รายงานวิจัยการพัฒนาควาสามารถในการคิดคิดแก้ปัญาฯ ภาคเรียนที่ 1 -2566

รายงานการพฒั นาความสามารถในการคดิ แก้ปัญหาอย่างมวี จิ ารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เร่ือง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ ช้ันมัธยมศึกษาปี ท่ี 2 ณิชารีย์ นาวาแก้ว ตาแหน่ง ครู วทิ ยฐานะ ครูเชี่ยวชาญ โรงเรียนเทศบาล ๖ (วดั ตันตยาภิรม) สังกดั สานักการศึกษา เทศบาลนครตรัง จังหวดั ตรัง

ชือ่ เรอ่ื ง : รายงานการพัฒนาความสามารถในการคดิ แก้ปญั หาอย่างมีวจิ ารณญาณ โดยใชโ้ ดย รปู แบบการสอน 6 STEPS ชนั้ มัธยมศึกษาปที ่ี 2 ผวู้ ิจยั ปีทศี่ ึกษา : ณิชารีย์ นาวาแกว้ : 2566 บทคัดย่อ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์ 1) เพื่อศึกษาข้อมูลพื้นฐานในการพัฒนารูปแบบการเรียนการ สอนเพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแกป้ ัญหาอยา่ งมีวจิ ารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการ เรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 2) เพื่อออกแบบและพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนเพื่อ ส่งเสรมิ ความสามารถในการคิดแก้ปญั หาอย่างมีวิจารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 3) เพื่อศึกษาผลการพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมี วิจารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนร้วู ิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 และ 4) เพื่อประเมินความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อรูปแบบการสอน 6 STEPS เพ่ือส่งเสริมความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณเรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการ เรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 กลุ่มตัวอย่างตามขอบเขตการวิจัย มีดังนี้ตอนที่ 1 การวิเคราะห์ ข้อมูลพื้นฐานในการพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ประกอบด้วย ผู้รับผิดชอบการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ จำนวน 1 คน เลือกแบบเฉพาะเจาะจง ครูผู้สอน วิทยาศาสตร์โรงเรียนในสังกัดสำนักการศึกษาเทศบาลนครตรัง เลือกแบบเจาะจงเฉพาะครูสอน วิทยาศาสตร์ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 จำนวน 3 คน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 /1ปีการศึกษา 2566 จำนวน 1 ห้อง 44 คนได้มาโดยสุ่มแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) ตอนท่ี 2 การออกแบบ การเรียนการสอนเพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ เรื่อง การแยกสาร ผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ประกอบด้วยผู้เชี่ยวชาญจำนวน 3 คน โดยกำหนดเกณฑ์ในการเลือก คอื เป็นผู้ท่ีมีความรู้ความสามารถเกย่ี วกับการพัฒนาการเรียนการสอน มีประสบการณด์ ้านการบรหิ าร ตอนท่ี 3 การใช้รปู แบบการเรยี นการสอนเพ่ือพฒั นาความสามารถในการ คดิ แก้ปัญหาอย่างมวี จิ ารณญาณ เร่ือง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ช้ันมธั ยมศึกษา ปีที่ 2 /3 ประกอบด้วยนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 /3 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียน เทศบาล ๖ (วัดตันตยาภิรม) สังกัดสำนักการศึกษาเทศบาลนครตรัง จังหวัดตรัง จำนวน 44 คน ซ่ึง ได้มาโดยวิธีสุ่มแบบกลุ่ม (Cluster Random Sampling) และตอนที่ 4 การประเมินความพึงพอใจของ นักเรียนที่มีต่อรูปแบบการสอน 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ 1) แผนการจดั การเรียนรู้ 14 แผน โดยรูปแบบการเรียน การสอน 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 2)

แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จำนวน 40 ข้อ 3) แบบวัดทักษะการแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณเป็นแบบทดสอบอัตนัย โดยกำหนดรายการ จำนวน 2 ข้อ 4) แบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์เป็นแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จำนวน 40 ข้อ 5) แบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียน จำนวน 20 ข้อ วิเคราะห์ขอ้ มูล โดยใช้คา่ รอ้ ย ละ ค่าเฉลี่ย การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยสองค่าจากกลุ่มตัวอย่างกลุ่มเดียว (t-test for Paired Samples) และการวเิ คราะหเ์ นือ้ หา ผลการวิจยั ปรากฏดังนี้ 1. ผลการศกึ ษาขอ้ มูลพืน้ ฐานในการพัฒนารปู แบบการเรยี นการสอน พบว่า 1.1 สภาพปัจจุบัน นักเรียนส่วนใหญ่ไม่ผ่านการประเมินด้านการคิด การจัดการเรียนการ สอนด้านการคิดและวิทยาศาสตร์ในระดับประถมศึกษา ยังไม่บรรลุเป้าหมายตามสภาพที่คาดหวัง การจัด การเรียนการสอนยงั ยดึ ครูเปน็ ศูนย์กลาง มุ่งสอนเน้ือหาวิชาเปน็ หลัก ใชเ้ ทคนิควธิ สี อนที่ไม่ส่งเสรมิ ให้ ผู้เรียนได้ฝึกทักษะกระบวนการคิด ขาดการค้นคว้าหาข้อมูล ความรู้จากแหลง่ ต่าง ๆ ด้วยตนเอง ไม่มีการ ฝึกแกป้ ัญหา ไมไ่ ดฝ้ กึ การกำกับการเรียนรู้ของตน ไมส่ ามารถนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์จริง ครูส่วน ใหญ่ใช้การบรรยายเน้นความรู้ ความจำ ไม่เน้นการทดลอง ไม่ฝึกการคิดที่มีเหตุผล การที่ผู้เรียนไม่ได้ฝึก ทักษะในการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผล เป็นเหตุให้ผู้เรียนขาดทักษะการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผล ไม่เข้าใจ หลักการแนวคิดตามทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ ทำให้เรียนวิทยาศาสตร์แบบทอ่ งจำ ไม่มีเหตผุ ล เรยี นแลว้ ก็ลืมง่าย ไม่สามารถนำความรไู้ ปใช้ได้จริงในชีวิตประจำวัน 1.2 ความต้องการรูปแบบการเรียนการสอน ครูมีความจำเป็นและมีความต้องการด้านการ จัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์และการสอนคิดหลายด้าน ได้แก่ ต้องการความรู้ในการจัดการเรียนการ สอนและวิธีการจัดการเรียนการสอนคดิ แก้ปัญหา ที่ถูกต้อง ต้องการแนวการสอนวิทยาศาสตร์ที่ทำให้เกิดผล สัมฤทธ์ิทางการเรยี นสงู ต้องการพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรท์ เ่ี น้นการปฏิบัตจิ ริงและเรียนรู้ ทกั ษะตามลำดับขน้ั ตอน ตอ้ งการวิธีสอนท่ีเรา้ ความสนใจในการเรียน ต้องการให้นักเรยี นศกึ ษาเรียนรู้ด้วย ตนเองเป็นสำคัญ นักเรียนมีความต้องการให้จัดการเรียนโดยครูผู้สอนทั้งในห้องเรียนและนอกห้องเรียน ผู้เรียนลงมือปฏิบัติด้วยตนเองในระดับกลุ่ม และรูปแบบการสอนที่หลากหลาย โดยมีสื่อการเรียนการสอน ที่ ตอบสนองความต้องการของผ้เู รียน 2. ออกแบบการเรียนการสอน เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมี วจิ ารณญาณ โดยใช้รปู แบบการสอน 6 STEPS เรอื่ ง การแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ ช้ันมธั ยมศึกษาปีท่ี 2 มีประสิทธภิ าพ เท่ากับ 82.48/81.25 สูงกวา่ เกณฑ์ 80/80 3. ผลการใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS พบว่า นักเรียนที่เรียนโดยใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมวี จิ ารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่ม สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ช้นั มัธยมศกึ ษาปที ี่ 2 มคี วามสามารถในการคดิ แก้ปญั หาอย่างมีวจิ ารณญาณ ทั้ง 3 ดา้ น หลังเรยี นสงู กว่าก่อนเรียนแตกต่างกนั อย่างมนี ัยสำคญั ทางสถติ ทิ ่ีระดับ .01

4. ผลการประเมินความพงึ พอใจ พบวา่ นักเรียนมีความพึงพอใจที่มีตอ่ การใช้รูปแบบการสอน 6 STEPS เพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปญั หาอย่างมีวจิ ารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่ม สาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ ช้ันมัธยมศกึ ษาปีท่ี 2โดยรวมอยใู่ นระดบั มาก มคี ่าเฉลี่ย 4.47

กติ ติกรรมประกาศ งานวิจัยฉบับนี้ สำเร็จลุล่วงได้ด้วยดี ด้วยความกรุณาและความอนุเคราะห์จากผู้มีพระคุณ หลายท่าน โดยเฉพาะผู้เชี่ยวชาญ จำนวน 5 ท่านได้แก่ ผศ.พิชญากร เตชะโต ผศ.ดร.ชฎาภัษท์ สุดศิริ นายธนกฤต แสนพันตรี นางนันทนาภรณ์ แก้วมณี และ นางวัชรี เหลืออ้น ได้ให้ความ ช่วยเหลือ ตรวจสอบ ใหค้ ำแนะนำ ตลอดจนช้ีแนวทางท่ีเป็นประโยชน์ต่อการปรับปรงุ เครื่องมือ จน เอกสารฉบบั น้สี ามารถดำเนินไปได้และสำเร็จดว้ ยดี ผวู้ จิ ยั ขอกราบขอบพระคุณเป็นอย่างสูง มา ณ โอกาสนี้ ขอขอบพระคุณนายสุภาษิต กัณฐสุทธิ์ นางสาวอรพินท์ สินทุเศรษฐ นางบุตรชรี ปรีดาศักดิ์ และนางสาวอัจรียา ทองมา ผู้อำนวยการและรองผู้อำนวยการโรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตันตยาภิรม) ที่ กรุณาสนับสนุนส่งเสริม คอย สอบถาม ติดตาม การดำเนินงานครั้งนี้ ด้วยความกรุณายิ่ง และ ขอขอบคุณท่านผู้มีพระคุณทุกท่าน ซึ่งไม่สามารถกล่าวนามได้หมด ที่ช่วยเหลือ ส่งเสริม สนับสนุน ด้วยเจตนาดตี ลอดมา อนึ่ง ประโยชน์และคุณค่างานวิจัยนี้ ผู้วิจัยขอมอบเป็นเครื่องบูชาแด่บุพการีผู้ให้กำเนิด ตลอดจนบรู พาจารย์ผู้ประสิทธิป์ ระสาทความรู้แกผ่ ูว้ จิ ัยทกุ ท่าน ณิชารีย์ นาวาแก้ว

สารบญั บทคัดยอ่ ………………………………………………………………………….….… หนา้ กติ ติกรรมประกาศ.………………………………………………………….…………. ก สารบญั …………………………………………………………..…….………………. ง สารบัญตาราง.............................................................................................................. จ สารบญั ภาพ................................................................................................................. ซ บทที่ 1 บทนำ………………………………………..….…….………….………..… ญ 1 ความเป็นมาและความสำคญั ของปญั หา……………………………..………. 1 วตั ถปุ ระสงค์ของการวจิ ยั ................……………………………………….… 4 คำถามของการวจิ ยั ...........……………………………………..……………. 5 สมมติฐานของการวิจัย................................................................…………… 5 ขอบเขตของการวจิ ยั .....................….…………………….……….…………. 6 นิยามศัพทเ์ ฉพาะ………….……………………..…………….…….…….… 9 กรอบแนวคิดในการวจิ ยั .......................................……….……….…………. 12 บทท่ี 2 เอกสารและงานวิจัยท่เี กี่ยวข้อง……………….………………….……….… 13 หลกั สูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพน้ื ฐาน พุทธศกั ราช 2551 กลุ่มสาระการเรยี นรูว้ ิทยาศาสตร.์ .................................................................... 13 การออกแบบระบบการเรยี นการสอนเชิงระบบ............................................... 20 รูปแบบการเรยี นการสอน................................................................................ 22 ทฤษฎีทเ่ี ก่ยี วขอ้ งกบั การคดิ .............................................................................. 35 การคดิ และการสอนคดิ ..................................................................................... 39 การคดิ แกป้ ัญหา....................................................................... ................... 45 การคิดอย่างมีวจิ ารณญาณ................................................................................ 47 ทกั ษะกระบวนการวทิ ยาศาสตร.์ ............................................................... 51 ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน............................................. .................................. 53 ความพงึ พอใจ..................................................................... ...................... 62 งานวิจยั ทีเ่ กี่ยวข้อง............................................................................................ 64

สารบัญ (ตอ่ ) บทที่ 3 วิธีดำเนนิ การวิจัย หน้า บทท่ี 4 ............................................................................................. 66 ขัน้ ตอนในการดำเนนิ การวิจัย.......................................................................... 66 ข้ันตอนท่ี 1 การศกึ ษาข้อมูลพ้ืนฐาน............................................................ 68 ขั้นตอนท่ี 2 การออกแบบและการพฒั นารปู แบบการเรียนการสอน............ 77 ขน้ั ตอนที่ 3 การนำไปใช.้ ............................................................................ 94 ขนั้ ตอนที่ 4 การประเมนิ ผล......................................................................... 99 การวเิ คราะห์ขอ้ มูล........................................................................................... 99 สถติ ิท่ใี ชใ้ นการวจิ ยั ......................................................................................... 100 ผลการวเิ คราะหข์ ้อมูล 105 ..................................................................................... ตอนที่ 1 ผลการศกึ ษาข้อมูลพนื้ ฐานในการพัฒนาความสามารถในการคิด 105 แกป้ ัญหาอยา่ งมวี ิจารณญาณ โดยใชโ้ ดยรูปแบบการสอน 107 6 STEPS ชั้นมธั ยมศึกษาปีที่ 2................................. ตอนท่ี 2 ผลการออกแบบรูปแบบการเรยี นการสอน เพ่อื พฒั นาความสามารถ 111 ในการคดิ แก้ปญั หาอย่างมวี จิ ารณญาณ เรอ่ื ง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศกึ ษาปที ี่ 2......................... 113 ตอนที่ 3 ผลการพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปญั หาอย่างมวี ิจารณญาณ โดยใช้โดยรูปแบบการสอน 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนร้วู ิทยาศาสตร์ ชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2.......................... ตอนที่ 4 ผลการประเมนิ ความพึงพอใจของนักเรยี นที่มีตอ่ การพัฒนา ความสามารถในการคิดแกป้ ัญหาอยา่ งมวี จิ ารณญาณ โดยใช้โดยรปู แบบการสอน 6 STEPS เร่ือง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2........

สารบัญ (ตอ่ ) หนา้ 116 บทที่ สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ………….……………………..…..… 5 117 118 สรุปผล………..............………………………………………...……………. 123 อภิปรายผล……………………………………….……………………….…. 124 ขอ้ เสนอแนะ…………………………………………….……………...….... บรรณานกุ รม…………………………..………………………….………..……….…... ภาคผนวก

บทที่ 1 บทนำ ความเปน็ มาและความสำคัญของปญั หา วิทยาศาสตร์มีบทบาทสำคัญยิ่งในสังคมโลกปัจจุบันและอนาคต เพราะวิทยาศาสตร์เกี่ยวข้องกับ ทุกคน ทั้งในชีวิตประจำวันและการงานอาชีพต่าง ๆ ตลอดจนเทคโนโลยี เครื่องมือเครื่องใช้และ ผลผลติ ต่าง ๆ ทีม่ นษุ ยไ์ ดใ้ ชเ้ พอื่ อำนวยความสะดวกในชีวติ และการทำงาน เหลา่ นี้ลว้ นเป็นผลงานของ ความรู้วิทยาศาสตร์ซ่ึงได้ผสมผสานกับความคดิ สร้างสรรค์และศาสตรอ์ ื่น ๆ วิทยาศาสตร์ ช่วยให้มนุษย์ได้ พัฒนาวิธีคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ วิจารณ์มีทักษะสำคัญในการ ค้นคว้าหาความรู้ มีความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลที่ หลากหลายและมปี ระจกั ษ์พยานทตี่ รวจสอบได้ วิทยาศาสตรเ์ ป็นวัฒนธรรมของโลกสมยั ใหม่ ซึ่งเป็นสังคม แห่งการเรียนรู้ (knowledge-based society) ดังนั้นทุกคนจึงจำเป็นต้องได้รับการพัฒนา ให้รู้เกี่ยวกับ วิทยาศาสตร์ เพื่อที่จะมีความรู้ ความเข้าใจในธรรมชาติและเทคโนโลยีที่มนุษย์สร้างสรรค์ขึ้น สามารถนำ ความรู้ไปใชอ้ ยา่ งมเี หตุผล สรา้ งสรรค์และมีคุณธรรม (สำนกั งานคณะกรรมการการศกึ ษาขั้นพ้ืนฐาน, 2551 : 1) การพัฒนาการศึกษาด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี มีจุดเน้นที่สำคัญ คือ การพัฒนาให้มี ความเป็นสากลทสี่ อดคล้องกบั ชวี ติ จรงิ ของสังคมไทย มีความยดื หยุ่น หลากหลาย ใช้แหล่งเรียนรู้ใน ทอ้ งถน่ิ สามารถเชื่อมโยงความรู้ทีห่ ลากหลายให้เกดิ เปน็ ความรู้แบบองค์รวม จดั การและรว่ มกนั ดูแลรักษา โลกธรรมชาติอย่างยั่งยืน (สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2555 : 3-4) แนวคิด ในการจัดการเรียนการสอนเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ ครูจะต้องเปลี่ยนแปลงบทบาทที่เคยเป็นผู้อธิบาย บอกเล่าเพื่อถ่ายทอดความรู้ให้ผู้เรียนด้วยตนเอง และสร้างพื้นฐานในการเรียนรู้ในโลก (บุญชัย ใจเยน็ , 2557 : 4) สำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน) ได้สรุปผล การ ประกันคุณภาพภายในของสถานศึกษาในระดับประถมและมัธยมศึกษาทุกสังกัด พบว่า นักเรียน ท้ัง ประเทศมีปัญหาด้านการคิด ตามมาตรฐานที่ 4 ที่ระบุไว้ว่า ผู้เรียนสามารถคิดวิเคราะห์ คิดสังเคราะห์ มี วิจารณญาณคิดสร้างสรรค์ คิดไตร่ตรอง และมีวิสัยทศั น์ (วีระ สุดสังข์, 2550 : 9) ทำให้สถาน ศึกษา ต่าง ๆ หันมาสนใจและให้ความสำคัญในการจัดการเรยี นการสอน เพื่อส่งเสริมให้นกั เรยี นมีความ สามารถใน การคิด เนื่องจากสำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน) ได้พัฒนา เกณฑ์การประเมินสถานศึกษาในแต่ละรอบโดยให้ความสำคัญกับการคิด เช่น การประเมินรอบสาม (พ.ศ. 2554-2558) ให้ความสำคัญกับการคิดในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน : มัธยมศึกษาตอนต้น กำหนดไว้ในตัวบง่ ช้ีที่ 4 ความวา่ “ผูเ้ รียนคิดเป็น ทำเป็น”

การพัฒนาทักษะสำหรับศตวรรษที่ 21 ได้แก่ ทักษะการเรียนรู้และนวัตกรรม ทักษะสารสนเทศ สื่อและเทคโนโลยี และทักษะชี้วัด (ชาญณรงค์ พรรุ่งโรจน์, 2557 : 13-14) เป็นทักษะที่ต้องการ พัฒนานักเรียนให้เป็นนักธุรกิจชุมชน เป็นผู้นำทางการศึกษา เป็นนักคิดวางแผน มีทักษะทางวิชาการ ที่เข้มแข็ง และเป็นผู้ที่มีทักษะการคิดขั้นสูง โดยมีความสามารถในการสื่อสาร การคิดอย่างมีวิจารณญาณ การแก้ปัญหาได้อย่างสมบูรณ์แบบ สอดคล้องกับ ADP (American Diploma Project, 2008 : 1-2) และ เชฟฟิลด์ (Sheffield, 2007 : 1-2) ที่กล่าวถงึ ความสามารถทจี่ ำเป็นในการพฒั นาเด็กในศตวรรษ ที่ 21 ว่าโลกเทคโนโลยีและการสื่อสารที่เปลี่ยนแปลงอย่างรวดเรว็ จึงต้องการความสามารถท่ีจำเป็นมากกวา่ เดิม ได้แก่ ทักษะพื้นฐานด้านการอ่าน การเขียน ความสามารถในการคิดอย่างสร้างสรรค์ การคิด อย่างมีวจิ ารณญาณเพอ่ื การแก้ปัญหาทเ่ี กิดข้ึนอยา่ งมากมาย การสอนใหน้ ักเรยี นร้จู ักคิด จะเกิดขน้ึ ในโรงเรียนที่มบี รรยากาศเอื้อในการคิด มีครทู ่ีเข้าใจ และมที ักษะการสอนคดิ และมคี วามมุ่งม่ันท่จี ะพฒั นาความสามารถในการคดิ ของผเู้ รยี น ทักษะ การ คดิ ขั้นสูงจะช่วยเตรยี มนักเรียนสู่การเป็นผู้ใหญ่ท่ีชาญฉลาดในด้านการใชช้ วี ิตและด้านวิชาการ ชว่ ยให้ คะแนนทดสอบมาตรฐานเพิ่มมากข้ึน ชว่ ยใหผ้ ลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนดา้ นวิทยาศาสตร์และความเขา้ ใจใน ภาษาของนกั เรยี นพัฒนายง่ิ ขึ้น (ชนาธปิ พรกลุ , 2554 : 21-23 ; Pogrow, 2008 : 2)) นอกจากน้ี ทองสุข รวยสงู เนิน (2552 : 42-43) กล่าววา่ การคิดท่แี สดงลักษณะการคิด เช่น คิดกว้าง คิดรอบคอบ ซึ่งมีทั้งที่ใช้ข้ันตอนการคิดไมม่ ากและใช้ขั้นตอนการคิดทีม่ ากและซับซอ้ น แบ่งเป็น 3 ระดับ หรือ 3 ขั้น คือ 1) การคิดระดับขั้นพื้นฐาน เช่น การคิดคล่อง คิดหลากหลาย คิดละเอียดลออ คิดชัดเจน 2) ลักษณะการคิดระดับกลาง เช่น การคิดกว้าง การคิดลึกซึ้ง การคิดไกล การคิดแบบมี เหตุผล โดยใช้หลักเหตุผลแบบนิรนัยหรืออุปนัย และ3) ลักษณะการคิดระดับสูง ได้แก่ การคิดที่ต้องมี ขั้นตอนมากและซับซ้อน เช่น การคิดอย่างมีวิจารณญาณซึ่งสามารถนำไปใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ เช่น นำไปใช้ในการแก้ปัญหาการตัดสนิ ใจในการเลือกการกระทำ การริเริม่ สร้างสรรค์สิง่ ใหม่ ๆ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2555 : 129) กล่าวถึง การจัดการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ที่จะทำให้เด็กเกิดการเรียนรู้อย่างครบถ้วนนั้น ประสบการณ์เดิมของนักเรียนเป็นปัจจัย สำคัญต่อการเรียนรู้เป็นอย่างยิ่ง กระบวนการเรียนรู้ที่แท้จริงของนักเรียนไม่ได้เกิดจากการบอกเล่า ของครูหรือนักเรียนจดจำแนวคิดต่าง ๆ ที่มีผู้บอกให้เท่านั้น แต่เป็นกระบวนการที่นักเรียนจะต้องสืบค้น เสาะหา สำรวจตรวจสอบ และคน้ หาด้วยวิธีการต่าง ๆ จนทำใหเ้ กิดความเข้าใจ เกดิ การรับรู้นั้นอย่าง มีความหมาย แล้วสร้างเปน็ องคค์ วามร้ขู องนกั เรียนเอง สามารถนำมาใชเ้ มื่อมสี ถานการณเ์ ผชิญหนา้ จากการประเมินผลนักเรียนนานาชาติ (Program for International Student Assessment :PISA) ปี 2009 ดา้ นวทิ ยาศาสตรข์ องไทยอยู่อันดับสุดทา้ ย และในปี 2012 ผลการประเมินการเรียนรู้ เรื่อง วิทยาศาสตร์ระดับต่ำ ไม่ถึงระดับพื้นฐานในบรรดา 11 ประเทศ/เขตเศรษฐกิจในเอเชีย และ อยู่ในลำดับสุดท้ายของกลุ่มที่มีนักเรียนระดับต่ำมาก (ชาญณรงค์ พรรุ่งโรจน์, 2557 : 8 ; สถาบัน ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, 2556 :18) และจากการสัมภาษณ์ครูผู้สอนวิทยาศาสตร์ใน

