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REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Segunda etapa / Año 3 / N°8 / Noviembre de 201510 AÑOSHENRY GIROUX MARCO RAÚL MEJÍAMOACIR GADOTTI RAFAEL GAGLIANOLIDIA RODRÍGUEZ LUIS RIGALPABLO MARTINISSANDRA RODRÍGUEZ Publicación de distribución gratuita / ISSN 2347-0348

El nombre de la revista que hacemos se inspira enJuanito Laguna, personaje creado por el pintorrosarino Antonio Berni en la década del `60.Su creador nos cuenta sobre este niño: “JuanitoLaguna es un niño de extramuros de Buenos Aireso de cualquier capital de América Latina. Es unchico pobre, pero no un pobre chico. No es unvencido por las circunstancias, sino un ser lleno devida y esperanzas que supera su miseria circuns-tancial porque intuye vivir en un mundo cargadode porvenir. Juanito Laguna forma parte de unanarrativa hecha con elementos de su propioámbito. Los materiales con que hago mi obra no losbusco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en lossenderos encuentro los cajones y cajas vacías, laslatas y los plásticos de rezago de la gran industriaque son recuperados por esa población aledaña deinmigrados del interior argentino, o de los herma-nos de países vecinos”.Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berninos devuelve al centro de nuestra tarea comoeducadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para”Juanito en medio de otras preposiciones como“con”, “por”, “desde”? La elección del para pretenderemarcar la disposición de los/as educadores paraser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otrospara que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vidaen medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida. Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo… Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y re exionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradece- mos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publica- dos y multiplicados por medio de esta revista.

[ SU[MSUAMARRIIOO] ] VIRGINIA RODRÍGUEZ / JAVIER 4 CASTAGNOLA / PATRICIO BOLTON DIEZ AÑOS DESPUÉS SEGUIMOS AVENTURÁNDONOS EDITORIAL / 5 MAPEANDO LA FIESTA!REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR 6 MOACIR GADOTTI / EDUCACIÓN YY PEDAGOGÍAS CRÍTICAS 9 LIBERACIÓN EN LA OBRA DE PAULOSegunda etapa /Año 3 22 FREIRE / LA EDUCACIÓN POPULAR:Número 8 / Noviembre 2015 35 CIENCIA, ARTE Y PRAXIS PARA LACONSEJO EDITORIAL ESPERANZAVirginia Rodriguez / Patricio Bolton / HENRY GIROUX / UN LLAMADO AJavier Castagnola / Gabriel Brener / POLITIZAR LO PEDAGÓGICOGustavo Galli / Gastón Luis Picone / LA PEDAGOGÍA CRÍTICA BAJO ASEDIOAlejandro RezzónicoDISEÑO GRÁFICO MARCO RAÚLMEJÍAJ. /Sebastián Prevotel / Barbi Couto DIÁLOGO-CONFRONTACIÓN DEIMAGEN DE TAPA SABERESYNEGOCIACIÓN CULTURALSebastián Prevotel sobre foto de EJES DE LAS PEDAGOGÍAS DE LA­Fundación Armstrong EDUCACIÓN POPULAREDITOR RESPONSABLE RAFAEL GAGLIANO / UN ANÁLISIS PEDAGÓGICO DEL PRESENTE DETucumán 1961 - CP. C1050AAM 40 LOS NIÑOS Y NIÑASCiudad de Buenos Aires 48 PÉRDIDAS DE INFANCIA(S)011-4374-9046 57 PABLO MARTINIS / PENSAR LA 49 EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE Fundación La Salle Argentina GOBIERNOS PROGRESISTAS @fund_la_sallewww.fls.org.ar LUIS RIGAL / EDUCACION POPULAR:[email protected] TENSIONES Y DESAFÍOS HACIA UNA ESCUELA CRÍTICA,IMPRESIÓN / POPULAR Y DEMOCRÁTICAImprenta Minigraf LIDIA RODRIGUEZ / EDUCACIÓ[email protected] POPULAR HOYISSN 2347-0348 LA HISTORIA ENSEÑA, EL PRESENTE INVITA MAESTROS DE JUANITO / CARLOS ALBERTO FUENTEALBA POR SANDRA RODRIGUEZMirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/ PARAJUANITO 3

[ PRESENTACIÓN ]DIEZ AÑOS DESPUÉS,SEGUIMOS AVENTURÁNDONOSCelebrar los diez años de “Para Juanito” es, para noso- bios. Pretendemos asumirnos en la historia y comprome-tros, un “inédito viable” al decir del Gran Paulo Freire. ternos con ella en favor de los sectores más vulnerables.Diez años con interrupciones, pero diez años al fin. Queremos mirar y discernir desde el lugar del pobre.Y nuestra memoria viaja hacia atrás, un sueño tenía- Hoy testimoniamos que la tarea educativa no es so-mos: hacer juntos una revista que reflejara nuestras litaria, estamos convocados a construir comunidadesbúsquedas, nuestras preguntas, nuestros deseos, nues- docentes, educadoras, a crear equipos que juntos pien-tros intentos… nuestras primeras respuestas a una in- sen, reflexionen, busquen, sistematicen, prueben, eva-quietud movilizadora: ¿cómo hacer Educación Popular lúen, transformen, festejen, celebren.dentro del sistema educativo formal?, es decir, ¿cómo Hoy volvemos a invitarnos a seguir vibrando con loatravesar la estructura de la escuela, en todos los ni- humano de uno, con lo humano del otro, con lo humanoveles, desde los postulados de la Educación Popular? del mundo. Sabemos que educar es contagiar huma-En nuestros centros educativos populares, durante mu- nidad. Por eso y parafraseando a Paulo Freire, segui-chos años, reflexionamos y estudiamos en torno a la mos creyendo en la amorosidad en el acto de educar…educación popular, pero las acciones de transformación amor al otro, a los otros, y amor al enseñar.se emplazaron en los barrios, contorneando la escuela. Hoy seguimos en el camino de reinventar estructuras,De aquel tiempo y de esa historia surgen la instalación formatos, gramáticas escolares porque dejaron de serde cloacas, de veredas, de agua potable, de luz; accio- respuestas para la gran mayoría de los chicos y lasnes de trabajo y de construcción de equipos, de grupos, chicas. Es necesario aventurarse.movimientos frente a inundaciones, reclamos popula- Hoy deseamos dar gracias a esos muchos otros del cam-res, movilizaciones varias, acompañamiento de Comu- po académico que nos tomaron en serio y nos recibieronnidades Eclesiales de Base, alfabetización de adultos, en sus universidades o en sus funciones ministeriales. Da-formación de referentes barriales. Muchas experiencias. mos gracias por esos encuentros fértiles en diálogos y enMuy válidas y muy presentes en la memoria colectiva mutuos enriquecimientos. Algunos de ellos escriben ende los sujetos que las vivificaron. Pero nuestra búsque- este número celebrando estos diez años de Juanito.da quería entrar en el sistema educativo formal y habi- Berni, el gran Antonio Berni, pintó Juanitos y Ramo-tar la escuela. Nada más y nada menos porque es en la nas con elementos muy cotidianos, encontrados en losescuela donde habita la infancia. basurales y en las barriadas populares. Hoy queremosNosotros, los de entonces, que ya no somos los mis- pintar escuelas con esa misma sintonía de humanidadmos, hace diez años, escribimos el primer editorial, y creatividad.para dar cuenta del por qué de esta revista y de su Celebrar diez años es quizás una invitación a ser nue-nombre, sentados en una pequeña sala en la comuni- vos Antonios Berni en las escuelas y poner arte y her-dad de Malvinas Argentinas, Córdoba. mosura en cada aula, en cada niño y niña, en cada po-Hoy seguimos empeñados en recrear e inventar for-matos de escuelas para muchos “Juanitos”, para que sibilidad, en cada futuro. |J|no se vayan, para que estén dentro, para que sean feli-ces, para que aprendan mucho, para que les sirva para Virginia Rodríguezla vida, para que los enamore a transformar el mundo. Javier CastagnolaHoy seguimos apasionados tras un horizonte donde elReino de Jesús, de paz, de justicia, de verdad, de so- Patricio Boltonlidaridad se viva, se palpe, se eduque en la escuela.Hoy reafirmamos el acto político de la educación y a los Coordinadores del Equipo de Educación Popular que,educadores como a los sujetos hacedores de los cam- en el año 2005, dio vida a esta revista. Hoy continúan p­ articipando de ella como integrantes de su Consejo Editorial4 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]MAPEANDOLA FIESTA!Queridos lectores y lectoras, siguiendo a Otto Maduro, este número de Para Juanito es nuestro humilde peroComo Consejo Editorial y desde la Fun- esperanzador Mapa para la Fiesta quedación La Salle, responsable de la edición supimos construir colectivamente.de nuestra querida Revista Para Juanito,tenemos el enorme gusto de presentarles Hemos recorrido caminos de discusio-este número aniversario. nes pedagógicas con nuestros com- pañeros, de formación y lecturas con¡Para Juanito cumple 10 años! Moacir Gadotti, hemos leído a Marco Raúl Mejía ambos discípulos del Maes-Desde aquel sueño de publicar una revis- tro Paulo Freire y hoy son parte de esteta hasta hoy, han pasado muchos cola- Mapa. Desde la vecina orilla Pablo Mar-boradores, se ha variado la frecuencia de tinis, querido compañero con quien he-publicación, hemos tenido al menos tres mos tenido el gusto de publicar un libroetapas “estéticas” o de diseño diferente, desde la FLS, completa el recorrido dehemos ampliado las temáticas, los nú- quienes nos ayudan a pensar desde la-meros impresos, la distribución, etc. titudes hermanas. El mapa se completa por nuestros pagos cuando vinculamosHoy tenemos la certeza que nuestra la educación popular, la educación deRevista refleja las preguntas de mu- adultos y los rigurosos estudios sobre lachos y muchas docentes de nuestro obra de Freire y pensamos en Lidia Ro-país, las experiencias escolares y edu- driguez. O con amigos como con Rafaelcativas por fuera de la escuela que lle- Gagliano quien nos ha ayudado a parirvan adelante con la alegría, la ternura alguna de nuestras obras y que siem-y la esperanza de quien educa para pre con su lucidez interroga la certezaemancipar y emanciparse. más firme, con Luis Rigal referente en la formación de muchos de nosotros, pen-Quisimos que estos días de festejo nos sando junto a sus textos cómo será esoencuentren celebrando con referentes de la democracia radical en la escuelaque hemos leído y conocido sólo a través o de hacer las escuelas más populares.de sus obras, con otros con quienes nos Dejamos para el final a Henry Giroux,hemos juntado a pensar y a escribir, con quizás porque no es de nuestro pagos,quienes son y han sido referentes en las de nuestramerica, pero que tanto nosformaciones de cientos y miles de maes- ha provocado en nuestros estudios contros que están convencidos de que la sus planteos sobre la utopía y la resis-pedagogía de nuestra tierra y de tierras tencia desde esa pedagogía crítica en lahermanas nos hace mejores educadores. queremos inscribirnos, en la que desea- mos se inscriba esta Revista.Por eso en esta edición que es de Fiesta, yparafraseando al gran educador que mu- Este, nuestro Mapa para la Fiesta de loscho nos enseñó sobre el conocimiento y 10 años, es la invitación a seguir andan-sus raíces nuestroamericanas, queremos do en la búsqueda obstinada de una edu-recuperar los caminos que nos marcaron cación emancipadora, de una sociedaden nuestra formación con esos referen- más democrática y justa.tes que caminaron al lado de muchosde nosotros, literalmente, o a través de En estos 10 años para todos los JUA-sus preguntas y cuestionamientos. Es NITOS Y RAMONAS todo. Para todosel momento de reescribir esos caminos los JUANITOS Y RAMONAS la fiesta ypara Mapear los que vendrán. Por eso la celebración. |J| PARAJUANITO 5

