Cómo generar Líneas de Investigación.

Migdy N.Chacín – Magally Briceño SUGERENCIAS PRÁCTICASPARA PROFESORES Y ESTUDIANTES Migdy N. Chacín – Magally Briceño

CÓMO GENERAR LINEAS DE INVESTIGACIÓN Sugerencias Prácticas para Profesores y EstudiantesUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ Publicaciones del Decanato de Postgrado 1

© Migdy Chacín, Magally Briceño.Primera Edición año 1995Segunda Edición año 2001Publicaciones del Decanato de PostgradoUniversidad Nacional Experimental Simón RodríguezISBN:980-6230-04-3Caracas-Venezuela 2

ÍNDICEPRÓLOGO......................................................................................9INTRODUCCIÓN........................................................................ 17SECCIÓN I. EL CONOCIMIENTO COMO UNRETO EDUCATIVO Y LA INVESTIGACIÓNCOMO PROCESO GENERADOR..............................................19SECCIÓN II. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓNY SU ORGANIZACIÓN COMO FUNDAMENTOPARA LA CONFORMACIÓN DE LÍNEAS DEINVESTIGACIÓN........................................................................25El Proceso de Investigación: Significado, Propósitos yCaracterísticas...............................................................................25La Organización de la Investigación en el ámbitoUniversitario.................................................................................29.SECCIÓN III. PLANIFICACIÓN DE UNA LÍNEADE INVESTIGACIÓN..................................................................35 Acerca del Entorno......................................................................35 Acerca del Concepto....................................................... ............41 Organización del Conocimiento por Áreas..................................46SECCIÓN IV. DE LO TEÓRICO HACIA LOPRÁCTICO....................................................................................53 Organización General de los Talleres..........................................53 Estrategia Metodológica de los Talleres......................................54 Las Áreas y Líneas de investigación como apoyo al Curriculum: Ejemplo de una Experiencia....................................59SECCIÓN V. EL TRARAJO COOPERATIVO YOTROS FACTORES QUE FAVORECEN ELFUNCIONAMIENTO DE UNA LÍNEA DEINVESTIGACIÓN.........................................................................63

El Trabajo Cooperativo como soporte a la Línea de investigación ........................................................................63 Factores que Favorecen el Funcionamiento de una Línea de Investigación................................................................................ 65 Intereses Intelectuales y Académicos Compartidos......................65 Estructura Organizativa Flexible...................................................67 Toma de decisiones Compartidas e Informadas............................67 Liderazgo Plural Compartido y Situacional..................................68 Comunicación Abierta y Horizontal..............................................69 Tiempo Dedicado al Trabajo Individual y Colectivo.....................69 Principios y Valores.......................................................................70 Apoyo Institucional........................................................................70SECCIÓN VI. PLAN DE ACCIÓN PARA GENENERAR YEVALUAR UNA LINEA DE INVESTIGACIÓN............................73 Plan de Acción............................................................................73 Evaluación y Seguimiento..........................................................79A MODO DE CONCLUSIÓN...........................................................87BIBLIOGRAFÍA................................................................................91ANEXOS............................................................................................97

4A NUESTROS ESPOSOS E HIJOS

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6 RECONOCIMIENTOS Especial mención de reconocimiento merece el Dr. Gilberto Picón Medina,pionero y conductor en la conformación de equipos de investigación en elPostgrado de la Universidad Simón Rodríguez. Un sentimiento de gratitud para el Dr. Silvio Llanos de la Hoz por lascriticas constructivas y apoyo recibido en la facilitación de sus materiales,artículos y libros. Por último, expresamos nuestro reconocimiento a los participantes de losTalleres realizados en diferentes instituciones en todo el ámbito nacional y muyespecialmente a los coordinadores e integrantes de las Líneas de Investigacióndel Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental SimónRodríguez, quienes aportaron valiosas experiencias y opiniones para producireste Manual.

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8PRÓLOGO Este trabajo se basa en tres ideas centrales, sucesivamente encadenadas: laprimera es que la investigación, entendida como proceso de producción deconocimientos confiables, es un área vital para el rol de las universidades en elmarco de sus relaciones internas y externas, sobre la base del extraordinariointerés y altísimo valor que ha cobrado el conocimiento en los albores de estetercer milenio. La segunda idea, sobrepuesta a la anterior, es que el éxito de lainvestigación en nuestras universidades exige ciertos esquemas de ordenamientoy organización capaces de definir trayectos fluidos entre el plano de lo indivi-dual y el plano de lo transindividual; y además que, como elemento básico deesos esquemas de ordenamiento, las Líneas de Investigación constituyen unprimer paso concreto y una oportunidad que está al alcance de los individuos ylos pequeños grupos en términos de cooperación, discusión, confrontación eintercambio. Y la tercera idea, concatenada con las dos anteriores, es que para laconformación de Líneas de investigación existen ciertas claves operativas,ciertas «prácticas de oficio», que pueden ser fácilmente aplicables porprofesores y estudiantes. Y es esta tercera idea la que marca la concepción, lajustificación y aun la motivación de este trabajo. En el contexto de las actividades académicas del Postgrado de laUniversidad Simón Rodríguez y dentro del ámbito de su propio ejercicioprofesional, Migdy Chacín y Magally Briceño han tenido la oportunidad de irensayando, observando y transmitiendo experiencias en materia de orientaciónde tesis e investigaciones, de conducción de seminarios y de agrupación dedocentes y estudiantes en torno a líneas de trabajo. Esto les ha permitidomadurar ciertos patrones de ejecución lo que antes llamé «prácticas de oficio»que ahora han decidido publicar, no sólo en calidad de oferta para lasnecesidades que por esa vía puedan ser resueltas, sino también como medio decorroboración de los hallazgos hasta ahora obtenidos, siempre dentro de esamisma

9secuencia de ensayo, observación y transmisión de experiencias, entendida a laluz de un particular modelo de docencia-investigación, que es uno de losaspectos aquí implícitos que más me interesa destacar. Efectivamente, esta publicación no debería entenderse ni como una acciónaislada ni como una obra terminada. Es parte de una ruta de trabajo quecomienza con la preocupación por buscar vasos comunicantes entre losesfuerzos investigativos individuales y por identificar plataformas decooperación e intercambio. Esta ruta sigue con la formulación de problemas yobjetivos en el ámbito de la conformación de líneas de investigación, para luegoavanzar hacia el anclaje en cuerpos teóricos, hacia los intentos de respuesta yhacia su respectiva contrastación por la vía de discusiones, talleres deentrenamiento y publicaciones como ésta. El trayecto continuará, seguramente,hacia el reajuste de los tratamientos aquí presentados, hacia nuevasformulaciones, nuevas publicaciones con mejores y más afinadas propuestas,etc. En ese sentido, este libro es sólo una parada en el camino para condensar,reflexionar, someter a prueba y revisar. Y en ese mismo sentido, este libro esvalioso. Los lectores que imagino son aquellos que visualizan esa ruta detrabajo y que, más allá de la lectura y a través de las aplicaciones que puedanponer en marcha, sabrán realimentar este proyecto de búsqueda de esquemaspara la generación y consolidación de líneas de investigación, que es al fin y alcabo lo que interesa. Ahora bien, uno de los aspectos que en el fondo conviene destacar es eseparticular modelo de docencia-investigación que subyace a la ruta de trabajodonde se enmarca esta publicación. Cuando intentamos clarificar el concepto deDocencia-Investigación y cuando tratamos de definir el rol del Docente-Investigador, tal vez no hacemos suficiente énfasis en ese modelo que en lapráctica existe desde hace mucho y al que las teorías nos conducen con bastantefluidez.