ระดับประถมศึกษาของโรงเรียนในสังกัดเทศบาลนครตรัง และการวิเคราะห์จุดอ่อนของโรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตันติยาภิรม) เทศบาลนครตรัง (2556 : 17) พบว่า การจัดการเรียนการสอนด้านการคิดและ วิทยาศาสตร์ในระดับมัธยมศึกษาตอนต้น ยังไม่บรรลุเป้าหมายตามสภาพที่คาดหวัง ยังยึดครูเป็น ศนู ย์กลาง สอนเนอ้ื หาวิชาเป็นหลัก ใช้เทคนคิ วธิ สี อนที่ไมส่ ง่ เสริมใหผ้ ู้เรียนไดฝ้ ึกทักษะกระบวนการคิด ขาดการคน้ ควา้ หาขอ้ มลู ความรู้ จากแหลง่ ตา่ ง ๆ ด้วยตนเองไม่มีการฝึกแก้ปัญหา ไมส่ ามารถนำความรู้ ไปประยุกต์ใช้ในสถานการณ์จรงิ เป็นเหตุให้ผู้เรียนขาดทักษะการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผล ไม่เข้าใจ หลกั การแนวคิดตามทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ทำให้การเรียนวทิ ยาศาสตรแ์ บบท่องจำ ไม่ มเี หตุผล เรียนแลว้ ก็ลมื งา่ ย ไมส่ ามารถนำความรู้ไปใช้ได้จริงในชีวิตประจำวัน สอดคลอ้ งกับ พิมพันธ์ เดชะคุปต์ (2557 : 5) ที่กล่าวว่า การจัดการเรียนการสอนในปัจจุบันยังยึดครูเป็นศูนย์กลาง ผู้เรียนมี สว่ นรว่ ม ในการเรยี นน้อยมาก มกั เป็นผ้ฟู ังครู ทำใหผ้ ูเ้ รยี นขาดโอกาสแสดงความคิดเห็น ท้ังทผ่ี ้เู รียนมี ความรู้ ความคิด ทำให้นักเรียนขาดโอกาสการเรียนรู้ด้วยตนเอง ขาดทักษะในการแสวงหาความรู้ ขาด ลักษณะช่างสงสัย หรือใฝ่รู้ ขาดความคิดสร้างสรรค์และมองไม่เห็นความสำคัญของการเรียนรู้อย่าง ต่อเนื่องตลอดชีวิต จากปัญหาดังกล่าวเป็นผลทำให้ผู้เรียนมีความจำระยะสั้น ไม่มีความคงทนของ ความรู้ ดังนั้นหากครูยังมีพฤติกรรมการสอนแบบเดิมย่อมส่งผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของ นกั เรียน ดังนั้นการจัดการศึกษานักเรียนควรได้รับการฝึกฝนให้เป็นคนมีความคิดอย่างมีเหตุผล และ สามารถตัดสินใจได้อย่างเหมาะสมเมื่ออยู่ในเหตุการณ์ที่ประสบ นักเรียนจำเป็นต้องมีทักษะการคิด อย่างมีวิจารณญาณ และการประเมิน เพราะจะทำให้สามารถเข้าใจและประเมินความคิดต่าง ๆ ประการสำคัญการสอนของครูไม่ใช่การให้เนื้อหาความรู้ต่าง ๆ เพียงด้านเดียว จะต้องส่งเสริม ความสามารถในการคดิ แก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณด้วย ดังนั้นสิ่งทีม่ ีจำเป็นเร่งด่วนและสำคัญยิง่ ที่ โรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตันตยาภิรม) ต้องดำเนินการ คือ การเปลี่ยนแปลงวิธีการสอนใหม่ ซึ่งผู้ที่มี หน้าท่ีเกี่ยวข้องกับการเรียนการสอน ต้องทบทวนบทบาทของตนว่าได้จัดการเรียนการสอนที่มีคุณภาพ ถูกต้องและสอดคล้องกับสภาพสังคมไทย และโลกปัจจุบันมากน้อยเพียงใด ซึ่งแนวทางการจัด กระบวนการเรียนรู้ ควรจัดให้สอดคล้องกับความแตกต่างระหว่างบุคคล ให้ผู้เรียนได้พัฒนาเต็มตาม ศักยภาพทั้งด้านความรู้ ทกั ษะ จิตใจ อารมณ์ ลดการถ่ายทอดเนอื้ หาลงใหผ้ ู้เรยี นและผู้สอนมีบทบาท ร่วมกัน ใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ในการแสวงหาความรู้ ผู้เรียนได้รับความรู้จากสถานการณ์ จริงที่เป็นประโยชน์และสัมพันธ์กับชีวิตจริง เรียนรู้ความจริงในตัวเองและความจริง ในสิ่งแวดล้อม และจากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย และกระตุ้นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยการทดลอง ปฏบิ ัตดิ ว้ ยตนเอง ครมู ีหน้าที่เตรยี มการ จดั สิง่ เร้า ให้คำปรกึ ษาวางแนวกิจกรรมและประเมนิ ผล ดังนั้นผู้วิจัยจึงศึกษาการพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้ รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ช้ัน มัธยมศึกษาปีที่ 2 ซึ่งเป็นรูปแบบการเรียนการสอนที่สร้างขึ้นโดยประยุกต์รูปแบบการเรียนการสอนแบบ

โมเดลซิปปา รูปแบบการเรียนการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ รูปแบบการเรียนการสอนแบบ กระบวนการสืบสวนสอบสวน รูปแบบการเรียนการสอนแบบกระบวนการคิดอุปนัย รูปแบบการ เรียนการสอนแบบอริยสัจ 4 และรูปแบบการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นพื้นฐาน เพื่อพัฒนา รูปแบบการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่มีประสิทธิภาพตาม เกณฑ์ เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนและสรา้ งเจตคตทิ ีด่ ีต่อการเรยี นวทิ ยาศาสตรข์ องนักเรยี น วัตถปุ ระสงคข์ องการวจิ ัย การพฒั นาความสามารถใน การคดิ แก้ปญั หาอยา่ งมวี ิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 มี วัตถปุ ระสงค์ดังน้ี 1. เพื่อศึกษาข้อมูลพื้นฐานในการพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้น มัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 2. เพื่อออกแบบและพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนเพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิด แก้ปัญหาอย่างมีวจิ ารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมธั ยมศกึ ษาปีที่ 2 3. เพื่อศึกษาผลการพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ โดยใช้รูปแบบ การสอน 6 STEPS เรอ่ื ง การแยกสารผสม กลมุ่ สาระการเรียนรูว้ ทิ ยาศาสตร์ ชั้นมธั ยมศึกษาปีท่ี 2 และ 4. เพื่อประเมินความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อรูปแบบการสอน 6 STEPS เพ่ือส่งเสริม ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณเรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วทิ ยาศาสตร์ ชน้ั มัธยมศึกษาปีที่ 2 คำถามของการวิจัย การพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปญั หาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 มี วตั ถปุ ระสงค์ดังน้ี มีคำถามการวิจยั ดงั น้ี 1. รปู แบบการเรียนการสอน เพื่อพัฒนาความสามารถใน การคดิ แกป้ ญั หาอยา่ งมีวจิ ารณญาณ โดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ช้ัน มัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 มปี ระสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 หรือไม่ 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทักษะการคิดแก้ปัญหาอย่างมวี ิจารณญาณ และทักษะกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ท่ีพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอย่างมี

วิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วทิ ยาศาสตร์ ชัน้ มัธยมศกึ ษาปีท่ี 2 หลงั เรยี นสูงกวา่ ก่อนเรยี นหรือไม่ 3. ความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอย่างมี วิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ ช้นั มัธยมศึกษาปีท่ี 2 เป็นอยา่ งไรอยใู่ นระดบั ใด สมมตฐิ านของการวจิ ัย การพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอยา่ งมีวิจารณญาณโดยใช้รปู แบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลมุ่ สาระการเรยี นรวู้ ทิ ยาศาสตร์ ชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 มีสมมติฐาน ของการวิจัย ดงั น้ี 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทกั ษะการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวจิ ารณญาณ และทักษะกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ท่ีพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอย่างมี วิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วทิ ยาศาสตร์ ชนั้ มัธยมศึกษาปที ี่ 2 หลังเรียนสูงกว่ากอ่ นเรียนอย่างมนี ัยสำคญั ทางสถิตทิ รี่ ะดับ .01 2. ความพึงพอใจของนักเรียนทมี่ ตี อ่ การพัฒนาความสามารถใน การคิดแกป้ ัญหาอย่างมี วิจารณญาณโดยใชร้ ปู แบบการสอนแบบ 6 STEPS เร่ือง การแยกสารผสม กลมุ่ สาระการเรียนรู้ วทิ ยาศาสตร์ ชน้ั มัธยมศึกษาปีท่ี 2 อยู่ในระดบั มาก ขอบเขตของการวิจัย การวิจัยคร้ังนไ้ี ด้กำหนดขอบเขตในการวิจยั ดงั ต่อไปนี้ ขั้นตอนที่ 1 (Analysis : R1) การวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานในการพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรูว้ ิทยาศาสตร์ ชั้น มัธยมศึกษาปที ี่ 2 1. ขอบเขตด้านเนื้อหา วิเคราะห์แนวคิดทฤษฎีและงานวิจัยที่เกีย่ วข้องกับรูปแบบการเรยี นการสอน เพื่อส่งเสริม ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ และชุดกิจกรรมเพื่อกำหนดเป็นกรอบแนวคิด ทฤษฎีที่ใชใ้ นการวเิ คราะหเ์ นอื้ หา (Content analysis) 2. ขอบเขตด้านแหลง่ ข้อมลู เอกสารและงานวิจยั ท่ีเกยี่ วข้องกับการรปู แบบการเรียนการสอน เพ่ือส่งเสรมิ ความ สามารถใน การคดิ แก้ปัญหาอย่างมวี ิจารณญาณ และชุดกิจกรรม ระหว่างปี พ.ศ. 2549-2557 3. สิ่งทศี่ ึกษา ได้แก่ 3.1 สภาพปัจจบุ นั ของการเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตร์

3.2 ความตอ้ งการรปู แบบการเรยี นการสอน 4. ประชากรที่ใชใ้ นการสำรวจ/ศึกษาขอ้ มลู พ้นื ฐาน คือ 4.1 ศกึ ษานิเทศกส์ ำนกั การศกึ ษาเทศบาลนครตรัง จำนวน 2 คน 4.2 ครูผูส้ อนวิทยาศาสตรโ์ รงเรยี นในสังกดั สำนักการศึกษา เทศบาลนครตรัง จำนวน 35 คน 4.3 นักเรยี นชัน้ มธั ยมศึกษาปที ่ี 2 ปกี ารศึกษา 2565 จำนวน 4 ห้อง 158 คน 5. กลุ่มตวั อย่างท่ใี ชใ้ นการสำรวจ / ศึกษาข้อมูลพ้ืนฐาน คือ 5.1 ศึกษานิเทศก์สำนักการศึกษา เทศบาลนครตรัง ผู้รบั ผดิ ชอบการเรียนการสอน วทิ ยาศาสตร์ จำนวน 1 คน เลือกแบบเฉพาะเจาะจง 5.2 ครูผู้สอนวิทยาศาสตร์โรงเรียนในสังกัดสำนักการศึกษาเทศบาลนครตรัง เลือกแบบ เจาะจงเฉพาะครูสอนวทิ ยาศาสตร์ช้นั มัธยมศกึ ษาตอนตน้ จำนวน 7 คน 5.3 นักเรยี นชัน้ มธั ยมศึกษาปีท่ี 2 ปกี ารศึกษา 2565 จำนวน 1 ห้อง 31 คนได้มาโดยสุ่ม แบบกลุม่ (Cluster Random Sampling) ขั้นตอนที่ 2 (Design and Development : D1) การออกแบบและพัฒนา รูปแบบการสอนเพื่อพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปญั หาอย่างมีวิจารณญาณ เรื่อง การแยก สารผสม กลมุ่ สาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ชนั้ มธั ยมศึกษาปีที่ 2 1. ขอบเขตด้านเนื้อหา ศึกษาวธิ ีการพัฒนาและความเหมาะสมของรูปแบบการเรยี นการสอน ประกอบดว้ ย 1.1 การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้ เรือ่ ง การแยกสารผสม จำนวน 16 แผน ใชเ้ วลาใน การเรียนรู้ 18 ช่วั โมง 1.2 การสร้างใบงาน ใบกิจกรรมประกอบแผนการจัดการเรียนรู้ เรื่อง การแยกสารผสม จำนวน 16 แผน ใช้เวลาในการเรยี นรู้ 18 ช่วั โมง 1.3 การสรา้ งแบบประเมินความสามารถในการคดิ แกป้ ัญหาอยา่ งมีวจิ ารณญาณ ไดแ้ ก่ 1.3.1 แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวทิ ยาศาสตร์ ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 จำนวน 40 ขอ้ เปน็ แบบปรนัย ซึง่ ประกอบด้วยข้อคำถาม 4 ตวั เลือก 1.3.2 แบบทดสอบวัดทักษะการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ เป็นแบบทดสอบ อัตนัย โดยกำหนดรายการ จำนวน 2 ข้อ ข้อละ 20 คะแนน รวม 40 คะแนน ให้คะแนนแบบ Rubric Score โดยวัดทักษะกระบวนการในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ ซึ่งประกอบด้วย 1) ทักษะ ใน การระบุปัญหาได้อย่างชัดเจนถูกต้อง 2) ทักษะในการระบุสาเหตุของปัญหาอย่างรอบคอบและชัดเจน 3) ทักษะในการระบุลักษณะข้อมูล วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล และประเมินข้อมูลในด้านความถูกต้อง ความนา่ เชอ่ื ถือ และความเพียงพอ 4) ทักษะระบทุ างเลือกในการแก้ปญั หาและประเมินทางเลือก ใน

ด้านผลดี ผลเสียอย่างสมเหตุสมผล และ 5) ทักษะในการตัดสินใจเลือกทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างมี เหตผุ ล 1.3.3 แบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ จำนวน 40 ข้อ เป็นแบบ ทดสอบปรนัยชนิดเลอื กตอบ 4 ตัวเลือก 1.3.4 แบบประเมินความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการพัฒนาความสามารถในการ คิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่ม สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 เพื่อวัดความคิดเห็นและความรู้สึกของนักเรียน จำนวน 20 ข้อ 2. ขอบเขตด้านแหลง่ ข้อมลู กลุ่มผูใ้ ห้ข้อมูล ไดแ้ ก่ ผเู้ ชยี่ วชาญ จำนวน 3 คน โดยกำหนดเกณฑ์ในการเลอื ก คอื เปน็ ผู้ ท่มี คี วามรคู้ วามสามารถเกี่ยวกับการพฒั นาการเรียนการสอน มปี ระสบการณด์ ้านการบริหาร 3. ตัวแปรวิจัย ได้แก่ รูปแบบการเรียนการสอน เพื่อการพัฒนาความสามารถในการคิด แกป้ ญั หาอยา่ งมีวิจารณญาณโดยใชร้ ูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรอ่ื ง การแยกสารผสม กล่มุ สาระ การเรียนรูว้ ิทยาศาสตร์ ชนั้ มัธยมศกึ ษาปที ี่ 2 ขั้นตอนที่ 3 (Implementation : R2)การใช้รูปแบบการเรียนการสอน การพัฒนา ความสามารถในการคดิ แกป้ ัญหาอย่างมวี ิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรอื่ ง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ ชน้ั มัธยมศึกษาปีที่ 2 1. ขอบเขตด้านเนอื้ หา ศึกษาผลการจดั การเรียนรตู้ ามรปู แบบการเรยี นการสอน เพอ่ื พัฒนาความสามารถในการ คดิ แกป้ ัญหาอย่างมวี ิจารณญาณโดยใชร้ ูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรอ่ื ง การแยกสารผสม กลุ่ม สาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ ชน้ั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 จำนวน 16 แผน จำนวน 18 ชั่วโมง 2. ขอบเขตด้านแหล่งข้อมูล นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2/3 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตันตยาภิรม) สังกัดสำนักการศึกษาเทศบาลนครตรงั จังหวัดตรัง จำนวน 44 คน ซึ่งได้มาโดยวิธี สมุ่ แบบกล่มุ (Cluster Random Sampling) 3. ตัวแปรวิจัย ได้แก่ ความสามารถในการคิดแกป้ ญั หาอยา่ งมีวจิ ารณญาณดา้ นผลสมั ฤทธิ์ ทางการเรียน ดา้ นทักษะการคดิ แก้ปัญหาอย่างมวี จิ ารณญาณ และดา้ นทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์ ขั้นตอนที่ 4 (Evaluation : D2) การประเมินความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการ พัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรยี นรวู้ ทิ ยาศาสตร์ ชัน้ มธั ยมศึกษาปีที่ 2 1. ขอบเขตดา้ นเนื้อหา

ศกึ ษาความพึงพอใจของนักเรียนที่มตี ่อการพฒั นาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมี วิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ ชัน้ มธั ยมศึกษาปีที่ 2 2. ขอบเขตดา้ นแหล่งข้อมลู นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2566 โรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตันตยาภิรม) สังกัดสำนักการศึกษาเทศบาลนครตรงั จังหวัดตรัง จำนวน 44 คน ซึ่งได้มาโดยวิธี สมุ่ แบบกลุม่ (Cluster Random Sampling) 3. สง่ิ ทส่ี นใจศกึ ษาได้แก่ ความพึงพอใจของนักเรยี นท่ีมีต่อการพัฒนาความสามารถในการคิด แก้ปัญหาอย่างมีวจิ ารณญาณโดยใชร้ ปู แบบการสอนแบบ 6 STEPS เรือ่ ง การแยกสารผสม กลุ่มสาระ การเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ช้นั มัธยมศกึ ษาปีที่ 2 นิยามศัพท์เฉพาะ การพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ในครั้งน้ี ผู้วิจัยได้นิยามศัพท์เฉพาะเพื่อให้เกดิ ความเข้าใจตรงกัน โดยจะเน้นด้านตัวแปรในการวิจัยครั้งนี้เป็น ประการสำคัญ ดงั ตอ่ ไปนี้ 1. การพัฒนารปู แบบการเรียนการสอน หมายถงึ การสรา้ งรปู แบบการเรียนการสอนตาม แนวคิด ADDIE Model ของเควนิ ครสู (Kevin Kruse, 2008 : 1) รว่ มกบั กรอบการวิจัยและพัฒนา (Research and Development) ประกอบด้วย ขัน้ ตอนที่ 1 การวเิ คราะหข์ ้อมูลพ้นื ฐาน (Analysis) ขั้นตอนที่ 2 การออกแบบและพัฒนารูปแบบการเรียนการสอน (Design and Development) ขั้นตอนที่ 3 การนำไปใช้ (Implementation) และข้ันตอนที่ 4 การประเมินผลรปู แบบการเรยี นการสอน (Evaluation) 2. รูปแบบการเรียนการสอน เพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมี วิจารณญาณ หมายถึง แบบแผนของกระบวนการการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่จัดทำขึ้นอย่างเป็น ระบบ โดยแสดงถึงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบต่าง ๆ ในการเรียนการสอน ได้แก่ หลักการ วัตถุประสงค์ และกระบวนการเรียนการสอน หลักการตอบสนอง ระบบสังคม สิ่งสนับสนุน สาระความรู้ และสิ่งส่งเสริมการเรียนรู้ ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น เพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ ประกอบด้วย นวตั กรรมวธิ กี ารได้แก่ รูปแบบการเรยี นการสอนแบบโมเดลซปิ ปา รูปแบบการเรยี นการ สอนแบบสืบเสาะหาความรู้ รูปแบบการเรียน การสอนแบบกระบวนการสืบสวนสอบสวน รูปแบบการเรียนการสอนแบบกระบวนการคิดอุปนัย รูปแบบการเรียนการสอนแบบอริยสัจ 4 และ รปู แบบการเรียนการสอนแบบใชป้ ัญหาเป็นพืน้ ฐาน ผ้วู ิจัยไดส้ งั เคราะหเ์ ป็นข้ันตอนการจัดการเรียนรู้ เปน็ 6 ข้ันตอน (6 STEPS) ประกอบดว้ ย ขน้ั ท่ี 1 เตรยี มความพร้อมและกระต้นุ แรงจงู ใจในการเรียน