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN EN LA OBRA DE PAULO FREIRE La educación popular: ciencia, arte y praxis para la esperanza Por Moacir Gadotti(*)Desde Brasil, llega este regalo para el cumpleaños de Juanito, enviado por MoacirGadotti, discípulo y continuador de la obra de Paulo Freire. En este texto Gadottinos invita a rastrear la relación entre educación, liberación y utopía en la obra dePaulo Freire, ofreciendo motivos para comprender por qué su pensamiento siguesiendo tan actual.En una de las manifestaciones que ocu- Conviví 23 años con Paulo Freire y pue- pre aprender con ellas. Escribió su librorrieron en el Brasil, entre marzo y abril de do decir que, como persona, podría ser Pedagogía de la esperanza (1992)este año, había una pancarta que pedía bien considerado por todos, pero, como haciendo una lectura crítica de su prin-que la obra de Paulo Freire fuese retirada pensador no agrada a todo el mundo. A cipal obra, la Pedagogía del oprimidode las escuelas. Hecho inusitado que un muchos no gustaría, por ejemplo, que (1968), que podría ser llamada Pedago-educador sea tan popular. Se trataba de haya sido proclamado, en 2012, “patrono gía de la liberación.una posición político-ideológica. La polí- de la educación brasilera”. Ninguna teo-tica acostumbra a dividir a unos y unir a ría pedagógica agrada a todos y todas y Era una persona alegra y graciosa. Pero,otros. Lo que no es malo, pues favorece eso es muy bueno. Tenía posiciones fir- algunas veces, es difícil mantener elel debate, la crítica y, también, el diálogo. mes y bien fundamentadas. Valoraba las buen humor delante de algunas críti-Aprendemos en la diferencia. críticas, sustentando que podemos siem- cas, sobre todo cuando son personales.6 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]Paulo jamás respondió a cualquier ata- más actual que ese pensamiento, en una 1º. Para construir el futuro es preci-que personal. Sobre la pancarta seguro época en que muchos educadores viven so primero soñarlo, imaginarlo. En suque no respondería, pero pensaría que, alimentados más por el desencanto que último libro Pedagogía de la autonomía,por detrás de ella, estaría escondida una de la esperanza. critica al neoliberalismo exactamentepostura de clase, de quien, tal vez, nunca por negar el sueño, por ser fatalista, porleyó un libro suyo. El no odiaba a nadie. No es fácil entender el pensamiento de negar la posibilidad de cambio. Para él,Era un persona muy simple, un educador Paulo Freire. Él no puede ser leído como el neoliberalismo se presenta, arrogante-preocupado por una construcción de una cualquier otra literatura pedagógica, mente, como la plenitud de los tiempos,sociedad más justa, más democrática, pues él no quería escribir textos técnica- no reconoce que la historia continúa ha-queriendo contribuir “a la creación de un mente pedagógicos Los textos de Paulo ciéndose. El neoliberalismo afirma el “finmundo en que sea menos difícil amar”, son también textos literarios y deben ser de la historia” porque no le interesa quecomo escribió en la frase final de su Pe- leídos también como tales. la historia cambie. Interesa sí que elladagogía del oprimido. continúe como está. Paulo fue profesor de portugués en la ju-Decía que toda la educación supone una ventud y continuó durante toda su vida 2º. La pedagogía es una guía en lavisión de mundo, un proyecto de sociedad. presentando sus textos de forma literaria. construcción del sueño. No basta so-Por esto, toda educación es política. Así ñar. Es preciso saber cómo construir elpodemos tener una pedagogía que oprime Freire le dio un manuscrito de su último sueño. Paulo Freire presentó a los suyosy una pedagogía que libera. Aquí entra el libro, Pedagogía de la autonomía a Án- “saberes necesarios” para realizar el sue-tema de la liberación en la educación. gela Antunes, directora pedagógica del ño. Ofreció en Pedagogía de la autono- instituto Paulo Freire, en San Pablo, para mía, la mediación pedagógica necesariaComo muchos de sus intérpretes afir- una revisión e introducción de títulos y para conquistarlo. Todos los libros deman, la tesis central de su obra es la de subtítulos a su texto original, antes de Paulo Freire son libros de pedagogía, estola libertad/liberación. La libertad es la ser enviado para la publicación. Ángela, es, son libros destinados a la educacióncategoría central de su concepción edu- también profesora de portugués, le hizo para construir un sueño, una educacióncativa desde sus primeras obras. La libe- sugerencias de estilo. Por más que ella liberadora.ración es la finalidad de la educación. La argumentase a favor de algunos cambiosfinalidad de la educación será liberarse de estilo literario en la discusión final del 3º. La pedagogía mira primero el fu-de la realidad opresora y de la injusti- texto, él en varios lugares, mantuvo su turo, un futuro mejor para todos, lacia. La educación busca la liberación, la primera redacción. Su primera redacción utopía. Después es que ella se vuelvetransformación radical de la realidad, era la definitiva, al mismo tiempo que para el presente y para el pasado.para mejorarla, para volverla más hu- “inacabada”, como decía él. Ella era la ex-mana, para permitir que los hombres y presión de aquel momento; no era apenas 4º. La pedagogía freireana es dialógica-las mujeres sean reconocidos como su- científica, también era poética, literaria. dialéctica. No es mecánica. La dialécticajetos de su historia y no como objetos. Paulo Freire reúne en sus escritos el estilo continúa siendo válida mientras que no literario, el lenguaje científico y el lengua- excluya a la subjetividad. En caso contra-La liberación, como objetivo de la edu- je poético. ¿No fue así que fueron escritos rio ella se transforma en una mecánica sincación, se sitúa en el horizonte de una los grandes textos filosóficos? sentido que recuerda a la Divina Providen-visión utópica de la sociedad. La educa- cia cristiana. La dialéctica mecanicista esción, la formación deben permitir una La afirmación de la utopía como praxis idealista e idealizadora de la realidad.lectura crítica del mundo. El mundo que docente y estudiante recuerda el paradig-nos rodea es un mundo inacabado y eso ma humanista, cristiano y socialista. Lo La pedagogía es unaimplica la denuncia de la realidad opre- que hay de original en Freire, en relación guía en la construcciónsora, de la realidad injusta (inacabada) y, al marxismo ortodoxo es que él afirma la del sueño. No bastaconsecuentemente, de la crítica transfor- subjetividad como condición de la revolu- soñar. Es preciso sabermadora, por lo tanto, del anuncio de otra ción, de la transformación social. De ahí cómo construir el sueño.realidad. El anuncio es necesario como el papel de la educación como concienti- Paulo Freire presentóun momento de una nueva realidad a ser zación. Él afirma el papel del sujeto en la a los suyos “saberescreada. Esa nueva realidad del mañana es historia y la historia como posibilidad, él necesarios” parala utopía del educador de hoy. Para Paulo no entiende a la historia como posibilidad realizar el sueño.Freire, la utopía es el realismo del edu- que se realiza por medio de un movimien-cador. No puede ser realista el educador to mecánico de lucha de clases, pura yque no es utópico. simplemente, sino por la acción conscien- te de sujetos históricos organizados.Educación no es solo ciencia: es arte ypraxis, acción-reflexión, concientización La relación entre educación, liberación y uto-y proyecto. Como proyecto, la educación pía está en la base del pensamiento freireano.tiene que reinstalar la esperanza. Nada Ella puede resumidas en cuatro principios: PARAJUANITO 7

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]La libertad/liberación fue un tema muy como lo local, tanto en el nivel Estatal Dejó Chile en 1969, pasando un año en laimportante para Paulo Freire. Segura- como en las comunidades, del currículo Universidad de Harvard (EUA) y despuésmente él defendería la libertad de quien, y de los estudios históricos y culturales. se convirtió en coordinador del Sector deen la plaza pública, pidiera que su peda- Educación de Adultos del Consejo Mun-gogía fuese retirada de las escuelas, pues En este contexto, el pensamiento de dial de Iglesias en Ginebra (Suiza), pu-defendía la libertad de expresión. Pero Paulo Freire continua siendo muy ac- diendo, a partir de ahí, ofrecer asesoría adistinguía las diversas concepciones de tual, pues él trabajó mucho la formación diversos países de África.libertad. La educación liberadora sería crítica del educador e introdujo nuevas Hay dos libros que escribió en los añosuna educación eminentemente proble- metodologías, nuevas formas de apren- 1980 que considero fundamentales enmatizadora de la realidad opresora. der y de enseñar, nuevos métodos de la formación del educador: Profesora sí, enseñanza y de investigación. Debemos tía no, donde trata la profesionalizaciónPara Paulo Freire, la educación liberado- continuar estudiando su obra, no para de la o el educador/a, de la educación dera era una educación crítica, lo contrario seguirlo como un gurú. Él afirmó cierta género y de la diversidad cultura y Edu-de una educación dogmática sectaria. El vez que no quería ser seguido, sino que cación y Política cuyo foco central es ladistinguía a la educación sectaria de la quería ser reinventado. Honrar un autor educación para la ciudadanía. Pero eleducación radical, esto es, una educa- no es repetirlo, es, sobretodo, estudiarlo libro que más me impacto y que consi-ción que investiga los fundamentos, las y revisarlo críticamente, retomar sus te- dero como un himno a la docencia es laraíces de las cosas y no se queda en la mas, sus problemas, sus cuestionamien- Pedagogía de la autonomía: saberessuperficialidad. tos, delante de las nuevas exigencias co- necesarios para la práctica educativa. locadas por el presente. Fue su última obra. Una síntesis de suLas pedagogías clásicas también tratan pensamiento sobre el rol de la docente.este tema, sobretodo del punto de vista Después de Paulo Freire, ciertamente, En 1991 Paulo Freire ayudó a crear unpsicológico, oponiendo, la relación pe- no se puede afirmar que la educación es instituto que lleva su nombre: Institu-dagógica, la libertad de todo educando neutra. Él demostró la importancia de la to Paulo Freire. El instituto Paulo Freirey la autoridad del educador. Paulo Freire educación en la formación del pueblo- (www.paulofreire.org) mantiene el Cen-no centró la educación en el educador y sujeto, del pueblo-soberano. Él no solo tro de Referencia Paulo Freire quetampoco en el educando, sino en la rela- convenció a tantas personas en tantas dispone de muchos materiales que lación entre los dos. De ahí la importancia partes del mundo por sus teorías y prác- profesora y el profesor pueden acceder.que él daba a los vínculos, a la relación y ticas, sino también por que despertaba Recomiendo especialmente el acervoa la mediación pedagógica. en ellas la capacidad de soñar con una Paulo Freire, memoria y presencia (www. realidad más humana, menos fea y más acervo.paulofreire.org), una página queMe alegra mucho esta invitación de la justa. Como legado nos dejó la utopía. almacena fotografías, videos, audios,Revista Para JUANITO, de la Argentina, textos y manuscritos que pueden en-que me posibilita retomar un tema tan PARA SABER MÁS riquecer mucho nuestras aulas. Que locentral de la pedagogía freireana y tanimportante todavía hoy. Me alegro por- En 1989 escribí un pequeño libro con el aprovechen. |J|que podemos contextualizar este tema título: invitación a la lectura de Pauloen el hoy, en la era de la globalización, Freire, en una serie llamada “Grandes * * Moacir Gadottiteniendo en cuenta tanto en lo global Maestros” de una editora de San Pablo Licenciado en Pedagogía y (Brasil). Es un libro dirigido a los profe- Filosofía, Magister en Filosofía Honrar un autor sores y las profesoras. A Paulo Freire le de la Educación - Pontificia no es repetirlo, es, gustó y fue al lanzamiento. Ese día re- Universidade Católica de sobretodo, estudiarlo y cordó un poco su vida y obra. Aprovecho São Paulo (PUC-SP), Doctor revisarlo críticamente, la oportunidad de este “Sepa más” para en Ciencias de la Educa- retomar sus temas, retomar esta invitación a los lectores y ción ­Universidad de Ginebra sus problemas, sus lectoras de la Revista Para JUANITO. (S­ uíza) y Libre -Docente por cuestionamientos, Paulo Freire deja el Brasil, en 1964, pasó la ­Universidade Estadual de delante de las nuevas por Chile donde escribió, en 1968, su Campinas (Unicamp). Actual- exigencias colocadas principal obra: Pedagogía del oprimi- mente es Presidente de Honor do, lectura esencial para quien desea del Instituto Paulo Freire. por el presente. profundizar en su legado. En Chile, Paulo Freire fue marcado por el paradigma de Traducción: la educación popular, una concepción de Hno. Nicolás Chamorro educación que es la mayor contribución de América Latina al pensamiento peda- gógico universal y por el cual Paulo Freire dio una enorme contribución.8 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]UN LLAMADO A POLITIZAR LO PEDAGÓGICOLA PEDAGOGÍA CRÍTICABAJO ASEDIO(1) Por Henry Giroux Universidad McMaster (*)INTRODUCCIÓN de mercado se convierten en el pa- 1. Septiembre de 2015. Traducción de rámetro para dar forma a todos los Patricia Bedate Ramos y Alejandro Rez-En todo el mundo, las fuerzas del fun- aspectos de la sociedad; el individuo zonicodamentalismo del libre mercado están libre y posesivo no tiene ninguna 2. Véase, por ejemplo, David Harvey, Elen marcha, desmantelando las provi- obligación hacia nada más allá de su nuevo imperialismo, (Nueva York: Uni-siones sociales históricamente garan- propio interés; el fundamentalismo versidad de Oxford Press, 2003); Davidtizadas y proporcionadas por el Estado de mercado supera los valores demo- Harvey, Breve historia del neoliberalismode Bienestar, definiendo el lucro como cráticos; el gobierno, y en particular (Oxford: Universidad de Oxford Press,la esencia de la democracia, aumen- el Estado de Bienestar, son los archi- 2005); Wendy Brown, Edgework (Prin-tando el papel del dinero corporativo enemigos de la libertad; intereses ceton: Universidad de Princeton Press,en la política, librando un asalto a los privados niegan los valores públicos; 2005); Henry A. Giroux, Contra el Terrorsindicatos, ampliando el estado de vigi- el consumismo se convierte en la del Neoliberalismo (Boulder: Paradigm Pu-lancia y seguridad militar, promovien- única obligación de la ciudadanía; la blishers, 2008); Manfred B. Steger y Ravido la ampliación de las desigualdades ley y el orden son el nuevo lenguaje K. Roy, Neoliberalismo: Una Introducciónde riquezas e ingresos, fomentando la para la movilización de los temores Muy corta, (Oxford University Press, 2010).erosión de las libertades civiles, y soca- compartidos en lugar de la existencia 3. Para un excelente análisis de las formasvando la confianza pública en las insti- de responsabilidades compartidas y contemporáneas de neoliberalismo, Stuarttuciones que definen a la democracia2. la guerra se convierte en el principio Hall, “La revolución neoliberal”, Estudios de la organización que todo lo abarca Culturales, vol. 25, No. 6, (noviembre deEl guión ideológico es ahora fami- para el desarrollo de la sociedad y la 2011, pp 705-728; véase también Davidliar: no hay bien común; los valores economía3. Harvey, Breve historia del neoliberalismo (Oxford:. Universidad de Oxford Press, 2005); Henry A. Giroux, Contra el Terror del Neoliberalismo (Boulder: Paradigma Editores, 2008). PARAJUANITO 9