10Me refiero, en general, al profesional que va mejorando su propia prácticamediante secuencias de pregunta-respuesta que él mismo se va haciendo amedida que actúa profesionalmente. Dicho a la inversa, es el profesional que vaconformando cuerpos de conocimiento mediante construcciones yconfrontaciones dentro del terreno de su propia práctica. Veamos primero cómose llega a este modelo desde las teorías y luego cómo se visualiza en el mundode los hechos. Como sabemos, existe una interdependencia cíclica muy estrecha entreacción y conocimiento: todo organismo, desde el más simple hasta el máscomplejo, se ve en la necesidad de responder ante su entorno (físico y/o psico-socio-cultural), unas veces modificando las condiciones externas y otras vecesmodificándose a sí mismo en función de éstas. Estos cambios regulativosorganismo-entorno son la base elemental y esquemática de toda acción,independientemente de su grado de intencionalidad y racionalidad. Pero, a suvez, para que se planteen tales cambios, traducibles en acciones, todo organismorequiere procesar, retener y producir información acerca del medio y de símismo, lo cual constituye por su parte la base de todo proceso de conocimiento.En breve, toda acción se apoya en algún conocimiento sobre los objetos ycondiciones de cambio y, al revés, todo conocimiento se nutre de los resultadosde las acciones previas. Esto mismo se ve también desde el ángulo de unaTeoría de la Acción, uno de cuyos componentes fundamentales es el conjuntoepistémico o presuposicional, entendido como sistema informacional que sirvede base a la evaluación de las situaciones iniciales, a la formulación desituaciones finales deseadas y a la estructuración de secuencias operativas delogro. También queda postulado en la teoría que ese sistema informacional noes estático, sino que resulta permanentemente modificado y reajustado según loséxitos y reveses obtenidos de cada acción. En estos postulados teóricos se inserta cómodamente la hipótesis de que 11

cualquier ejercicio profesional es un tipo particular de acción y que, por tanto,está íntimamente correlacionado con un tipo particular de conocimientos, esdecir, con un tipo particular de investigación. De esto, a su vez, se infiere que larelación Docencia-investigación no es la única, sino que pertenece a una granclase general de relaciones donde también están, por ejemplo, Medicina-Investigación, Milicia-investigación, Ingeniería-investigación… Y, en general,toda relación del tipo Px - Ix, donde Px es un ejercicio profesional cualquiera e Ixes el campo particular de producción de conocimientos específicamenteasociados a esa profesión. En síntesis, los postulados teóricos nos conducen a uncierto modelo según el cual los ejercicios profesionales conducen a y sonrealimentados por la investigación en el dominio específico de su acción. Y esallí, precisamente, donde se inserta cualquier modelo teórico de Docencia-Investigación con ambiciones de universalidad e interdisciplinaridad. Yendo ahora al plano de los hechos observables y restringiéndonos al casode la docencia, salta a la vista un cierto patrón empírico según el cual laspersonas que enseñan tienden a revisar los conocimientos que transmiten,llegando incluso a completarlos, modificarlos o producirlos, partiendo de laidentificación de problemas en dichos conocimientos. Por eso, probablemente,las universidades han estado siempre ligadas a los grandes sucesos de la ciencia.En un docente, pues, como en todo profesional, parece haber la tendencia natu-ral a investigar sobre su propia acción y a apoyarse en los conocimientos quegenera, siendo quizás las condiciones organizacionales lo único que podríainhibir esta natural tendencia o lo único que impide, de hecho, que la relaciónDocencia-Investigación sea una práctica generalizada en nuestras institucioneseducativas. El modo en que ahora surgen los aportes de este libro secorresponde con ese modelo de docencia-investigación que acabo de reseñar:han sido las experiencias cumplidas por las autoras en el área de

12este Decanato de Postgrado lo que las ha impulsado a preguntarse por lageneración de líneas de investigación. Como dije antes, las tutorías de tesis ytrabajos de ascenso, la planificación y ejecución de seminarios de investigación,las cátedras de metodología, la creación y organización de cursos de postgrado,los talleres de conformación de líneas y equipos, etc., constituyen una prácticaprofesional que obliga a plantear problemas y a buscar soluciones en materia degrupos de trabajo y de cohesión de esfuerzos individuales. Pero, volviendo al punto de las condiciones organizacionales, nada de estohubiera sido posible sin un clima institucional favorable. Afortunadamente,muchas de las condiciones organizacionales del área de Postgrado de la USRresultan positivas para el desarrollo de investigaciones generadas dentro y apartir del ejercicio docente. Básicamente, puede decirse que hay suficientelibertad y respeto académico; que las únicas presiones son las que se derivan delos compromisos de trabajo libremente asumidos; que éstos, a su vez, estánexentos de interferencias político-partidistas; que hay suficiente receptividadtanto para la crítica como para las iniciativas e innovaciones; que hayoportunidad de confrontación y aprendizajes; que hay allí mismo personalidadesacadémicas ejemplares, tanto por el trabajo que desarrollan como por suexperiencia y credenciales; que de parte de docentes y estudiantes hayreceptividad y buen uso de la producción intelectual interna... Naturalmente,siempre es posible progresar y en ese sentido todavía puede aspirarse acondiciones organizacionales aun más propicias, sobre todo las que tienen quever con infraestructura y recursos. Pero, mientras tanto, estos factores que hemencionado han funcionado sin duda como agilizadores del producto que ahoratenemos en esta nueva publicación. Otro aspecto importante de este trabajo es que el concepto mismo de Línea de Investigación, tal como aparece concebido aquí, tiene importantes implicaciones en el tratamiento de las relaciones individuo-grupo,

13en el terreno de la investigación. Este concepto es un golpe al prejuicioindividualista según el cual la investigación es algo que empieza y termina enlos mismo limites del trabajo personal. En realidad, la investigación es, como lalengua o el arte, un patrimonio colectivo amplio, de carácter eminentementesocializado y no un asunto individual. Los individuos simplemente realizan«trabajos» de investigación, pero son las sociedades o las colectividades las quedetentan él «proceso» de investigación. En consecuencia, los trabajos sólotienen sentido por referencia a ese proceso y es éste la verdadera clave ytrasfondo que legitima y da significación a aquéllos, por encima de lasdiferencias de personas, épocas y regiones, que es justamente la nociónentrañada en los «Programas de investigación» de Lakatos. No es, entonces, la«objetividad» referida a una realidad exterior plena y unívocamenteidentificable lo que define una referencia válida para la investigación, perotampoco lo es la conciencia individual impenetrable, sino esa objetividad (ointersubjetividad kantiana-popperiana) constituida en las redessupraindividuales del conocimiento socializado. Así, pues, las Líneas deinvestigación son una especie de antídoto contra todo solipsismo, tanto aquélque se enmarca en una visión tecnicista e instrurnentalista, como aquél queconcibe el conocimiento como comprensión onanista y como vivencia íntimaintransmisible, en que él «sujeto» lo es todo y lo devora todo. Más en la práctica y en lo concreto, el concepto de Línea de Investigaciónnos obliga a echar una mirada a nuestro alrededor para revisar los nexos que nosunen a otros investigadores. Nos obliga a salir de nuestro «problema deinvestigación» para pasearnos por la «red de problemas» en la queinexorablemente nos estamos moviendo. Y, si somos tutores u orientadores detesis, nos obliga a estructurar grupos y secuencias de trabajo. Veamos esto conun ejemplo cotidiano muy particular: en algunas áreas de pregrado suelepermitirse que una misma tesis sea realizada por dos o tres estudiantes yentonces éstos sé distribuyen el trabajo en el sentido de que uno revisa

