόν πόνο καί τή δημιουργία ἐκδ.: Σύλλογος «Μητέρες Ἐπιστήμονες Πολύτεκνες», Ἀθήνα 2012, σ. 84. Τό πρό ὁλίγων ἐτῶν ἐκδοθέν πόνημα τῆς ἐκλεκτῆς καθηγήτριας κ. Γκενάκου, μπορεῖ νά εἶναι ὁλιγοσέλιδο, ὅμως εἶναι ἱκανό νά ἀντα- ποκριθεῖ στόν ὑπότιτλο: τό ξαναζωντάνεμα τῆς πικραμένης μνήμης. Ἐπιτυγχάνεται δέ αὐτό ἀπό τή συγγραφέα, γιατί μέ τήν ἐνδελεχή της ἔρευνα, παραθέτει πλούσιο αὐθεντικό ὑλικό. Ἀφήνει δηλαδή νά ὁμιλοῦν οἱ ἴδιες οἱ μικρασιάτισσες. Ἔτσι ὁ πόνος τους, οἱ κραυγές τους, ὁ σπαραγμός τους γιά τό χωρισμό ἀπό τούς ἄνδρες τους, τό σχίσιμο τῆς καρδιᾶς τους ἀπό τόν ἄγριο θάνατο μπροστά στά μάτια τῶν παιδιῶν τους, τό ξεσπίτωμά τους, ὁ βίαιος ἐκπατρισμός τους ἀπό τά ἱερά καί τά ὅσιά τους, συγκλονίζει τόν ἀναγνώστη καί τρέφει τή μνήμη του. Ἡ μικρασιάτισσα, τονίζει ἡ συγγραφέας, ὄχι μόνο ἀντέχει, ἀλλά καί δημιουργεῖ. Ὑφίσταται ἕνα πλῆθος περιπετειῶν – πεῖνα, γύμνια, περιφρόνηση, περιπλάνηση-στήνει ὅμως στή μεγάλη πατρίδα τίς νέες ἑστίες της, μεταφέροντας καί τόν πολιτισμό της. Ἡ ἀναζωογόνηση μιᾶς τέτοιας πικραμένης μνήμης, ἀσφαλῶς γίνε- ται πνευματική τροφή γιά τή συντήρηση τοῦ γένους. Καί τήν ἀπαιτεῖ. Ἡ ἔκδοση εἶναι χαριστήριος στήν μνήμη τῆς Κατερίνας Σακιώτου- Ρηγοπούλου, Δασκάλας πού ἀναλώθηκε γιά δεκαετίες στό Δημοτικό Σχολεῖο τῆς Μαρασλείου Παιδ. Ἀκαδημίας, γιατί ἦταν αὐτή πού εἶχε τήν ἔμπνευση τοῦ θέματος τοῦ ἔργου. Τό ὅτι ὁ Σύλλογος «Μητέρες Ἐπιστήμονες Πολύτεκνες» ἀνέλαβε τήν ἔκδοση τοῦ πονήματος, εἶναι πρός τιμήν του, γιατί δι’ αὐτοῦ ἐνισχύει τούς Ἐθνικούς ὁραματισμούς. Μαρία Δεληκωστοπούλου Δρ. Παιδαγωγικῆς Τ. Δ/ντρια Μαρασλείου Παιδ. Ἀκαδημίας 159

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΤΟΥΣ 2019 • ΣΧΟΛΙΑ: σ. 1-3, 33-36, 65-66, 101-103, 129-130. • ΚΕΙΜΕΝΑ ΕΣΩΦΥΛΛΟΥ: Ἐγκύκλιος Οἰκ. Πατρ. Γρηγορίου Ε΄ (τ. 633), Ἁγ. Κοσμᾶς Αἰτωλός (τ. 634), χαιρετισμός Kate Smith, πρέσβ. Μ. Βρεττανίας (τ. 635). • ΕΙΔΗΣΕΙΣ: σ. 59. • ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ: π. Γ.