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] ¿Qué papel podrían Con el retorno de la Edad de Oro y actual de educadores y estudiantes,tener la educación y sus mundos de ensueño, el consumo, es la necesidad de recuperar el papel la pedagogía crítica la privatización y la desregulación, no que la educación ha desempeñado his- solo son los valores democráticos y la tóricamente en el desarrollo de la al- en una sociedad en protección social en situación de ries- fabetización crítica y las capacidades la que la educación go, si no las culturas cívicas y forma- cívicas. Hay una necesidad de abordar es reducida, ya sea tivas que hacen tales valores y protec- el papel que desempeña esta figura en a un asunto privado ciones centrales para la vida democrá- la educación de los estudiantes, para tica, están en peligro de ser eliminadas que sean agentes críticamente com- o una especie de por completo. Como las mentalidades prometidos, atentos hacia el abordajemodo algorítmico de y moralidades del mercado hacen más de importantes cuestiones sociales yregulación en la que estrecho su control sobre todos los as- alertas a la responsabilidad de pro- pectos de la sociedad, las instituciones fundizar y ampliar el significado y las todo se reduce a un democráticas y las esferas públicas no prácticas de una democracia vibrante, resultado deseado? están únicamente reduciéndose, si no comprometida. desapareciendo del todo. A medida que estas instituciones se desvanecen -de En el corazón de un desafío de tal las escuelas públicas a la atención de magnitud, la cuestión es: ¿qué debe la los centros de salud- se potencia ade- educación lograr en una democracia? más una grave erosión de los discursos ¿Qué trabajo deben hacer los educa- acerca de la comunidad, la justicia, la dores para crear las condiciones eco- igualdad, los valores públicos, y el bien nómicas, políticas y éticas necesarias común. Una consecuencia es la apa- para dotar a los jóvenes con las capa- rición de lo que el difunto Tony Judt cidades de pensar, preguntar, dudar, llamó una “sociedad eviscerada” - “uno imaginar lo inimaginable, y defender que es despojado de la espesa malla de la educación como esencial para ins- obligaciones mutuas y las responsabi- pirar y energizar a los ciudadanos para lidades sociales para ser encontrado crear la existencia de una democracia en una democracia viable”4. Esta triste robusta? En un mundo en el que hay realidad ha sido llamada “sociabilidad un abandono creciente de impulsos fallida” - un fallo en el poder de la igualitarios y democráticos, qué se imaginación cívica, voluntad política necesitaría para educar a los jóvenes y la democracia abierta5. También es para que desafíen la autoridad, en las parte de una política que despoja a la palabras de James Baldwin “robarle a vida social de los ideales democráticos la historia su poder tiránico e iluminar y socava cualquier entendimiento de la la oscuridad, dar luz a los caminos en educación superior como un bien pú- medio de ese vasto bosque, para que blico y la pedagogía como una práctica en todo nuestro hacer no perdamos de empoderamiento, una práctica que de vista su objetivo, que es después actúa directamente sobre las condicio- de todo, hacer del mundo una morada nes que llevan abajo en nuestras vidas más humana”6. con el fin de cambiarlos cuando sea necesario. ¿Qué papel podrían tener la educación y la pedagogía crítica en una sociedad En el momento en que el bien públi- en la que lo social ha sido individua- co está bajo ataque y parece que hay lizado, la vida emocional se colapsa una apatía creciente hacia el contra- en la terapéutica, y la educación es to social, o cualquier otra inversión de reducida, ya sea a un asunto privado relevancia cívica en valores públicos y o una especie de modo algorítmico de el bien común más amplio, la educa- la regulación en la que todo se reduce ción tiene que ser vista como algo más a un resultado deseado? Espirales de que una credencial o el camino hacia retroalimentación ahora sustituyen las un trabajo. Tiene que ser vista como políticas y el concepto de revolución crucial para la comprensión y la supe- es definido a través de la cultura de la ración de la crisis actual de la agencia, medición y la eficiencia7. En una cultu- la política y la democracia que enfren- ra ahogada en un nuevo romance con tan muchos jóvenes de hoy. Uno de los el empirismo y los datos, aquello que desafíos que enfrenta la generación no es medible -como la compasión, vi-10 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] ¿Qué trabajo deben hacer los educadores paracrear las condicioneseconómicas, políticas y éticas necesarias para dotar a los jóvenes con las capacidades de pensar, preguntar, dudar, imaginar lo inimaginable?sión, imaginación, el cuidado del próji- necesita ser político sin ser dogmático mercado, y una irreflexiva inmersiónmo, y la pasión por la justicia- se mar- y tiene que reconocer que la pedagogía en el crudo empirismo de una sociedadchita. En su lugar emerge lo que Goya es siempre política, ya que está conec- obsesionada con los datos y conduci-llamó en uno de sus grabados “El dor- tada a la adquisición de la agencia. En da por las reglas del mercado. Además,mir de la razón produce monstruos”. El esta instancia, hacer lo pedagógico po- rechaza la idea de que la educacióntítulo de Goya es ricamente sugerente, lítico significa estar pendientes a “ese superior no es más que un sitio para elparticularmente sobre el papel de la mismo momento en el que se están entrenamiento de los estudiantes paraeducación y la pedagogía respecto de produciendo identidades y los grupos un futuro laboral y que la cultura de laque los estudiantes sean capaces de están siendo constituidos, u objetosreconocer, como mi colega David Clark están siendo creados.”8 Al mismo tiem- 4. Terry Eagleton, “reevaluaciones: ¿Cuálremarca, “que una falta de atención a po esto significa que los educadores es el valor de la socialdemocracia” revistala tarea, de nunca acabar, de la crítica deben estar atentos a estas prácticas de Harper, (octubre de 2010), p. 78.on-engendra horrores: fracasos de con- en las cuales modos críticos de organi- line en: http://www.harpers.org/archi-ciencia, guerras contra el pensamiento zación e identidades particulares están ve/2010/10/0083150y coqueteos con la irracionalidad que siendo negadas. 5. Alex Honneth, Patologías de la Razónse encuentran en el corazón del triunfo (Nueva York: Columbia University Press,de todas las agresiones diarias, la ex- En parte, esto sugiere formas desarro- 2009), p. 188.tinción de la vida política, y la elimina- lladas de pedagogía crítica que no sólo 6. Citado en Maria Popova, AJames Bald-ción en obsesiones privadas”. inspiran y dan energía sino que tam- win en el proceso creativo y las = Artista bién son capaces de desafiar el cre- s responsabilidad con la sociedad, @Ante la crisis de la educación, la or- ciente número de prácticas y políticas BrainPickings http://www.brainpickings.ganización y la memoria, que persi- anti-democráticas bajo la tiranía del org/2014/08/20/james-baldwin-the-gue a la coyuntura histórica actual, capitalismo de casino, mientras resu- creative-process/los educadores necesitan un nuevo citan un proyecto democrático radical 7. Véase, por ejemplo, Evgeny Morozov,lenguaje para abordar los contextos y que proporciona las bases para ima- “El ascenso de los datos y la muerte deproblemas cambiantes, enfrentando un ginar una vida más allá de un orden la política”, The Guardian (20 de julio,mundo en el que hay una convergencia social inmerso en la desigualdad, las 2014). http://www.theguardian.com/tech-sin precedentes de recursos - financie- agresiones al medio ambiente, y eleva nology/2014/jul/20/rise-of-data-death-ros, culturales, políticos, económicos, la guerra y la militarización a los idea- of-politics-evgeny-morozov-algorithmic-científicos, militares y tecnológicos les nacionales. En tales circunstancias, regulation– crecientemente usados para ejercer la educación se convierte en algo más 8. Gary Olson y Lynn Worsham, “Puesta enpoderosas y diversas formas de control que una obsesión con esquemas con- la política de la diferencia: Alfabetizacióny dominación. Un lenguaje semejante tables, una cultura auditora, valores de crítica de Homi Bhabha,” Diario de Com- posición Avanzada (1999), pp 3-35.. PARAJUANITO 11

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]educación superior es sinónimo de la nudo tratada simplemente como un que no puede ser separada de cómocultura del negocio. La cuestión aquí conjunto de estrategias y habilidades los sujetos están formados, los deseoses la necesidad de que los educadores a ser utilizadas con el fin de enseñar movilizados, cómo algunas experien-reconozcan el poder de la educación en la materia pre-especificada. En este cias son legitimadas y no otras, o cómola creación de las culturas formativas contexto, la pedagogía se convierte algunos conocimientos son considera-necesarias tanto para la impugnación en sinónimo de la enseñanza como dos aceptables, mientras otras formasde las diversas amenazas que se movi- una técnica. Cualquier noción viable están excluidas del plan de estudioslizan en contra de las ideas de justicia de pedagogía crítica debe comprender curricular. [El relato de cuando yo eray democracia y al mismo tiempo luchar las limitaciones de esta definición y un niño en la escuela y aprendía que lapor esas esferas públicas, ideales, valo- sus interminables imitaciones servi- historia era la historia de los grandesres y políticas que ofrecen formas al- les, incluso cuando son reclamadas hombres o de aquellos que aprendieronternativas de identidad, pensamiento, como parte de un discurso o proyec- por sí solos].relaciones sociales y políticas. to radical. En oposición a la reduc- ción instrumental de la pedagogía a Este enfoque de la pedagogía críticaEn ambos discursos conservadores y un método -que no tiene un idioma no reduce la práctica educativa a laprogresistas la pedagogía es a me- para relacionar lo personal a la vida maestría de las metodologías, si no pública, la responsabilidad social o las que subraya, en cambio, la importan- La pedagogía es demandas de la ciudadanía – la pe- cia de la comprensión de lo que real- siempre un intento dagogía crítica ilumina las relaciones mente sucede en las aulas y otros en- deliberado por parte entre el conocimiento, la autoridad y tornos educativos a través de pregun- de los educadores el poder.9 tas sobre: ¿cuál es la relación entre el para influir en cómo aprendizaje y el cambio social?, ¿qué y qué conocimientos El centro de cualquier noción viable de es lo más valioso del conocimiento?, y subjetividades se lo que hace la pedagogía crítica es, en ¿qué significa saber algo?, y ¿en qué producen dentro de un parte, el reconocimiento de que la pe- dirección debe enfocar su deseo? Por conjunto particular de dagogía es siempre un intento delibe- supuesto, el lenguaje de la pedagogía relaciones sociales. rado por parte de los educadores para crítica hace algo más. La pedagogía influir en cómo y qué conocimientos se ocupa al mismo tiempo acerca del y subjetividades se producen dentro conocimiento y las prácticas que los de un conjunto particular de relacio- profesores y los estudiantes pueden nes sociales. Uno podría argumentar comprometer de manera conjunta y en este punto que