14la bibliografía y otro transcribe, por ejemplo; o, mientras uno se encarga de larecolección de datos, otro se encarga del marco teórico y otro de la logística deltrabajo, etc. Pareciera que trabajaran «en equipo», pero lo que en realidad tienelugar es una atomización irracional de la tarea. ¿No sería más productivodiseñar pequeñísimas redes de investigación y lograr que esos dos o trestesistas, por ejemplo, manejaran cada uno un subproblema de modo que, enconjunto, llegaran a resolver un problema de amplitud relativa? ¿Y no sería aunmás productivo que, a su vez, estas pequeñas redes de dos o tres estudiantesfueran entre sí conformando redes de tamaño progresivamente creciente hastalograr que todo el curso, en general, llegara a tratar dos, tres o cuatro problemasde mediano o gran abarque? Pareciera que así aumenta el trabajo del orientadorde tesis, pero también es posible que signifique una mayor comodidad para él,ya que en lugar de controlar individuos controlaría grupos cohesionados detrabajo. En todo caso, es a este tipo de cosas al que nos conduce el concepto deLíneas de investigación. Si profundizamos en las consideraciones anteriores, advertiremos laimportancia y el valor de este trabajo que nos ofrecen Magally Briceño y MigdyChacín. Más allá del interés de las autoras por sugerir vías prácticas degeneración de líneas, lo cual en sí mismo es ya bastante, está también lamaterialización de un modelo de Docencia-Investigación en un proyecto quesistematiza la información producida en la esfera de la labor profesional y queluego se revierte hacia ésta para luego repetir el ciclo una y otra vez. Y, por otrolado, en profundidad, está la difusión e insistencia en una de las clavesfundamentales para el éxito de la investigación educativa: no es el trabajoindividual aislado lo que cuenta ni lo es tampoco «el» problema deinvestigación, sino lo que nuestras comunidades puedan resolver mediante«redes» de problemas correlacionadas con «sistemas» de solución. José Padrón Guillén 15

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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN________________________________________________________________ INTRODUCCIÓN Este Manual pretende ser una ayuda concreta para la preparación técnicade los docentes interesados en formarse como investigadores a través de laconformación de equipos de investigación. Es producto de resultados obtenidosen investigaciones realizadas por las autoras, especialmente “Relación de laInvestigación-Docencia en las Universidades Venezolanas” y “PremisasTeóricas que sustentan la Acción Educativa para generar conocimientos”. Los resultados preliminares de los estudios anteriores evidenciaron queuno de los problemas que presentan los docentes para realizar investigaciones(proyectos libres, trabajos de ascenso, tesis de grado, etc.) es su escasaformación en esa área y la ausencia de equipos multi e interdisciplinarios en loscuales se pueda producir suficiente interacción y consulta como para madurarideas, contrastar planteamientos, intercambiar recursos, etc. La motivación de este trabajo surge además de la experiencia acumuladapor las autoras en la organización de Talleres en torno a la generación de Líneasde investigación y en su participación como tutoras y jurados de trabajos degrado y ascenso y como facilitadoras en seminarios de investigación. El Manual puede servir de apoyo a directores de escuelas, docentes,orientadores de tesis, estudiantes y personal interesado en conformar líneas deinvestigación y formarse como investigadores y que aspiran a cierta autonomíaen dicho proceso a partir de la reflexión sobre la práctica educativa,contextualizada en la interacción académica grupal y en el equilibrio entre lainstancia del trabajo individual del investigador y la instancia de la comunidad ala que se debe y orienta toda producción de conocimientos. Las orientaciones que se presentan son aplicables a cualquier institución ynivel del sistema educativo, de manera que sea factible de 17

CHACIN, M. Y BRICEÑO, M.________________________________________________________________realizar proyectos de investigación a diferentes dimensiones, que permitan nosólo producir elementos teóricos sino plantear nuevas estrategias de desarrollo,impulsar cambios curriculares, ajustar estructuras organizacionales y lograr, enun plazo relativamente corto, la posibilidad de mejoramiento y expansión delsistema educativo. En este trabajo se asume la investigación como una acción que forma partede lo cotidiano, que se utiliza como apoyo a la docencia y que, aunque seadentro de alcances limitados y resultados modestos, pueda servir al mismotiempo como herramienta para la formación de investigadores. La función de este Manual es servir de orientación para impulsar técnicas yestrategias de investigación bajo una dimensión organizativa, que permitavincular la investigación con la docencia y mejorar la productividad, la calidady la competitividad del sistema educativo, el cual cada día requiere de docentesque sean generadores, productores y líderes en la creación o enriquecimiento delconocimiento. 18

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN________________________________________________________________ SECCION 1 EL CONOCIMIENTO COMO RETO EDUCATIVO Y LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO GENERADOR Esta sección parte del análisis del conocimiento como el elemento mássignificativo e influyente en los cambios de la sociedad contemporánea. Sereflexiona en torno al compromiso de la universidad con la diseminación de losconocimientos producidos y la producción de otros nuevos a través de lainvestigación. En este contexto, se destaca la formación de lideres en loscampos de la ciencia y la tecnología. El conocimiento en la sociedad actual es un recurso altamente significativosi se considera que “la expansión de las oportunidades educativas a todos losniveles ha contribuido al crecimiento económico total (...), puesto que nadienegará que una fuerza de trabajo educada sea una condición necesaria de/crecimiento económico sostenido”. (Todaro, 1982: 482). En este sentido, lasinstituciones educativas tienen el compromiso de impulsar de una maneraconstante y permanente la generación de nuevos conocimientos que permitan irmodificando las estructuras de la sociedad para adecuarla a la dinámica ycambios que se aspiran. Druker (1994) indica que la función del conocimiento es el conocimientoen sí mismo, es decir, el desarrollo intelectual, moral y espiritual del individuo.Este se ha convertido en “el recurso” más que “un recurso”, lo que hadeterminado que la sociedad “postcapitalista” cambie fundamentalmente suestructura en una dinámica que comprenda lo económico, social y político. Ensíntesis, para este autor, el medio de producción ya no es el capital y losrecursos naturales, ni siquiera el trabajo, sino que “es y será el conocimiento”. 19

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.___________________________________________________________________________ Este planteamiento corrobora lo señalado por Toffler (1990: 43) cuandoindica que “el conocimiento y su diseminación a través de la información es lamás democrática tente de poder El valor productivo en la época actual está basado en procesosintelectuales y solamente los grupos sociales que los posean en su más alto niveltendrán en sus manos el control de estas sociedades. Ello requerirá que elsistema educativo se convierta en un instrumento clave para generar y producirconocimientos, lo cual sólo será posible a través de la investigación. El proceso de generación de conocimientos científicos y tecnológicosadquiere cada vez mayor importancia dentro del ámbito de la misión de lasinstituciones educativas. Ellas se convierten entonces en instrumentosfundamentales en las que se apoya la sociedad, permitiendo a sus miembros unarelación beneficiosa y creativa con el mundo que les rodea. La sociedad latinoamericana sigue dependiendo de la tecnología queimporta de los países industrializados y de la investigación que en éstos serealiza. La universidad es, supuestamente, el centro de concentración de mayorpotencial de investigación. Sin embargo, tímidamente sobresale en ello,frustrando las expectativas de una sociedad que aspira a verse estimulada haciala conformación de vías para el desarrollo mediante el fortalecimiento deconocimientos que la orienten hacia una mejor calidad de vida y una mayorcomprensión del mundo para descubrir, crear, tener poder y vivirsatisfactoriamente. Alguna de las causas que han determinado el panorama anterior sonidentificadas por Brunner (1994), al señalar el poco peso que representa laproducción científica de esta región en el contexto mundial; La escasaparticipación del sector productivo en el desarrollo de investigaciones y lolimitado de los recursos asignados a dichas actividades. Ello determina en lasuniversidades un clima poco estimulante para la investigación y para el 20