ขั้นที่ 2 เรยี นร้กู ระบวนการคิดโดยครแู นะนำ 1) กำหนดปัญหา 2) ต้งั สมมติฐาน 3) ทดลองและเก็บขอ้ มลู 4) วิเคราะหข์ ้อมูล ขนั้ ท่ี 3 จดั ระเบียบความรู้ ขน้ั ที่ 4 ประยกุ ต์ใช้กระบวนการคิด ข้นั ท่ี 5 สรปุ ขัน้ ท่ี 6 ประเมินผล 3. ความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ (Problem Solving with Critical Thinking Abilities) หมายถึง ผลที่เกิดกับผู้เรียนจากการการพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชัน้ มัธยมศึกษาปที ี่ 2 ในดา้ นต่าง ๆ ดังน้ี 3.1 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Learning Achievement) หมายถึง คะแนนที่ได้จากการ ทำแบบทดสอบวัดด้านความร้คู วามจำ ความเขา้ ใจ การนำไปใช้ การวเิ คราะห์ สังเคราะห์และการประเมิน ค่า ซึ่งเป็นแบบทดสอบแบบปรนัย 4 ตัวเลือกที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น จำนวน 40 ข้อ คะแนนเต็ม 40 คะแนน 3.2 ทกั ษะการคิดแกป้ ญั หาอยา่ งมวี ิจารณญาณ (Problem Solving with Critical Thinking Skills) หมายถึง ความคล่องแคล่วชำนาญในการคิดซึ่งต้องอาศัยกระบวนการทางสมอง ความรู้และ ประสบการณ์ประกอบกัน เพื่อแก้ไขปัญหาตามเนื้อหาสาระ เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการ เรียนรู้วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยแสดงออกถึงความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลและ รอบคอบ ได้แก่ 1) ทักษะในการระบุปัญหาได้อย่างชัดเจนถูกต้อง 2) ทักษะในการระบุสาเหตุของ ปัญหาอย่างรอบคอบและชัดเจน 3) ทักษะในการระบุลักษณะข้อมูล วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล และ ประเมนิ ข้อมลู ในด้านความถูกต้อง ความนา่ เชอื่ ถือและความเพียงพอ 4) ทักษะในการระบุทางเลือกในการ แก้ปัญหาทางเลือกในการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผล ซึ่งวัดเป็นระดับคะแนน ด้วย แบบวัดทักษะการคิด แก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณเป็นแบบอัตนัย โดยกำหนดรายการที่ผูว้ ิจัยสรา้ งขึ้น จำนวน 2 ข้อ ข้อละ 20 คะแนน รวม 40 คะแนน 3.3 ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ (Science Process Skills) หมายถึง ความสามารถ ในการคิด ค้นคว้าตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์อย่างคล่องแคล่วชำนาญ จำนวน 13 ทักษะ ได้แก่ 1) ทักษะการสังเกต (Observation) 2) ทักษะการวัด (Measurement) 3) ทักษะการจำแนก ประเภท (Classifying) 4) ทักษะการหาความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับสเปสและสเปสกับเวลา (Space/space Relationship and Space / time Relationship 5) ทักษะการคำนวณ (Using Number) 6) ทักษะ การจัดก ร ะ ท ำ แ ล ะ ส ื ่ อ ค ว า ม ห ม า ย ข ้ อ ม ู ล (Organizing Data and Communication) 7) ทักษะการลงความเห็นจากข้อมูล (Inferring) 8) ทักษะการพยากรณ์ (Prediction) 9) ทักษะการตั้งสมมติฐาน (Formulation Hypothesis) 10) ทักษะการนิยามเชิง

ปฏิบัติการ (Defining Operationally) 11) ทักษะการกำหนดและควบคุมตัวแปร (Indentifying and Controlling Variables) 12) ทักษะการทดลอง (Experimenting) และ 13) ทักษะการตีความหมายข้อมลู และลงข้อสรุป (Interpreting Data and Conclusion) โดยวัดเป็นคะแนนด้วยแบบทดสอบที่ผู้วิจัย สรา้ งขนึ้ ตามแนวของ สสวท. จำนวน 40 ข้อคะแนนเต็ม 40 คะแนน 4. ประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรู้ การพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหา อย่างมีวจิ ารณญาณโดยใช้รปู แบบการสอนแบบ 6 STEPS เร่อื ง การแยกสารผสม กลมุ่ สาระการเรยี นรู้ วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หมายถึง อัตราส่วนระหว่างประสิทธิภาพของกระบวนการต่อ ประสิทธภิ าพของผลลัพธ์ โดยใช้เกณฑ์มาตรฐาน 80/80 80 ตัวแรก หมายถึง ร้อยละของคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนท่ีได้จากใบงาน เรื่อง การแยก สารผสม กลุ่มสาระการเรียนรวู้ ิทยาศาสตร์ ชน้ั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 ท้งั หมดโดยถอื เกณฑ์ไม่ต่ำกว่า ร้อยละ 80 ของคะแนนทง้ั หมด 80 ตัวหลัง หมายถึง ร้อยละของคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนที่ได้จากการทำแบบทดสอบ ว ั ด ผ ล ส ั มฤทธ ิ ์ ทาง กา ร เ ร ีย น หล ั ง เร ี ย นด ้ วย การพั ฒ น าคว า มสา มา ร ถใน กา รคิ ด แ ก้ ป ั ญ หา อย ่ างมี วิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปที ี่ 2 โดยถือเกณฑ์ไม่ตำ่ กว่าร้อยละ 80 ของคะแนนทง้ั หมด 5. ความพึงพอใจ หมายถึง ความรู้สึกเชิงบวกของนักเรียนที่มีต่อการพัฒนาความสามารถใน การคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS เรื่อง การแยกสารผสม กล่มุ สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ชัน้ มัธยมศึกษาปที ี่ 2 กรอบแนวคดิ ในการวจิ ัย การวิจัย เรื่อง การพัฒนาความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณโดยใช้รูปแบบ การสอนแบบ 6 STEPS เร่ือง การแยกสารผสม กลุ่มสาระการเรียนร้วู ิทยาศาสตร์ ช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 คร้งั นี้ ผวู้ ิจยั ไดศ้ กึ ษาหลักการ แนวคิดและทฤษฎีทีเ่ กย่ี วข้อง สงั เคราะหเ์ ป็นกรอบแนวคิด สรุปได้ดังภาพที่ 1.1

ข้นั ที่ 1 Analysis (R1) ข้นั ท่ี 2DesignandDevelopment ข้นั ที่ 3 Implementation(R1) ข้นั ที่ 4 Evaluation (D2) การวิเคราะห์ขอ้ มูลพ้นื ฐาน การนาไปใช้ (D1)การออกแบบและพฒั นา การประเมินผล 1. วเิ คราะห์นโยบาย เปา้ หมาย 1. นำรูปแบบการเรียนการสอน ประรเมู ปนิ แบรปู บแกบารบเรกี ยานรกเรารียสนอน การศึกษาดา้ นการพฒั นา 1. กรำูปหแนบดบผกลารลเรพั ียธน์ทกคี่ าารสดอหนวัง ไปใช้กับนักเรยี นกลุ่มตวั อยา่ ง การสอนแบบรว่ มมือ การเรยี นการสอนหลักสตู ร จากการใช้รปู แบบการสอน เพือ่ พฒั นาความสามารถในการ การเรียนการสอนวทิ ยาศาสตร์ 2. ออกแบบร่างต้นแบบการ คิดแก้ปญั หาอยา่ งมี เพื่อการพฒั นาความสามารถใน เรอ่ื ง การแยกสารผสม กลมุ่ พัฒนาความสามารถในการคิด วจิ ารณญาณโดยใชร้ ูปแบบการ สาระการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ ชนั้ แก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ สอนแบบ 6 STEPS เร่อื ง การ การคดิ แก้ปญั หาอยา่ งมี มธั ยมศึกษาปีท่ี 2 โดยใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 แยกสารผสม กลมุ่ สาระการ 2. วิเคราะหส์ ภาพปจั จบุ ันและ STEPS เรื่อง การแยกสารผสม เรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ ชน้ั วิจารณญาณโดยใช้รปู แบบการ สิ่งทีค่ าดหวังเกย่ี วกบั การสอน กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ มธั ยมศึกษาปีที่ 2 และบทบาทของครู การเรียน ชัน้ มัธยมศกึ ษาปที ่ี 2 2. เกบ็ รวบรวมข้อมลู สอนแบบ 6 STEPS เร่อื ง การ ของนกั เรียน 3. สรา้ งเครื่องมือทีใ่ ช้ในการ ความสามารถในการคดิ 3. วิเคราะห์แนวคิด ทฤษฎีการ ทดลองและเก็บรวบรวมขอ้ มลู แกป้ ัญหาอยา่ งมวี จิ ารณญาณ แยกสารผสม กลุ่มสาระการ เรียนรู้ องค์ความรูเ้ กย่ี วกบั การ 4. ศกึ ษาและกำหนดเงอื่ นไข กอ่ นเรียนและหลงั เรียน คิดและการสอนคดิ แกป้ ญั หา ของครู นักเรียนกอ่ นการใช้ เรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ชั้น อยา่ งมวี จิ ารณญาณ การ รปู แบบการเรยี นการสอน กมาัธรยพมัฒศึกนษาคาปวาีทม่ี 2สามารถในการคดิ ออกแบบการเรียนการสอน 5. ตรวจสอบความเท่ียงตรง แทกง้ั ้รปะัญบหบาอย่างมีวิจารณญาณโดย 4. สร้างเครอ่ื งมือเพื่อศกึ ษา เหมาะสมของรปู แบบการเรียน ใช้รูปแบบการสอนแบบ 6 STEPS ขอ้ มลู พื้นฐาน การสอนและสอื่ โดยผเู้ ชี่ยวชาญ 5. กำหนดกลุ่มตัวอยา่ ง ไดแ้ ก่ 6. ปรับปรุงรปู แบบการเรยี น เรื่อง การแยกสารผสม กลุ่มสาระ ศึกษานเิ ทศก์ ครูผสู้ อน การสอนและส่อื วิทยาศาสตร์และนักเรยี น 7. นำรปู แบบการเรียน การเรียนรู้ว ิทยาศาสตร์ ชั้น ช้นั มธั ยมศึกษาปีที่ 2 การสอนไปใชท้ ดลองใช้กับ นักเรียนช้นั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 2 มัธยมศกึ ษาปีที่ 2 โรงเรยี นเทศบาล ๖ (วดั ตันตยาภริ ม) แบบ 1 : 3, 1 : 9 1 : 30 และกลุ่มตวั อยา่ ง 8. ปรับปรุงรูปแบบการเรยี น การสอนให้เหมาะสมและ เผยแพร่ ภาพที่ 1.1 กรอบแนวคดิ ในการวจิ ยั

บทท่ี 2 เอกสารและงานวิจยั ที่เก่ียวข้อง การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอน เพื่อส่งเสริมความสามารถในการคิดแก้ปัญหาอย่างมีวิจารณญาณ โดยใชช้ ดุ กิจกรรมวทิ ยาศาสตร์ เรอื่ ง ไฟฟ้าและการเปลีย่ นแปลงของโลก กลุ่มสาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ผู้วิจัยได้ศึกษาหลักการ แนวคิด ทฤษฎี งานวิจัย จากเอกสารตำราที่เกี่ยวข้อง กับการพฒั นารูปแบบการเรียนการสอน โดยการวเิ คราะหแ์ ละสังเคราะห์ และนำเสนอตามลำดบั ต่อไปนี้ 1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขน้ั พื้นฐาน พุทธศักราช 2551 กลุ่มสาระการเรยี นรู้ วิทยาศาสตร์ 2. การออกแบบระบบการเรียนการสอนเชิงระบบ 3. รูปแบบการเรยี นการสอน 4. ทฤษฎที ี่เกีย่ วขอ้ งกบั การคิด 5. การคิดและการสอนคิด 6. การคดิ แก้ปญั หา 7. การคดิ อยา่ งมีวิจารณญาณ 8. ทักษะกระบวนการวิทยาศาสตร์ 9. ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น 10. ความพึงพอใจ 11. งานวจิ ัยทเ่ี กี่ยวขอ้ ง หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาข้ันพน้ื ฐาน พุทธศักราช 2551 กลมุ่ สาระการเรียนรู้ วทิ ยาศาสตร์ กระทรวงศึกษาธิการ (2552 : 92-131) ได้กำหนดสาระและมาตรฐานการเรียนร้วู ิทยาศาสตร์ 4 สาระดงั ต่อไปนี้ สาระและมาตรฐานการเรียนรวู้ ทิ ยาศาสตร์ สาระท่ี 1 วิทยาศาสตรช์ วี ภาพ มาตรฐาน ว1.1 เข้าใจความหลากหลายของระบบนเิ วศ ความสมั พนั ธ์ระหวา่ งส่ิงไม่มชี วี ิต กบั สง่ิ มีชีวิต และความสัมพันธร์ ะหวา่ งสงิ่ มชี ีวิตกับส่งิ มีชวี ิตต่าง ๆ ในระบบนเิ วศ การถ่ายทอด พลงั งาน การเปล่ียนแปลงแทนทใ่ี นระบบนิเวศ ความหมายของ ประชากร ปญั หาและผลกระทบที่มี ต่อทรัพยากรธรรมชาติและสงิ่ แวดลอ้ ม แนวทางในการอนรุ ักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและการแก้ไข ปญั หาสง่ิ แวดล้อม รวมทั้งนำความร้ไู ปใชป้ ระโยชน์

มาตรฐาน ว 1.2 เขา้ ใจสมบัตขิ องสิง่ มชี ีวิต หน่วยพ้นื ฐานของส่งิ มีชวี ิต การลำเลยี งสารเขา้ และออกจากเซลล์ความสัมพันธ์ของโครงสรา้ งและหนา้ ท่ีของระบบตา่ ง ๆ ของสัตวแ์ ละมนษุ ยท์ ี่ ทำงานสมั พันธ์กนั ความสมั พันธข์ องโครงสร้างและหน้าท่ี ของอวยั วะต่าง ๆ ของพชื ท่ีทำงานสมั พันธ์ กนั รวมทั้งนำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ มาตรฐาน ว1.3 เข้าใจกระบวนการและความสำคญั ของการถ่ายทอดลักษณะทางพันธกุ รรม สารพนั ธุกรรม การเปลย่ี นแปลงทางพันธุกรรมท่ีมีผลต่อสงิ่ มีชีวิต ความหลากหลาย ทางชีวภาพและ ววิ ัฒนาการของส่ิงมชี วี ติ รวมท้งั นำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ สาระที่ 2 วทิ ยาศาสตรก์ ายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 เขา้ ใจสมบัตขิ องสสาร องค์ประกอบของสสาร ความสมั พันธ์ระหว่างสมบัติ ของ สสารกับโครงสรา้ งและแรงยึดเหนย่ี วระหวา่ งอนุภาค หลักและธรรมชาติ ของการเปลยี่ นแปลง สถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกดิ ปฏิกริ ยิ าเคมี มาตรฐาน ว 2.2 เขา้ ใจธรรมชาติของแรงในชีวิตประจำวัน ผลของแรงท่ีกระทำต่อวัตถุ ลักษณะ การเคลื่อนท่ีแบบต่าง ๆ ของวัตถุรวมท้งั นำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ มาตรฐาน ว 2.3 เข้าใจความหมายของพลงั งาน การเปล่ียนแปลงและการถ่ายโอนพลงั งาน ปฏสิ มั พันธร์ ะหวา่ งสสารและพลงั งาน พลังงานในชวี ติ ประจำวนั ธรรมชาติ ของคล่ืน ปรากฏการณ์ท่ี เกี่ยวข้องกบั เสยี ง แสง และคลื่นแม่เหลก็ ไฟฟ้า รวมทงั้ นำความรู้ไปใชป้ ระโยชน์ สาระท่ี 3 วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศ มาตรฐาน ว 3.1 เข้าใจองค์ประกอบ ลกั ษณะ กระบวนการเกดิ และววิ ฒั นาการของเอกภพ กาแล็กซีดาวฤกษ์และระบบสุรยิ ะ รวมทัง้ ปฏิสมั พนั ธภ์ ายในระบบสุรยิ ะ ทส่ี ่งผลต่อสิ่งมชี ีวติ และการ ประยกุ ตใ์ ช้เทคโนโลยอี วกาศ มาตรฐาน ว 3.2 เขา้ ใจองคป์ ระกอบและความสมั พนั ธ์ของระบบโลก กระบวนการ เปลยี่ นแปลง ภายในโลกและบนผวิ โลก ธรณพี บิ ัติภยั กระบวนการเปลยี่ นแปลงลมฟา้ อากาศและ ภูมอิ ากาศโลก รวมทงั้ ผลตอ่ สิ่งมชี ีวิตและสิ่งแวดล้อม สาระท่ี ๔ เทคโนโลยี มาตรฐาน ว 4.1 เขา้ ใจแนวคิดหลักของเทคโนโลยเี พ่ือการดำรงชีวิตในสังคมที่มกี าร เปล่ยี นแปลง อย่างรวดเรว็ ใช้ความรแู้ ละทักษะทางดา้ นวทิ ยาศาสตรค์ ณิตศาสตร์และ ศาสตร์อื่น ๆ เพ่ือแก้ปญั หาหรือพัฒนางานอยา่ งมีความคิดสร้างสรรค์ ดว้ ยกระบวนการออกแบบเชงิ วศิ วกรรม เลือกใชเ้ ทคโนโลยอี ยา่ งเหมาะสม โดยคำนงึ ถึงผลกระทบต่อชีวิต สังคม และสิ่งแวดล้อม มาตรฐาน ว 4.2 เข้าใจและใชแ้ นวคดิ เชิงคำนวณในการแก้ปญั หาที่พบในชวี ติ จริงอยา่ งเปน็ ขนั้ ตอนและเป็นระบบ ใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการส่ือสารในการเรยี นรู้ การทำงาน และการ แก้ปัญหาได้อยา่ งมปี ระสิทธภิ าพ ร้เู ทา่ ทัน และมีจรยิ ธรรม คณุ ภาพการเรยี นรู้

จบชนั้ มธั ยมศึกษาปีท่ี ๓ เขา้ ใจลักษณะและองคป์ ระกอบทส่ี ำคัญของเซลลส์ ง่ิ มชี วี ติ ความสมั พันธ์ของการ ทำงาน ของระบบต่าง ๆ ในร่างกายมนษุ ยก์ ารดำรงชวี ติ ของพชื การถา่ ยทอดลกั ษณะทางพนั ธกุ รรม การ เปลี่ยนแปลงของยนี หรือโครโมโซม และตัวอย่างโรคทีเ่ กดิ จากการเปลย่ี นแปลงทางพันธกุ รรม ประโยชนแ์ ละผลกระทบของส่ิงมชี วี ติ ดัดแปรพันธุกรรม ความหลากหลายทางชวี ภาพ ปฏิสัมพันธ์ ขององค์ประกอบของระบบนิเวศและการถา่ ยทอดพลงั งานในส่งิ มีชีวติ 1. เขา้ ใจองค์ประกอบและสมบัติของธาตุ สารละลาย สารบรสิ ทุ ธิ์ สารผสม หลักการแยกสาร การเปลีย่ นแปลงของสารในรูปแบบของการเปลีย่ นสถานะ การเกิดสารละลาย และการเกิดปฏิกิริยา เคมีและสมบตั ทิ างกายภาพ และการใชป้ ระโยชนข์ องวสั ดปุ ระเภทพอลเิ มอร์ เซรามิก และวัสดุผสม 2. เข้าใจการเคล่ือนท่ี แรงลัพธ์และผลของแรงลพั ธก์ ระทำต่อวตั ถุ โมเมนตข์ องแรง แรงที่ ปรากฏในชวี ติ ประจำวัน สนามของแรง ความสัมพันธ์ของงาน พลงั งานจลน์ พลงั งานศักยโ์ น้มถว่ ง กฎ การอนรุ ักษ์พลงั งาน การถ่ายโอนพลังงาน สมดลุ ความร้อน ความสมั พันธ์ของปริมาณทางไฟฟา้ การ ต่อวงจรไฟฟา้ ในบ้าน พลังงานไฟฟ้า และหลักการเบื้องต้นของวงจรอิเลก็ ทรอนิกส์ 3. เขา้ ใจสมบตั ิของคลนื่ และลักษณะของคล่ืนแบบตา่ ง ๆ แสง การสะท้อน การหักเหของ แสงและทัศนอุปกรณ์ 4. เข้าใจการโคจรของดาวเคราะห์รอบดวงอาทิตย์ การเกิดฤดู การเคล่ือนท่ี ปรากฏของดวง อาทติ ย์การเกิดข้างข้นึ ข้างแรม การขนึ้ และตกของดวงจันทรก์ ารเกิดน้ำขน้ึ นำ้ ลง ประโยชนข์ อง เทคโนโลยีอวกาศและความก้าวหนา้ ของโครงการสำรวจอวกาศ 5. เขา้ ใจลกั ษณะของชัน้ บรรยากาศ องคป์ ระกอบและปัจจยั ทีม่ ผี ลต่อลมฟา้ อากาศ การเกิด และผลกระทบของพายุฟา้ คะนอง พายุหมุนเขตร้อน การพยากรณ์อากาศ สถานการณ์ การ เปลยี่ นแปลงภูมอิ ากาศโลก กระบวนการเกิดเชอื้ เพลิงซากดึกดำบรรพ์และการใชป้ ระโยชน์ พลังงาน ทดแทนและการใชป้ ระโยชนล์ กั ษณะโครงสร้างภายในโลก กระบวนการเปลีย่ นแปลง ทางธรณีวิทยา บนผิวโลก ลักษณะชน้ั หนา้ ตัดดนิ กระบวนการเกดิ ดนิ แหล่งน้ำผิวดนิ แหลง่ น้ำใตด้ ิน กระบวนการ เกดิ และผลกระทบของภยั ธรรมชาติและธรณีพิบัตภิ ัย 6. เขา้ ใจแนวคิดหลกั ของเทคโนโลยไี ด้แก่ ระบบทางเทคโนโลยีการเปลีย่ นแปลง ของ เทคโนโลยคี วามสัมพนั ธร์ ะหว่างเทคโนโลยกี ับศาสตร์อื่น โดยเฉพาะวทิ ยาศาสตร์ หรือ คณติ ศาสตร์ วเิ คราะห์ เปรียบเทียบ และตัดสนิ ใจเพื่อเลือกใชเ้ ทคโนโลยโี ดยคำนงึ ถงึ ผลกระทบ ต่อชีวติ สังคม และ สง่ิ แวดล้อม ประยุกต์ใชค้ วามรูท้ กั ษะ และทรัพยากรเพื่อออกแบบและสรา้ ง ผลงานสำหรับการ แก้ปัญหาในชวี ติ ประจำวันหรือการประกอบอาชพี โดยใช้กระบวนการออกแบบ เชงิ วศิ วกรรม รวมทั้ง เลือกใช้วัสดอุ ปุ กรณ์และเครื่องมอื ได้อย่างถูกตอ้ ง เหมาะสม ปลอดภยั รวมท้ัง คำนึงถึงทรัพย์สินทาง ปญั ญา