la pedagogía está los valores, las relaciones sociales y las siempre relacionada con el poder, por- visiones que tales prácticas legitiman.12 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]La pedagogía es una práctica moral culturales que se extienden desde los La pedagogíay política que siempre está implica- medios de comunicación a las nuevas representa una versiónda en las relaciones de poder, ya que culturas de pantalla digital, que se de- de nuestros sueñosofrece versiones y visiones de la vida dican a lo que he llamado formas de para nosotros, nuestroscivil, la comunidad, el futuro, y la for- pedagogía pública, que son fundamen- hijos y nuestrasma en que podríamos construir repre- tales para las tareas de expandir y per- comunidades. Perosentaciones de nosotros mismos, de mitir la creación organismos políticos esos sueños nuncalos demás y nuestro entorno físico y y cívicos o de cerrarlos. En el corazón son neutrales; estánsocial. Como observó mi difunto cole- de este análisis está el reconocimien- implicados en laga Roger Simon, la pedagogía es “una to fundamental de que la pedagogía organización del futurointroducción a, una preparación para es el centro de políticas en sí mismas, para los demás.y legitimación de formas particulares ya que se trata de cambiar la formade la vida social y presupone siempre en que la gente ve las cosas, recono- 9. Para ejemplos de esta tradición, véaseuna visión del futuro. Pero hace más, ciendo que la política es educativa y María Nikolakaki, ed. Pedagogía Crítica entambién “representa una versión de como Pierre Bourdieu nos recordó las la Edad Media: Desafíos y Posibilidades,nuestros propios sueños para nosotros, formas más importantes de la domi- (Nueva York: Peter Lang, 2012); Henry A.nuestros hijos y nuestras comunidades. nación no son sólo económicas, sino Giroux, En Pedagogía Crítica (Nueva York:Pero esos sueños nunca son neutrales; también intelectuales y pedagógicas, y Continuum, 2011).son siempre los sueños de alguien y se encuentran en el lado de la creencia 10. Roger Simon, “El empoderamientoen la medida en que están implicados y la persuasión. Del mismo modo que como una Pedagogía de la posibilidad,”en la organización del futuro para los argumento que la pedagogía tiene que Lengua y Literatura 64: 4 (abril 1987), p.demás siempre tienen una dimensión ser significativa con el fin de ser críti- 372moral y política”10. Es en este sentido ca y transformadora, creo que es jus- 11. Henry A. Giroux, La educación y laque cualquier discusión acerca de la to afirmar que no hay política sin una crisis de valores públicos, segunda ediciónpedagogía debe comenzar con un aná- pedagogía de identificación; es decir, (Nueva York: Peter Lang, 2015).lisis de la práctica educativa como una las personas tienen que invertir algo 12. Cornelius Castoriadis, “Institucionesmanera particular en la cual un sentido de sí mismas en la forma en que son y Autonomía.” En Peter Osborne (Ed). Unde identidad, lugar, valía, y sobre todo interpeladas o reconocer que cualquier sentido crítico (Nueva York: Routledge,valor, es informado por las prácticas modalidad de educación, argumento, 1996), p. 8.que organizan el conocimiento y sig- idea, o pedagogía tiene que hablar anificado11. El centro de mi argumento su condición y ofrecer un momento dees el supuesto de que la política no es reconocimiento. A falta de esta com-sólo cuestión de poder, sino también, prensión, la pedagogía -con demasiadacomo Cornelius Castoriadis señala,“tiene que ver con los juicios políticosy elecciones de valor”12, indicando quelas cuestiones de la educación cívicay la pedagogía crítica (aprender a serun ciudadano calificado) son funda-mentales para la lucha por la agenciapolítica y la democracia.La pedagogía crítica enfatiza la re-flexión crítica, reduciendo la brechaentre el aprendizaje y la vida cotidiana,comprendiendo la relación entre podery las dificultades de conocimiento, yextendiendo los derechos democráti-cos y las identidades mediante el usode recursos como la historia y la teoría.Sin embargo, entre muchos educado-res y teóricos sociales, hay un recha-zo generalizado a reconocer que estaforma de educación no sólo se lleva acabo en las escuelas, sino que tambiénes parte de lo que puede llamarse lanaturaleza educativa de la cultura. Esdecir, hay una serie de instituciones PARAJUANITO 13

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]facilidad- se convierte en una forma la inversión y las finanzas hace impo- y los servicios públicos? ¿Qué significade violencia simbólica e intelectual, sible abordar muchos de los principa- cuando los estudiantes no sólo se en-agrediendo más que educando. Uno les problemas sociales que enfrentan frentan a aumentos en el costo de supuede ver esto en las pruebas de altos los EE.UU., Canadá, América Latina matrícula, si no una deuda financierarankings y la enseñanza empíricamen- y el resto del mundo. Más importan- de por vida, mientras que los gobiernoste impulsada, que adormecen la mente te, una tarea tal apunta a la relación de Canadá, Chile y los EE.UU. gastany producen lo que podría ser llamado entre la educación cívica, la pedago- miles de millones en armas y guerraslas “zonas muertas de la imaginación”. gía crítica, y la acción política, que innecesarias? ¿Cómo entendemos laEstas son pedagogías altamente disci- son fundamentales para la creación de violencia policial contra los jóvenes deplinarias y que tienen poco respeto por una política que promueva los valores color como parte de una forma máslos contextos, la historia, por hacer del democráticos, las relaciones, la auto- amplia de terrorismo doméstico liga-conocimiento algo lleno de significa- nomía y el cambio social. Rasgos de tal do a la subida de la encarcelación endo, o ampliar lo que significa para los política son evidentes en las manifes- masa y el estado castigador? ¿Qué tipoestudiantes ser agentes críticamente taciones estudiantiles de Quebec, en el de educación tarda tanto dentro comocomprometidos. ahora inactivo Movimiento Ocupa, en fuera de las escuelas para reconocer la los movimientos estudiantiles en Chile, aparición de diversas fuerzas económi-Ampliar la pedagogía crítica como un y en las estrategias pedagógicas que cas, políticas, culturales y sociales quemodo de pedagogía pública, sugiere están siendo desarrolladas por el mo- apuntan a la disolución de la democra-estar atentos y redireccionar los modos vimiento conocido como “Black Lives cia y la posible aparición de un nuevode conocimiento y prácticas sociales Matter”. Tomando prestada una frase tipo de Estado autoritario?en una variedad de sitios que no sólo de Rachel Donadio, estos jóvenes ma-afirman el pensamiento crítico, la re- nifestantes están planteando pregun- En lugar de ver la enseñanza comoflexión y el diálogo significativo pero tas importantes acerca de “¿qué pasa una práctica técnica, la pedagogíaque también ofrecen oportunidades con la democracia cuando los bancos -en el más amplio sentido crítico- separa movilizar a las instancias de atro- se vuelven más poderosos que las insti- basa en el supuesto de que el aprendi-pello moral, responsabilidad social y la tuciones políticas?”13 ¿Qué tipo de so- zaje no se trata de procesamiento delacción colectiva. Esta movilización se ciedad permite la injusticia económica conocimiento recibido, si no transfor-opone a las evidentes desigualdades y la desigualdad masiva para funcionar marlo como parte de una lucha másmateriales y la creciente creencia cí- salvajemente en una sociedad que per- amplia por los derechos individualesnica de que hoy en día la cultura de mite cortes drásticos en la educación y la justicia social. El reto fundamen- tal que enfrentan los educadores en la era actual del neoliberalismo, el militarismo y el fundamentalismo re- ligioso, es proporcionar las condicio- nes para que los estudiantes aborden el hecho de cómo el conocimiento se relaciona con el poder de autodeter- minación y la agencia social. En parte, esto sugiere proveer a los estudiantes las habilidades, las ideas, los valores, y la autoridad necesaria para que nutran una democracia sustantiva, reconozcan formas antidemocráticas de poder, y para luchar contra las in- justicias profundamente arraigadas en una sociedad y un mundo fundado en una economía sistémica, con des- igualdades raciales y de género. Quie- ro aprovechar estas cuestiones para abordar una serie de preocupaciones pedagógicas relacionadas, incluyen- do la noción de los profesores como intelectuales públicos; la pedagogía y el proyecto de la democracia insu- rreccional; la pedagogía y la política de la responsabilidad; y por último, la pedagogía como una forma de resis- tencia y esperanza educada.14 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]I. LA RESPONSABILIDADDE LOS PROFESORESCOMO INTELECTUALESPÚBLICOSEn la era de la privatización irrespon- za de los conocimientos tradicionales: Los estudiantes debensable, el individualismo desenfrenado, tiene que superar a cualquier idea que ser conscientes de lasla cultura de las celebridades, el con- el conocimiento tradicional pueda pro- fuerzas ideológicassumismo sin límites, y una fuga masi- ducir, ya que únicamente las ideas pro- y estructuralesva de la responsabilidad moral, se ha ducidas de manera seria van a ponerse que promueven elvuelto cada vez más difícil de recono- de pie14”. Al mismo tiempo, insiste en innecesario sufrimientocer que los educadores y otros traba- la necesidad de que los educadores humano a la vez quejadores culturales tienen una enorme “actualmente comprometidos, comba- reconocer que seresponsabilidad en la oposición a la tan, y aprendan de lo mejor que está necesita más que laamenaza actual al planeta y la vida encerrado en otras tradiciones”, espe- conciencia de ellascotidiana, por llevar la cultura política cialmente aquellos ligados a los pa- para resolverlo.de la democracia de nuevo a la vida. A radigmas académicos tradicionales15.falta de la autoconciencia de un pro- También es importante recordar que 13. Rachel Donadio, “El Estado fallido deyecto político democrático, los profe- la educación como una forma de espe- Grecia”, New York Times (26 de febrerosores se reducen a menudo al papel de ranza, no es simplemente fomentar la de 2012), p. 8.técnico o funcionario dedicado a ritua- conciencia crítica, sino también ense- 14. Greig de Peuter, universidades, intelec-les formales, exigencias burocráticas y ñar a los estudiantes -como Zygmunt tuales y Multitudes: Una entrevista conmandatos profesionales, sin preocu- Bauman señaló- a asumir el compro- Stuart Hall, “en Marcos Costa, Richardparse por los alarmantes y urgentes miso de hacerse cargo de las responsa- JF Día, y Greig de Peuter, eds. Pedago-problemas que enfrenta la sociedad bilidades, ya sean personales, políticas gía utópica: Los experimentos radicalesen general o las consecuencias de su o globales. Los estudiantes deben ser contra la globalización neoliberal (Toronto:práctica pedagógica y de las tareas de conscientes de las fuerzas ideológicas University of Toronto Press, 2007), p.investigación. y estructurales que promueven el in- 113-114. necesario sufrimiento humano a la vez 15. De Peuter, Ibid. P. 117.En oposición a este modelo, con sus pre- que reconocer que se necesita más quetensiones de neutralidad política, sos- la conciencia de ellas para resolverlo.tengo que los profesores y académicosdeben combinar los roles mutuamente Se trata de una pedagogía en la queinterdependientes del educador crítico los educadores no están asustados dey la ciudadanía activa. Para ello es ne- las controversias ni de la voluntad decesario encontrar formas de conectar la hacer las conexiones que de lo con-práctica de la enseñanza en el aula, con trario se ocultan, ni tienen miedo delos temas relacionados con sus vidas y hacer clara la conexión entre proble-la sociedad en general, y de establecer mas privados y los problemas socialeslas condiciones para que los estudian-tes se vean a sí mismos como agentescríticos capaces de convertir a aquellosque ejercen autoridad y hacer que pue-dan rendir cuentas de sus actos. El papelde una educación crítica no es formar alos estudiantes únicamente para pues-tos de trabajo, sino también enseñar acuestionar críticamente las institucio-nes, las políticas y los valores que danforma a sus vidas, relaciones con losdemás, y sus numerosas conexiones conun mundo más amplio.Creo que Stuart Hall acierta, cuandoinsiste en que los educadores tambiéntienen la responsabilidad de proporcio-nar a los estudiantes un “conocimientocrítico que tiene que estar a la cabe- PARAJUANITO 15