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN___________________________________________________________________________desarrollo de la ciencia y la tecnología, razón por lo cual éstas deberían redefinirsu misión para mejorar su capacidad de generación de conocimientos y debúsqueda de estrategias, pues la única institución que sobrevivirá dignamente alas tempestades tecnológicas y sociales es aquélla cuyo propósito fundamentalsea la investigación, manteniendo actividades de docencia y extensión que girenalrededor de ella. La América Latina y sus instituciones educativas de nivel superior debenasumir el rol de creadoras de conocimiento a través de su compromiso con elproceso de investigación. Ello implica superar los desacuerdos y el agotamientode ciertas discusiones filosóficas, centrándose en la tarea de investigar con lafinalidad de tomar decisiones. Lo anterior exige la puesta en práctica de estrategias y la formación degrupos estratégicos (Mintzberg y Quinn, 1992) que sean capaces no sólo deimaginar y evaluar las posibles consecuencias de cursos opcionales de acción,sino también de integrar a éstos los nuevos conocimientos que vayanobteniendo y de examinarlos como un sistema dinámico interactivo (Henderson,1986). Esos grupos abordarían interesantes e innovadores proyectos de acciónapoyados en las aplicaciones y los resultados de investigaciones quepromoverían las actividades de extensión de la universidad y ampliarían losaprendizajes como una opción para su participación activa en el mundo delsaber. Las instituciones de educación superior, como se ha apuntado en párrafosanteriores, no han cumplido a cabalidad su función como generadoras deconocimiento, hallándose cuestionada su responsabilidad en la formación deinvestigadores como promotores del cambio social, sobre todo cuando seplantea que la universidad fundamentada en investigación tiene dificultadespara consolidarse. Varias razones parecen explicar esta situación. Una es que sedesarrolla en el seno de una sociedad basada en la moda, en lo útil y en loinmediato más que en las ideas. Otra, el bajo reconocimiento social que recibe 21

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.___________________________________________________________________________la investigación, lo cual la convierte prácticamente en apostolado y los apósto-les tienden a desaparecer en las sociedades de competencia (Gutiérrez, 1993).Ante estas reflexiones, parece que ha llegado el momento de hacer realidad elplanteamiento de Humboldt (1810) cuando señalaba que “los establecimientoscientíficos superiores (...) no consideran nunca la ciencia como un problemaperfectamente resuelto y por consiguiente, siguen siempre investigando, alcontrario de la escuela, donde se enseña y aprenden exclusivamente losconocimientos adquiridos y consagrados” (p. 210). En este orden de ideas, Tunnerman (1977), citando a Humboldt, indica quela universidad debe descansar sobre el binomio docencia-investigación. Estosignifica devolver a la universidad tareas hasta ahora confiadas a la academia yla sociedad científica y señalarle que su norte debe ser la función deinvestigación y la formación del hombre. De estos antecedentes se desprende la idea de la universidadcontemporánea que, en palabras de Jaspers (1959), se puede definir como una“corporación con autonomía que tiene la misión de buscar la verdad en lacomunidad de investigadores y discípulo” (pp. 120-121). Según estaconcepción, la universidad es una escuela, pero una escuela única en su género.En ella no sólo se debe enseñar: “el alumno debe participar en la investigacióny llegar así a una formación científica decisiva para su vida.., Son pensadoresindependientes, autoresponsables, que siguen con espíritu crítico a su maestro yposeen libertad de aprender” (p. 392). Estas ideas resumen la concepción de la investigación como proceso deaprendizaje y, por ende, la relación investigación y universidad como conceptosindisolubles “tanto en e/ plano institucional (la universidad es un centroprivilegiado para la investigación) como en el plano individual (todo profesores un investigador)” (Vivas, 1995:87). 22

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN________________________________________________________________ Se identifica en los planteamientos anteriores el papel fundamental de lasuniversidades en el sentido de que las mismas deben preocuparse por mejorar ladisposición y la capacidad no sólo de transmitir conocimientos sino también deacrecentarlo. Estos han ido evolucionando rápidamente como consecuencia,entre otras cosas, de un ascenso progresivo de la información de apoyo,incidiendo en la necesidad de una enseñanza que, en la actualidad, no puede sersegmentada, parcializada o temporal, sino permanente, es decir, para toda lavida. Por ello será necesario que las universidades proporcionen las basesesenciales para que los individuos puedan acceder más rápidamente al saber y ala información, estableciendo y adecuando estrategias para responder al reto delpensamiento critico en nuestro país, en el continente y en el mundo, conforme alreto de la globalización. 23

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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN___________________________________________________________________________ SECCION II EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Y SU ORGANIZACIÓN, COMO FUNDAMENTO PARA LA CONFORMACIÓN DE LINEAS DE INVESTIGACIÓN Esta sección analiza el significado del proceso investigativo, su propósito,sus características relevantes y su organización como fundamento conceptualen la conformación de líneas de investigación. El Proceso de Investigación: Significado, Propósitos y Características La idea central de este Manual, como se ha indicado en seccionesanteriores, es la de valorizar el conocimiento como factor fundamental en loscambios que se generan en una sociedad, aclarando que el desarrollo de nuevosconocimientos e innovaciones son producto de procesos de investigación conlos cuales se enriquece el quehacer científico, se difunde, crea y recrea laciencia. La investigación, de este modo, es considerada desde su acepción literal:como búsqueda. Es la voluntad de saber, es la inquietud por hallar respuestas.Es un estimulo para la acción, un semillero para el cambio y la innovación enbeneficio de la humanidad. La expectativa de buscar la verdad o de superar esesentimiento de deficiencia o de necesidad sentida ha llevado al uso de laobservación con un propósito definido y, de aquí, al pensar reflexivo y a laconformación de un método racional y apropiado para esa búsqueda sistemática.El razonamiento brevemente señalado ha llevado a la consideración del métodocientífico, en el cual nos apoyamos para realizar las investigaciones. Investigar es, entonces, una acción que nos permite llegar hacia lo que sequiere conocer y crear. 25

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.________________________________________________________________ Es una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, quese halla sometida a juicio público y a comprobaciones empíricas de dondepueda decidirse su adecuación (Rudduck y Hopkins, 1993). La investigación, conceptualizada como una acción, permite producirconocimientos socializados y sistemáticos. Este planteamiento es sostenido porPadrón (1992), quien mantiene que los seres humanos realizan dos tipos deacciones: intencionales-reflexivas y no intencionales-espontáneas. Ambas sefundamentan en la abstracción y construcción cognitiva de la realidad por partede los seres humanos. Una de las diferencias entre ellas es que las primeraspueden ser objeto de planificación o sistematización para incrementar el éxitode los resultados, produciéndose sucesivamente mejores acciones y conocimien-tos cada vez más confiables. A la vez, estos pueden compartirse y socializarseen provecho de su diseminación e información. Esta reacción de acciones en cadena va perfeccionando los conocimientosobtenidos, haciéndolos más útiles en beneficio de lo deseado, imprimiéndole asíun alto sentido de confiabilidad. Se puede decir, entonces, que existe una relación entre dichosconocimientos, la acción de investigar y su efectividad. Ello le imprime unacaracterística muy particular, perfectamente diferenciada de las demás, que vaperfeccionando cualitativamente el conocimiento. Las acciones inmersas en un proceso racional de pensar reflexivo, basadoen objetivos preestablecidos, como ocurre con la investigación, conllevan a unabúsqueda para un mayor o mejor conocimiento o a un dominio del mismo enuna situación concreta como punto de partida del proceso y, posteriormente, nosorientan hacia la satisfacción o logro de las metas trazadas. La investigación como acción exige realizar un conjunto de actividadesque pueden hacerse mediante un proceso que gira en torno a etapas, secuenciaso espirales. En este sentido, y atendiendo a una consideración de Sánchez 26