Μ., Χριστιανικές Πηγές (Sources chrétiennes), σ. 60, • ΒΙΒΛΙΑ: σ. 63-64, σ. 99, σ. 159. • ΚΕΙΜΕΝΑ: Ὀρθή Παιδαγωγία ( Ἅγ. Γρηγόριος) σ. 103, Νανούρισμα Μαστιχ. Χίου, σ. 34, Προτεραιότητες τῆς Παιδείας (πρ. Θ΄ παιδ. Συν. ΧΕΕΛ) σ. 100. Ἡ σωτήρια ἐνανθρώπηση, Μ. Ἀθανασίου, σ. 131-132. • ΕΠΙΚΑΙΡΑ-ΘΕΟΛΟΓΙΚΑ: Ἀγγελόπουλος Ἰω.: Ἡ στάσις τοῦ Μ. Βασιλείου ἔναντι τῆς ἐπιστήμης, σ. 2-9, 34-35, (†) Θεοδώρου Εὐαγ.: Πρόσωπο καί Παιδεία, σ. 113-116, Παλού- κας Παύλος: Διαχρονικό τό κοινωνικοοικονομικό μήνυμα τῶν Τριῶν Ἱεραρχῶν, σ. 10-13, Συντάξεως: Τό ἔργο τοῦ θεολόγου σήμερα, σ. 14-16. • ΜΑΘΗΜΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ: Ἡμερίδα ΧΕΕΛ-ΧΕΕ, σ. 104, Ἀγγελόπουλος Ἰω.: Ἡ ἀλλοί- ωσις τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν, σ. 111-112, Βογιατζῆς Δημ.: Τό μάθημα τῶν θρησκευτικῶν μετά τίς ἀποφάσεις τοῦ ΣτΕ, σ. 106-110. Παλούκας Παῦλος: Ἡ ὠφέλεια τῶν ἀλλοθρήσκων μαθητῶν ἀπό τό μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν, σ. 133-140. • ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ: Γεραρῆς Ἠλ.: Ἡ θεωρητική καί ἐρευνητική προσέγγιση τῆς ἀποτελεσματικότητας τοῦ managment στή Διοίκηση Ἐκπ/κῶν Μονάδων, σ. 78-88, Γκενάκου Ζωή: Μιά σχολική ἐκδήλωση-ἔκπληξη γιά τήν ἁγ. Φιλοθέη, σ. 58, Κυριάκου Ἀγγελική: Ἡ ἀμοιβή καί ἡ ποινή ὡς «μέσον ἀγωγῆς», σ. 149-155, Λιαμῆς Ἠλίας: Σπορά καί συγκομιδή, σ. 67-70, Τσαγκαρλῆ-Διαμάντη Εὐαγγελία: Οἱ διδακτικές ἐνέργειες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στή διδασκαλία, σ. 17-21, Foerster Wilhelm Friedrich: Ἀνάγκη βαθύτερης μόρφωσης τοῦ χαρακτήρα στό νέο σχολεῖο, σ. 27-29. Παλούκας Π.: Ἡ Ἐκκλησία ἔναντι τῶν φυλετικῶν καί κοινωνικῶν διακρίσεων, σ. 46-48. Ραγκούσης Νικ.: Βασικές ἀρχές τῆς Παιδείας στήν Ἀρχαία Ἑλλάδα μέ ἀναφορές στή σύγχρονη ἐποχή, σ. 49-52, 71-77. • ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΑ-ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ: Κυριακούλης Γεώργιος: Ἡ περιβαλλοντική ἀγωγή στήν Δ/θμια Ἐκπαίδευση, σ. 156-158, Μαυρομμάτης Κων.: Τέσσερις ἱερωμένοι διδάσκα- λοι τοῦ Γένους πού ἀσχολήθηκαν με΄τήν ἀστρονομία, σ. 89-94, Μποροβίλος Γεώργιος: Ἡ ἐπιστημονική Παιδεία καί ἡ Ἐκκλησία κατά τήν Τουρκοκρατία, σ. 141-144, Παπαθα- νασόπουλος Δημ.: Μελετηταί τοῦ Παλαμικοῦ ἔργου, σ. 22-26, τοῦ ἰδίου: Πυθαγόρας ὁ Σάμιος καί ἡ παιδαγωγική του προσφορά, σ. 145-148, Ρίζος Κων.: Ὁ Αἴσωπος, μέγας μυθοποιός καί παιδαγωγός, σ. 122-126, Στέφος Ἀναστ.: Ὁ Γεώργιος Δροσίνης στήν Δ/ θμια Ἐκπ/ση, σ. 95-98. • ΙΣΤΟΡΙΚΑ: Δημάκης Ἀνδ.: Εὐδοκία Μακρεμβολίτισσα, σ. 53-55, Μπράνης Δημ.: Ἀθα- νάσιος Διάκος - Ὁ ἀετός τῆς Ρούμελης, σ. 56-57. • ΕΠΙΣΤΟΛΕΣ: σ. 30. • ΕΙΣ ΜΝΗΜΟΣΥΝΟΝ: (†) Κων/νος Ἀθανασόπουλος, σ. 31, † Ψιλολίγνου Αἰκατερίνη, σ. 32, † Ἀθαν. Ἀναστόπουλος, σ. 32, † Μαυρικάκης Γεώργιος, σ. 61, † Σαρδέλλης Κων/νος, σ. 61-62, † Πασσάκος Κων/νος, σ. 127-128. 160

Ἀξίζει νά διαβάζετε ΕΤΟΣ 65ο • Νοέμβριος - Δεκέμβριος 2019 • Ἀρ. 636 ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΔΟΣ m «Καθὼς πλησιάζουν τὰ Χριστούγεννα» m «Τὰ μικρὰ καὶ τὰ μεγάλα» m «Συνήθεια, ὁ μεγάλος ἐχθρός» m «Ἀδελφὸς ὑπ᾽ ἀδελφοῦ βασταζόμενος» Τὸ μηνιαῖο Ὀρθόδοξο Χριστιανικὸ Περιοδικὸ Περιοδικὸ μὲ ἱστορία μεγαλύτερη τῶν 50 ἐτῶν, μὲ τὴν ἱστορία τῶν 100 χρόνων του κοντὰ στὸν ποὺ ἀπευθύνεται στὴ γυναῖκα, στὴν πνευματικὴ ἑλληνικὸ λαό. καὶ κοινωνική της παρουσία. Τὸ περιοδικὸ γιὰ τὴν Ἐπι- Νεανικὸ περιοδικὸ τῆς “Χρι- Τὸ μηνιαῖο παιδικὸ περιοδικὸ στήμη, τὰ Γράμματα καὶ τὴν στιανικῆς Φοιτητικῆς Ἑνώσεως” ποὺ κυκλοφορεῖ ἀπὸ τὸ 1946 Τέχνη, μὲ τὸ ἔνδοξο πα- – μὲ τὸν ἐνθουσιασμὸ τῆς νεότη- – ἕνας πολύτιμος πνευμα- ρελθὸν καὶ τὸ δυναμικό “πα- τας καὶ τὴ σφραγῖδα τῆς πίστης τικὸς φίλος γιὰ τὰ Ἑλληνό- ρών” στὶς μάχες του κατὰ τοῦ καὶ τῆς παιδείας. πουλα. ὑλισμοῦ καὶ τῆς ἀπιστίας.