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]más amplios. Una de las tareas más turales o causados por fuerzas sociales modos de conocer sobre los demásimportantes para los educadores que más grandes, están actualmente atri- (basta pensar en cómo las escuelasparticipan en la pedagogía crítica, es buidos a fallas individuales, cuestiones de negocios son altamente estimadas,enseñar a los estudiantes cómo tradu- de carácter, o la ignorancia individual. mientras que las escuelas de educa-cir asuntos privados en consideracio- En este caso, la pobreza se reduce a ción son desdeñadas e incluso objeto,nes públicas. Una medida de la des- cuestiones relacionadas con el estilo de en algunos casos, de desprecio). Alaparición de la vibrante democracia y vida, responsabilidad individual, malas mismo tiempo, tal pedagogía no ofre-el empobrecimiento correspondiente decisiones, o carácter defectuoso. ce tantas garantías ya que reconocede la vida política, se puede encontrar que su propia posición está basada enen la creciente incapacidad de una II. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA particular en los modos de autoridad,sociedad para relacionar hechos pri- COMO UN PROYECTO valores y principios éticos que debenvados con públicos, para traducir los DE DEMOCRACIA ser constantemente debatidos por lasproblemas privados en temas sociales INSURRECCIONAL formas en que ambos se abren y cer-más grandes. A medida que lo público can relaciones democráticas, valoresse disuelve en lo personal, lo personal En oposición a las opiniones domi- e identidades.se convierte en “la única política que nantes de la educación y la pedago-hay, la única política con un referen- gía, quiero argumentar a favor de una Dicho proyecto debe ser de princi-te tangible o valencia emocional16.” En pedagogía transformadora enraizada pios, relacional, contextual, así comotales circunstancias, el lenguaje de lo en lo que podría llamarse un proyecto auto-reflexivo y teóricamente rigu-social es devaluado o ignorado, ya que democrático resurgente e insurgente, roso. Por relacional, quiero decir quela vida pública es a menudo reducida a que cuestiona incesantemente los ti- la crisis actual de la educación debeuna forma de patología o déficit (como pos de trabajo, prácticas y formas de entenderse en relación con el ataqueen el terreno de las escuelas públicas, producción que son promulgadas en más amplio que se está librando entransporte público o bienestar público) la educación pública y superior. El contra de todos los aspectos de lay todos los sueños del futuro se mode- concepto del proyecto en este senti- vida pública democrática. Al mismolan cada vez más en torno a las necesi- do, habla del reconocimiento de que tiempo, toda la comprensión críticadades narcisistas, privatizadas, y auto- cualquier práctica pedagógica presu- de las fuerzas más amplias que danindulgentes de la cultura del consumo pone una idea de futuro, da prioridad forma a la educación pública y supe-y de las exigencias de la presunta liber- a algunas formas de identificación rior, también debe complementarsetad de mercado. sobre las demás, defiende ciertas con una atención a la naturaleza his- relaciones sociales, y valora algunos tórica y condicional de la pedagogíaDel mismo modo, todos los problemas, en sí. Esto sugiere que la pedagogíaindependientemente de si son estruc- no puede ser tratada como un con-16 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]junto fijo de principios y prácticas III. PEDAGOGÍA CRÍTICA La ética en el frenteque se pueden aplicar de forma indis- Y LA PROMESA DE UNA pedagógico exige lacriminada a través de una variedad de DEMOCRACIA POR VENIR voluntad de entablarsitios pedagógicos. La pedagogía no una “política de loes una receta que puede imponerse a Como un acto de intervención, la peda- posible” a través detodas las aulas. Por el contrario, debe gogía crítica necesita estar asentada en un compromiso crítico,ser siempre contextualmente defini- un proyecto que no sólo problematice continuo, con textos,da, permitiéndole responder específi- su propia ubicación, mecanismos de imágenes, eventoscamente a las condiciones, las forma- transmisión y efectos, sino también sus y otros registrosciones, y los problemas que surgen en funciones como parte de un proyecto de significado quediversos sitios en los que la educación más amplio, para ayudar a los estudian- se transformen ense lleva a cabo. Tal proyecto sugiere tes a pensar críticamente sobre cómo prácticas pedagógicasla recategorización de la pedagogía los acuerdos sociales, políticos y econó- dentro y fuera del aula.como una práctica que es indetermi- micos existentes podrían ser más ade-nada, abierta a revisión constante, y cuados para hacer frente a la promesa 16. Jean Comaroff y John L. Comaroff,en continuo diálogo con sus propias de una democracia por venir. Entendida “Capitalismo Milenario: Primeras reflexio-suposiciones. como una forma de esperanza educada, nes sobre una Segunda Venida,” Cultura la pedagogía en este sentido no es un Pública 12, no. 2 (Duke University Press,La noción de una educación objetiva antídoto a la política, un anhelo nos- 2000), pp. 305-306.y neutral es un oxímoron. La educa- tálgico de un mejor momento, o por 17. Para un brillante análisis de la éticación y la pedagogía no existen fuera algún “futuro alternativo inconcebible”. y la política de la deconstrucción, véasede las relaciones de poder, los valores En su lugar, se trata de un “intento de Thomas Keenan, Fábulas de Responsabi-y la política. La ética en el frente pe- encontrar un puente entre el presente lidad: Las aberraciones y predicamentosdagógico exige una apertura al otro, la y el futuro en estas fuerzas dentro del en Ética y Política (Stanford: Stanfordvoluntad de entablar una “política de presente, las cuales son potencialmente University Press, 1997), p. 2.lo posible” a través de un compromiso capaces de transformarlo”18. 18. Terry Eagleton, La Idea de Culturacrítico, continuo, con textos, imágenes, (Malden, MA: Basil Blackwell, 2000), p.22.eventos y otros registros de significado En oposición a las formas dominantesque se transformen en prácticas peda- de la educación y la pedagogía quegógicas dentro y fuera del aula17. simplemente reinventan el futuro se- gún el interés de un presente en el queLa pedagogía no es inocente, y si ha los principios éticos son despreciados,de ser entendida y problematizada y la esencia de la democracia se reducecomo una forma de trabajo académi- a los imperativos de la línea de fondo,co, los educadores tienen la oportuni- la pedagogía crítica intenta provocardad no sólo de preguntar críticamen- a los estudiantes para deliberar, serte y registrar su propia participación reflexivos, entablar un diálogo crítico,subjetiva en cómo y qué enseñan, sino abordar importantes cuestiones socia-también resistir a todas las presiones les y cultivar una gama de capacidadespara despolitizar la pedagogía a tra- que les permitan ir más allá del mun-vés de un llamamiento a cualquier do que ya conocen, sin insistir en unobjetividad científica o dogmatismo mundo atrapado en los círculos de laideológico. Esto sugiere la necesidad seguridad, la rigidez y la ortodoxia.de que los educadores puedan repen-sar el bagaje cultural e ideológico que Una pedagogía crítica debe, en parte,aportan a cada encuentro educativo; estar basada en la suposición de quetambién destaca la necesidad de ha- los educadores resisten enérgicamen-cer educadores éticos, políticamente te cualquier intento de descalificarla,responsables y auto-reflexivos de las debilitar su papel en la formación dehistorias que producen, las afirmacio- estructuras de gobierno, y definirlosnes que hacen sobre la memoria pú- como simples emprendedores. En lu-blica, y las imágenes del futuro que gar de ello, los educadores podríanconsideren legítimas. Por lo tanto, es redefinir sus roles como comprometi-crucial para cualquier noción viable dos intelectuales públicos, capaces dede pedagogía crítica, la necesidad de enseñar a los estudiantes el lenguajelos educadores críticos de ser auto- de la crítica y la posibilidad como unareflexivos y atentos a la dimensión condición previa para organizaciónética de su propia práctica. social. Tal redefinición de propósito, PARAJUANITO 17

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]significado, y política sugiere que los compartan la voluntad de defender la la capacidad para escenificar el podereducadores interroguen críticamente educación como un valor cívico y bien en formas productivas, que apunten alos vínculos fundamentales entre cómo público, y para participar en una lucha auto-desarrollo, auto- determinación, yllegamos a conocer y lo que sabemos, más amplia con el fin de profundizar a la agencia social.cómo lo sabemos, y cómo actuamos y en los imperativos de la vida públicacómo entendemos las consecuencias democrática. La calidad de la reforma IV. HACER PEDAGOGÍAde nuestras acciones. También signi- educativa puede, en parte, medirse por SIGNIFICATIVA CON ELfica la eliminación de esos modos de el calibre del discurso público sobre el FIN DE QUE SEA CRÍTICAgobierno corporativo en las escuelas papel que desempeña la educación en Y TRANSFORMADORA.públicas y la educación superior que la promoción, no en el programa im-reducen a los maestros a la categoría pulsado por el mercado de los intereses Cualquier análisis de la pedagogía críticade empleados, técnicos, y con respecto corporativos, si no en los imperativos debe abordar la importancia que el afec-a la educación superior, una clase sub- de la instancia crítica, la justicia social to, el significado y la emoción juegan enalterna de trabajadores a tiempo par- y una democracia plena. Pero, una vez la formación de la identidad individual ycial, con poco poder, pocos beneficios, más, el cambio de actitud no es su- el organismo social. Cualquier enfoquey cargas excesivas de enseñanza. ficiente. Tanto los educadores como viable para la pedagogía crítica sugiere los estudiantes deben ser presionados tomar en serio esos mapas de significa-Lo que ha quedado claro en este clima para ejercer su responsabilidad social do, inversiones afectivas y deseos sedi-actual de capitalismo de casino, es la como ciudadanos comprometidos que mentados que permiten a los estudiantesmercantilización de las funciones de la están dispuestos a luchar por la justi- conectar sus propias vidas y experienciaseducación, de manera que se anula la cia social, económica y política. cotidianas con lo que aprenden. La pe-enseñanza de los valores democráticos, dagogía en este sentido, se convierteimpulsos y prácticas de una sociedad Al definir a la pedagogía como una en más que una mera transferencia decivil, ya sea devaluándolos o absor- práctica moral y política, la educa- conocimiento recibido, una inscripciónbiéndolos dentro de la lógica del mer- ción puede poner de relieve el carácter de una identidad unificada y estática,cado. Los educadores necesitan un len- transformador de la educación escolar o una metodología rígida; presuponeguaje crítico para hacer frente a estos y la pedagogía cívica como un acto de que los estudiantes se mueven por susdesafíos de la educación pública y su- intervención en el mundo, uno que va pasiones y motivados, en parte, por lasperior. Pero también tienen que unirse más allá de cuestiones simples de la crí- identificaciones, gama de experiencias,a otros grupos fuera de las esferas de tica y la comprensión. La pedagogía no y los compromisos que ellos aportan alla educación pública y superior con el es simplemente acerca de la competen- proceso de aprendizaje. Es importantefin de crear amplios movimientos so- cia o de enseñar a los jóvenes los gran- señalar aquí que la pedagogía crítica, enciales nacionales e internacionales que des libros, conocimientos establecidos, este caso, debe crear un conocimiento habilidades predefinidas, y valores, significativo a fin de que sea crítica y también se trata de la posibilidad de la transformadora. Esto sugiere conectar lo interpretación como un acto de inter- que se enseña con el capital cultural y los vención en el mundo. Una pedagogía tal mundos que los jóvenes habitan. debe desafiar el sentido común y asumir la tarea, como el poeta Robert Hass dijo Por ejemplo, las escuelas a menudo una vez, “de actualizar la idea de la jus- tienen poco que decir acerca de los ticia para que no se agote en nosotros nuevos medios, la cultura digital y las todo el tiempo19“. Dentro de esta pers- redes sociales que dominan la vida de pectiva, la pedagogía crítica pone en los jóvenes. Por lo tanto, las cuestiones primer plano las diversas condiciones en relativas a los aspectos emancipadores que la autoridad, los conocimientos va- y opresivos de estos medios de comu- liosos, los valores y posiciones de sujeto nicación, son a menudo ignoradas