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN___________________________________________________________________________Puentes (1993), la investigación es una armazón coherente y sólida, cuyasestructuras están debidamente articuladas y mutuamente relacionadas, de modoque la validez de los conocimientos construidos queda asegurada. Es, al mismotiempo, un arte de mediaciones en el que, sin perder de vista el objetivobuscado, se deciden las estrategias más apropiadas, dinámicas y cambiantespara lograrlo. El propósito final de la investigación es llegar a la creación de nuevoconocimiento o recrear el sabido. Se puede decir que la mayoría de losproblemas de investigación comienzan con un problema de teorización. Ellodesencadena un proceso de generación de conocimientos. Es la guía y referentepermanente durante la producción científica, y su respuesta clausura, al menostemporalmente, la investigación en cuestión. En el caso de la investigación educativa, según Rudduck y Hopkins(1993), ésta debe estar relacionada con la práctica educativa mediante una teoríade la ciencia de la educación en algún nivel de generalización; de allí, debedescender nuevamente a la ampliación de la experiencia, la cual informa sobrela práctica, como un instrumento exploratorio para analizar determinadassituaciones o para integrarlas entre sí. Bachelard (1976) expone que todo proceso de investigación requiere Saber plantear los problemas. X dígase lo que se quiera, en la vida científica los problemas no se exponen por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye (p.16). La sistematización del proceso investigativo parte de una confrontación desituaciones problemáticas que generan actividades 27

CHACIN, M. Y BRICEÑO, M.________________________________________________________________investigativas, las cuales deben ser coherentes entre los objetivos, técnicas einstrumentos y los resultados que se obtengan. En consecuencia, para abordar confrontaciones como la expresada en elpárrafo anterior, hay que apoyarse en un instrumento que garantice resultadosadecuados y exitosos. En este sentido, el proyecto de investigación juega unpapel muy importante, conformándose en un plan que define las etapas y pasosa seguir para orientar el desarrollo de la investigación. A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre se ha apoyado eninstrumentos que tienen como fundamento la utilización de estrategias paraconocer la realidad social y dar explicación científica de ella. En éstos puedenreconocerse diferentes teorías del conocimiento, tales como el empirismoingenuo, el positivismo clásico, el neo-positivismo, el racionalismo, lafenomenología y otros. En todo caso, lo importante para el investigador en elcampo educativo es que sea capaz de comprender que existen “diferentesmétodos de explicación, maneras distintas de concebir y de realizar ciencia,pues ésta no es un concepto unívoco, sino más bien un concepto histórico,dinámico y una práctica diferenciada” (Sánchez Puentes, 1993: 76). Las características de la investigación están dadas, como dice Padrón(1992), por un conjunto de factores estructurales: un sistema social, es decir, elámbito socio-histórico, cultural y físico en que se realice; los rasgospsicológicos que caracterizan a sus ejecutores; el objeto de investigación; el tipode conocimiento de entrada; los métodos y estrategias de ejecución; el productoteórico; la comunicación del proceso ejecutado.Todo ello conlleva al desarrollo del conocimiento científico que procureacercarnos al entendimiento de una dinámica histórico-cultural abierta a lasposibilidades de transformación crítica y permanente, con el sustento de “losvalores axiológicos, legitimados éstos con la práctica social sin laspretensiones que genera una reflexión unilateral” (Moreno Santacoloma, 1994:42). 28

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN________________________________________________________________ Dentro de esta visión, las universidades están llamadas a proporcionar lasconfrontaciones necesarias para dar respuestas o soluciones que incrementen lossaberes y promuevan un conocimiento profundo de la dinámica histórica ycultural. La Organización de la investigación en el Ámbito Universitario La organización de la investigación en las universidades venezolanas hasido producto, en primera instancia, del modelo Salmantino. “Tanto por partede la corona hay constante interés porque la maestrecalea caraqueña sepractique exactamente conforme la Salmantina” (Rodríguez Cruz, 1977: 412).La universidad de Caracas (UCV) ha sido la inspiradora del resto de lasuniversidades en Venezuela. Esta tradición implicaba dar poca importancia a lainvestigación, lo que no atenta contra el sentimiento de admiración y agradeci-miento que merece la obra Salmantina en toda Hispanoamérica (Llanos de laHoz, 1987). En instancia posterior se adoptó el modelo Napoleónico, que tambiénimplicaba una universidad tradicional, la cual no dejaba lugar para la ciencia nipara la investigación. Construida sobre un esquema eminentementeprofesionalista, la universidad latinoamericana clásica se preocupó más por lasaplicaciones de la ciencia que por ella misma. El modelo tampoco contempló lainvestigación científica como tarea de la universidad. Ciencia e investigaciónestuvieron ausentes del diseño, al momento que se produjo la adopción pornuestras incipientes Repúblicas del patrón universitario francés o napoleónico(Tunnerman, 1977). El legado de la universidad tradicional trajo como consecuencia que laescasa investigación que se realizaba en las instituciones presentara lassiguientes dificultades: 29

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.________________________________________________________________a) Poca o ninguna interrelación entre el planteamiento y ejecución de losproyectos.b) Duplicación de esfuerzos por cuanto unidades de la misma instituciónacometían proyectos similares.c) Poca o ninguna incorporación de docentes y estudiantes en aquellosproyectos que fuesen de su interés y la limitación en cuanto a la difusión de losresultados obtenidos en las diferentes investigaciones, lo cual dificultaba suaprovechamiento y utilidad.d) Limitación en la posibilidad de acometer proyectos de investigaciónconjuntos, entre varias unidades o departamentos de la misma institución, yaque se actuaba sin ninguna coordinación entre ellas.e) Desvinculación entre la investigación y la docencia. Los puntos anteriores refuerzan lo indicado por Uslar Pietri (1965), cuandoexpuso: Somos herederos de una concepción de la universidad que no era la mejor para la creación de una universidad moderna y eficiente. El legado de ayer ha pesado sobre nosotros con poderosa inercia y no hemos tenido ni la decisión ni la convicción suficiente para oponernos a él y darle cabalmente a Venezuela la universidad que necesita para realizar su destino. La búsqueda de esa universidad (Llanos de la Hoz, 1987), ha llevado amodificar la Ley de Universidades por tres veces en el periodo democrático, sitomamos en cuenta los proyectos que se cursan actualmente en el Congreso. Todo lo anterior ha determinado que las instituciones universitariasvenezolanas comiencen a replantearse la necesidad de organizar, coordinar yplanificar la investigación que se realiza en dichas instituciones sobre bases másacordes con sus propias necesidades y con las de la región. Otra estrategia de organización que se ha planteado es mediante laconformación de grupos orgánicos, coordinados y vinculados a una institución(Maza Zavala, Cordova y Otros, 1985). 30