7. นำขอ้ มูลปฐมภูมเิ ข้าสูร่ ะบบคอมพิวเตอร์ วเิ คราะห์ ประเมนิ นำเสนอข้อมูล และ สารสนเทศได้ตามวตั ถุประสงค์ ใช้ทกั ษะการคิดเชงิ คำนวณในการแก้ปญั หาท่ีพบในชวี ิตจรงิ และเขียน โปรแกรมอย่างงา่ ยเพ่ือชว่ ยในการแก้ปัญหา ใชเ้ ทคโนโลยสี ารสนเทศและการสื่อสาร อย่างรเู้ ทา่ ทนั และรับผิดชอบต่อสงั คม 8. ตงั้ คำถามหรือกำหนดปญั หาทีเ่ ช่อื มโยงกับพยานหลักฐาน หรือหลักการทาง วทิ ยาศาสตร์ ทีม่ กี ารกำหนดและควบคุมตวั แปร คดิ คาดคะเนคำตอบหลายแนวทาง สรา้ งสมมตฐิ าน ท่ีสามารถ นำไปสกู่ ารสำรวจตรวจสอบ ออกแบบและลงมือสำรวจตรวจสอบโดยใชว้ ัสดุและเครอื่ งมอื ที่ เหมาะสม เลอื กใช้เคร่ืองมือและเทคโนโลยสี ารสนเทศที่เหมาะสมในการเก็บรวบรวมข้อมูล ท้งั ในเชงิ ปรมิ าณและคณุ ภาพที่ไดผ้ ลเทย่ี งตรงและปลอดภัย 9. วเิ คราะหแ์ ละประเมินความสอดคล้องของข้อมลู ท่ีไดจ้ ากการสำรวจตรวจสอบ จาก พยานหลักฐาน โดยใชค้ วามรู้และหลกั การทางวทิ ยาศาสตร์ในการแปลความหมายและลงข้อสรุป และ ส่อื สารความคดิ ความรู้จากผลการสำรวจตรวจสอบหลากหลายรูปแบบ หรอื ใช้เทคโนโลยี สารสนเทศ เพ่ือใหผ้ ้อู ่ืนเข้าใจได้อย่างเหมาะสม 10. แสดงถงึ ความสนใจ มุ่งมนั่ รับผิดชอบ รอบคอบ และซอ่ื สัตย์ ในส่ิงทจี่ ะเรยี นรู้ มี ความคดิ สร้างสรรคเ์ กี่ยวกบั เรื่องท่ีจะศึกษาตามความสนใจของตนเอง โดยใช้เคร่ืองมือและวิธกี าร ที่ ให้ไดผ้ ลถกู ต้อง เช่ือถือได้ศึกษาค้นคว้าเพ่ิมเติมจากแหลง่ ความรู้ต่าง ๆ แสดงความคิดเห็นของ ตนเอง รับฟงั ความคิดเหน็ ผอู้ ่นื และยอมรบั การเปลี่ยนแปลงความรู้ทีค่ ้นพบ เมอื่ มขี ้อมูล และประจักษ์พยาน ใหม่เพ่ิมขึ้นหรอื โตแ้ ย้งจากเดิม 11. ตระหนักในคณุ ค่าของความรวู้ ิทยาศาสตร์และเทคโนโลยที ่ีใช้ในชวี ิตประจำวัน ใช้ความรู้ และกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยีในการดำรงชีวิต และการประกอบอาชพี แสดงความ ชน่ื ชม ยกย่อง และเคารพสิทธิในผลงานของผู้คิดค้น เข้าใจผลกระทบท้ังดา้ นบวกและ ด้านลบของ การพัฒนาทางวทิ ยาศาสตร์ต่อสิง่ แวดลอ้ มและต่อบริบทอื่น ๆ และศึกษาหาความรู้ เพมิ่ เติม ทำ โครงงานหรือสรา้ งชิ้นงานตามความสนใจ 12. แสดงถึงความซาบซึ้ง หว่ งใย มพี ฤตกิ รรมเกีย่ วกับการดแู ลรักษาความสมดลุ ของระบบ นเิ วศ และความหลากหลายทางชวี ภาพ หลกั สูตรสถานศกึ ษาโรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตนั ตยาภิรม) หลักสูตรสถานศึกษาโรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตันตยาภิรม) พุทธศักราช 2566 จัดทำขึ้น โดยยึดหลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาข้นั พ้ืนฐาน พุทธศกั ราช 2551 เป็นกรอบและทิศทางในการจัดทำและ จดั การเรียนการสอน เพือ่ พฒั นาเด็กและเยาวชนในโรงเรียนเทศบาล ๖ (วดั ตันตยาภริ ม) ให้มีคุณภาพ ด้านความรู้และทักษะที่จำเป็นสำหรับการดำรงชีวิตในสังคมที่มีการเปลี่ยนแปลงและแสวงหาความรู้เพื่อ พัฒนาตนเองอย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต ทั้งนี้ได้มีการปรับรายละเอียดในส่วนของวิสัยทัศน์ หลักการ

สมรรถนะสำคัญของผู้เรียน และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ ให้สอดคล้องกับบริบทและจุดเน้นของ เทศบาลนครตรัง โดยมุ่งสะท้อนคุณภาพมาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัดที่กำหนดไว้ในหลักสูตร แกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน รวมทั้งเป็นกรอบทิศทางในการจัดการศึกษาทุกรูปแบบ และครอบคลุม ผู้เรยี นทุกกลุม่ เป้าหมายในระดบั การศกึ ษาข้ันพืน้ ฐาน (โรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตนั ตยาภิรม), 2566 : 1-10) วิสัยทัศน์ การจัดการศึกษาให้นักเรียน มีความรู้คู่คุณธรรม น้อมนำหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง ตระหนักคุณค่าสิ่งแวดล้อม พร้อมก้าวทันเทคโนโลยี สืบสานวัฒนธรรมประเพณี สุขภาพอนามัยดี เปน็ ทยี่ อมรับของชมุ ชน มุ่งสูป่ ระชาคมอาเซยี น พนั ธกจิ (Mission) 1. พัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ ความสามารถด้านวิชาการ ตามมาตรฐานการเรียน มีคุณธรรม จริยธรรม และคา่ นยิ มอันพึงประสงค์ 2. จัดการศึกษาให้แก่ผู้ด้อยโอกาส (ผู้พิการ) ระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานให้ได้รับการศึกษา อยา่ งเสมอภาคและทวั่ ถงึ 3. สง่ เสรมิ วถิ ชี วี ิตตามหลกั เศรษฐกจิ พอเพยี ง 4. ปลูกฝงั และสร้างความตระหนกั ใหผ้ เู้ รยี นอนุรักษ์และพัฒนาสง่ิ แวดล้อม 5. พัฒนาระบบสารสนเทศและการบริหารจดั การโดยใช้เทคโนโลยี 6. สง่ เสริมสนบั สนุนผูเ้ รยี นรกั ความเป็นไทย อนุรักษ์วัฒนธรรมอันดีงาม 7. พฒั นาผู้เรยี นใหม้ สี ขุ ภาพรา่ งกาย จติ ใจ อามรณ์ สงั คมใหม้ ีความแขง็ แรงสมบรู ณ์แจม่ ใส 8. สรา้ งความสมั พนั ธอ์ นั ดีงามระหวา่ งโรงเรียน ครอบครัว ชมุ ชน ท้องถนิ่ เพ่ือเข้ามามสี ่วน ร่วมในการจัดการศึกษา 9. พฒั นาผูเ้ รียนให้มคี วามรู้ มุ่งสูป่ ระชาคมอาเซียน เป้าประสงค์ (Goal) 1. ผเู้ รียนเปน็ ผ้ใู ฝร่ ู้ ใฝเ่ รยี น มีคณุ ภาพตามมาตรฐานการศกึ ษา 2. ผู้เรียนมคี ุณธรรม จรยิ ธรรม สขุ ภาพจติ ดี สามารถดำรงชวี ิตในสังคมไดอ้ ย่างมคี วามสุข 3. ผู้ด้อยโอกาสทางการศึกษาได้รับการบริการการศึกษาขั้นพื้นฐานอย่างทั่วถึง และเต็ม ศกั ยภาพ 4. สร้างจติ สำนึกให้ผู้เรียนอนรุ กั ษแ์ ละพฒั นาสิ่งแวดลอ้ ม 5. ผูเ้ รยี นเหน็ คุณคา่ และมีความภูมใิ จในความเปน็ ไทย รว่ มสบื สานวัฒนธรรมประเพณี อัน ดีงาม 6. โรงเรยี นมรี ะบบการจัดการศึกษาโดยใช้เทคโนโลยี 7. ผู้เรียนได้รับการศกึ ษาด้านวิถีชีวติ ตามหลักปรชั ญาเศรษฐกิจพอเพียง 8. โรงเรยี นเป็นศูนย์กลางการบริการและเป็นท่ียอมรบั ของชมุ ชน

9. ผู้เรยี นมคี วามรู้มุง่ สปู่ ระชาคมอาเซยี น ยุทธศาสตร์ (Strategy) 1. ส่งเสริมการพฒั นาวิชาการสคู่ วามเปน็ เลศิ 2. ส่งเสรมิ คา่ นยิ ม ความเป็นไทย คณุ ธรรมและปลกู ฝงั ประชาธิปไตย 3. พฒั นาคณุ ภาพชีวิตของบคุ ลากรและเพม่ิ ประสิทธิภาพให้บริการการศึกษา 4. สง่ เสริมดา้ น ศลิ ปวฒั นธรรม จารตี ประเพณี และภมู ปิ ัญญาท้องถ่ิน 5. ปรับปรงุ ภูมทิ ัศนแ์ ละพฒั นาส่งิ แวดลอ้ ม 6. สง่ เสรมิ ดา้ นคณุ ภาพอนามยั กฬี า และนนั ทนาการ 7. พฒั นาระบบการบรหิ าร จัดการพัสดุ ครุภัณฑ์ และฐานข้อมลู ดว้ ยระบบเทคโนโลยี 8. สง่ เสริมการเรียนรู้หลักปรชั ญาเศรษฐกิจพอเพยี งและประชาคมอาเซียน 9. สนับสนุนการมีสว่ นรว่ มของทกุ ภาคสว่ นและพฒั นาใหโ้ รงเรียนเปน็ ศนู ย์กลางการบริการชมุ ชน โครงสรา้ งรายวิชาระดับช้ันมัธยมศึกษา โครงสร้างรายวิชาระดับชั้นมัธยมตามหลักสูตรสถานศึกษาของโรงเรียนเทศบาล ๖ (วัด ตันตยาภริ ม) จะนำมาเสนอในส่วนที่เกย่ี วข้องกับการวิจัยคร้งั น้ี ดงั ตารางท่ี 2.1 ตารางที่ 2.1 โครงสร้างรายวชิ าระดบั ชนั้ มัธยมศกึ ษา กลมุ่ สาระการเรียนร้วู ทิ ยาศาสตร์ รหสั วชิ า ว 22101รายวชิ าวิทยาศาสตร์ ระดับชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 2 เวลาเรียน 60 ชวั่ โมง/ ภาคเรยี น จำนวน 3 หนว่ ยน้ำหนกั สดั ส่วนคะแนน 70 : 30 หนว่ ยที่ 2 เร่ือง การแยกสารผสม จำนวน 16 ชว่ั โมง

มาตรฐาน สาระการเรยี นรู้ เวลา น้ำหนกั คะแนน รวม การเรียนรู้ (ช่วั โมง) ก่อน กลาง หลัง ปลาย กลาง ภาค กลาง ภาค ภาค ภาค ว 2.1 การแยกสารผสม การระเหย 4 - - 6 4 10 .2/1 แห้ง การล่นั การตกผลึก โคร มาโทกราฟกี ระดาษ การสกัด ดว้ ยตัวทำละลาย ว 2.1 ทดลองการระเหยแห้ง การล่ัน 10 - - 6 4 10 ม.2/2 การตกผลึก โครมาโทกราฟี กระดาษ การสกดั ด้วยตวั ทำ ละลาย ว 2.1 ประโยชน์ของการแยกสารใน 2 - - 3 2 5 ม.2/3 ชวี ิตประจำวนั โรงเรียนเทศบาล ๖ (วัดตนั ตยาภริ ม), 2555 : 6-10) สรุปได้ว่าหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551 กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ มุ่งเน้นการเรยี นรวู้ ิทยาศาสตร์ท่ีเนน้ ทกั ษะ และกระบวนการคดิ เพอ่ื นำไปสู่การสรา้ งองคค์ วามรู้ และ จิตวิทยาศาสตร์ โดยผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ โดยใช้ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ขั้น พื้นฐาน และทักษะขั้นสูง ผู้เรียนจะได้เรียนรู้จากการลงมือปฏิบัติและมีประสบการณ์ตรงจากการ ปฏบิ ตั ิกจิ กรรมหลากหลายท้ังกิจกรรมกลมุ่ และเป็นรายบุคคล โดยผสู้ อนมีบทบาทในการออกแบบและวาง แผนการจัดการเรยี นรู้ กระตนุ้ แนะนำ ช่วยเหลือใหผ้ ู้เรยี นเกิดการเรียนรู้ตามมาตรฐาน และตัวชี้วัด ของหลกั สตู รวทิ ยาศาสตรร์ ะดับประถมศกึ ษา การออกแบบระบบการเรียนการสอนเชิงระบบ ความหมายของการออกแบบระบบการเรยี นการสอน การออกแบบระบบการเรยี นการสอน เปน็ กระบวนการที่สำคัญกระบวนการหนงึ่ ใน การเรยี นการสอน โดยการนำวิธีการเชงิ ระบบ (System Approach) มาใชใ้ นการดำเนนิ งานใหเ้ กดิ ประสิทธภิ าพและประสทิ ธิผลสงู สุด มีชอื่ เรยี กหลากหลายเช่น การออกแบบการเรยี นการสอน (Instructional Design) การออกแบบการเรยี นการสอนเชงิ ระบบ (Instructional System

Design) การออกแบบและพัฒนาการสอน (Instructional Design and Development) เป็น ตน้ นักวชิ าการได้ให้ความหมายไวด้ งั นี้ สุวิทย์ บึงบัว (2552 : 10) ได้นิยามว่าระบบการเรียนการสอนที่เป็นระบบน้ันเป็นการจัด องค์ประกอบของการเรียนการสอนให้มีความสัมพันธ์กันเพ่ือสะดวกต่อการนำไปสู่จุดหมายปลายทางของ การเรียนการสอนที่ได้กำหนดไว้ เพราะฉะนั้นระบบการเรียนการสอนจึงเป็นการจดั องค์ประกอบของการ เรยี นการสอนทสี่ มั พนั ธก์ ันเพอื่ ใหบ้ รรลุเปา้ หมายของการเรียนการสอน กาญจนา คุณารักษ์ (2553 : 7) กล่าวว่า การออกแบบการเรียนการสอนเป็น กระบวนการแก้ปัญหาการเรียนการสอน โดยการวิเคราะห์สถานการณ์ หรือแก้ไขการเรียนรู้อย่าง เป็นระบบแล้วจึงวางแผนการเรียนอย่างเป็นระบบ เพื่อให้การจัดการเรียนการสอนบรรลุจุดหมาย โดยอาศยั ความร้จู ากหลายทฤษฎี เชน่ ทฤษฎีการเรยี นรู้ ทฤษฎกี ารเรียนการสอน ไชยยศ เรืองสุวรรณ (2553 : 12) กล่าวถึงการออกแบบการเรียนการสอนว่าเป็นการวาง แผนการสอนอย่างเป็นระบบ เพื่อให้การเรียนการสอนบรรลุจุดหมาย ซึ่งควรพิจารณาองค์ประกอบ เบื้องต้นของระบบ และพจิ ารณาสภาพทัว่ ไปเกี่ยวกับการเรียนการสอน ดงั น้ันการออกแบบการเรียน การ สอนจงึ ต้องตอบคำถามสำคัญ 4 คำถาม คอื 1. จะออกแบบและพฒั นาบทเรียนน้เี พ่ือใคร 2. ตอ้ งการใหผ้ ู้เรยี นไดเ้ รยี นอะไร หรือมีความสามารถทจ่ี ะทำอะไรไดบ้ ้าง 3. ผ้เู รียนจะเรยี นรเู้ นือ้ หาวิชาหรอื ทักษะตา่ ง ๆ ที่ดที ส่ี ุดอยา่ งไร 4. จะรูไ้ ดอ้ ย่างไรวา่ ผเู้ รยี นประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ สำหรับการนิยามของคำว่าการออกแบบระบบการเรียนการสอน ได้มีการนิยามไว้ตาม มุมมองเกี่ยวกับสถานะของการออกแบบระบบการเรียนการสอนที่ เป็นได้ทั้งกระบวนการ ท าง วิทยาศาสตร์ และความจริง ดังนี้ (จริ ะ ดชี ว่ ย, 2554 : 41) 1. การออกแบบระบบการเรียนการสอนคือกระบวนการ (Instructional System Design is a Process) หมายถึง การออกแบบระบบการเรียนการสอนเป็นกระบวนการที่มี ขั้นตอน โดยใช้วิธีการ ระบบ และใช้หลักการศึกษา ทฤษฎีการเรียนรู้ และทฤษฎีการเรียนการสอน เพอื่ การตัดสินใจในการออกแบบระบบการเรยี นการสอนให้มีคุณภาพ แต่ละข้ันตอนจึงมีความสัมพันธ์ กันทั้งวัสดุการเรียนและกิจกรรมการเรียน ในขั้นตอนสุดท้ายของการออกแบบระบบการเรียนการสอน สว่ นใหญ่จะเป็นข้ันตอนของการวดั และประเมนิ ผล 2. การออกแบบระบบการเรียนการสอนคือสาขาวิชา (instructional System Design is a Discipline) หมายถึง การออกแบบระบบการเรียนการสอน เป็นสาขาวิชาที่ประกอบด้วยความรู้ เกยี่ วกับทฤษฎีการเรียนร้ตู ่าง ๆ ซึง่ มีข้ันตอนการดำเนนิ การอย่างเปน็ ระบบ และถกู ต้อง 3. การออกแบบระบบการเรียนการสอนคือวิทยาศาสตร์ (Instructional System Design is a Science) หมายถึง การออกแบบระบบการเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตร์ ประกอบด้วย

ขั้นตอนการออกแบบ การพัฒนา การทดลองใช้ การประเมินผล และการบำรุงรักษา ภายใต้ สถานการณ์ ทก่ี ำหนดไว้ โดยเปน็ กระบวนการทางวิทยาศาสตรท์ ่ีเป็นเหตุเป็นผลซึ่งกนั และกัน 4. การออกแบบระบบการเรียนการสอนคือความจริง (Instructional System Design is a Reality) หมายถึง การออกแบบระบบการเรียนการสอนเป็นความจรงิ ทสี่ ามารถพิสจู น์ได้ เนื่องจาก อาศยั หลกั การของการใช้เหตุผล นอกจากนี้ กิดานันท์ มลิทอง (2548 : 10) กล่าวว่า การออกแบบระบบการเรียนการ สอนควรมอี งค์ประกอบ คอื ผเู้ รียน ต้องมีการพิจารณาลักษณะของผู้เรียนที่พึงประสงค์ เพ่อื การออกแบบ กิจกรรมหรือโปรแกรมการเรียนการสอนที่เหมาะสม ตั้งวัตถุประสงค์ว่า ต้องการจะให้ผู้เรียนได้ เรยี นรู้สง่ิ ใดบ้าง และอยา่ งไรบ้างในการสอนนน้ั ต้องมกี ารกำหนดวิธีการและกิจกรรมในการเรียนรู้ว่า ควรมอี ะไรบ้าง เพ่ือใหผ้ เู้ รยี นสามารถเกิดการเรียนรู้ท่ีดีที่สุดทุกด้านได้ และการประเมิน ต้องมีการ กำหนดวิธกี ารประเมนิ เพอ่ื ตดั สินวา่ การเรียนร้นู ้นั ประสบผลสำเรจ็ ตามท่ตี ัง้ จดุ มงุ่ หมายไว้หรอื ไม่ ทศิ นา แขมมณี (2554 : 4-6) กลา่ วว่า รปู แบบการจดั การเรียนการสอน กับระบบการจัด การเรียนการสอนมีความหมายเดียวกัน แต่ต่างกันในแง่ของระบบย่อยและระบบใหญ่ ระบบการจัด การเรียนการสอนนิยมใช้กับระบบใหญ่ซึ่งครอบคลุมองค์ประกอบสำคัญของการเรียนการสอน โดย ส่วนรวม ส่วนรูปแบบการจัดการเรียนการสอนนิยมใช้กับระบบที่ย่อยกว่า เช่น ระบบวิธีสอนแบบ ตา่ ง ๆ และยงั ไดจ้ ัดองค์ประกอบสำคัญของระบบการเรียนการสอนไว้ 4 ส่วน ซง่ึ แตล่ ะสว่ นถือเป็น ระบบยอ่ ยของระบบการเรยี นการสอน สรุปได้ว่า การออกแบบระบบการเรียนการสอน หมายถึง การจัดการสอนอย่างมีระบบ โดยอาศัยความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้ และทฤษฎีการสอน ซึ่งรวบรวม องค์ประกอบและปัจจัยต่าง ๆ เพื่อนำไปสู่กระบวนการตัดสินใจออกแบบระบบการเรียนการสอน แลว้ จงึ ทำการทดลองและปรับปรงุ แกไ้ ขจนใชไ้ ดต้ ามวตั ถุประสงค์ แบบจำลองการออกแบบระบบการเรียนการสอน แบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอนที่นักวิชาการนำเสนอไว้มีอยู่หลากหลาย ในท่ีนผ้ี ้วู จิ ัยไดท้ บทวนแบบจำลองเชิงระบบ 3 แบบ ซ่ึงเปน็ ทีน่ ิยมดงั น้ี 1. แบบจำลองการออกแบบระบบการเรียนการสอน The ADDIE : Model (Kruse, 2008 : 1) เปน็ แบบจำลองที่ใช้วิธีการเชิงระบบ ประกอบด้วยขัน้ ตอนตา่ ง ๆ 5 ขัน้ ตอน ซง่ึ เป็นทีน่ ิยมดงั นี้ 1.1 ขน้ั ตอนการวิเคราะห์ (Analysis) เปน็ การวิเคราะห์ และประเมินความต้องการ จำเปน็ ในการพัฒนาหรือแกป้ ัญหา 1.2 ขั้นตอนการออกแบบ (Design) เป็นการระบุกิจกรรมการเรียนรู้ วิธีการจัดการ เรยี นการสอน หรือการเลอื กส่อื การประเมินผลการเรยี นรู้ และวธิ ีการจัดการเรยี นการสอน

1.3 ขนั้ ตอนพัฒนา (Development) เปน็ การพฒั นาเครอื่ งมือท่ีใช้ในการจดั การเรียน การสอน ได้แก่ แผนการจัดการเรียนรู้ การพัฒนานวัตกรรมที่ใช้ในการจัดการเรียนรู้ และพัฒนา เครื่องมอื วดั และประเมินผล 1.4 ขั้นตอนนำไปใช้ (Implementation) เป็นการนำนวัตกรรมที่สร้างขึ้นไปใช้ ได้แก่ นวัตกรรม แผนการจัดการเรียนรู้ และเคร่อื งมอื วัดผลการเรียนรู้ในสถานการณจ์ รงิ 1.5 ข้นั ตอนประเมนิ (Evaluation) ประเมนิ ความก้าวหน้าของผู้เรียนและส่ิงที่ใช้ใน การเรียนการสอน สรุปได้ว่า การออกแบบระบบการเรียนการสอน หรือการออกแบบการเรียนการสอน เป็นกระบวนการที่เป็นไปในทำนองเดียวกัน กล่าวคือ เป็นการจัดการเรียนการสอนอย่างมีระบบ โดยอาศัยความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ ทฤษฎีการเรียนรู้ และทฤษฎีการสอน ซึ่งรวบรวม องค์ประกอบและปัจจัยต่าง ๆ เพื่อนำไปสู่กระบวนการตัดสินใจออกแบบระบบ แล้วดำเนินการ ทดลองและปรับปรุงแก้ไขระบบจนใช้ได้ผล นำไปสู่ความสำเร็จของการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ของ ระบบนั้นที่กำหนดไว้ สำหรับการออกแบบรูปแบบการเรียนการสอนครั้งน้ี ผู้วิจัยได้ประยุกต์ใช้ แบบจำลองการออกแบบระบบการเรียนการสอน The ADDIE Model ของครูส (Kruse, 2008 : 1) ซึ่งเป็นกระบวนการออกแบบที่นิยมนำมาใช้ในการพัฒนานวัตกรรมในวงการศึกษา นอกจากนี้ ระบบดังกลา่ วยงั มคี วามสัมพนั ธก์ ับกระบวนการวิจยั และพัฒนาอีกด้วย รูปแบบการเรยี นการสอน ความหมายของรูปแบบการเรียนการสอน รปู แบบการเรยี นการสอนหรือรูปแบบการสอน (Model of Teaching) นักการศึกษาได้ให้ ความหมายของรปู แบบการเรียนการสอนไว้ ซึง่ มีความสอดคลอ้ งกนั ดงั ต่อไปนี้ ฤทัยรัตน์ ธรเสนา (2549 : 12) กล่าวว่ารูปแบบการสอน (Teaching Model) หมายถึง แบบ (Pattern) ของการสอนที่มีการจัดกระทำพฤติกรรมขึ้นจำนวนหนึ่งที่มีความแตกต่างกันเพื่อจุดหมาย หรือจุดเนน้ ที่เฉพาะเจาะจงอย่างใดอย่างหนง่ึ อลิศรา ชูชาติ (2551 : 16) กล่าวว่า รูปแบบการสอนหมายถึง แบบแผนหรือลักษณะ ของการทำงานด้านการสอน ที่กำหนดไว้ล่วงหน้าโดยจัดทำขึ้นอย่างรอบคอบตามหลักปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคิด และความเชื่อ โดยมีการจัดองค์ประกอบต่าง ๆ ทางการสอน ได้แก่ หลักการ จุดมุ่งหมาย ขั้นตอนการสอน การประเมิน และกจิ กรรมสนับสนนุ อนื่ ๆ ทมี่ ีความสัมพันธ์กันอย่าง มีระบบเพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายในการสอนนั้น ๆ และเป็นแบบอย่างให้ผู้อื่นนำไปใช้ได้ รูปแบบการสอน จะต้องมที ฤษฎี หลักการ หรือแนวคิดสนับสนุน มกี ารตรวจสอบคุณภาพในเชงิ การนำไป ใช้ในสภาพ การเรียนการสอนจริง เพือ่ นำข้อมูลมาปรับปรุงแก้ไข