y los se producen e interactúan dentro de estudiantes se encuentran aburridos las relaciones desiguales de poder [Por en las aulas, en las que la cultura im- ejemplo, algunos niños tienen piscinas presa y sus modos anteriores de trans- olímpicas en sus escuelas, mientras que misión operan. La cuestión aquí no es otros soportan agujeros en sus techos un llamado para que los maestros sim- de clase]. La pedagogía, desde este plemente se familiaricen con las nue- punto de vista, también hace hincapié vas tecnologías digitales, lo cual sin en las condiciones laborales necesarias embargo es crucial, si no hacer frente para la autonomía del profesor, la co- a la forma en que se están utilizando operación, condiciones dignas de traba- como una forma de política cultural y jo, y las relaciones de poder necesarias para dar a los profesores y estudiantes18 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] A medida que to que son regresivos, castigadores, y la pedagogía que tanto adormece la el aprendizaje contraproducentes, y en algunos casos mente y el alma, haciendo hincapié en es privatizado, violentos. Vemos demasiados estudian- los modos represivos de aprendizaje despolitizado, y tes vinculados a los valores de centros que promueven ganar a toda costa, reducido a enseñar comerciales, grandes almacenes, y me- aprender a no cuestionar a la auto- a los estudiantes cas de la moda. Ellos no sólo llenan sus ridad, y socavando el duro trabajo de cómo ser buenos mundos con los productos básicos, si aprender a ser reflexivo, crítico, y aten- consumidores, no que se han convertido en productos to a las relaciones de poder que dan cualquier noción básicos de trabajo. Claramente, estas forma a la vida cotidiana y el mundo viable de lo social, experiencias deben ser entendidas den- en general. A medida que el aprendiza- los valores públicos, tro de un rango de fuerzas más amplias je es privatizado, despolitizado, y redu- la ciudadanía y que cataloga a los estudiantes a una cido a enseñar a los estudiantes cómo la democracia se estrecha gama de valores, identidades ser buenos consumidores, cualquier marchita y muere. y relaciones sociales. Estas experiencias noción viable de lo social, los valores deben ser interrogadas y desaprendidas, públicos, la ciudadanía y la democraciala práctica pedagógica para producir siempre que sea posible. Esto sugiere un se marchita y muere. Esta es la visiónciertos tipos de ciudadanos, deseos, enfoque pedagógico en el que tales ex- y la práctica definida por contadoresvalores, y relaciones sociales. Está en periencias son interrogadas a través de intelectualmente livianos.juego aquí la cuestión más amplia de lo que podría llamarse el conocimientocómo estas tecnologías mejoran o apa- difícil. Por ejemplo, tomando una mira- La mayor amenaza para la gente jo-gan el significado y la profundización da crítica a la cultura Disney, no sólo ven no viene de estándares bajos, lade la democracia. La comprensión de como una forma de entretenimiento, ausencia de esquemas de elecciónlos nuevos medios de comunicación sino también como una expresión del privatizados, o la falta de medidas decomo un tema político y no meramente poder corporativo que produce una se- pruebas rígidas. Por el contrario, pro-como un hecho tecnológico. rie de estereotipos denigrantes para los viene de sociedades que se niegan jóvenes, mientras que se les bombar- a ver a los niños como una inversiónLas experiencias que dan forma a la dea con productos comerciales. Crucialvida de los jóvenes a menudo son me- aquí, es el desarrollo de prácticas peda- 19. Robert Hass citado por Sarah Pollock,diadas por raza, clase y género, y con gógicas que no sólo interrogan cómo `Robert Hass,” Mother Jones (marzo / abrildemasiada frecuencia algunos modos los conocimientos, las identificaciones de 1992), p. 22. (19-22)de experiencias son vistos como más y posiciones del sujeto son producidas,valiosos que otros, especialmente en desplegadas, y recordadas, sino tam-torno a las cuestiones de raza y clase. bién cómo esos conocimientos puedenLos estudiantes blancos de bajos in- ser desaprendidos, sobre todo a medidagresos y las minorías pobres a menu- que sus funciones para convertirse endo se definen a través de experiencias cómplices de las relaciones de poderque son vistas como déficit. Las cues- existentes.tiones de lenguaje, el estilo, la ropa, ylas experiencias pueden ser utilizadas CONCLUSIÓNcomo armas para castigar a ciertos es-tudiantes, especialmente si son pobres En los albores del siglo 21, la nocióny minorías de color. ¿Cómo explicar la de lo social y lo público está siendoalta tasa de estudiantes negros en los reconstruida bajo circunstancias en lasEE.UU. y los estudiantes indígenas en que los foros públicos de debate serio,Canadá que son castigados, suspendi- incluyendo la educación pública, se es-dos y expulsados de sus escuelas? tán erosionando. Reducidas ya sea a un instrumentalismo crudo, cultura em-Las experiencias también atan a muchos presarial, o definidas como un derechoestudiantes a modos de comportamien- puramente privado en lugar de un bien público, la enseñanza y el aprendizaje se retiran del discurso de la democracia y la cultura cívica. Bajo la influencia de poderosos intereses financieros, hemos sido testigos de la toma de posesión de lo público y crecientemente de la educación, por una lógica corporativa PARAJUANITO 19

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]social, consignan a millones de niños crítica, en sus diversas formas, cuando esta cultura mercantilizada de cruel-a la pobreza, reducen el aprendizaje es vinculada a los proyectos de demo- dad y violencia es sólo una parte decrítico a enormes programas de prue- cratización en curso, puede proporcio- una más amplia y abarcativa culturabas verdugos de mentes, promueven nar oportunidades para los educadores militarizada de la guerra, la industriapolíticas que eliminen los servicios de y otros trabajadores culturales para del armamento y una ética darwinia-salud y públicos más importantes, y redefinir y transformar las conexiones na de supervivencia del más fuerte quedefinen la masculinidad a través de la entre el lenguaje, el deseo, el senti- desconecta cada vez más las escuelascelebración degradante de una cultura do, la vida cotidiana, y las relaciones de los valores públicos, el bien comúnde las armas, los deportes extremos y materiales de poder como parte de un y la democracia misma. Pueden reunirlos espectáculos de violencia que im- movimiento social más amplio para todos sus recursos intelectuales y co-pregnan a las industrias de la comuni- reclamar la promesa y las posibilida- lectivos para criticar y desmantelar lacación corporativamente controladas. des de una vida pública democrática. imposición de exámenes de altos es-Los estudiantes no están en riesgo La pedagogía crítica es peligrosa para tándares y otros modos de la rendicióndebido a la ausencia de incentivos del muchos educadores y otras personas, de cuentas en las escuelas impulsadosfinanciamiento público, entregada a ya que proporciona las condiciones comercialmente. Pueden hablar enlos intereses corporativos, y devalua- para que los estudiantes ejerzan sus contra de los modos de gobierno queda como un bien público. Los niños y capacidades intelectuales, abracen la han reducido la facultad a la situaciónlos adultos jóvenes se encuentran en imaginación ética, sostengan el poder de los empleados de medio tiempo deestado de sitio, tanto en la educación responsablemente, y abracen un senti- Walmart, y pueden recuperar el go-pública como en la superior, porque un do de responsabilidad social. bierno de la universidad de la nuevanúmero demasiado alto de estas ins- clase de gerentes y burócratas quetituciones se han convertido en caldo ¿Qué papel pueden jugar los educado- ahora superan en número a los profe-de cultivo para la comercialización, la res como intelectuales públicos a la luz sores, al menos en los Estados Unidos.segregación por clase y raza, la into- de los ataques venenosos librados en Pueden movilizar a los jóvenes y otroslerancia social, el sexismo, la homo- las escuelas públicas por las fuerzas para defender la educación como unfobia y el consumismo, espoleado por del neoliberalismo? En el sentido más bien público mediante la promoción deel discurso de derecha de los expertos inmediato, pueden elevar sus voces políticas que inviertan en las escuelasconservadores, políticos, educadores y colectivas en contra de la influencia en lugar del complejo militar-indus-principales medios de comunicación. de las empresas que están inundan- trial y sus masivas y costosas armas de do las sociedades con una cultura de la muerte, por ejemplo, el gobierno deComo elemento central de una política guerra, consumismo, mercantilismo, y Harper quiere comprar un número decultural de amplia base, la pedagogía privatización. Pueden mostrar cómo aviones F35 de los EE.UU. que costó $ 137 millones cada uno. En lugar de invertir en las escuelas, los niños, la atención de salud, pues- tos de trabajo para los jóvenes, y las infraestructuras más necesarias, las sociedades neoliberales celebran el militarismo, la hiper-masculinidad, la competencia extrema, y una ética del show mientras que exhiben desprecio por cualquier forma de lazos comparti- dos, dependencia, y compasión por los demás. Los defensores del neoliberalis- mo han eliminado las provisiones so- ciales, destruido planes de pensiones, eliminado los beneficios de atención de salud, permitido la desigualdad para funcionar de manera salvaje, y lo han hecho con el fin de salvaguar- dar y ampliar los activos de los ricos y poderosos. A medida que los lazos sociales y las instituciones que apo- yan a la ciudadanía crítica desapare- cen de estas sociedades, lo hacen las culturas formativas que hacen posible la educación cívica, la alfabetización20 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]crítica, la imaginación radical y la cul- pasar por alto las difíciles condiciones Uno de los desafíos mástura cuestionadora. Demasiados sis- que dan forma a las escuelas y al orden serios que enfrentantemas escolares operan dentro de los social más amplio. Por el contrario, es los profesores, artistas,aparatos disciplinarios que convierten la condición previa para proveer len- periodistas, escritoresa la educación en una extensión del guajes y valores que indiquen el cami- y otros trabajadores demodelo prisión-industria o la cultura no hacia un mundo más democrático y la cultura, es la tarea dedel centro comercial. Cuando no son justo. Como Judith Butler ha argumen- desarrollar un discursoarrestados por la violación de reglas tado, hay más esperanza en el mundo tanto de la crítica comotriviales, los estudiantes están sujetos cuando podemos cuestionar las supo- de la posibilidad.a las paredes, autobuses, y los baños, siciones del sentido común y creemosconvertidos en gigantes anuncios de que lo que sabemos está directamen- * * Henry Girouxproductos de consumo. Cada vez más, te relacionado con nuestra capacidad Docente, investigador y ca-incluso los planes de estudio se orga- para ayudar a cambiar el mundo que tedrático norteamericano.nizan para reflejar el sonido de la caja nos rodea, a pesar de que está lejos de Es uno de los fundadores deregistradora, vendiendo productos ser la única condición necesaria para las Pedagogías Críticas y hapara los estudiantes para comprar y dicho cambio20. escrito numerosos textos quepromover los intereses de las corpo- son tomados como referenciaraciones que promueven los combus- Quiero terminar insistiendo en que la en ese campo. Su trabajotibles fósiles como fuente de energía, democracia comienza a fallar y la vida académico más significativolas bebidas azucaradas, y una vista del política se empobrece en ausencia de ha consistido en integrar losmundo como la de Disney. Centros de esas esferas públicas vitales como la estudios culturales dentroestudiantes universitarios están siendo educación pública y superior en la que del estudio de la Educaciónmodelados a continuación de grandes los valores cívicos, la escolaridad pú- y la Pedagogía, así como poralmacenes, con un sinfín de vendedo- blica y el compromiso social permiten su crítica radical al sistemares tratando de vender tarjetas de cré- una comprensión más imaginativa de educativo y cultural norte-dito a una generación que ya nada en un futuro que toma en serio las exi- americano, determinado porun mar de deudas. Al mismo tiempo, el gencias de la justicia, la equidad, y el el mercado de las industriascuerpo docente de la Universidad está coraje cívico. La democracia debe ser culturales. Actualmente sevalorado más por su capacidad para una forma de pensar sobre la