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN___________________________________________________________________________ Como hemos visto, la organización del proceso de investigación en launiversidad ha sido de una complejidad multidimensional. En el casovenezolano, y en opinión de Vivas (1994), la organización de la investigaciónva conformándose a partir de la estructura de las cátedras y de gruposdisciplinarios científicos. Sin embargo, la creación de los Consejos deDesarrollo Científico y Humanístico (CDCH), por Decreto Ley N0 458 del 05-12-58, ha significado un gran impulso para la investigación en la universidad.Así mismo, los Postgrados se han constituido en cimientos de trabajoindividual, surgiendo progresivamente los institutos, centros, laboratorios ygrupos de trabajo. Esta organización hasta ahora no ha podido demostrar su eficiencia dado ellimitado impacto social de las investigaciones realizadas y el escaso tiempo desu implantación. Según Castellano (1994), múltiples han sido lasinvestigaciones y muchas de ellas relacionadas entre sí, pero, ha sido imposibleintegrar sus resultados y conclusiones en términos de efectividad. De allí la importancia de que la investigación se convierta en parte de unacomunidad de expresión crítica donde exista una calificación pública quepermita no sólo el perfeccionamiento del investigador sino la difusión ydivulgación de los resultados que se obtengan. Lo anterior, aunado a la poca sistematización de las investigaciones, hagenerado esfuerzos en el contexto venezolano que no se han reflejado en elsoporte efectivo a las reformas educativas en cuanto a cambios administrativos,pertinencia y cooperación social y construcción conjunta de una sociedad cuyosactores gocen los beneficios que representa lograr y mantener un estándar decalidad de vida.Algunos de los esfuerzos realizados han sido liderizados por la alta gerenciauniversitaria y, posteriormente, el Núcleo de los CDCHT del Consejo Nacionalde Universidades (CNU) y el Consejo Nacional de Investigación Científicas yTecnológicas (CONICIT) han intentado organizar, orientar políticamente yoperacionalizar el trabajo de la comunidad científica. 31

CHACIN, M. Y BRICEÑO. M.________________________________________________________________ Lo anterior ha determinado que en cada institución universitaria seestablezca una organización denominada Consejo de Desarrollo Humanístico yTecnológico (CDCHT), que tiene como objetivo fundamental diseñar políticas,normativas, redes de información científica, infraestructura y estándares decalidad para la investigación en la universidad. El esfuerzo anterior ha incidido en los colegios e institutos universitarios yha inspirado acciones semejantes, evidenciadas en la creación de Centros y/oProgramas de investigación que intentan coordinar dicha actividad. Sinembargo, pese a dichos esfuerzos, aun no podríamos decir que la investigaciónhaya logrado una efectiva contribución para el desarrollo socio-económico ycultural del país. En este orden de ideas, resulta altamente conveniente que las universidadese instituciones de educación superior consoliden sus estructuras organizativas yfuncionales en investigación, de forma tal que puedan cumplir a cabalidad sumisión, no sólo de generadoras de conocimientos sino también de formadorasde investigadores. Ello permitirá el surgimiento de una generación de docentes-investigadores, desarrollando en ellos: Un pensamiento independiente y creador (...), haciendo énfasis en la necesidad de ser mejores profesores y en este sentido, reconceptuar su papel como docentes y de comprender la relación docencia-investigación como un medio de recuperación de ese saber docente que se compone de elementos pedagógicos, afectivos y disciplinarios, a partir de la participación activa en la producción de los modos del saber y del saber mismo (Barabtarlo y Zebansky, 1995: 33-35). Este replanteamiento de la función docente requiere de nuevas formas deorganización de la investigación mediante la conformación 32

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN________________________________________________________________de grupos de docentes-investigadores que aspiren integrarse como equipos paradiseñar proyectos o macroproyectos a nivel de las instituciones educativas y asícumplir con las grandes estrategias para la transformación educativa y con unainstitucionalidad más abierta para enriquecer y actualizar el conocimiento. En este contexto, la investigación juega un papel fundamental y más aúnlos docentes, pues ellos están llamados a redefinir su rol como entestransformadores del cambio social. Esto implica, como lo señala Cosgrove (1981), lo siguiente:1. Disposición de los docentes para examinar críticamente su práctica.2. Disposición a hacer participar a los estudiantes en el proceso deinvestigación, negociando con ellos y contribuyendo a la generación de unacomunidad crítica.3.El desarrollo de una comprensión y de una capacidad para dirigir la política dela investigación sobre la base de observaciones, criticas y generación deconocimientos. En este orden de ideas, podría indicarse que el docente debeasumir El aprendizaje como el acto de adquirir indagar investigar entendiendo a la unidad enseñanza-aprendizaje como una continua y dialéctica experiencia de aprendizaje en espiral, a partir de un clima de interacción, donde los implicados descubren, redescubren, aprenden y enseñan (Barabtarlo y Zedansky, 1995, 15-16). Las ideas sustentadas por los autores mencionados sólo serán posible en lamedida en que exista una organización de la investigación en el ámbitouniversitario. Es aquí donde las líneas de investigación, punto central de esteManual, adquieren su relevancia en el sentido de constituir grupos críticos parala acción, que están íntimamente comprometidos con el proceso investigativo. La idea subyacente en las líneas de investigación es su función comoestrategias organizativas que propician una base sólida a la investigación,generando respuestas a las demandas de conocimiento. 33

CHACÍN, M. Y BRICEÑ0, M.___________________________________________________________________________ Las líneas de investigación, como subsistemas estratégicos organizativos,vinculan las necesidades e intereses de los investigadores con contextos socialesdonde se generan necesidades de conocimientos suficientemente confiables parala toma de decisiones y para las soluciones a problemas apremiantes. Esteenfoque sistémico indica el dinamismo de las acciones que se producirían alinterior de la línea mediante la interacción de los participantes integrados engrupos estratégicos y su constante intercambio con las otras líneas de investiga-ción, en búsqueda de síntesis multi e interdisciplinarias y de intercambiosprovechosos. 34

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN___________________________________________________________________________ SECCION III PLANIFICACIÓN DE UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN La Sección III describe los elementos iniciales que deben ser consideradosal generar una línea de investigación y las discusiones a nivel de abstracciónteórica que deben ser tomadas en cuenta para homogeneizar criterios comunesque orienten su planificación y desarrollo. Acerca del Entorno Las líneas de investigación, como subsistemas estratégicos organizativos,no están a referidas a instrumentaciones, fórmulas dadas ni a requisitosexigidos. Se entienden como verdaderas estrategias ideológicas o de “tiposombrilla” (Mintzberg y Quinn, 1993). Las estrategias son conceptualizadas como guías para la acción o como losresultados a posteriori de un comportamiento decisorio real. Mintzberg y Water(1985) clasifican las estrategias entre deliberadas y emergentes. En ellas, comodeliberadas; incluyen a las ideológicas y las de tipo sombrilla. Las primeras sonaquellas donde (...) las intenciones se dan o aparecen formando la visión colectiva de todos y cada uno de los miembros de la organización. En las de tipo sombrilla el liderazgo de la organización define los objetivos estratégicos, pero existe la suficiente flexibilidad para maniobrar y desarrollar patrones dentro de los parámetros establecidos (p. 270). Se infiere del planteamiento anterior que en las líneas de investigaciónjuega un papel fundamental el compromiso mutuo, aún de tipo psico-social, queexiste entre sus integrantes, así como la movilización, los objetivos y la visióncompartida y la contrastación de intereses y necesidades con los colegas o pares 35