วรรณี โสมประยูร (2553 : 1-9) กล่าวว่า รูปแบบการสอน หมายถึง โครงสร้างที่เป็นกรอบ กระบวนการสอน (Teaching Process Frame) แบบแผนการสอน (Teaching Pattern) เพื่อ แสดงลำดับขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนเอาไว้อย่างเป็นระเบียบ และเป็นระบบทุก ขั้นตอนจะมีการประสานสัมพันธ์กันอย่างต่อเน่ืองครบวงจร โดยแต่ละขั้นตอนจะชี้นำหรือบ่งบอก พฤติกรรมการเรยี นการสอน ทท่ี ำใหน้ กั เรยี นเกดิ การเรยี นรู้หรอื ปรบั เปล่ยี นพฤติกรรมได้อย่างสมบรู ณ์ อาภรณ์ ใจเที่ยง (2553 : 142) กล่าววา่ รปู แบบการสอน หมายถึง แผนงานหรือรปู แบบ ที่ออกมาเพื่อใช้จัดการเรียนการสอนในลักษณะที่ผู้เรียนและผู้สอนเผชิญหน้ากัน (Face-to-face teaching) ในห้องเรียนหรือในการตวิ เสริมความรู้แต่ละรูปแบบการสอนจะให้แนวทางการจดั การเรียนการ สอน เพ่ือชว่ ยใหผ้ เู้ รียนประสบความสำเรจ็ ตามจุดประสงคด์ ้านตา่ ง ๆ ท่กี ำหนด ทศิ นา แขมมณี (2555 : 221) กล่าววา่ รปู แบบการเรียนการสอน หมายถึง สภาพลกั ษณะ ของการเรียนการสอนที่ครอบคลุมองค์ประกอบสำคัญซึ่งได้รับการจัดไว้อย่างเป็นระเบียบตามหลัก ปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคดิ หรือความเชือ่ ต่าง ๆ โดยประกอบด้วยกระบวนการหรือข้ันตอน สำคัญในการเรียนการสอน รวมทั้งวิธีสอนและเทคนิคการสอนต่าง ๆ ที่ช่วยให้สภาพการเรียน การ สอนน้นั เป็นไปตามทฤษฎี หลักการ แนวคดิ ทย่ี ดึ ถือ รูปแบบจะต้องไดร้ ับการพสิ ูจน์ ทดสอบ หรือ ยอมรับว่ามีประสิทธิภาพ สามารถใช้เป็นแบบแผนในการเรียนการสอนให้บรรลุวัตถุประสงค์เฉพาะ ของรูปแบบนัน้ ๆ จอยซ์ และเวลล์ (Joyce and Weil, 2000 : 1-4) กล่าวว่า รูปแบบการสอน คือ แผน (Plan) หรือแบบ (Pattern) ที่สามารถใช้เพื่อการสอนโดยตรงในห้องเรียน หรือการสอนเป็นกลุ่ม ย่อย ซึ่งแต่ละรูปแบบจะให้แนวทางในการออกแบบการเรียนการสอนที่จะช่วยให้ผู้เรียนบรรลุ วัตถุประสงค์ต่าง ๆ กัน หรือรูปแบบการสอน คือ รูปแบบการเรียนที่ช่วยให้ผู้เรียนได้รับสารสนเทศ ความคดิ ทักษะ คุณคา่ แนวทางของการคดิ และแนวทางในการแสดงออกของผเู้ รยี น จากความหมายดังกล่าว สรุปได้ว่า รูปแบบการเรียนการสอน หมายถึง แบบแผนของ กระบวนการการจดั กิจกรรมการเรยี นการสอนท่จี ัดทำข้ึนอย่างเปน็ ระบบ โดยแสดงถงึ ความสัมพันธ์ระหว่าง องค์ประกอบต่าง ๆ ในการเรียนการสอน ได้แก่ หลักการ วัตถุประสงค์ และกระบวนการเรียนการ สอน หลกั การตอบสนอง ระบบสังคม สง่ิ สนบั สนนุ สาระความรู้ และส่ิงส่งเสรมิ การเรียนรู้ องคป์ ระกอบของรปู แบบการเรียนการสอน คฟี ส์ (Keeves, 1997 : 386-387) ได้กลา่ วว่ารปู แบบการเรียนการสอนโดยทัว่ ไปจะต้องมี องคป์ ระกอบทีส่ ำคญั ดังนี้ 1. รปู แบบจะตอ้ งนำไปสู่การทำนาย (Prediction) ผลท่ีตามมาซง่ึ สามารถพิสูจน์ทดสอบ ได้ กลา่ วคือ สามารถนำไปสรา้ งเครอื่ งมือเพ่อื ไปพิสูจน์ทดสอบได้ 2. โครงสร้างของรูปแบบจะต้องประกอบด้วยความสมั พนั ธ์เชงิ สาเหตุ (Causal Relationship) ซึ่งสามารถใชอ้ ธบิ ายปรากฏการณไ์ ด้

3. รูปแบบจะตอ้ งสามารถช่วยสร้างจนิ ตนาการ (Imagination) ความคิดรวบยอด (Concept) และความสัมพนั ธ์ (interrelations) รวมทง้ั ช่วยขยายขอบเขตของการสบื เสาะความรู้ 4. รูปแบบควรจะประกอบด้วยความสัมพันธ์เชิงโครงสร้าง (Structural Relation Ships) มากกว่าความสมั พนั ธเ์ ชิงเชื่อมโยง (Associative Relationships) ทิศนา แขมมณี (2555 : 221-222) ได้กล่าวว่ารูปแบบการเรียนการสอนต้องมีองค์ประกอบ สำคัญดังนี้ 1. มีปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคิด หรือความเชื่อที่เป็นพื้นฐาน หรือเป็นหลักของ รูปแบบการสอนนั้น ๆ 2. มกี ารบรรยายและอธิบายสภาพ หรือลกั ษณะของการจัดการเรียนการสอนทสี่ อดคล้อง กับหลักการท่ยี ึดถือ 3. มีการจัดระบบ คือ มีการจัดองค์ประกอบ และความสัมพันธ์ขององค์ประกอบของ ระบบใหส้ ามารถนำผ้เู รียนไปสู่เปา้ หมายของระบบหรอื กระบวนการนน้ั 4. มีการอธบิ ายหรอื ใหข้ ้อมลู เก่ียวกับวธิ สี อน และเทคนคิ การสอนตา่ ง ๆ อนั จะชว่ ยให้ กระบวนการเรียนการสอนนน้ั ๆ เกดิ ประสิทธิภาพสูงสุด จากแนวคิดดังกล่าวสรุปได้ว่า องค์ประกอบของรูปแบบการเรียนการสอนตามทัศนะที่นัก การศึกษากลา่ วไว้ ซึ่งมีประเด็นท่ีสอดคล้องกนั ประกอบด้วย ปรัชญา ทฤษฎี หลกั การ แนวคิดหรือ ความเช่ือทเ่ี ป็นพน้ื ฐาน มีขน้ั ตอนหรือกระบวนการเรียนการสอนท่สี อดคล้องกับหลักการทีย่ ึดถอื มีการ กำหนดบทบาทของครูและนักเรียนมีการเสนอสิ่งสนับสนุน ตลอดจนมีเทคนิควิธีสอนอันจะช่วยให้ กระบวนการเรยี นการสอนเกิดประสิทธภิ าพสูงสดุ ในการวจิ ยั ครง้ั น้ีได้กำหนดองค์ประกอบของรูปแบบการ เรียนการสอนโดยจำแนกเป็น 8 องค์ประกอบ ได้แก่ หลักการ วัตถุประสงค์ กระบวนการเรียนการสอน หลักการตอบสนอง ระบบสังคม สิ่งสนับสนุน สาระความรู้ และสิ่งส่งเสริมการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้นำ รูปแบบไปใชเ้ กดิ ความเข้าใจ และสามารถนำไปใช้ในการพัฒนาผเู้ รยี นได้อยา่ งเหมาะสม รูปแบบการเรยี นการสอนที่เนน้ ผ้เู รยี นเปน็ สำคญั รปู แบบการเรียนการสอน มีหลากหลายรปู แบบ สรปุ ไม่ไดว้ า่ รปู แบบการเรียนการสอนใดดี ที่สุด เพราะการจัดการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพจะยึดรูปแบบหนึ่งรูปแบบใดย่อมไม่ประสบ ผลสำเรจ็ ต้องดูที่ความเหมาะสมวา่ รูปแบบใดจะใช้กับการสอนเรื่องใด ทิศนา แขมมณี (2554 : 4- 8) ใหแ้ นวคิดไว้วา่ การจดั การเรยี นการสอนท่ยี ึดผ้เู รยี นเปน็ สำคญั รปู แบบตา่ งมีความแตกต่างกันตรง จุดเน้นของด้านที่ต้องการพัฒนาในตัวผู้เรียน และปริมาณของการมีส่วนร่วมใน การกิจกรรมการ เรียนรู้ของผู้เรียน แม้ว่ารูปแบบต่าง ๆ จะมีจุดเน้นแตกต่างกัน แต่โดยสรุปจะมีองค์ประกอบท้ัง ทางดา้ นพทุ ธิพิสยั จติ พิสัย และทกั ษะพิสยั รวมทง้ั ทักษะกระบวนการทางสติปญั ญา เพราะองค์ประกอบ ทั้งหมดมีความเกี่ยวพันกันอย่างใกล้ชิด รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ ผู้วิจัยได้

ศึกษาสังเคราะห์และนำเสนอรูปแบบการเรียนการสอนท่ีนำไปจัดทำแผนการจัด การเรียนรู้เพ่ือ สง่ เสริมความสามารถในการคดิ แกป้ ัญหาอยา่ งมวี ิจารณญาณ มี 6 รูปแบบ ดงั นี้ 1. รปู แบบการเรยี นการสอนแบบโมเดลซปิ ปา ทิศนา แขมมณี (2554 : 166) กล่าวว่า โมเดลซิปปา (CIPA Model) เป็นวิธีหนึ่งใน การจัดการเรียนการสอนโดยยึดผเู้ รียนเปน็ ศูนย์กลาง เป็นรูปแบบการจดั กิจกรรมการเรียนการสอนที่ มุ่งเน้นให้นกั เรียนได้ศึกษาค้นคว้า รวบรวมขอ้ มลู ด้วยตนเอง การมสี ว่ นรว่ มในการสรา้ งความรู้ การมี ปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่นและการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ การได้เคลื่อนไหวทางกาย และเป็นการนำความรู้ ไป ประยุกต์ใช้ในกิจกรรม การเรียนรู้ดังกล่าวเป็นวิธีการเรียนรู้ที่แปลกใหม่ ทำให้บรรยากาศในการ เรียนรู้เตม็ ไปด้วยความกระตือรือร้น ตน่ื เตน้ ไม่เบ่อื หน่าย นกั เรียนได้ใช้ความสามารถของตนอย่าง เต็มศักยภาพมีโอกาสแสดงความคิดเห็น มีอิสระในการตัดสินใจในการตอบคำถาม และ การ สรา้ งความรูด้ ้วยตนเอง ทำใหน้ กั เรยี นเกิดความภาคภูมิใจทำใหม้ คี วามคดิ รเิ ริ่มสรา้ งสรรค์ ขัน้ สอน การสอนแบบโมเดลซิปปา ทศิ นา แขมมณี (2554 : 281) กลา่ วถงึ กระบวนการเรียนการสอนตามรูปแบบซิปปา (CIPPA MODEL) มอี งค์ประกอบสำคัญ 5 ประการ ดงั กล่าวแลว้ ซงึ่ เป็นหลักการท่ีสามารถนำไป ใช้ ในการจดั กจิ กรรมการเรียนรูต้ ่าง ๆ ใหแ้ กผ่ ูเ้ รียน การจดั กระบวนการเรียนการสอนตามรูปแบบซิป ปา ประกอบดว้ ยขนั้ ตอนการดำเนนิ การ 7 ขั้นตอน ดังนี้ 1. ขั้นการทบทวนความรู้เดิม หมายถึง การดึงความรูเ้ ดิมของผูเ้ รียนในเร่ืองท่ีจะเรียน เพื่อช่วยใหผ้ ู้เรียนมีความพรอ้ มในการเช่ือมโยงความรูใ้ นกับความรู้เดิมของตน ซึ่งผู้สอนอาจใช้วิธกี าร ต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลาย กิจกรรมการทบทวนความรู้เดิม อาจใช้วิธีการต่าง ๆ เช่น การถาม ให้ ตอบ ระดมสมอง สงั เกต ทดสอบ ใหล้ งมือทำ แก้ปญั หา หรอื ใชก้ ารสนทนาซักถามให้ผู้เรียนบอกสิ่ง ทเ่ี คยเรยี นหรอื ให้ผูเ้ รยี นแสดงโครงสร้างความรู้เดิมของตน 2. ขัน้ การแสวงหาความรใู้ หม่ หมายถึง การแสวงหาข้อมูลความรู้ใหมข่ องผู้เรียนจาก แหล่งข้อมูลหรือแหล่งความรู้ต่าง ๆ ซึ่งครูอาจจัดเตรียมมาให้ผู้เรียนหรือให้คำแนะนำเกี่ยวกับ แหลง่ ขอ้ มูลต่าง ๆ เพื่อให้ผูเ้ รียนไปแสวงหาก็ได้ กิจกรรมการแสวงหาความรู้ เช่น ต้งั คำถามท้าทายให้ คิด กระตุ้นให้เกิดความขัดแย้งทางความคิด ให้แสวงหาข้อมูลอย่างมีความหมาย ฝึกกระบวนการแสวงหา ความรู้ การวางแผนการแบ่งงาน การมอบหมายงาน การหาแหลง่ ข้อมูลทหี่ ลากหลาย การประเมิน แหลง่ ขอ้ มลู 3. ขั้นการศึกษาทำความเข้าใจข้อมูล/ความรูใ้ หม่ และเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้ เดิม หมายถึงการที่ผู้เยนจะต้องศึกษาและทำความเข้าใจกับข้อมูล/ความรู้ที่หามาได้ ผู้เรียนจะต้อง สร้างความหมายของข้อมูล/ประสบการณ์ใหม่ ๆ โดยใช้กระบวนการต่าง ๆ ด้วยตนเอง เช่น ใช้ กระบวนการผลติ และกระบวนการกลุ่มในการอภิปรายและสรปุ ความเข้าใจทเี่ กย่ี วกบั ข้อมูลนน้ั ๆ ซ่ึง จำเป็นต้องอาศัยการเชื่อมโยงกับความรู้เดิม กิจกรรมการศึกษาทำความเข้าใจข้อมูล /ความรู้ใหม่

เช่น วิธีค้นคว้าการแก้ปัญหาฝึกกระบวนการคิด เปรียบเทียบ จำแนก จัดกลุ่ม จัดประเภท ตั้งคำถาม ตคี วาม ลงความเหน็ ขยายความ สรปุ ความ วเิ คราะห์ สังเคราะห์ ฯลฯ 4. ขั้นการแลกเปลี่ยนความรู้ความเข้าใจกับกลุ่ม หมายถึง ผู้เรียนอาศัยกลุ่มเป็น เครื่องมือในการตรวจสอบความรู้ความเข้าใจของตน รวมทั้งขยายความรู้ความเข้าใจของตนให้กว้าง ข้ึนซ่ึงจะชว่ ยให้ผเู้ รียนแบ่งปันความรู้ความเข้าใจของตนแกผ่ ู้อนื่ และได้รบั ประโยชน์จากความรู้ความ เขา้ ใจของผอู้ ืน่ ไปพร้อม ๆ กนั กจิ กรรมการแลกเปลยี่ นความร้คู วามเขา้ ใจกับกลุ่ม เป็นการฝึกระบวน การทางสังคม เช่น ใชก้ ระบวนการกลุม่ ใชเ้ ทคนคิ การจดั กกลุ่มแบบตา่ ง ๆ การใหข้ อ้ มูลยอ้ นกลับ ฝึก กระบวนการคดิ การปรับความคิด การขยายความคิด 5. ขั้นการสรุปและจัดระเบียบความรู้ หมายถึง การสรุปความรู้ที่ได้รับทั้งหมด ทั้งความรู้เดิมและความรู้ใหม่ และจัดสิ่งที่เรียนให้เป็นระบบระเบียบเพื่อช่วยให้ผู้เรียนจดจำสิ่งที่ เรียนรู้ได้ง่าย กิจกรรมการสรุปและจัดระเบียบความรู้ เช่น การเขียนตำรา การทำเครื่องมือ แบบทดสอบ แบบสอบถาม แบบสมั ภาษณ์ การบันทึกการเรียนรู้ การคิดวิเคราะห์ 6. ขั้นการปฏิบัติ หรือการแสดงผลงาน หมายถึง การแสดงความรู้ความสามารถของ ตน อันจะช่วยให้ผูเ้ รียนได้ใช้และพัฒนาความสามารถในหลายด้านทำให้ผู้เรยี นเกิดความมั่นใจในส่ิงท่ี เรียนรู้และภูมิใจในการเรียนรู้ของตนและช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ความคิดสร้างสรรค์ แต่หากต้องมี การปฏิบัติตามข้อความรู้ที่ได้ ขั้นนี้จะเป็นขั้นปฏิบตั ิ และมีการแสดงผลงานท่ีไดป้ ฏิบตั ิด้วย กิจกรรม การปฏบิ ัติหรือการแสดงผลงาน ให้ผู้เรียนแสดงผลงานการสร้างความรู้ ของตนด้วยวิธีการตา่ ง ๆ เชน่ การจัดนทิ รรศการ จัดการอภิปราย แสดงบทบาทสมมติ เขียนเรียงความ วาดภาพ แตง่ คำประพันธ์ 7. ขั้นการประยุกต์ใช้ความรู้ หมายถึง การนำความรู้ความเข้าใจของตนไปใช้ใน สถานการณ์ต่าง ๆ ที่หลากหลายเพื่อเพิ่มความชำนาญ ความเข้าใจ ความสามารถในการแก้ปัญหา และความจำในเรื่องนั้น ๆ กิจกรรมการประยุกต์ใช้ความรู้ แนวการจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนมีโอกาส แสดงวิธีใช้ความรู้ให้เป็นประโยชน์ในเรื่องต่าง ๆ เป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความคิดสร้างสรรค์ใน ระยะแรกหรอื อาจใช้การตัง้ โจทยส์ ถานการณ์ตา่ ง ๆ แลว้ ใหผ้ เู้ รยี นนำความรู้ไปใชใ้ นสถานการณน์ ั้น ในแต่ละขั้นตอนของการจดั กิจกรรมการเรียนการสอนตามรปู แบบดังกล่าวสามารถ อธบิ ายความหมาย และแนวการจดั กิจกรรมในแต่ละขัน้ ดงั ตารางที่ 2.2

ตารางท่ี 2.2 ขน้ั ตอนการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนตามรูปแบบซปิ ปา ขั้นตอนกจิ กรรม วัตถปุ ระสงค์ แนวการจัดกิจกรรม 1. ขัน้ ทบทวนความรู้เดมิ เพ่อื ช่วยใหผ้ ้เู รยี นมคี วามพร้อมใน ใชก้ ารสนทนาซักถามให้ผเู้ รียน การเชื่อมโยงความรู้ใหม่กบั ความรู้ บอกสงิ่ ท่ีเคยเรียนรู้การให้ผ้เู รียน 2. ข้ันแสวงหาความรใู้ หม่ เดิมของตน เล่าประสบการณ์เดิม หรอื การให้ 3. ขั้นศึกษาทำความเขา้ ใจ ผู้เรียนแดสงโครงสรา้ งความรู้ ความรใู้ หม่และเช่ือมโยง เพื่อให้ผู้เรียนหาความรู้เพ่มิ เติมจาก (Graphic Organizer) เดิมของ ความรู้ใหมก่ ับความรู้เดิม แหล่งความรตู้ ่าง ๆ ตน ครจู ดั เตรยี มเอกสารส่อื ต่าง ๆ 4. ข้นั แลกเปล่ยี นความรู้ เพือ่ ใหผ้ ู้เรยี นสรา้ งความหมายของ หรอื แนะนำแหลง่ ความรู้ต่าง ๆ ความเข้าใจกับกลุ่ม ข้อมลู หรือประสบการณใ์ หม่ สรุป ให้ผูเ้ รียน ความเข้าใจแล้วเชื่อมโยงกับความรู้ ใชก้ ระบวนการต่าง ๆ ในการจดั เดิม กจิ กรรม เชน่ กระบวนการคดิ กระบวนการกลมุ่ กระบวนการ เพื่ออาศัยกลมุ่ เปน็ เครอื่ งมือในการ แสวงหาความรู้ กระบวนการ ตรวจสอบความรู้ ความเข้าใจและ แกป้ ัญหา กระบวนการสรา้ ง ขยายความรู้ ความเข้าใจของตนให้ ลักษณะนสิ ัย กระบวนการทักษะ กว้างขน้ึ ทางสงั คม ใหผ้ เู้ รียนสร้างความรู้ ข้ึนมาดว้ ยตนเอง เปน็ ขั้นท่ผี เู้ รยี นอาศยั กล่มุ เป็น เครือ่ งมอื ในการตรวจสอบความรู้ ความเข้าใจของตน รวมทง้ั ขยาย ใหก้ วา้ งขน้ึ