educa- desempeña como profesorobtener subvenciones que por su eru- ción, que se nutre al conectar equi- en la Universidad Mac Masterdición y forma de enseñanza. dad y excelencia, aprendizaje y ética, (Canadá). y agencia a los imperativos de la res-Uno de los desafíos más serios a que ponsabilidad social y el bien público21.se enfrentan los profesores, artistas, Podemos estar viviendo en tiempos os-periodistas, escritores y otros trabaja- curos, pero el futuro sigue abierto. Hadores de la cultura, es la tarea de de- llegado el momento de desarrollar unsarrollar un discurso tanto de la críti- lenguaje pedagógico en el que los va-ca como de la posibilidad. Esto quiere lores cívicos, la responsabilidad social,decir, desarrollar discursos y prácticas y las instituciones que los apoyan sepedagógicas que conecten la lectura vuelvan fundamentales para vigorizarde la palabra con la lectura del mundo, y fortalecer una nueva era de la imagi-y hacerlo de forma que mejoren las ca- nación cívica, un renovado sentido depacidades de los jóvenes como agentes agencia social y una voluntad políticacríticos y ciudadanos comprometidos.Al abordar este proyecto, educadores y apasionada. |J|otras personas deben tratar de crear lascondiciones que les dan a los estudian- 20. Citado en Gary Olson y Lynn Worsham,tes la oportunidad de convertirse en “Cambiando el Asunto: Las políticas deciudadanos críticos y comprometidos, Judith Butler sobre Resignificación Radi-que tienen el conocimiento y el coraje cal “ JAC 20: 4 (200), p. 765.para luchar, con el fin de hacer la de-solación y el cinismo poco convincente 21. Andrew Delbanco, Colegio: lo que era,y la esperanza práctica. La esperanza es, y debe ser (Princeton, NJ: Princetonen este caso es educativa, retirada de University Press, 2006).la fantasía del idealismo inconscien-te de las limitaciones que enfrenta elsueño de una sociedad democrática. Laesperanza educada no es un llamado a PARAJUANITO 21

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] DIÁLOGO-CONFRONTACIÓN DE SABERES Y NEGOCIACIÓN CULTURAL EJES DE LAS PEDAGOGÍAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR: UNA CONSTRUCCIÓN DESDE EL SUR Marco Raúl Mejía nos invita a un recorrido por algunas vertientes que confluyeron para dar forma a las pedagogías críticas y la educación popular en nuestra América, cimientos sobre los cuales se siguen construyendo nuevos contenidos emancipatorios a partir de los escenarios y desafíos actuales. En su desarrollo, el autor plantea que desde ese acumulado pedagógico hoy se ha consolidado una reflexión, fundada en diez principios, que permite hablar de una propuesta educativa para toda la sociedad, con fundamentos conceptuales, políticos, pedagógicos, metodológicos y epistemológicos.22 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] “En pocas palabras, lo que hizo sus desarrollos. En ese sentido, cada principales para consumar la invisibi- ahora no fue mezclarlo todo, vez que nos acercamos a escribir sobre lización de lo diferente y de las epis- sino, sobre todo (y por ese logro la educación desarrollada en estos la- temes de lo pluriverso, logrando que en opinión de muchos, escribir res, se nos cruza el reto de cómo seguir en su aparente necesidad y unicidad algo así como el equivalente construyéndole un soporte cada vez se constituyan las formas que adquie- latinoamericano del Quijote), más riguroso a nivel histórico, político, re nuestro pasado en el momento del encarar y combinar las dos conceptual, metodológico, epistemo- surgimiento de las nacientes repúbli- características principales lógico, y anclado en nuestra tradición cas, como la única alternativa negando y contradictorias de este y como es el caso de este escrito, lo esas otras expresiones que pugnaban continente, poco conocido pero pedagógico surgido y desarrollado des- por emerger y que son invisibilizadas extraordinario y enriquecedor: de nuestras particularidades, que nos bajo la “bondadosa” idea de derecho por encima de la historia oscura diferencian para relacionarnos de otra para fundar las nuevas hegemonías de conquista y violencia, de manera y desde nuestras singularida- culturales con las cuales se va a cons- tragedia y fracaso, presentó la des con lo eurocéntrico. tituir una institucionalidad que unifica otra cara de América Latina, el ontologías, espiritualidades, cosmovi- espíritu carnavalesco, la música Desde esta mirada pudiéramos decir siones y formas de vida. y el arte de los pueblos que la que en la matriz básica de la educa- conforman, esa capacidad de ción popular surgen las resistencias En ese sentido, en este texto rastrea- honrar la vida en sus negros a las formas que intentan reducir la ré en un primer momento los aspectos rincones y de hallar deleite en educación a la escolaridad y ésta a pedagógicos del debate que gestores cosas ordinarias, un placer que una única manera de concebirla y que para muchos latinoamericanos se nos ha tratado de imponer para 1. Martin, Gerald. Gabriel García Márquez. no es un mero consuelo de la construir culturalmente el proyecto Su vida. Bogotá. Editorial debate. 2009. opresión y el fracaso, sino una europeo en América, y ello a través de P. 22 premonición de ese mundo algunos de los padres de nuestra in- mejor que para ellos siempre dependencia y del poder colonial. So- 2. Boff, Leonardo. Evangelio del Cristo está tan próximo y que no solo bre esa disputa se construye el marco cósmico. Madrid. Editorial Trotta. 2009. celebran con sus revoluciones, dominante, en el cual la educación sino también celebrando las y la escuela van a cumplir un papel 3. Martín-Barbero, J. De los medios a las victorias cotidianas.”1 central para asimilar mentes, cuerpos, mediaciones. Barcelona. Editorial Gustavo deseos, estéticas, éticas, realizando Gili. 1987.Esta cita del biógrafo inglés de Gabriel un encubrimiento de nuestra historia,García Márquez nos adentra con clari- saberes, cosmogonías, epistemologías, 4. Dussel, E. Filosofía de la liberación.dad premonitoria en esas entrañas de que en muchos casos tuvieron que so- Bogotá: Nueva América. 1996.una realidad que se resiste a ser uni-ficada, como si participáramos de un brevivir como resistencias6, las cuales 5. Quijano, A.Colonialidad del poder,solo origen y fuéramos a un solo desti- evitaron el total desmantelamiento de eurocentrismo y ciencias sociales. Pers-no común con la humanidad, homogé- las expresiones culturales y sus raíces pectivas latinoamericanas. Buenos Aires.neo, sin diferencias. En ello, la literatu- más profundas. CLACSO. 2000.ra ha sido más rica en mostrarnos esauniversalidad de nuestra pluriversidad Esto hace visible cómo la educación y 6. Un buen ejemplo de ello es el buenque renuncia a colocarse en un marco la escuela van a ser dos de los soportes vivir/vivir bien. Ibáñez, A. y Aguirre, N.cultural diferente al que tenemos des- Buen vivir/Vivir bien. Una utopía desde elde nuestras raíces más profundas. Sur. Bogotá. Ediciones Desde abajo. 2013.En esta perspectiva, la educación po-pular es parte de esa construccióncomún desde nuestras raíces, pero sinla madurez de la literatura o de otrasexpresiones, como la teología de laliberación2, la comunicación popularo alternativa3, la filosofía de la libe-ración4, la descolonización5 y de mu-chas otras que se han desarrollado ennuestros contextos por dar forma a lopropio y en donde cada vez emergenmás contenidos específicos ampliando PARAJUANITO 23

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] LA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN POPULAR, UN ASUNTO CON HISTORIA7de algunas de las propuestas de otras En un segundo momento, trabajaré Hablar de búsqueda de una educacióneducaciones a manera de resistencias cómo la propuesta política de la edu- propia que rompa la mirada europea deinterpusieron como actores de caminos cación popular se teje como un asunto ella, que parece un pensamiento muypropios y por lo tanto, considerados de pedagógico, en cuanto construye un original en estos tiempos para algu-los orígenes de la educación popular entramado de diálogo y confrontación nas corrientes, fue una constante enpor cuestionar e impugnar el modelo de saberes que, además de construir la disputa de las nacientes repúblicas,educativo europeo, para constituir uno autonomía da fuerza a los procesos construyendo bloques que se acerca-con particularidades propias, desde intra e interculturales, que nos llevan ban más a una u otra posición, sien-nuestras singularidades, dando forma a través de su propuesta pedagógica y do emblemática la posición de Simóntambién en esta esfera a otras peda- metodológica a construir los comunes Rodríguez, maestro de Simón Bolívar.gogías, metodologías, institucionalida- impugnadores que exigen ir más allá Aquél planteó la necesidad de que:des, convirtiendo el proceso educativo del diálogo y reconocer las diferencia “Los acontecimientos irán probandoen un campo en disputa y en un ejer- que excluyen, segregan y oprimen para que es una verdad muy obvia, la Amé-cicio de autoafirmación capaz de dar ser confrontados para construir la ac- rica no debe imitar servilmente, sinocuenta de una manera propia de ela- ción transformadora y emancipadora,borar y vivir la vida y los conocimien- sentido profundo de la educación po- ser original”8 para no repetir a Europatos y saberes, lo cual permite expresar pular, trazando caminos de negocia- en estos territorios y cuestiona el pa-la intraculturalidad que da forma a la ción cultural para darle forma y cons-interculturalidad, que también dispu- tituir lo común de los diferentes, y a la trón sociocultural eurocéntrico9, que alta por fundamentar y darle forma en complementariedad de los proyectos negar lo propio generaliza una supe-estos tiempos a ese sur que impugna, de hoy que sueñan con otros mundos, rioridad institucional que homogenei-frente a una globalización (en singu- haciendo de la pedagogía un asunto za, y para ello lo pedagógico como lalar) que impone una multiculturalidad político para construir vida con sentido. práctica de esa concepción educativade museo. va a ser ese instrumento privilegiado En tercer momento mostraré que es de homogeneización y subordinaciónEllo quiere decir que la propuesta pe- la realidad trabajada como escenario intelectual, pensamiento en el cualdagógica en y desde la educación po- de actuación político-pedagógico la también convergen en otros tiempos ypular ha sido constituida desde las re- que hace que la educación popular no lugares Artigas y Martí.sistencias a las formas de control del sea una receta metodológica y esté enpoder en cada época, y al pregonarse permanente construcción. Ella se or- Es así como con muchos años se anti-como otro camino, con otras formas ganiza y desarrolla con especificidad cipó a la discusión pedagógica sobre lay contenidos, enfrenta la materiali- metodológica (dispositivos) desde las instrucción –la cual impregna toda sudad de la opresión y de la dominación, particularidades de los actores y de obra y que tiene como característicadándole vida a ese otro que niega y los ámbitos de actuación transforma- cuestionar e ir proponiendo alternati-enfrenta e impugna la hegemonía en dora de ellos. Ése va a ser el sentido vas–. Su posición sobre este asunto seeducación y pedagogía, tratando de profundo de su construcción colectiva puede ver en la siguiente cita: “instruc-visibilizarse como lo negado y que y siempre en reconstitución, nunca ción no es educar, ni la instrucción pue-sobrevive en los procesos sociales y una fórmula, sino un sistema de me- de ser un equivalente de la educaciónpolíticos que buscan darle identidad diaciones que a la vez que desaprende aunque instruyendo se eduque, en prue-a las luchas pedagógico-políticas de nos inventamos y transformamos no- ba de que con acumular conocimientosestos tiempos. sotros la educación y el mundo. extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social, véanse los muchos sabios malcriados que pueblan el país de las ciencias…” (Escritos II, p. 104), ciento cincuenta años antes que la crítica a la tecnolo- gía educativa, y 200 a todo el pensa- miento computacional de algunas de las propuestas del STEM (acrónimo de las palabras que en inglés se refieren a ciencia, tecnología, ingeniería y mate- máticas)10, y que han sido regadas por el mundo en los agenciamientos de los organismos multilaterales.24 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] Simón Rodríguez propone un proyecto educativo que nos haga americanos y no europeos y una pedagogía que, a su decir, “sea para lavida” y nos permita ser constructores de ese proyecto.Además, criticó el sistema lancaste- Por ello, hizo de crítico sobre nuestra 7. Estos textos son síntesis de un trabajo educación gestada por las élites crio- más amplio que el autor realiza sobreriano11 como parte de esa apropiación/ llas en todos los territorios que recorrió pedagogías en la educación popular.expropiación que se hace por parte de desde Venezuela a Chile, que tomaba 8. Rodríguez, S. Luces y virtudes sociales.Europa en América a través de la peda- por el camino de repetir a Europa y los Caracas. Monte Ávila Editores. 