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.________________________________________________________________que participan de las mismas inquietudes frente al hecho educativo, pero quepueden visualizarlo desde diversos ángulos en la búsqueda de soluciones queconlleven a un beneficio común reflejado en el bienestar de la sociedad. La arquitectura de una línea se conforma mediante un conjunto de “claves”que son decisorias para su planificación. La figura 1 representa esa arquitecturainicial a la cual hicimos referencia en el párrafo anterior. En ella se resalta elentorno, la organización y la naturaleza de las líneas como claves fundamentalesen su construcción y planificación (ver figura N0 1). Dentro del entorno se considera la necesidad social como la generadora delos requerimientos de investigación cuya incidencia puede contribuir albienestar de la sociedad. Así mismo, se reflexiona en torno a las expectativas, laactitud y credibilidad del mismo con relación a la organización como un todo,es decir, con sus ideas rectoras: objetivos, contexto, supuestos y criterios,elementos éstos que constituyen la misión y visión de la institución en la cual seva a desarrollar la línea de investigación. Los conocimientos previos enunciados van a incidir en la naturaleza de lalínea de investigación, sus calificativos, concepción, realidad circundante ypropósitos. Esta arquitectura conceptual es lo que determinara la homegenización de laorganización dentro de una comunidad y la constitución de grupos o equipos deinvestigación identificados no sólo con los objetivos propios de la instituciónsino con la actividad investigativa, capaces de “encarnar procesosinterculturales de individuación y socialización”. Lo que hemos denominado hasta ahora claves en la arquitectura de unalínea de investigación se convierte en una suerte de campo fecundo para lasideas rectoras que le darán sentido y orientación. Las claves también generaránla fundamentación teórica y metodológica y una reflexión acerca del logro deuna infraestructura cónsona con la relevancia y compromiso social de las líneasde investigación. 36

Figura 1Claves Iniciales en la Arquitectura de una Línea de Investigación 37

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.___________________________________________________________________________ Este razonamiento pudiera igualarse al denominado “triangulo de laarquitectura organizacional” que plantean Senge y Otros (1995). Este representael esfuerzo hacia la generación de conocimientos y hacia el ideal explicito decambios y bienestar social, lo cual determina la pertinencia y valoración de lalínea de investigación (ver figura N0 2). El esfuerzo sistemático realizado por las líneas de investigación cohesionaa la institución como comunidad educativa, dándole un sentido colectivo a losprocesos de investigación y reforzando la misión de la universidad comoproductora y generadora de conocimientos mediante procesos reflexivos ycomprensión permanente frente a los fenómenos, lo cual genera nuevoshorizontes hacia el campo de la investigación. Esta cohesión institucional lleva implícito el aprender colectivamente, esdecir, una necesidad compartida de intervención favorable al entorno, dondenuestro autodominio y autoconocimiento debe implicar, también, mirar haciaafuera para conocer a los demás en términos de alinearse con ellos hacia ellogro de las metas propuestas. Las líneas de investigación pueden surgir como un resultado de esa visióncompartida o como consecuencia de análisis de tipo regional o por solicitud deorganizaciones sociales. La pertinencia y viabilidad de una línea de investigación en unadeterminada región debe estar fundamentadas en los resultados que se obtengandel análisis o diagnóstico de necesidades de dicha región. Estos resultados permitirán identificar las amenazas y debilidades queafectan a la organización, las soluciones posibles para estas amenazas y laproblemática o elementos que requieren ser abordados para atender lasnecesidades especificas de investigación, esto último expresado en sectores deproblematización, temas y proyectos. Este análisis de factibilidad permitirá crear un espacio para la 38

Figura 2 Modelo búsquedadesde las Claves Iniciales hacia la Precisión de METAS en una Línea de Investigación 39

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.___________________________________________________________________________reflexión y la crítica acerca de las funciones claves que deben realizarse en lalínea, en términos de los objetivos propuestos, de la adecuación de susestrategias y de la valoración de sus resultados. Lo anterior permitirá clarificar yarticular de manera coherente:1. Los cambios del entorno externo que pongan en peligro a la línea deinvestigación como subsistema estratégico (amenazas).2. Las oportunidades de este entorno que generen condiciones favorables para laefectividad funcional de la línea.3. La infraestructura con que se cuenta; abordando dentro de los recursoshumanos sus calificaciones, competencias, iniciativas e inclinaciones hacia eltrabajo colectivo y otros.4. Las decisiones y acciones relativas a la elección de los medios y a laarticulación de los recursos con miras a lograr su objetivo. Todo lo anterior, representado en la figura N0 3, nos lleva a una evaluaciónque permite consolidar las funciones de la línea y conformar una plataforma quela oriente hacia un desarrollo exitoso. Los resultados obtenidos, como se dijo en párrafos anteriores, permitiránidentificar los sectores de problematización, temas o proyectos que pudieran serabordados a través de las líneas de investigación. Estos proporcionarán datos a partir de los cuales se atenderán lasexpectativas de los miembros de la comunidad relacionada y las condicionesparticulares del entorno, lo cual permitiría, así mismo, que el análisis se realicemulti e interdisciplinariamente. Las ventajas del análisis multi e interdísciplinarío pueden apreciarse enestudios hechos por la OCDE (Organización de Cooperación y DesarrolloEconómico, 1972), por intermedio de su Centro para la Investigación eInnovación en la Enseñanza (CERI) y, más recientemente, por autores comoDurán Acosta (1994), quien plantea lo siguiente: Es muy útil para entender como ciertos aspectos importantes del desarrollo humano que mueven a interesarse por su 40

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN________________________________________________________________ conocimiento, no pueden ser reclamados como el objeto de estudio de una determinada disciplina (...). Es decir necesitan ser pensados desde muchas disciplinas las cuales, en estas condiciones, no pueden mantenerse independientes unas de otras y sí necesitan afectar mutuamente sus estructuras conceptuales y generar una combinación de metodologías (p.17). La identificación de los sectores de problematización conlleva a unaorganización por áreas y líneas de investigación que guardan relación con lapolítica y orientación de las instituciones universitarias involucradas ypermitirá, al combinarlas con un enfoque sistémico, no sólo resolver problemasespecíficos sino extender las fronteras del conocimiento científico y de latecnología o de buscar nuevos métodos, técnicas y procedimientos en lossectores de problematización que han sido detectados. Definidas estas áreas y líneas de investigación que surjan del entorno y delas expectativas propias de los integrantes (directivos, profesores, estudiantes,representantes), es importante clarificar los requerimientos institucionales paradesarrollar la investigación. Esto, implica no sólo que la escuela y launiversidad propicie y apoye la formación de equipos cooperativos einterdisciplinarios entre esas organizaciones, sino que brinde el soportenecesario (tiempo, recursos humanos, materiales y financieros) para respaldar eldesarrollo de proyectos e investigaciones. Además de lo anterior, será necesario interrelacionar dichas líneas con lasexpectativas de los integrantes. Esto acrecentará sus niveles de compromiso, detrabajo y de responsabilidad, incidiendo en el fortalecimiento de ellas comoespacio de construcción de saberes.Acerca del Concepto El término línea de investigación ha sido objeto de análisis y elaboraciónpor parte de diferentes autores. Para Barrios (1990), la 41

Figura 3Planificación de una Línea de Investigación 42

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN___________________________________________________________________________línea de investigación es considerada como: el eje ordenador de la actividad de investigación que posee una base racional y que permite la integración y continuidad de los esfuerzos de una o más personas, equipos o instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento en un ámbito específico (p 5). En términos del equipo docente del Postgrado de la Universidad SimónRodríguez, la línea constituye el esfuerzo sistemático de carácter institucional yacadémico realizado por grupos de directivos, profesores y alumnos, con lafinalidad de abordar, cooperativa e interdisciplinariamente, un área delconocimiento o para contribuir a la solución de un problema que afecte a unaregión o grupo social, de acuerdo con las expectativas e intereses de lacomunidad educativa relacionada. Bayley (1995) acoge los términos área-líneas, indicando que las líneas selocalizan dentro de un área y que ellas son: Niveles de concreción y especificidad que señalan problemas concretos (teóricos y prácticos) cuya necesidad de ser resueltos es evidente y de alguna manera requerida por un sector del entorno (científico, social, educativo, empresarial, etc) y para el cual aún sino se tiene todo el personal formado será necesario buscar vías para lograrlo (...) Una línea se plasma en uno o varios proyectos o en un proyecto o fases continuas y tal vez crecientes y progresivas (p.49). Ruiz Bolívar, Becerra y otros (1994> fundamentan el concepto de línea deinvestigación en la propia concepción de la investigación. En este sentidoplantean que: La investigación, en tanto proceso, es prácticamente un auténtico vector pues tiene magnitud, sentido y dirección: se hace en una determinada cantidad posee un significado cognoscitivo para algún investigador y sigue 43