ตารางที่ 2.2 (ต่อ) ขั้นตอนกจิ กรรม วตั ถุประสงค์ แนวการจัดกิจกรรม 5. ขนั้ สรปุ และจัด เพื่อใหผ้ เู้ รยี นจดจำสง่ิ ทเ่ี รียนรู้ไดง้ ่าย ใหผ้ ู้เรยี นสรุปประเด็นสำคญั ระเบยี บความรู้ ประกอบดว้ ยมโนทัศนห์ ลักและ มโนทัศน์ย่อยของความรู้ทั้งหมด 6. ขน้ั แสดงผลงาน เพอ่ื ให้โอกาสผู้เรียนได้ตรวจสอบ ทง้ั ความรเู้ ดิมและความรู้ใหม่ แลว้ ความรู้ ความเข้าใจของตน ด้วยการ นำมารวบรวมเรยี บเรยี งให้ได้ ไดร้ บั ข้อมลู อ่อนกลับจากผ้อู น่ื ใจความ สาระสำคัญครบถ้วน สะดวกแก่การจดจำ ครูอาจให้ 7. ขั้นประยกุ ตใ์ ชค้ วามรู้ เพอ่ื ฝึกฝนให้ผ้เู รยี นนำความรู้ไปใช้ ผูเ้ รยี นจดเป็นโครงสรา้ งความรู้ สถานการณ์ต่าง ๆ ใหเ้ กิดความเข้าใจ (Graphic Organizer) ซง่ึ เป็นวิธี และความชำนาญ หน่ึงท่ชี ่วยใหจ้ ดจำข้อมลู ได้งา่ ย ใหผ้ เู้ รยี นแสดงผลงานการสรา้ ง ที่มา : ทศิ นา แขมมณี (2555 : 11-12) ความรู้ของตนด้วยวิธีการตา่ ง ๆ เช่น การจดั นทิ รรศการ จดั อภิปรายแสดงบทบาทสมมติ เขียนเรียงความ วาดภาพแต่งคำ ประพนั ธ์ เป็นตน้ อาจจดั ใหม้ ี การประเมนิ ผลงานโดยใชเ้ กณฑ์ที่ เหมาะสม ให้ผู้เรียนมโี อกาสแสดงวิธีใช้ ความรู้ให้เปน็ ประโยชนใ์ นเร่ือง ตา่ ง ๆ ซึง่ เทา่ กบั สง่ เสริม ให้ผเู้ รียนมคี วามคิดสรา้ งสรรค์ใน ระยะแรก ครูอาจใช้การตั้งโจทย์ สถานการณต์ ่าง ๆ แล้วใหผ้ ู้เรียน นำความรู้ไปใชใ้ นสถานการณ์นน้ั

2. รูปแบบการเรยี นการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ การสืบเสาะหาความรู้เป็นรูปแบบการเรียนการสอนที่ใช้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ (Constructivism) เป็นกระบวนการที่นักเรียนจะต้องสืบคน้ สำรวจตรวจสอบและค้นคว้าด้วยวิธีการ ต่าง ๆ จนทำให้นักเรยี นเกิดความเข้าใจและเกิดการรับรู้ความรู้นั้นอย่างมีความหมาย จึงจะสามารถ สร้างเป็นองค์ความรู้ของนักเรียนเอง และเก็บเป็นข้อมูลไว้ในสมองได้อย่างยาวนาน สามารถนำมา ใชไ้ ดเ้ ม่ือมสี ถานการณใ์ ด ๆ มาเผชญิ หนา้ สถาบันสง่ เสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2555 : 18-23) ได้กล่าวถึงแต่ละข้นั ตอนไวด้ ังน้ี 1. การสรา้ งความสนใจ เปน็ การนำเข้าสูบ่ ทเรียนหรอื เรื่องที่สนใจ ซ่ึงอาจะเกิดขึ้นเอง จากความสงสัยหรือความสนใจของตัวนักเรียนเอง หรือเกิดจากการอภิปรายในกลุ่ม เรื่องที่น่าสนใจอาจมา จากเหตุการณ์ที่กำลังเกิดขึ้นอยู่ในช่วงเวลานั้น หรือเป็นเรื่องที่เชื่อมโยงกับความรู้เดิมที่เพิ่งเรียนรู้ มาแล้วเป็นตัวกระตุ้นให้นักเรียนสร้างคำถาม กำหนดประเด็นที่จะศึกษา ในกรณีที่ยังไม่มีประเด็นใด น่าสนใจ ครูอาจจะจัดกิจกรรมหรือสถานการณ์เพื่อกระตุ้น ยั่วยุ หรือท้าทายให้นักเรียนตื่นเต้น สงสัย ใคร่รู้ อยากรู้อยากเห็น หรือขัดแย้ง เพื่อนำไปสู่การแก้ปัญหาการศึกษาค้นคว้า หรือการ ทดลอง แต่ไม่ควรบังคับให้นักเรียนยอมรับประเด็นหรือปัญหาครูที่กำลังสนใจเป็นเรื่องที่จะศึกษา ซึ่งใน ข้ันตอนนคี้ รูสามารถจดั กจิ กรรมได้หลายแบบ เชน่ สาธิต ทดสอบ นำเสนอขอ้ มูล เล่าเรื่อง/เหตกุ ารณ์ ให้ค้นคว้า/อ่านเรื่อง อภิปราย/พูดคุย สนทนา ใช้เกม ใช้สื่อ วัสดุอุปกรณ์ สร้างสถานการณ์/ปัญหาที่ น่าสนใจ ทน่ี า่ สงสยั แปลกใจ 2. การสำรวจและค้นคว้า นักเรียนดำเนินการสำรวจ ทดลอง ค้นหา และรวบรวม ข้อมูล วางแผนกำหนดสำรวจ ตรวจสอบ หรือออกแบบการทดลอง ลงมือปฏิบัติ เช่น สังเกต วัด ทดลอง รวบรวมขอ้ มูลขอ้ สนเทศ หรอื ปรากฏการณต์ ่าง ๆ 3. การอธิบาย นักเรียนนำข้อมูลที่ได้จากการสำรวจและค้นหามาวิเคราะห์แปลผล สรุปและอภิปรายพร้อมทั้งนำเสนอผลงานในรปู แบบตา่ ง ๆ ซึ่งอาจะเปน็ รูปวาด ตาราง แผนผัง โดยมกี าร อ้างอิงความรู้ประกอบการให้เหตุผลสมเหตสุ มผล การลงขอ้ มูลสรุปถูกต้องเช่ือถือได้มเี อกสาร อ้างอิง และหลกั ฐานชดั เจน 4. การขยายความรู้ 4.1 ครูจดั กิจกรรมหรือสถานการณ์ เพ่ือให้นักเรยี นมคี วามรูล้ ึกซ้งึ ขึน้ หรือขยาย กรอบความคิดกว้างขนึ้ หรือเชอ่ื มโยงความรู้เดิมสู่ความรใู้ หม่หรือนำไปสกู่ ารศกึ ษาคน้ คว้า ทดลอง เพม่ิ ขน้ึ เช่น ตัง้ ประเด็น เพื่อให้นักเรียน ชแ้ี จงหรอื ร่วมอภิปรายแสดงความคิดเห็นเพิ่มเติมให้ชัดเจน ย่งิ ข้ึน ซกั ถามใหน้ ักเรียนชดั เจน หรือกระจ่างในความรู้ทไ่ี ด้หรอื เชื่อมโยงความรูท้ ี่ได้กับความรูเ้ ดิม 4.2 นักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรม เช่น อธิบายและขยายความรู้เพิ่มเติมมีความ ละเอียดมากขึ้น ยกสถานการณ์ ตัวอย่าง อธิบายเชื่อมโยงความรู้ที่ได้เป็นระบบและลึกซ้ึงยิ่งขึ้นหรอื สมบรู ณล์ ะเอียดขึน้ นำไปสู่ความร้ใู หม่หรือความรู้ลกึ ซ่ึงยง่ิ ขน้ึ ประยุกต์ความทไี่ ดไ้ ปใช้ในเร่ืองอื่นหรือ

สถานการณ์อื่น ๆ หรือสร้างคำถามใหม่และออกแบบการสำรวจ ค้นหา และรวบรวมเพื่อนำไปสู่ การ สร้างความรูใ้ หม่ สรุปได้ว่าครูต้องเป็นผู้ที่เข้าใจแนวทางในการปฏิบัติและบทบาทของตนในการสอนโดยใช้ กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามที่คาดหวังไว้ ครูต้องมีความรู้เกี่ยวกับ กระบวนการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ก่อน จึงจะสามารถให้นักเรียนเกิดกระบวนการสืบเสาะ หา ความรู้ได้ ซึ่งในการจดั การเรียนการสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ ครูตอ้ งจดั กจิ กรรมที่เนน้ ให้ผเู้ รยี นได้ สืบค้น เสาะหา สำรวจตรวจสอบ ค้นคว้าด้วยวิธีการต่าง ๆที่ทำ และนำมาสรุปและสื่อสารข้อมูล ข้อความรู้ทไ่ี ด้ดว้ ยตนเอง จากรายงานทางวชิ าการทง้ั ในและต่างประเทศ เม่อื ผูเ้ รียนได้มีโอกาสเรียนรู้ วิทยาศาสตร์โดยผ่านกระบวนการนี้ นักเรียนเกิดความเข้าใจแนวคิดวิทยาศาสตร์และธรรมชาติ วิทยาศาสตร์และเกิดการรับรู้ความรู้นั้นอย่างมีความหมาย และสามารถนำความรู้ไปใช้ให้เป็น ประโยชนต์ ่อสังคมและตนเองได้ 3. รูปแบบการเรยี นการสอนกระบวนการสบื สวนสอบสวน การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการสืบสวนสอบสวน หมายถึง การดำเนินการโดย ครผู ู้สอนกระตนุ้ ให้ผ้เู รยี นเกดิ คำถาม เกดิ ความคิด และลงมือเสาะแสวงหาความรู้ เพอื่ นำมาประมวล หาคำตอบ หรือข้อสรุปด้วยตนเอง โดยที่ผู้สอนช่วยอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ ใน ดา้ นตา่ ง ๆ ใหแ้ กผ่ ้เู รียน เช่น ในดา้ นการอภิปรายโตแ้ ยง้ ทางวชิ าการ และการทำงานรว่ มกับผอู้ น่ื (ทศิ นา แขมมณี, 2555 : 141) กระบวนการสืบสวนสอบสวน มีขัน้ ตอนและรายละเอยี ด ดังนี้ 1. กำหนดปัญหา 1.1 จัดสถานการณ์หรือเรื่องราวที่น่าสนใจ เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนสังเกต สงสัยใน เหตกุ ารณห์ รอื เรอื่ งราวน้นั 1.2 กระตุ้นใหผ้ เู้ รยี นระบุปญั หาจากการสงั เกตว่าอะไรคือปญั หา 2. กำหนดสมมตฐิ าน 2.1 ตงั้ คำถามใหผ้ ู้เรียนรว่ มกนั ระดมความคดิ 2.2 ให้ผู้เรียนสรปุ ส่งิ ที่คาดว่าจะเป็นคำตอบของปญั หานนั้ 3. รวบรวมขอ้ มลู 3.1 มอบหมายให้ผเู้ รียนไปคน้ คว้าหาข้อมูลจากเอกสารหรือแหล่งข้อมลู ต่าง ๆ 3.2 ให้ผู้เรียนวิเคราะห์และประเมินว่าข้อมูลเหล่านั้นมีความเกี่ยวข้องกับปัญหา หรือไม่ มีความถกู ตอ้ งน่าเชอื่ ถอื เพยี งไร 4. ทดสอบสมมติฐาน

4.1 ใหผ้ ู้เรียนนำข้อมลู ท่ไี ดม้ ารว่ มกันอภิปราย เพอื่ หาขอ้ ยตุ ิวา่ ข้อมลู นัน้ สนบั สนนุ หรือปฏิเสธสมมตฐิ าน 4.2 สร้างขอ้ สรุป ให้ผู้เรียนสรุปว่า ปัญหานั้นมีคำตอบหรือข้อสรุปอย่างไร อาจสรุปในรูปของ รายงานหรือเอกสาร 5. นำไปประยุกตใ์ ช้ 5.1 ใหผ้ ู้เรียนนำขอ้ สรุปไปประยกุ ต์ใช้ กระบวนการสบื สวนสอบสวน สรุปไดด้ ังภาพที่ 2.1 (ชนาธปิ พรกุล, 2554 : 134) 1. กำหนดปัญหา 2. ตั้งสมมติฐาน 3. รวบรวมขอ้ มูล 4. ทดสอบสมมตฐิ าน 5. สรา้ งขอ้ สรุป 6. นำไปประยกุ ต์ใช้ ภาพที่ 2.1 ขั้นตอนของกระบวนการสืบสวนสอบสวน 4. รปู แบบการเรยี นการสอนแบบกระบวนการคดิ อุปนัย จอยส์ และวีล (Joyce and Weil, 2000 : 149-159) เชื่อวา่ การคดิ เป็นส่ิงท่ีสอนได้ การ คิดเป็นกระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและข้อมูล และกระบวนการนี้มีลำดับขั้นตอน ดังเช่น การคิดอุปนัย (inductive thinking) จะต้องเริ่มจากการสร้างความคิดรวบยอด หรือมโนทัศน์ก่อน

(concept formation) แล้วจึงถึงขั้นการตีความข้อมูล และสรุป (interpretation of data) ต่อไป จึงนำขอ้ สรปุ หรอื หลกั การทไี่ ด้ไปประยุกต์ใช้ (application of principles) กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ ข้นั ท่ี 1 การสรา้ งมโนทัศน์ ประกอบดว้ ย 3 ขน้ั ตอนย่อย คือ รายการสิ่งที่สังเกตเห็น หรืออาจใช้วิธอี ื่น ๆ เช่น ตั้งคำถาม ให้ผู้เรียนตอบในขั้นนี้ผู้เรียนจะต้องได้รายการของส่ิงต่าง ๆ ที่ใช่ หรือไม่ใช่ตวั แทนของมโนทัศนท์ ต่ี อ้ งการให้ผเู้ รยี นเกิดการเรยี นรู้ 1.1 ให้ผู้เรียนสังเกตสิ่งที่จะศึกษา และเขียนรายการสิ่งที่สังเกตเห็น หรืออาจใช้ วิธีอื่น ๆ เช่น ตั้งคำถาม ให้ผู้เรียนตอบในขั้นนี้ผู้เรียนจะต้องได้รายการของสิ่งต่าง ๆ ที่ใช่หรือไม่ใช่ ตวั แทนของมโนทัศนท์ ตี่ อ้ งการให้ผู้เรยี นเกดิ การเรยี นรู้ 1.2 จากรายการของสิ่งที่เป็นตัวแทนและไม่เป็นตัวแทนของมโนทัศน์นั้น ให้ ผู้เรียนจัดหมวดหมู่ของสิ่งเหล่านั้น โดยการกำหนดเกณฑ์ในการจัดกลุ่ม ซึ่งก็คือคุณสมบัติท่ี เหมือนกนั ของส่ิงเหลา่ นนั้ ผ้เู รียนจะจดั ส่ิงทม่ี ีคุณสมบตั เิ หมอื นกันไว้เป็นกล่มุ เดยี วกัน 1.3 ตั้งชื่อหมวดหมู่ที่จัดขึ้น ผู้เรียนจะต้องพิจารณาว่าอะไรเป็นหัวข้อใหญ่อะไร เป็นหวั ขอ้ ย่อย และต้งั ช่ือข้อให้เหมาะสม ขน้ั ท่ี 2 การตีความและสรุปขอ้ มลู ประกอบดว้ ย 3 ขั้นย่อย ดังนี้ 2.1 ระบุความสัมพันธ์ของข้อมูล ผู้เรียนศึกษาข้อมูลและตีความข้อมูลเพื่อให้ เขา้ ใจขอ้ มูล และเหน็ ความสัมพันธ์ท่สี ำคัญ ๆ ของข้อมูล 2.2 สำรวจความสัมพันธ์ของข้อมูล ผู้เรียนศึกษาข้อมูลและความสัมพันธ์ของ ข้อมูลในลกั ษณะตา่ ง ๆ ความสัมพันธใ์ นลักษณะของเหตแุ ละผลความสัมพนั ธข์ องข้อมูลในหมวดน้ีกับ ข้อมลู ในหมวดอืน่ จนสามารถอธิบายไว้ว่าขอ้ มลู ตา่ ง ๆ สมั พนั ธก์ นั อยา่ งไรและดว้ ยเหตผุ ลใด ขนั้ ที่ 3 การประยกุ ตใ์ ชข้ อ้ สรปุ หรอื หลกั การ 3.1 นำข้อสรุปมาใช้ในการทำนาย หรืออธิบายปรากฏการณ์อื่น ๆ และฝึก ตง้ั สมมติฐาน 3.2 อธิบายให้เหตุผลและขอ้ มลู สนบั สนุนการทำนายและสมมติฐานของตน 3.3 พิสจู น์ ทดสอบ การทำนายและสมมติฐานของตน ผลที่ผู้เรยี นจะไดร้ บั จากการเรยี นตามรูปแบบการเรยี นการสอนกระบวนการคิดอปุ นยั ผู้เรียนจะสามารถสร้างมโนทัศน์ และประยุกต์ใช้มโนทัศน์นั้นด้วยกระบวนการคิด แบบอุปนยั และผเู้ รยี นสามารถนำกระบวนการคดิ ดังกลา่ วไปใชใ้ นการสร้างมโนทศั นอ์ น่ื ๆ ตอ่ ไปได้ 5. รูปแบบการเรยี นการสอนแบบอริยสจั 4 แนวการเรยี นการสอนตามขั้นทั้งสี่ของอรยิ สัจ สาโรช บัวศรี (ทิศนา แขมมณี, 2555 : 300) ไดเ้ ป็นผู้รเิ รม่ิ ขน้ึ โดยมีแนวคดิ วา่ ชนชาตไิ ทยมีวัฒนธรรมของตัวเองมาชา้ นานสามารถรักษาเอก ราช เอกลักษณ์ของชาติมาเป็นระยะเวลายาวนานโดยเฉพาะการสืบทอดวัฒนธรรมหรือถ่ายทอดการ

เรียนรู้ของบุคคลตา่ ง ๆ ภายในชาติ มบี ุคคลตา่ ง ๆ ทไ่ี ด้รับการยกยอ่ งวา่ เป็นครูทำหน้าที่อบรมสั่งสอน ลูกศิษย์โดยทั่วไปจนเป็นที่เลื่อมใสศรัทธา และได้กลายเป็นประเพณีการไหว้ครูของบรรดาศิษย์ ทั้งหลาย ดังนั้น จึงมีแนวคิดว่าในขั้นตอนการเรียนการสอนควรมีวิธีสอนเป็นแบบไทย ๆ บ้าง เป็น เหตุให้ได้นำเอาหลักอริยสัจสี่ในพระพุทธศาสนามาประยุกต์ใช้เป็นวิธีสอน โดยได้นำเผยแพร่ลงใน หน ั งสื อช ุ ดศ ึ กษาศาสตร ์ ตามแนวพ ุ ทธศาสตร์ จ ั ดทำโดยสำน ั กคณะกรรมการว ั ฒนธรรมแห ่ งชาติ กระทรวงศึกษาธกิ าร ปพี ุทธศกั ราช 2526 การจัดการศกึ ษาแนวนีพ้ ระพุทธเจ้าใชม้ านานแล้ว พระธรรมปิฏก (ประยุทธ์ ปยุตโต, 2543 : 1-8) กล่าวว่า วิธีการสอนแบบพุทธวิธี อริยสัจ 4 ก็เป็นวธิ หี นงึ่ ของการสอนในพุทธวิธี ซง่ึ เปน็ หลักธรรมท่ีพระพุทธองค์ทรงคน้ พบ โดยต้ังอยู่บนปรัชญา พ้ืนฐาน 4 ประการ ดงั นี้ 1. จดุ มงุ่ หมายของการศกึ ษา ไดแ้ ก่ การฝึกอบรมผเู้ รยี นใหพ้ ัฒนาสติปญั ญา มเี จตคติที่ ถกู ต้องและมคี วามรู้ความเข้าใจตอ่ การดำเนนิ ชีวิตในสงั คมได้อย่างมีคณุ ภาพ 2. การเรยี นร้จู ะเกดิ ขึ้นไดด้ ว้ ยตวั ของผู้เรียนเอง ผสู้ อนเป็นเพยี งผ้คู อยแนะนำชว่ ยเหลอื ด้วย การสรรหาวิธีการส่ือ การสอนต่าง ๆ มาชว่ ยใหผ้ ู้เรียนเกิดการเรยี นร้ไู ด้อย่างมีประสทิ ธิภาพ 3. ผเู้ รยี นมีบทบาทสำคัญต่อการเรยี นการสอน เพอ่ื ใหก้ ารเรียนรู้เกิดขึน้ แกต่ นจงึ ต้อง เปน็ ผไู้ ดล้ งมือปฏิบตั ิและมีสว่ นรว่ มในการศึกษาคน้ คว้าหาความรใู้ หม้ ากท่สี ดุ 4. ผเู้ รยี นต้องมีอิสระในการใช้ความคิด และในการอภปิ รายซักถามสืบค้นข้อสงสยั พระธรรมปิฎก (ประยุทธ์ ปยุตโต, 2543 : 24-26) ได้อธิบายวิธีการคิดแก้ปัญหาแบบ อริยสัจ 4 เป็นวิธีคิดที่ต่อเนื่องจากวิธีคิดแบบรู้เท่าทันธรรมดา คือ เมื่อเข้าใจคติธรรมของสิ่งทั้งหลาย วางใจได้แล้วตกลงใจว่าจะแก้ปัญหาที่ตัวเหตุปัจจัย จากนั้นก็ดำเนินความคิดต่อไปตามวิธีคิดแบบ อริยสัจนี้วิธีคิดแบบนี้มีหลักการสำคัญ คือ การเริ่มต้นจากปัญหาหรือทุกข์ โดยกำหนดรู้ทำความ เข้าใจปัญหาหรือความทุกข์ให้ชัดเจน แล้วสืบค้นหาสาเหตุเพื่อเตรียมแก้ไขพร้อมกันนั้น ก็กำหนด เป้าหมาย ของตนให้แน่ชัดว่า คืออะไร จะเป็นไปได้หรือไม่ จะเป็นไปได้อย่างไร แล้วคิดวางวิธี ปฏิบัติที่จะกำจัดสาเหตุของปัญหา โดยสอดคล้องกับการที่จะบรรลุจุดมุ่งหมายที่ได้กำหนดไว้นั้น ทง้ั นอ้ี าจจัดวางเป็นข้นั ตอนดงั น้ี 1. กำหนดรทู้ กุ ข์ คือ แจกแจงแถลงปญั หา ทำความเขา้ ใจปัญหา สภาพและขอบเขต ของปัญหา สภาพของส่ิงทเ่ี ปน็ ปัญหา ใหเ้ ขา้ ใจชดั เจนวา่ เป็นอะไร คอื อะไร (ทกุ ข์) 2. สืบสาวเหตุแห่งทุกข์ที่จะพึงละ คือ วิเคราะห์ตรวจค้นหามูลเหตุหรือต้นตอของปัญหา ซึ่งจะต้องแก้ไข กำจัดหรือทำให้หมดสิ้นไปตามปกติขั้นนี้ ตรงกับวิธีคิดแบบที่ 1 คือ ใช้วิธีคิดแบบปัจจยั การหรอื วิธคี ดิ แบบสบื สวนเหตุปัจจยั (สมทุ ยั ) 3. เลง็ หมายชดั ซงึ่ การดบั ทุกขท์ ี่จะทำให้สำเร็จ คอื เลง็ เหน็ ชัดเจนถงึ ภาวะปราศจากซง่ึ เป็น ทม่ี ุ่งหมายว่า คืออะไรเปน็ ไปได้จริงหรือไม่ เป็นไปได้อย่างไร เชน่ วา่ เราต้องการอะไรแน่ อะไรกันแน่ท่ี