ST RESS PO «EΛΛΗΝΟΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» P ΚΑΡΥΤΣΗ 14, Τ.Τ. 10561 X+7 ΑΘΗΝΑ ΚΩΔΙΚΟΣ: RESS POS 01 1213 KEMΠ. Κ. P 540 T EKΔΟΣΕΙΣ Χριστιανικῆς Ἑνώσεως Ἐκπαιδευτικῶν Λειτουργῶν • Σπυρ. Καλλιάφα: ΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΓΕΝΕΤΗΣΙΟΥ ΟΡΜΗΣ_______________________ 3,00 € ΕΘΝΙΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΙΣ, ΦΥΣΙΚΟΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΑΙ & ΠΑΙΔΕΙΑ___________ 3,00 € ΤΑ ΠΕΝΤΕ ΠΡΩΤΑ ΠΑΙΔΙΚΑ ΕΤΗ ἔκδοσις Γ΄_____________________________________ 5,00 € • Ἰ. Θ. Κολιτσάρα: ΠΑΡΟΙΜΙΑΙ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΛΑΟΥ τόμοι Β΄ & Γ΄ ἕκαστος_______________________ 6,00 € Η ΑΠΑ ΓΡΑΦΗ ΔΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΤΗΝ ΜΟΡΦΩΣΙΝ ΤΟΥ_________________________ 3,00 € Ο ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟΣ ΗΓΕΤΗΣ____________________________________________________ 10,00 € • Β. Χαραλαμποπούλου: Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ_____________________________________________________ 3,00 € Η ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΓΕΝΝΗΣΙΣ ΤΟΥ ΥΠΟΔΟΥΛΟΥ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟΥ________________ 3,00 € ΤΟ ΠΑΙΔΙΚΟ ΚΑΙ ΕΦΗΒΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ_____________________________________________ 3,00 € • Μ. Debesse: ΣΤΑΘΜΟΙ ΑΓΩΓΗΣ____________________________________________________________ 5,00 € • G. Allport: ΤΟ ΑΤΟΜΟΝ ΚΑΙ Η ΘΡΗΣΚΕΙΑ ΤΟΥ____________________________________________ 6,00 € • Ίωάν. Ἀντωνίου: ΠΩΣ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΩΜΕΝ ΤΑΣ ΑΣΘΕΝΕΙΑΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΑΣ ΑΠΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΠΟΨΕΩΣ____________________________________________________ 3,00 € • ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΩΝ ΤΗΣ Χ.Ε.Ε.Λ.: ΤΑ ΕΛΛΗΝΟΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΑ ΙΔΑΝΙΚΑ ΕΙΣ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑΝ ΜΑΣ____________________ 6,00 € Η ΜΟΡΦΩΣΙΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΟΣ_________________________________________ 6,00 € Η ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑ_________________________________ 6,00 € Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΙΣ ΤΗΝ ΕΠΟΧΗΝ ΤΟΥ______________________________________ 6,00 € Η ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ_______________________________________ 6,00 € ΟΔΗΓΉΤΙΚΗ, ΚΥΒΕΡΝΗΤΙΚΗ___________________________________________________ 6,00 € ΤΑ ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ____________________________________ 6,00 € ΑΝΘΡΩΠΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ_____________________________________________ 6,00 € ΠΑΡΑΔΟΣΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΔΟΣ____________________________________________________ 6,00 € ΤΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟΝ ΠΝΕΥΜΑ ΕΙΣ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΙΝ__________________________ 6,00 € ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΑΞΙΕΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ__________________________________________ 6,00 € Η ΕΘΝΙΚΗ ΜΑΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ___________________________________________________ 6,00 € ΣΥΓΧΡΟΝΟΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ____________________ 6,00 € ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ______________________________________________________ 6,00 € ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΚΑΙ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ__________________________________________ 6,00 € Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΤΟΥ ΜΕΛΛΟΝΤΟΣ______________________________________ 6,00 € Η ΚΡΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ___________________________________________ 6,00 € ΠΡΟΣΩΠΟ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ_______________________________________________________ 6,00 € ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ_____________________________________________ 6,00 € ΑΝΑΤΟΜΙΑ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΑΠΟΤΥΧΙΩΝ______________________________________ 6,00 € ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΝΕΟΛΑΙΑΣ______________________________ 10,00 € ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ______________ 10,00 €