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.___________________________________________________________________________ un curso determinado por el desarrollo del dominio de la clase de problemas que se trate, entonces el uso de la expresión: “líneas de investigación “, ha de poseer un pleno sentido epistémico y, por lo visto, pareciera referirse a la cantidad de investigaciones que se lleva a cabo en direcciones de desarrollo cognoscitivo, práctico o material, cuando se trata de resolver un conjunto homogéneo de problemas (s/p). Briceño y Chacín (1988) señalan que una línea de investigación es unaestrategia que permite: (...) diagnosticar una problemática en el campo de la práctica educativa. La misma genera la conformación de grupos de investigadores y co- investigadores que apoyados mutuamente desarrollan inquietudes y necesidades e intereses en la búsqueda de alternativas y soluciones efectivas en el campo educativo (p.1). Morles, Rojas y Vivas (1991) consideran una línea de investigación como“un cuerpo de problemas que se ubican en torno a un eje temático común y quedemandan respuestas obtenidas mediante la investigación”. Becerra (1994), en el establecimiento de una taxonomía conceptual parafundamentar el concepto de líneas de investigación, la relaciona con el conceptode problema, argumentando que sin una aprehensión de éste, ningún tipo deinvestigación tiene sentido. Así, define la línea de investigación como “elconjunto de proyectos en una o más temáticas de investigación, que permiten elestudio de problemas de diversa índole” (s/p). Para las autoras, la Línea de investigación constituye un subsistemaestratégico organizativo, de denominación logística, el cual es necesariodelimitar tomando en consideración que, en una misma organización, pudieranexistir diferentes connotaciones (campo, área, proyecto, núcleo, programa), quele restaría consistencia en términos de los requerimientos institucionales ysociales (1995). 44

CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Lo anterior justifica precisar el ámbito o connotación en términos, no sólode los problemas, sino de ¡a división del conocimiento. Ambas apreciacionesson válidas y merecen un espacio en las discusiones previas para laplanificación de una línea de investigación. Más aún cuando se amplían a nivelde controversia conceptos tales como campo, núcleo, área, disciplina, línea,proyecto de investigación, problema, tema, área, y como lo indica Barrios(1990), se combinan con calificativos como amplio, general, disciplinario,interdisciplinario, homogéneo-heterogéneo entre otros. Estos podrían integrarse, además, con prefijos que dan la idea de nivelesinternos o estructuras en relación de complejidad, globalidad o jerarquía:subnúcleo, núcleo, meso, etc. Así mismo, es importante no dejar de lado el alcance, acciones yfundamentos de esas denominaciones como elementos válidos de ca-racterización. Es importante corroborar una vez más que todos los términos enunciadosconstituyen expresiones convencionales que, por acuerdo, se utilizan en lasorganizaciones para hacer referencia a cuestiones vinculantes a criteriosinstitucionales. En el desarrollo de este Manual se ha concordado con la idea de línea deinvestigación como una construcción mental fundamentada en aspectosorganizativos y con una intencionalidad netamente práctica. En este sentido, apartir de las claves iniciales señaladas en párrafos anteriores y después deprecisar sectores de problematización, se determina la inserción lógica yestructurada de la línea en esa problemática y en el cuerpo de conocimientosque permiten su explicación. En esa medida la línea tendrá un alto grado devaloración por sus respuestas oportunas. Las reflexiones previas inducen a pensar que no existe un conceptouniforme en torno a “Líneas de Investigación”. 45

CHACÍN, M. Y BRICEÑO. M.________________________________________________________________ En consecuencia, al iniciar la planificación de una línea de investigación, sehace necesario propiciar un nivel de discusión que permita establecer estra-tegias, parámetros o referentes que las identifiquen y caractericen en el contextode su implantación. Así mismo, es imprescindible precisar el concepto conmiras a organizar la investigación en las instituciones, justificando así laactividad que se realiza en las líneas en términos de su actividad y de losrecursos en los que se apoya. Organización del Conocimiento por Áreas La generación de líneas de investigación, al hacer referencia a la realidaddel entorno, se ha basado esencialmente en la importancia de la informacióncomo una herramienta estratégica clave, particularmente con el desarrollo de lasbases de datos y con las expectativas que ha generado la estructuración delSistema Nacional de Información Documental, bajo la responsabilidad de laBiblioteca Nacional, y el Proyecto Platino, que orienta la OCEI. Platino consistirá en una infraestructura integral de redes de comunicaciones, bases de datos y servicios automatizados, que cubrirá todo el territorio nacional y permitirá el acceso a redes internacionales, para colocar en una amplia variedad de usuarios, el poder que significa disponer de información oportuna, de alta calidad y confiabilidad (Cordiplan 1995: 185-186). La Tecnología de la Información tendrá, sin duda, un gran impacto en laplanificación, ejecución y desarrollo de las líneas de investigación y en laOrganización del Conocimiento, tanto en las áreas conocidas, como en elsurgimiento de nuevas. Estas nuevas áreas surgirán progresivamente, alcombinar multi e interdisciplinaridad con un enfoque sistémico aplicado albinomio docencia-investigación y con el uso de una táctica comoproblematización de las dificultades halladas, las cuales estarían relacionadasdirectamente con los sectores identificados. Este procedimiento también podría 46

CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M________________________________________________________________aplicarse en el caso contrario, o sea, cuando en este proceso de generación delas líneas de investigación, se represente el espectro de la totalidad delconocimiento, es decir, un ámbito especifico reconocido y jerarquizante con elesquema de las divisiones sucesivas del conocimiento o un conjunto osubconjunto de ellas que facilite la ubicación en el ámbito existente actualmentepara la organización del conocimiento por áreas. Las discusiones previas para la planificación de una línea deben considerarla naturaleza del concepto en el cual subyace la división del conocimientoexpresada en denominaciones como campo, área, línea, programa y proyecto. González y otros (1994) identifican dos sectores direccionales en loscuales se mueven estos términos y que permiten definir sus relaciones, a saber:un vector deductivo y uno inductivo. Estas dos orientaciones vectoriales puedenexpresarse en las jerarquizaciones ya mencionadas y que son representadas enlas figuras N0 4, N0 5 y N0 6. La figura N0 4, muestra el conocimiento como totalidad (S) reafirmando suamplitud y su delimitación dentro de una consideración definida (Cn) basada enel conocimiento como tal y en las experiencias existentes Cn = C1, C2, C3 y C4. La figura N0 5 indica cómo el conocimiento humano (S) se puede dividiren campos de investigación (Cn) y éstos, a su vez, podrían subdividirse y hastaregionalizarse en áreas de investigación. (A1, A2, A3, A4 y A5). En este sentido,y de acuerdo con González y otros (1994), esas áreas quedarían definidas conbase en algún criterio técnico, práctico, teórico o conceptual de otros conjuntosgenerales de investigación. Concluyen estos autores afirmando que las líneas son subconjuntos de lasáreas de investigación y los proyectos son parte de ellas. La línea le dadireccionalidad o ubicación específica al quehacer investigativo que se expresaen lo concreto mediante los proyectos. Estos abordan problemas generados porel entorno o contexto 47

Figura 4Definición de Relaciones con: Conocimiento (S) y Campo (Cn) 48

Figura 5Definición de Relaciones con: Campos (Cn) y Áreas (An) (Direccionalidad Deductiva) 49