เราควรตอ้ งการ ชวี ติ ของเราตอ้ งการอะไร เปน็ ตน้ มีความชัดเจนเกีย่ วกบั เป้าหมายและหลกั การทว่ั ไปหรอื ตวั กระบวนการของการแก้ปัญหา กอ่ นทีจ่ ะวางรายละเอยี ดและกลวิธปี ลกี ยอ่ ยในขั้นดำเนินการ (นิโรธ) 4. จัดวางวิธีการดับทุกข์ที่จะต้องปฏิบัติ คือ เมื่อมีความชัดเจนเกี่ยวกับเป้าหมายและ หลักการทัว่ ไปแล้ว ก็กำหนดวางวิธีการ แผนการ และรายการสง่ิ ทจี่ ะต้องทำในการทีจ่ ะแก้ไขกำจัดสาเหตุ ของปัญหาให้สำเรจ็ โดยสอดคล้องกับเป้าหมายและหลกั การทัว่ ไปน้ัน เพื่อเตรยี มลงมือแก้ไขปญั หาต่อไป (มรรค) แนวทางการจัดการเรียนรู้ แนวทางในการจัดการเรียนการสอนแบบขั้นตอนของอริยสัจ 4 มีดังนี้ (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน,์ 2552 : 164) 1. เนอื้ หาที่ใชส้ อน 1.1 สามารถนำขน้ั ตอนของอรยิ สัจ 4 สอนได้ทุกสาระการเรียนรูโ้ ดย สอนจากเรอ่ื ง ง่าย ๆ กอ่ น จนนำไปสู่เรอื่ งที่ซับซอ้ น มีความต่อเนอื่ งสัมพันธก์ ันตามลำดับ 1.2 ถ้าสิ่งที่สอนสามารถสาธิตด้วยของจริงได้ ควรสาธิตด้วยของจริงให้ผู้เรียนดูได้เหน็ ไดแ้ ละไดฟ้ ังเอง 1.3 สอนตรงเนือ้ หา 1.4 สอนเท่าท่จี ำเปน็ พอเหมาะสำหรับใหเ้ กดิ ความเขา้ ใจ 1.5 สอนเทา่ ทรี่ ู้หรือเพือ่ แสดงว่าผสู้ อนมคี วามร้มู าก 2. เก่ียวกับตัวผูเ้ รียน 2.1 จะต้องคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล เพื่อให้ผู้เรียนทุกคนมีโอกาสที่สามารถ บรรจุจุดประสงคก์ ารเรียนรู้ 2.2 สอนโดยผู้เรียนลงมือปฏบิ ัติ ศึกษาคน้ ควา้ ดว้ ยตวั เอง 2.3 การสอนต้องดำเนินไปสู่สิ่งที่ทำให้ผู้เรียนมีคามรู้สึกว่า ตนเองกับผู้สอนมีบทบาท ร่วมกนั ในการเรยี น การอภิปราย เป็นการเปดิ โอกาสให้แสดงความคดิ เหน็ โต้ตอบได้อยา่ งเสรี 2.4 เอาใจใสบ่ คุ คลทคี่ วรได้รบั ความสนใจพิเศษตามความเหมาะสม 3. การดำเนนิ การ 3.1 สรา้ งบรรยากาศในการเรยี นการสอนให้ปลอดโปรง่ เพลิดเพลิน ไมต่ งึ เครียด ไม่ให้ เกิดความอดึ อัดใจ และใหเ้ กียรตแิ กผ่ เู้ รยี น จนเกิดความมั่นใจในตวั เอง 3.2 สอนด้วยความตัง้ ใจ และให้ความสำคัญในตัวผเู้ รียน สรุปได้ว่า การสอนแบบอริยสัจ 4 ประกอบด้วยกระบวนการ 4 ขั้นตอน ได้แก่ ขั้นที่ 1 กำหนดปัญหา ขน้ั ที่ 2 หาสาเหตขุ องปญั หา ข้ันที่ 3 ทดลองและเกบ็ ขอ้ มลู ขนั้ ที่ 4 วเิ คราะห์ข้อมูล และสรุปผล 6. รูปแบบการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

การจัดการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning : PBL) หมายถึง สภาพการจัดการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นเครื่องมือในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมาย เน้นการใหผ้ เู้ รียนเผชญิ สถานการณ์ปญั หา จรงิ หรือสภาพการณ์ให้ผเู้ รยี นเผชิญปญั หา วิธกี ารเรยี นรู้ท่ี เริ่มต้นด้วยการใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนไปศึกษาค้นคว้า แสวงหาความรู้ (ประสาท เนืองเฉลิม, 2558 : 166) ข้ันตอนการจดั การเรยี นรู้ 1. ข้ันท่ี 1 กำหนดปัญหาจัดสถานการณ์ต่าง ๆ กระตุน้ ให้ผ้เู รยี นเกดิ ความสนใจมองเหน็ ปัญหากำหนดสิ่งทีเ่ ปน็ ปัญหาทีผ่ ู้เรยี นอยากรู้อยากเห็น และเกิดความสนใจทีจ่ ะค้นหาคำตอบ 2. ทำความเขา้ ใจกบั ปัญหา ผ้เู รยี นจะตอ้ งสามารถอธบิ ายส่งิ ต่าง ๆ ท่เี ก่ยี วข้องกับปัญหาได้ 3. ดำเนินการศึกษาค้นควา้ กำหนดสิ่งที่ต้องการเรียนและดำเนินการศึกษาค้นคว้าอยา่ ง หลากหลาย 4. สังเคราะห์ความรู้ ผู้เรียนนำความรู้ที่ไดค้ ้นคว้ามาแลกเปล่ียนเรียนรู้ร่วมกัน อภิปราย ผลและสังเคราะหค์ วามรทู้ ่ไี ดม้ าว่ามคี วามเหมาะสมหรือไม่ 5. สรุปและประเมินค่าของคำตอบ ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่มตนเอง ประเมิน ผลงานว่าขอ้ มูลทีไ่ ด้ศึกษาค้นคว้ามคี วามเหมาะสมเพียงใด โดยการตรวจสอบแนวคิดภายในกลุ่มของ ตนเองอย่างอิสระ ทุกกลุ่มรว่ มกนั สรปุ องค์ความรูใ้ นภาพรวมของปัญหาอีกคร้งั 6. นำเสนอและประเมินผลงาน ผู้เรียนนำข้อมูลที่ได้มาจัดระบบองค์ความรู้และนำเสนอ ในรูปแบบผลงานที่หลากหลาย ผู้เรียนทุกคนและผู้เกี่ยวข้องกับปัญหา ร่วมกันประเมินผลงาน (ทศิ นา แขมมณ,ี 2555 : 137) จากที่กล่าวมากเก่ียวกับรปู แบบการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเปน็ สำคญั ได้แก่ โมเดลซปิ ปา สืบ เสาะหาความรู้ สืบสวนสอบสวน กระบวนการคิดอุปนัย อริยสัจ 4 และปัญหาเป็นฐาน ผู้วิจัย ได้ สังเคราะหเ์ ป็นรูปแบบการเรียนการสอน 6 ขั้นตอนได้แก่ 1) เตรียมความพร้อมและกระตุ้นแรงจงู ใจ ผู้เรยี น 2) เรยี นรู้กระบวนการคิดโดยครูแนะนำ มี 4 ข้นั ตอนไดแ้ ก่ ขน้ั กำหนดปัญหา ข้นั ต้ังสมมติฐาน ขั้นทดลองและเก็บข้อมูล และขั้นวิเคราะห์ข้อมูล และสรุปผล 3) จัดระเบียบความรู้ 4) ประยุกต์ใช้ กระบวนการคิด 5) สรุปโดยนักเรียนรว่ มกันสรุปองค์ความรู้ และ 6) ประเมินผล ทั้งครูและนักเรียนร่วมกนั ประเมนิ ผล ทฤษฎที เ่ี ก่ยี วขอ้ งกบั การคดิ ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการคิดมีหลายทฤษฎี ผู้วิจัยได้ศึกษาทฤษฎีที่สำคัญเกี่ยวกับการคิด ดงั ตอ่ ไปน้ี

ทฤษฎกี ระบวนการทางสมองในการประมวลข้อมลู (Information Processing Theory) คลอสไมเออร์ (Klausmeier, 1985 : 105) ได้อธิบายกระบวนการประมวลข้อมูล โดยเริ่มต้น จากการที่มนุษย์รับสิ่งเร้าเข้ามาทางประสาทสัมผัสทั้ง 5 สิ่งเร้า ที่เข้ามาจะได้รับการบันทึกไว้ใน ความจำระยะสั้น ซึ่งการบันทึกนี้จะขึ้นอยู่กบั องค์ประกอบ 2 ประการ คือ การรู้จัก (Recognition) และความใส่ใจ (Attention) ของบคุ คลท่รี ับสิ่งเรา้ บุคคลจะเลอื กรบั ส่ิงเร้าทต่ี นร้จู ักหรอื มคี วามสนใจ ส่ิง เร้านั้นจะได้รับการบันทึกลงในความจำระยะสั้น (Short-term memory) ซึ่งจะดำรงคงอยู่ใน ระยะเวลาท่ีจำกัดมาก แต่ละบคุ คลมีความสามารถในการจำระยะส้ันทจ่ี ำกดั คนสว่ นมากจะสามารถจำส่ิง ที่ไม่เกี่ยวข้องกันได้เพียงครั้งละ 7 + 2 อย่างเท่านั้น ในการทำงานที่จำเป็นต้องเก็บข้อมูลไว้ใช้ ชั่วคราว อาจจำเป็นต้องใช้เทคนิคต่าง ๆ ในการจำช่วย เช่น การจัดกลุ่มคำ หรือการท่องซ้ำ ๆ กันหลายครั้ง ซึ่งจะสามารถชว่ ยให้จดจำสิง่ นั้นไว้ใช้งานได้ การเก็บข้อมูลไว้ใช้ในภายหลัง สามารถ ทำได้โดยข้อมูลนั้นจำเป็นต้องได้รับการประมวลและเปลี่ยนรูปโดยการเข้ารหัส (Encoding) เพื่อ นำไปเก็บไว้ในความจำระยะยาว (Long term memory) ซึ่งอาจต้องใช้เทคนิคต่าง ๆ เข้าช่วย เช่น การท่องซ้ำหลาย ๆ ครั้ง หรือการทำข้อมูลให้มีความหมายกับตนเอง โดยการสัมพันธ์สิ่งท่ี เรียนรู้ใหม่กับสิ่งเก่าที่เคยเรียนรู้มาก่อน ซึ่งเรียกว่าเป็นกระบวนการขยายความคิด (Elaborative Operations Process) ความจำระยะยาวนี้มี 2 ชนิด คือ ความจำที่เกี่ยวกับภาษา (Semantic) และความจำที่เกี่ยวกับเหตุการณ์ (Episodic) นอกจากนั้นยังอาจแบ่งได้เป็น 2 ประเภท คือ ความจำประเภทกลไกท่ีเคลื่อนไหว (Motoring memory) หรือความจำประเภทอารมณ์ ความรู้สึก (Affective Memory) เมื่อข้อมูลข่าวสารได้รับการบันทึกไว้ในความจำระยะยาวแล้ว บุคคลจะ สามารถเรียกข้อมูลต่าง ๆ ออกมาใช้ได้ ซึ่งในการเรียกข้อมูลออกมาใช้ บุคคลจำเป็นต้องถอดรหัส ข้อมูล (Decoding) จากความจำระยะยาวนัน้ และสง่ ตอ่ ไปสตู่ วั ก่อกำเนินพฤติกรรมตอบสนอง ซ่ึง จะเป็นแรงขับ หรือกระตุ้นให้บุคคลมีการเคลื่อนไหว หรือการพูดสนองตอบต่อสิ่งแวดล้อมต่าง ๆ กระบวนการของการประมวลขอ้ มูลของมนษุ ย์ (ภาพที่ 2.2)

เครื่องรับ หรือ กระบวนการรับรู้ ความจาระยะส้ัน เก็บความจา อุปกรณ์รับขอ้ มลู (การเห็น การฟัง .......................... ระยะยาว (ประสาทสัมผสั ท้งั 5) การสมั ผสั ฯลฯ) - ภาษา (Semantic) การเรียกใช้ - เหตกุ ารณ์สาคญั ส่ิงเร้า (Episodic) ส่ิงแวดลอ้ ม เครื่องก่อใหเ้ กิด - การเคลื่อนไหว พฤติกรรมการเคลื่อนไหว (Motoring) - อารมณ์ความรู้สึก หรือการพดู (Affective) พฤติกรรมการเคล่ือนไหวการพูด ส่ิงแวดลอ้ ม ภาพท่ี 2.2 กระบวนการทางสมองในการประมวลข้อมลู (Klausmeier, 1985 : 105) จากภาพที่ 2.2 จะเห็นได้ว่า กระบวนการรู้คิดเริ่มตั้งแต่ความใส่ใจ (Attention) ในการรับรู้ ตัวอย่างเช่น หากนักเรียนตระหนักรู้ว่าตนจะสามารถเรียนได้ดี หากให้ความใส่ใจในสิ่งที่ครูสอน นักเรียนคนนั้นก็จะควบคุมตนเอง ให้ใส่ใจในสิ่งที่ครูสอน การรู้คิดประการต่อไปคือการรับรู้ (Perception) ตัวอย่างเช่น นักเรียนที่ตระหนักรู้ว่า การรับรู้ของตนอาจจะผิดพลาดได้ จะยังไม่ ตดั สนิ ใจ จนกวา่ จะได้ข้อมูลทพ่ี อเพยี ง แสดงให้เห็นวา่ การร้คู ิดสามารถควบคมุ การกระทำได้ การรู้ คิดอีกประการหนึ่งได้แก่ กลวิธีต่าง ๆ (Strategies) ตัวอย่างเช่น หากนักเรียนตระหนักรู้ว่า ตนไม่ สามารถจดจำสิ่งที่ครูสอนได้ การตระหนักรู้ดังกล่าวจะนำไปสู่การคิดหากลวิธีต่าง ๆ ท่ีจะมาช่วยให้ ตนจดจำสิ่งที่เรียนได้ดี เช่น การท่องการจดบันทึก และการใช้เทคนิคช่วยจำอื่น ๆ เช่น การผูก เรื่องที่ต้องจำเป็นกลอน การจำตัวย่อ การจำรหัส การเชื่อมโยงในสิ่งที่สัมพันธ์กัน เป็นต้น ดังนน้ั ความรู้ในเชิงเมตตาคอนนิชั่นหรือการรู้คิด (Metacognitive knowledge) จึงมักประกอบไปด้วย ความรเู้ ก่ียวกบั บคุ คล (Person) งาน (task) และกลวธิ ี (Strategy) ซ่ึงประกอบดว้ ยความรู้ยอ่ ย ๆ ที่ สำคญั ดังนี้ (Garofalo and Lester, 1985 : 163-176) 1. ความรู้เกี่ยวกับบุคคล (Person) ประกอบไปด้วยความรู้ ความเชื่อเกี่ยวกับความแตกต่าง ภายในตัวบคุ คล (Intra individual differences) ความแตกตา่ งระหวา่ งบคุ คล (Inter individual differences) และลักษณะสากลของกระบวนการรู้คิด (Universals of cognition) 2. ความรู้เกี่ยวกับงาน (Task)ประกอบด้วยความรู้เกี่ยวกับขอบข่ายของงาน ปัจจัยเงื่อนไข ของงาน และทกั ษะของงาน

3. ความรู้เกี่ยวกับกลวิธี (Strategy) ประกอบด้วยความรู้เกีย่ วกับกลวิธี การรู้คิดเฉพาะ ด้านและโดยรวม และประโยชนข์ องกลวิธนี ั้นทม่ี ตี ่องานแตล่ ะอย่าง แพรสิ และคณะ (Paris et al., 1983 : 293-316) ไดจ้ ำแนกความรู้ในเชงิ มาตาคอคแนก ทฟี (Metacognitive) ออกเป็น 3 ประเภท เช่นเดยี วกัน ได้แก่ 1. ความรู้ในเชงิ ปจั จยั (Declarative knowledge) คือ ความรูเ้ กย่ี วกับปัจจัยต่าง ๆ ท่ีมี อทิ ธพิ ลตอ่ งาน 2. ความรู้เชิงกระบวนการ (Procedural knowledge) ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับ กระบวนการและวิธกี ารตา่ ง ๆ ในการดำเนนิ งาน 3. ความรูเ้ ชิงเง่ือนไข (Conditional knowledge)ได้แก่ ความรู้เก่ียวกับสถานการณ์ ขอ้ จำกัด เหตุผล และเงือ่ นไขในการใช้กลวธิ ตี า่ ง ๆ และการดำเนินงาน การประยกุ ต์ใชท้ ฤษฎใี นการเรยี นการสอน ทฤษฎีกระบวนการทางสมองในการประมวลข้อมูลที่กล่าวไว้ข้างต้น เป็นประโยชน์ต่อการ จัดการเรยี นการสอนหลายประการ ดงั นี้ (ทศิ นา แขมมณ,ี 2555 : 84) 1. เนอ่ื งจากการรู้จัก (Recognition) มีผลตอ่ การรบั รสู้ ิ่งใดสิ่งหน่ึง หากรจู้ ักส่ิงนั้นมาก่อน ก็มักจะเลือกรับรู้สิ่งนั้น และนำไปเก็บไว้ในหน่วยความจำต่อไป การที่บุคคลจะรู้จักสิ่งใดย่อม หมายความว่า บุคคลรู้หรือเคยมีประสบการณ์กับสิ่งนั้นมาก่อน ดังนั้นการนำเสนอสิ่งเร้าที่ผู้เรียน รู้จกั หรอื มขี ้อมลู อยู่ แลว้ จะสามารถช่วยให้ผู้เรียนหันมาใส่ใจและรับรู้สิ่งนั้น ซึ่งผู้สอนสามารถโยงไป ถงึ สง่ิ ใหม่ทเ่ี กี่ยวข้องกับส่งิ น้นั ได้ 2. เนื่องจากความใส่ใจ (Attention) เป็นองคป์ ระกอบสำคัญต่อการรับข้อมลู เข้ามาไว้ใน ความจำระยะสั้น ดังนั้นในการจัดการเรียนการสอน จึงควรจัดสิ่งเร้าในการเรียนรู้ให้ตรงกับความ สนใจของผ้เู รยี น เพราะจะชว่ ยใหผ้ ูเ้ รียนใส่ใจและรับรู้สง่ิ น้ัน และนำไปเกบ็ บันทึกไว้ในความจำระยะ ส้ันต่อไป 3. เนื่องจากข้อมูลที่ผ่านการรับรู้แล้วจะถูกนำไปเก็บไว้ในความจำระยะสั้นซึ่งนักจิตวิทยา การศกึ ษาพบวา่ จะคงอยเู่ พยี ง 15-30 วินาทีเท่านน้ั ดังน้นั หากต้องการท่จี ะจำสิ่งน้ันนานกว่าน้ีจำเป็นต้อง ใช้วธิ กี ารต่าง ๆ ชว่ ย เช่น การท่องซ้ำกันหลาย ๆ ครัง้ หรือการจดั สิ่งทจ่ี ำเปน็ หมวดหมู่ งา่ ยแกก่ ารจำ 4. หากต้องการจะให้ผู้เรียนจดจำเนื้อหาสาระใด ๆ ได้เป็นเวลานานสาระนั้นจะต้องได้รับ การเข้ารหัส (Encoding) เพื่อนำไปเข้าหน่วยความจำระยะยาว วิธีการเข้ารหัสสามารถทำได้หลายวิธี เช่น การท่องจำซ้ำ ๆ การทบทวน หรือการใช้กระบวนการขยายการคิด (Elaborative Operations Process) ซึ่งได้แก่ การเรียบเรียง ผสมผสาน ขยายความ และสัมพันธ์ความรู้ใหม่ กบั ความร้เู ดมิ 5. ข้อมูลที่ถูกนำไปเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะสั้นหรือระยะยาวแล้ว สามารถเรียกออกมาใช้ งานได้โดยผ่าน “Effector” ซึ่งเป็นตัวกระตุ้นพฤติกรรมทางวาจาหรือการกระทำ (vocal and

motor response generator) ซึ่งทำใหบ้ ุคคลแสดงความคิดภายในออกมาเป็นพฤติกรรมทีส่ งั เกต เห็นได้ การที่บุคคลไม่สามารถใช้ประโยชน์จากข้อมูลที่เก็บไว้ได้ อาจจะเป็นเพราะไม่สามารถเรียก ข้อมลู ใหข้ น้ึ ถงึ ระดบั จิตสำนึกได้ (Conscious level) หรอื เกดิ การลืมขน้ึ 6. เนื่องจากกระบวนการต่าง ๆ ของสมองได้รับการควบคุมโดยหน่วยบริหารควบคุมอีก ชั้นหนึ่ง (Executive control of information processing) ซึ่งเปรียบได้กับโปรแกรมสั่งงานซ่ึง เป็น “Software” ของเครื่องคอมพิวเตอร์ ดังนั้น การที่ผู้เรียนรู้ตัวและรู้จักการบริหารควบคุม กระบวนการ ทางปัญญาหรือกระบวนการคิดของตน จะสามารถทำใหบ้ ุคคลนน้ั สามารถส่ังงานให้ สมองกระทำการต่าง ๆ อันจะทำให้ผู้เรียนประสบผลสำเร็จในการเรียนรู้ได้ เช่น หากผู้เรียนรู้ตัววา่ เรียนวิชาใดวชิ าหนึง่ ไม่ได้ดี เพราะไม่ชอบครูทสี่ อนวชิ านนั้ ผเู้ รียนก็อาจหาทางแก้ปัญหาน้ันได้ โดย อาจสรา้ งแรงจงู ใจให้กบั ตนเอง หรอื ใชเ้ ทคนิคกลวิธีต่าง ๆ เข้าช่วย จงึ กลา่ วได้ว่า ทฤษฎีกระบวนการทางสมองในการประมวลข้อมูลน้ี แม้จะไดร้ บั ความสนใจ มาแล้วกว่า 50 ปี แต่ก็ยังคงได้รับความนิยมอยู่ในปัจจุบัน และกำลังมีการศึกษาค้นคว้าอย่าง ต่อเน่ืองเพ่ือแสวงหาความรู้เพ่มิ เตมิ ขึน้ อกี จดุ เด่นของทฤษฎี คือ ถา้ บุคคลเคยเรยี นรหู้ รอื มีประสบการณ์ใน สิ่งใด เมื่อนำส่งิ น้ันมาสอน สามารถเชอ่ื มโยงความร้ไู ด้ดี และเป็นการเพ่ิมพนู ความจำ การคิดและการสอนคิด ความหมายของการคิด นกั การศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมายของการคดิ ไวม้ ากมาย แตกต่างกันเพอ่ื การนำไป ใชอ้ ยา่ งเหมาะสมดงั นี้ ลักขณา สิริวัฒน์(2549 : 22) ไดใ้ หค้ วามหมายของการคิดไว้ 2 ลกั ษณะ ดังตอ่ ไปน้ี 1. การคิดเป็นกระบวนการทำงานของสมองโดยใช้ประสบการณ์มาสัมผัสกับสิ่งเร้าและ ขอ้ มลู หรอื ส่งิ แวดลอ้ ม เพือ่ แก้ปญั หา แสวงหาคำตอบ ตดั สนิ ใจหรอื สรา้ งสรรคส์ ง่ิ ใหม่ 2. การคิดเป็นพฤติกรรมที่เกิดในสมอง เป็นนามธรรมที่ไม่สามารถมองเห็นได้ด้วยตาเปล่า การทจี่ ะร้วู ่ามนษุ ย์คิดอะไร คิดอย่างไร จะต้องสังเกตจากพฤติกรรมที่แสดง และสามารถควบคุมให้ คดิ จนบรรลเุ ปา้ หมายได้ สมชาติ กจิ ยรรยง (2554 : 4) กล่าววา่ การคิด คือ กิจกรรมของความคิดทีม่ ีวตั ถุประสงค์ เฉพาะเจาะจง รู้ว่ากำลังคิดเพื่อวัตถุประสงค์อะไรบางอย่าง และสามารถควบคุมให้คิดจนบรรลุ เป้าหมายได้ ไพฑูรย์ สนิ ลารัตน์ และคณะ (2557 : 8) กล่าวว่า การคดิ เปน็ พฤติกรรมท่ีเกดิ ข้นึ ในสมอง และ มีได้หลายแบบ ถ้ามีการระดมสมอง ช่วยกันระบุชื่อแบบของการคิด จะพบว่ามีชื่อแบบของการคิด มากมาย ถ้าลองจดั กลุ่มแบบของการคิด สามารถจัดได้ 3 กลุ่ม ไดแ้ ก่ กลุ่มที่ 1 ไมม่ ีชื่อคำว่า “คิด”

อยู่ข้างหน้า เช่น สังเกต เปรียบเทยี บ จำแนก สรุป ฯลฯ กลุ่มที่ 2 มีคำว่าคิดนำหน้าต่อดว้ ยคำ ขยาย เชน่ คิดคล่อง คดิ เร็ว คดิ กว้าง ฯลฯ และกลุม่ ท่ี 3 เป็นคำท่แี สดงการคิดทม่ี ีความซบั ซอ้ น บอก พฤติกรรมได้ยาก เช่น การคิดอย่างมีวิจารณญาณ การคิดสร้างสรรค์ การคิดแก้ปัญหา การคิดเชิง วิจยั ฯลฯ จากสาระสำคัญของแนวคิดดังกล่าว ผู้วิจัยนำแนวคิดเกี่ยวกับมิติการคิดทั้ง 6 ด้าน มา สังเคราะห์และใช้ในการออกแบบการจัดการเรียนการสอนเพื่อส่งเสริมการคิดอย่างมีวิจารณญาณให้ การเรียนบรรลุตามเปา้ หมาย ประเภทของการคดิ การคิดแบ่งออกเป็นหลายประเภท ซึ่งจะแตกต่างกันขึ้นอยู่ว่าจะยึดเกณฑ์ใดในการแบ่ง ได้แก่ แบ่งตามขอบเขตของการคิด แบ่งตามความแตกต่างของผู้คิด แบ่งตามความสนใจของ นักจิตวิทยา แบ่งตามลักษณะการคิดและแบ่งตามเนื้อหาหลักสูตร ดังต่อไปนี้ (ลักขณา สิริวัฒน์, 2549 : 24-31) 1. แบง่ ตามขอบเขตของการคดิ จำแนกเปน็ 2 ประเภท ได้แก่ 1.1 การคิดในระบบปิด หมายความว่า การคิดทีเ่ ปน็ อยู่ในขอบเขตจำกัด แนวการคิด จะไมม่ ีการเปลี่ยนแปลง มีการคิดอยา่ งไรก็จะคิดเหมือน ๆ กัน เช่น การคดิ ทางคณิตศาสตร์การคิด ทางตรรกศาสตร์ เปน็ ต้น 1.2 การคิดในระบบเปิด หมายถึง การคิดที่เป็นไปตามความรู้ ความสามารถ หรือ ประสบการณข์ องแตล่ ะคนในแต่ละสง่ิ แวดลอ้ ม 2. แบง่ ตามความแตกต่างทางเพศของผคู้ ดิ จำแนกไดเ้ ปน็ 2 ประเภท ได้แก่ 2.1 การคิดแบบวิเคราะห์ (Analytical Thinking) เป็นการคิดโดยอาศัยสิ่งเร้าที่เป็น จริงเปน็ เกณฑ์ เปน็ การคดิ ท่ีถอื ว่าเปน็ พนื้ ฐานแบบวิทยาศาสตร์ เป็นลกั ษณะการคดิ ของเพศชายเป็น ส่วนใหญ่ ลักษณะของการคิดวิเคราะห์ คือ มีเหตุผล (Rational) มีการคาดคะเน (Predictable) มีขอบเขต (Convergent) และเป็นแนวสง่ (Vertical) 2.2 การคิดแบบโยงความสัมพนั ธ์ (Relational Style) เป็นการคิดทีส่ ัมพนั ธ์กับอารมณ์ ซึ่งมักยึดตนเองเป็นใหญ่ เกิดจากการมองหาความสัมพันธ์ของสิ่งเร้าตั้งแต่สองชนิดขึ้นไป เช่น ความสมั พนั ธท์ างดา้ นหนา้ ท่ี สถานที่ หรือกาลเวลา การคดิ แบบน้ีมักจะเปน็ การคดิ ของเพศหญงิ 3. แบง่ ตามความสนใจของนกั จิตวิทยา จำแนกเปน็ 3 ประเภท ได้แก่ 3.1 การคิดรวบยอด (Concept) การคิดที่ได้จากการรับรู้ โดยมีการเปรียบเทียบท้ัง ในลกั ษณะเหมอื นและแตกตา่ งกนั ด้วยการอาศัยประสบการณ์เดมิ 3.2 การคิดหาเหตุผล (Reasoning) การคิดประเภทนเ้ี ริ่มจากการต้ังสมมติฐาน แล้ว ดำเนินการทดสอบสมมติฐานที่ตั้งขึ้น เช่น ขับรถยนต์ไปต่างจังหวัด ขณะที่รถกำลังวิ่งอยู่ ได้กล่ิน เหมือนมีอะไรไหม้ ต้องมีการคิดหาสาเหตุ ด้วยการตั้งสมมติฐานว่า หม้อน้ำแห้ง หรือเกี่ยวกับระบบ

เครื่องปรับอากาศ หรือเกี่ยวกับสายไฟ แล้วทำการทดสอบดูหม้อน้ำมีน้ำหรือไม่ ถ้ายังมีน้ำก็ต้อง ทดสอบดรู ะบบเรือ่ งปรบั อากาศ และดรู ะบบสายไฟจนกว่าจะพบสาเหตแุ ละจะได้แก้ไขได้ถูกจดุ 3.3 การคิดสร้างสรรค์ (Creative Thinking) เป็นความคิดที่อาศัยการคิดที่แก้ปญั หา ใหม่ ๆ และคิดสร้างสิ่งใหม่ ๆ ท่ามกลางความเจริญก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี เกี่ยวกับวิวัฒนาการใหม่ ๆ สิ่งประดิษฐ์ใหม่ ๆ และการออกแบบสิ่งใหม่นั้น เป็นเรื่องที่น่าศึกษาถึง วิธีการแก้ปัญหา และได้ความรู้นั้นมาอย่างไร สิ่งที่น่าคิดในการแก้ปัญหาเพื่อจะได้สิ่งประดิษฐ์ใหม่ การค้นพบกฎเกณฑ์ และการแก้ปัญหาแนวใหม่ การออกแบบทางศิลปะ และการดนตรเี หล่าน้ีล้วน ตอ้ งอาศัยกระบวนการคิดท่ีเปน็ ความคิดสรา้ งสรรค์ทัง้ สิ้น การคิดสร้างสรรคท์ ำใหโ้ ลกเปล่ียนไปอย่าง รวดเร็ว จนทำให้เกิดความรู้สึกวา่ โลกเล็กลง เน่อื งจากมีระบบสื่อสารทท่ี ันสมัย สามารถรับรูด้ ้วยการ มองดู หรอื การได้ยินในสงิ่ ต่าง ๆ ท่ีห่างไกลออกไปได้อย่างชัดเจนหรือสามารถเดินทางจากซีกโลกหนึ่งได้ ในวนั เดียว นอกจากนี้มนุษยย์ งั ไดร้ ับรูข้ า่ วสารตา่ ง ๆ ไดใ้ นระยะเวลาใกล้เคยี งกนั โดยเกิดความรู้สึก ว่าไม่แตกต่างกัน และมนุษย์ยังได้รับการพัฒนาคุณภาพชีวิตมีความเป็นอยู่อย่างง่ายขึ้น และ สะดวกสบายขึ้น เพราะได้ใช้ประโยชน์จากความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ของเพื่อนมนุษย์ด้วยกัน เช่น การคดิ เครอ่ื งคอมพิวเตอรแ์ บบเบนเฟรมเครื่องแรก และได้พฒั นามาเปน็ ไมโครคอมพวิ เตอรด์ งั เช่นท่ีใช้ กันในปัจจุบนั ได้ หรือเครื่องเลน่ วิดีโอเทป กล้องถ่ายรูปแบบดิจติ อล และการนำเครื่องคอมพิวเตอร์มา ใช้ในชีวติ ประจำวันของมนษุ ย์เราโดยทัว่ ไป ตัวอย่างที่กล่าวมานัน้ เป็นการแสดงให้เหน็ ถงึ ผลของการ คิดสร้างสรรคข์ องบคุ คลในอดีต จึงจำเป็นต้องกระตุ้นให้บุคคลรุ่นใหม่รูจ้ กั พัฒนาความคิดสร้างสรรค์ ใหไ้ ดเ้ ช่นกัน เพื่อจะไดน้ ำไปใชแ้ กป้ ัญหาและพฒั นาสังคมให้ได้มากขึน้ ท้ังในปัจจุบนั และอนาคต ซ่ึง ในลักษณะทั่วไปนั้นก่อนที่นักคิดจะค้นพบสิ่งใหม่ หรือหาทางแก้ปัญหาได้ช้าหรือเร็วนั้นมักจะมี กระบวนการคิดตามลำดบั ขั้น ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ เป็นการคิดเมื่อพบความสัมพันธ์ใหม่ของสิ่งต่าง ๆ ที่มีคุณค่า และมีประโยชนแ์ ปลกใหมก่ วา่ เดมิ มลี กั ษณะแนวใหม่ การประดิษฐ์สิง่ แปลกใหม่ มีวิธกี ารใหม่ขนึ้ มา หรือคิดปรับปรุงวิธีการที่มอี ยูแ่ ล้วให้ดีข้ึน สะดวกขึ้น อาจเป็นการคิดโครงสร้างหรืองานขึ้นมาใหม่ก็ ได้ ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ อาจจะพิจารณาได้ว่าเป็นคำที่มีความหมายผสมผสานกันของคำ “Initiative” ซ่ึงหมายถงึ กระบวนการในการคดิ รเิ ริม่ สิ่งใหม่ กบั คำวา่ “Creative” ซง่ึ หมายถงึ การ ประดิษฐ์หรือการสร้างสิ่งใหม่ ๆ ขึ้นโดยการคิด กระทำ หรือการสร้างที่เกิดขึ้นนั้นจะไม่เป็นการ ลอกเลียนแบบของผู้อืน่ แตเ่ ป็นส่งิ ใหม่ที่เกิดจากการผสมผสานปัจจัยต่าง ๆ ท่มี อี ยู่เข้าดว้ ยกัน หรือ หมายถึงความสามารถของบุคคลทั้งการพูด การคิดอย่างมีความคล่องแคล่ว มีความยืดหยุ่น มี ความริเริ่ม มีความแปลกใหม่ มีความซับซ้อน และมีความประณีตละเอียดอ่อน โดยมีกระบวนการคิด สร้างสรรค์ 4 ขัน้ ได้แก่ ขั้นการเตรียมตัว ขน้ั ฟกั ตัว ข้ันคดิ ออก และขนั้ ทดสอบ 4. แบ่งตามลักษณะของการคดิ จำแนกเป็น 2 ประเภทใหญ่ ๆ ได้แก่

4.1 การคิดโดยไม่มีจุดมุ่งหมาย (Undirected Thinking) หรือเรียกอีกอย่างหนึ่งว่า ความคดิ ต่อเนอ่ื ง หรอื ความคิดเชอ่ื มโยง (Associative Thinking) เปน็ วธิ ีคดิ จากสงิ่ หนึ่งไปยังอีกส่ิง หน่งึ อย่างตอ่ เนือ่ งและเชือ่ มโยงถงึ กัน จนเหมอื นว่าความคดิ เชื่อมโยงนจี้ ะไมม่ ีจดุ ม่งุ หมายและควบคุม ไม่ได้ แตก่ ม็ ที ศิ ทาง การคิดชนดิ นยี้ ังแบ่งออกเป็นประเภทยอ่ ย ๆ ไดด้ ังต่อไปน้ี 1) การคิดต่อเนื่องอย่างอิสระ หรือการคิดเชื่อมโยงอิสระ (Free Association) เป็นความคิดที่เกี่ยวข้องและมีความสัมพันธ์กันอย่างอิสระ จากเรื่องหนึ่งไปยังอีกเรื่องหนึ่ง โดยไม่ได้ เข้มงวดกับการเรียงประโยค หรือความถูกต้องของไวยากรณ์ในการใช้ภาษา ซึ่งมักจะเป็นการเล่า เรื่องในสิ่งที่ผ่านมา โดยใช้ความคิดของเราประกอบด้วย ซึ่งมักจะใช้ในการรักษาคนไข้ ทางจิต ซ่ึง เรยี กวา่ วธิ ีวิเคราะห์ (Psychoanalytic Therapy) การคิดประเภทนี้ทำให้ผูค้ ดิ ไดค้ ดิ อะไรก็ได้ตามใจ ชอบ โดยมีหลกั การว่าทนั ทีท่ีไดย้ นิ คำ ๆ หน่ึง จะต้องรีบบอกคำอนื่ ได้อีกคำหนึ่งออกมา นักจิตวิทยา ใชว้ ธิ นี ีท้ ่ีเป็นวธิ หี นึ่งในหลายวธิ ีสำหรับค้นหาสาเหตุท่ีทำให้คนไขม้ ปี ัญหา เกี่ยวกบั พฤติกรรมท่ีเขาอาจ ไม่ทราบสาเหตุของพฤติกรรมที่ผิดปกติของตนจริง ๆ หรือทราบแต่ปิดบังไว้จากคำตอบที่ตอบมา อย่างรวดเร็วอาจเผยเงื่อนงำบางอย่างก็ได้ เนื่องจากเป็นการคิดถึงเหตุการณ์ ที่ล่วงมาแล้วเมื่อมี การกระตนุ้ ดว้ ยส่งิ เรา้ ไม่ว่าจะเปน็ เหตุการณ์หรอื คำพดู ก็ตาม 2) การคิดต่อเนื่องที่ไม่อิสระ หรือการคิดควบคุมการเชื่อมโยง (Controlled Association) เป็นความคิดที่เรียงลำดับจากคำหน่ึงไปยังอีกคำหนึ่งตามที่ผู้แนะนำหรือคอยนำให้ เช่น มี การเสริมต่อและแนะนำบางคำเพ่ือกระตุ้นใหผ้ ตู้ ิดได้ต่อไป เช่น ผู้ทกี่ ำลังเขยี นคำตอบอยู่แต่ตอบไม่ได้ เพราะติดคำศัพท์บางคำ ก็ได้รับคำแนะนำคำนั้นจึงสามารถเขียนต่อไปได้ เป็นต้น ดังนั้นจะเห็นว่า ความคิดต่อเนื่องประเภทนี้แตกต่างจากประเภทแรกที่การคิดถูกกำจัดใหแ้ คบลง โดยต้องปฏิบตั ิตาม คำส่ังของอีกฝา่ ยหนึ่ง ผู้คิดอาจจะไดร้ ับคำสั่งให้บอกคำที่อยู่ในพวกเดียวกับคำท่ีได้ยนิ เช่น ได้ยินคำ ว่า ปากกา ต้องต่อด้วยคำว่า ดินสอ เพราะอยู่ในพวกเครื่องเขียนด้วยกัน หรือได้ยินคำว่า นอน แล้วให้ตอบว่าคิดถึงอะไร ก็อาจเป็นคำตอบว่า ที่นอน หรือหมอน เพราะมีความสัมพันธ์กัน หรือ ให้คดิ ส่ิงทต่ี รงกันข้ามกับคำหรือสถานการณ์ท่ีกำหนดให้ก็ได้ เหลา่ นเี้ ป็นตน้ จงึ สรุปได้ว่าเป็นการคิด โดยอาศัยท่ีบอกให้นั้นเปน็ แนวทางนำไปสกู่ ารคดิ น่ันเอง 3) การฝนั กลางวนั (Day Dreaming) เปน็ ลักษณะความคดิ แบบเพอ้ ฝันในลักษณะ การสร้างวิมานในอากาศ ที่ไม่ใช่สภาพที่แท้จริงของตน คิดอยากเป็นนั้นเป็นนี่ หรือคิดไปว่าถ้า ตนเอง ถกู ลอตเตอรจี่ ะเดนิ ทางไปเทย่ี วรอบโลก หรอื ถา้ ไดเ้ ปน็ นายกรัฐมนตรีจะทำอะไรบ้าง เป็นตน้ ซง่ึ มักจะเป็นความคิดที่มีจุดประสงค์ป้องกันตนเอง หรือให้เกิดความภาคภูมิใจในตนเอง เนื่องจากใน ความจริงนั้นไม่เคยทำอะไรให้ได้รับความภาคภูมิใจจากคำชมของผู้อื่นเลย หรือฝันเพราะอยากได้ วัตถุ หรือประสบการณ์ที่ไม่เคยเกิดขึ้นในชีวิตจริง เช่น เด็กที่เรียนไม่เก่งจะฝันว่าถ้าการส อบ ที่ ผ่านมานั้นตนทำได้คะแนนสูง พ่อแม่เห็นสมุดรายงานแลว้ จะชมว่าอยา่ งไรบ้าง และคงจะให้รางวลั ท่ี ตนชอบแน่นอน จงึ สรปุ ไดว้ า่ เปน็ การคดิ ฝันในขณะที่ยังตืน่ อยู่ คดิ ฝันถึงเร่อื งท่ไี ม่ไดเ้ กดิ ขึน้ จรงิ

4) การฝันกลางคืน (Night Dreaming) มักเกิดในเวลาหลบั ฝนั ถึงเร่อื งราวตา่ ง ๆ ซ่งึ เปน็ ความฝนั ในสงิ่ ท่เี ป็นเรอ่ื งเกบ็ กดไว้ บางครง้ั กเ็ ปน็ เรื่องราวตดิ ต่อกับเรื่องทีเ่ กิดขึ้นในขณะท่ี ตืน่ อยู่ แตบ่ างคร้งั ก็ไม่มีเนื้อหาและไมส่ มเหตุสมผล การฝนั กลางคืนเปน็ เครื่องแสดงว่าการคิดนน้ั เกดิ ข้นึ ไดต้ ลอดเวลา โดยทเ่ี ราไม่ไดม้ คี วามตง้ั ใจเลย สรุปไดว้ า่ เป็นการฝันอันเปน็ ความคิดของเรา หรอื เปน็ ความฝันเนื่องจากการรับรู้ผดิ หรอื ตอบสนองตอ่ สิ่งเรา้ เชน่ ขณะนอนหลับมีมดมากัดทำให้ ฝันว่ากำลงั ถูกฉีดยา หรือถูกแทง เป็นต้น 5) การคิดตามความเชื่อของผู้คดิ หรือการคิดเข้าข้างตวั เอง (Autistic Thinking) การคิดแบบนี้เป็นกระบวนการที่ผู้คิดตีความหมายจากความเชื่อ และตัดสินด้วยเหตุผลที่เข้าข้าง ตนเอง บางครั้งก็เพิ่มเติมหรือที่เรียกว่าระบายสีลงไปในสิ่งที่คิด ด้วยการตีความหมายจากความเชื่อ และตัดสินด้วยเหตุผลที่เข้าข้างตนเอง เพ่ือให้เป็นไปตามความต้องการ ความสบายใจของตนเอง มากกว่าที่จะคิดถึงความเป็นจริง จึงสรุปได้ว่าการคิดชนิดน้ี เป็นการคิดที่ขึ้นอยู่กับความเชื่อและ อารมณ์ของผู้คิด มากกว่าที่จะขึ้นอยู่กับลักษณะที่แท้จริงของการคิด การหาเหตุผลเข้าข้างตนเอง ของพวกที่เผชิญปัญหาก็จะอยู่ในประเภทนี้ ซึ่งกล่าวได้ว่าเป็นการคิดหรือแปลความหมายตาม ความเห็นของตนเองตามใจชอบ เน่ืองจากความเชื่อและการตัดสนิ ใจของตวั เป็นสำคัญ การคิดประเภทคิดเชื่อมโยงหรือไม่จุดมุ่งหมายนี้ อาจมีความบกพร่องได้ ซึ่งเกิด จากสาเหตุ ดังนี้ 1) ขาดความรู้ ขาดประสบการณใ์ นเรื่องที่คิด จนไม่มีข้อมูลพอเพียงในการอ้างอิง 2) ด่วนตัดสินใจจนขาดความรอบคอบ ไม่ได้พิจารณาให้ละเอียดถี่ถ้วน 3) มีอารมณ์แปรปรวน ในขณะทีก่ ำลังคิดอยู่ 4) มอี คตใิ นเร่ืองใดเรื่องหนึ่งจนทำให้ความคิดขาดเหตผุ ล 5) ตัง้ ความมุ่งหมาย ไว้ล่วงหน้าว่าจะต้องเป็นอยา่ งนั้นเปน็ อย่างนี้ และ 6) หลงเชื่อถ้อยคำของผูอ้ ืน่ หรอื ถูกคนอื่นยุยงจน ทำให้ดว่ นตัดสินใจ การป้องกันและแก้ไขข้อบกพร่องดังกล่าวในเรื่องความคิดประเภทคิดเชื่อมโยง หรอื ไม่มจี ุดมุง่ หมาย ดงั นี้ 1) ให้ผู้คิดมีความร้ทู ่กี ว้างไกล พยายามศกึ ษาคน้ คว้า และยอมรบั ฟังความคิดจาก บุคคลอื่นดว้ ยเสมอ ๆ 2) ตอ้ งพยายามไม่ใชอ้ ารมณ์ในขณะท่ีกำลังคดิ 3) ตอ้ งทำจติ ใจ หรอื ความรู้สกึ ใหเ้ ป็นกลาง ไมใ่ ห้เกิดความลำเอียงหรือเกิดอคติใน ขณะทก่ี ำลังคิด 4) พยายามเรียนรู้และศึกษาวิธีการคิดของผู้อื่นที่ได้ผลดี หรือที่ได้รับความสำเร็จ มาเปน็ ระยะเวลาหนึง่ แลว้ 5) พยายามหาวิธแี กป้ ัญหาหลากหลายรูปแบบ และหาขอ้ บกพร่องพร้อมทง้ั วธิ ีการ แกไ้ ขทถี่ ูกต้องและไดผ้ ลดี 6) หม่นั พินิจพิจารณาปัญหาของตนเอง และหาข้อบกพร่องพร้อมทง้ั วธิ แี กไ้ ข