1992. P.gogía y el método, ya que en algún lugar rumbos que se tomaban los proyectos 110. En: Obras completas. Universidad Si-lo compara con “una sopa de hospital”, nacionales de educación en las nuevas món Rodríguez, T. II, p. 116. Caracas. 1975.cuestionando su método memorístico y repúblicas, lo cual le llevó a afirmar: 9. Esto lo plantea cuando afirma: “Lasu rígida disciplina y afirmaba: “pierden “lo primero es organizar una educación sabiduría de la Europa y la prosperidad delos niños el tiempo / leyendo sin boca que forme ciudadanos, que prepare los Estados Unidos son dos enemigos de lay sin sentido / pintando sin mano y sin para vivir en república, que enseñe a libertad de pensar en América”. Rodrí-dibujo / calculando sin extensión / y sin trabajar para vivir y ejercer sus dere- guez, S. Tomo II. P. 133.número / la enseñanza se reduce a fas- chos y a cumplir sus deberes; sin eso 10. Derivado de las recomendaciones deltidiarlos / diciéndole a cada instante y no habría república, sino farsas de informe Estados Unidos. Una nación enpor años enteros / así, así-así, y siempre pronunciamientos y proclamas, letra peligro: el imperativo de una refor-así / sin hacerles entender / por qué ni muerta de construcciones y miseria y ma educativa (1983) elaborado por lacon qué fin… no ejercitan la facultad atraso para todos”. Comisión Nacional para la Excelencia dede pensar y / se les deja o se les hace la Educación.viciar la lengua y la mano que son… los Esa búsqueda de originalidad lo llevó a 11. Lancaster, J. (1778-1838). Educadordotes más preciados del hombre… no proponer sustituir el latín por el quechua, inglés creador del sistema de enseñanzahay interés, donde no se entrevea el fin no en vano recorrió los países libertados mutua entre los niños, que fue promovidode la acción… lo que no se hace sentir por Bolívar proponiendo su proyecto por algunos de los nacientes sistemas deno se entiende y lo que no se entien- educativo, que lo llevó también a Chile, educación en América y que se impusode no interesa, llamar, captar y fijar / la donde discutió con Andrés Bello. desde un sector de las élites en Caracas,atención / son las tres partes del arte de Bogotá, Quito, Lima y México.enseñar.” Escritos II, p. 210. La influencia de Rodríguez en Bolívar 12. Bolívar, S. Discurso del Congreso de se hace visible cuando en la proclama Angostura. En: https://es.wikisource.org/En este sentido, Simón Rodríguez que hace el libertador al congreso de wikidiscursodesimonbolivaranteelcongres-propone un proyecto educativo que Angostura, afirma: “un pueblo igno- odeangostura. Consultado el 25 de agostonos haga americanos y no europeos rante es un instrumento ciego de su de 2015.y una pedagogía que, a su decir, “sea propia destrucción… la educación po- 13. Puiggrós, A. La educación popular enpara la vida” y nos permita ser cons- pular debe ser el cuidado primogénito América Latina. México. Nueva Imagen.tructores de ese proyecto y se anticipa del amor paternal del congreso.”12 1984. Ver también de esta misma autora:con muchos años a la discusión entre De simón Rodríguez a Paulo Freire: educa-enseñanza y aprendizaje, mostrándo- De igual manera, la cantera crítica ción para la integración latinoamericana.nos para esto último un camino muy de las universidades populares traen Bogotá. Convenio Andrés Bello. 2005.diferente al del instruccionismo. Por consigo en América Latina unas pro-ello afirma: “el título de maestro no puestas para enseñar de otra manera adebe darse sino al que sabe enseñar, como lo realizaban los europeos, peroesto es, el que enseña a aprender, no al por problemas de extensión dejaremosque manda aprender o indica lo que se este tema para otro escrito13.debe aprender”. PARAJUANITO 25

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]También la escuela warisata14 con sus Para ellos, el proyecto educativo era identidad al ayllu. En ese sentido, susdos grandes creadores, Elizardo Pérez integral y la pedagogía debía ser rea- principios serían: lizada en coherencia con la filosofíay Avelino Siñani15, en la cual desarro- que da identidad a los territorios que Ayni (complementariedad)llaron en los años 30 del siglo anterior Minka (labor comunitaria)en Bolivia -una propuesta basada en habita la escuela16, cuestionando cómo Ulaka (consejo de ancianos)el trabajo productivo y una pedagogía la educación de la república a la vez Machamaki (un solo esfuerzo)de la vida organizada con base en lo que niega lo propio constituye la su-colectivo- y desarrollan el proyecto de perioridad de lo otro que excluye. Por En esta perspectiva, la organización delella en coherencia con el ¿en dónde?, ello van a proponer una reorganización calendario escolar estaba adecuada ay ¿a quién?, van a formar y para ello de la arquitectura, el espacio educa- los tiempos de los procesos producti-reconocen como marco fundacional el tivo, los contenidos, la metodología y vos y creativos y se interrelacionabanreconocimiento de la herencia cultural todas las actividades que se realizan para que no existieran horarios. Dede los pueblos que van a formar para en el proyecto de warisata porque en igual manera, se hace una integraciónque vivan en el presente y en cohe- ellas se debe dar forma al desarrollo de de áreas de desarrollo de la naturalezarencia con la filosofía andina, que ha identidades y culturas, en cuanto es a y del miembro del ayllu en él, dondesido negada por estereotipos que han través de ellas como la educación da deben estar la plástica, la música, lainferiorizado lo propio, negando len- forma a las naciones. educación física. La organización in-guas, cosmogonías y costumbres, pro- terna de la escuela está dirigida porduciendo una injusticia y desigualdad En ese sentido visibiliza y organiza edu- el parlamento amauta, como forma decultural, constituyendo un imaginario cativamente un saber y conocimiento autogobierno que muestra cómo debede asimetría cultural que homogenei- no sobre esas culturas sino desde ellas, ser gobernada la nación. También eraza, folklorizando lo propio. como un ejercicio de conocerse a sí for- bilingüe y dio origen a lo que luego jando identidades desde las particula- uno de sus principales impulsores, Car- ridades que lleva a Pérez a decir: “por los Salazar, denominaría el arte neo- eso el indio al realizar esta obra no ha indio18. hecho sino obedecer sus hábitos ances- Recordemos cómo el fin de esta escue- trales de trabajo cooperativo”.17 la fue la destitución de sus maestros y la persecución de quienes habían sido En esa medida, la arquitectura va a ser formados allí, descalificación que se neotiahuanacota para diferenciarla de hizo a nombre de la lucha anticomu- la hispánica, la filosofía que orienta nista de los militares bolivianos. Como la escuela va a ser la visión del ayllu bien dice uno de sus estudiosos: “des- (comunidad-casa-familia externa) y de la integralidad de los aprendizajes, su desarrollo una pedagogía de la vida warisata fue aula, taller, chacra, y que le dé forma a los cinco valores so- ulaka al mismo tiempo”19. bre los cuales se han constituido las instituciones ancestrales, y ellos son: La organización comunal basada en En esta tradición de la educación po- el autogobierno pular integral y la propuesta de de- sarrollar pedagogías y metodologías La producción de la vida espiritual y en coherencia con esa tradición, se material inscribe el Padre José María Vélaz, sj, fundador del movimiento Fe y Alegría, Las identidades propias de origen católico, quien afirmaba: La solidaridad, y “[El] objetivo primordial de Fe y Ale- La reciprocidad gría [es] contribuir a lograr la trans- formación social por medio de la Edu- Con este planteamiento daba forma cación Popular Integral; impulsar la educativamente a la disputa entre justicia social y la justicia estructural hacienda y comunidad, tan propia de por la auto-transformación del pueblo las formas de colonialidad de nues- tra América y que en la propuesta de cada vez más educado.”20 y el profe- warisata va a tomar especificidad en sor Paulo Freire, participante del mo- lo pedagógico y en lo metodológico. La vimiento Nueva Cultura en Brasil, que organización del trabajo se hace des- agrupó múltiples expresiones sociales de el taller, como forma educativa del y culturales del nordeste brasilero, ser comunitario y constructor de pro- con incidencia en su país, América La- cesos de intercambio y redistribución, tina y el mundo. a través del trabajo que es lo que da26 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]Para Freire, la orientación de su edu- se va a desarrollar como una pedago- 14. Wari = fuerza interior, sata = sembrar ocación y pedagogía va a estar marcada gía de la libertad, “liberadora” del opri- sembrado de la sabiduría.por esa dedicatoria de su texto La peda- mido y del opresor. 15. Recordemos cómo Siñani era un indí-gogía del oprimido: “A los desarrapados gena rebelde que fue castigado y presodel mundo y a quienes descubriéndose La pedagogía de la liberación como por tratar de enseñar a los indígenas, loen ellos, con ellos sufren y con ellos lu- pedagogía de praxis está fundada en cual era prohibido durante todo el siglo el diálogo de saberes, en donde el con- XIX y comienzos del XX en Bolivia.chan”21. Allí la educación va a ser enten- junto de participantes en los procesos 16. Pérez, E. La escuela ayllu de warisata.dida como una praxis liberadora, tanto de educación popular, leyendo su vida La Paz. Papeles. 1985.para el opresor como para el oprimido, y escribiéndola en su significado de cla- 17. Pérez, E. Mensaje de la escuela dey en ese mismo texto rescata a Franz ves y sentidos le permite reconocerse warisata en el día de las américas. La Paz.Fanon, para hablar de la “zona del no como un ser humano que sabe diferen- 1934.ser”; de allí deriva en cómo el oprimi- te a otros y que desde su saber puede 18. Salazar, C. Warisata mía. La Paz. 1983.do introyectó al opresor, lo cual va a nombrar el mundo, en su diferencia y También: Elizardo Pérez, precursor de lamarcar como concepción política a su construir sentidos y apuestas por hacer liberación del indio. La Paz. 1992. Otropropuesta pedagógico-metodológica, el mundo diferente. Una toma de con- de los artistas más reconocidos, Marioen donde quienes participan aprenden ciencia para ser sujeto con otros oprimi- Alejandro Illanes, es confinado al trópico ya escribir su vida como autores de ella. dos y ser parte de la humanización del su obra destruida por la dictadura de Toro. mundo, en donde no es posible tener Entre sus obras figuraba “La tragedia delEn esta perspectiva, su propuesta me- representaciones de la opresión que no pongo”, en relación al cierre de la escuelatodológica se va a desarrollar a partir estén enmarcadas en los supuestos bá- de warisata, en donde habían varios mura-de la lectura de la realidad, en la cual sicos de la cultura y la sociedad en la les de su autoría.emerge otro entendimiento del mundo, que el oprimido está inmerso. 19. Reyes, J. (editor) Proceso Educaciónla del dominado, que reconstruye sub- y pueblo (1900-2010). Bolivia, algunosjetividades y reconoce su lugar en el Pudiéramos afirmar que ese ejercicio en referentes experienciales y documentales.contexto y en la historia, ahora como el lenguaje no es solo representación, es La Paz. CAS – Red feria – UMSA – CEE –actor de liberación. Es ahí que la peda- aprendizaje con implicaciones en la vida CEBIAE. 2012. P. 19.gogía se adjetiva con la palabra “libe- para cambiarla, no es solo el repetir o 20. Vélaz, JM (s/f). En: Carrasco. (2008)ración”, ya que está orientada a cons- dar cuenta de lo enseñado, se debe ir XV y XVI Congresos Internacionalestruir esas nuevas relaciones y le exige a la vida para modificar lo que se hace FIFYA, p. 12.implicarse para transformar las condi- como continuidad de lo constituido en 21. Freire, P. Pedagogía del oprimido.ciones que han creado esa condición su ejercicio de aprendizaje, como lo se- México. Siglo XXI editores. P. 10.de opresión tanto a opresores como a ñala María Fiori en la introducción a la 22. Fiori, M. Aprender a decir su palabra.oprimidos, lo cual hace que cualquier Pedagogía del oprimido, de una mujer El método de alfabetización del profesorproceso de cambio sea profundamente mirando una foto en el círculo de cultu- Paulo Freire. Introducción a la pedagogíapedagógico para los dos. ra: “Me gusta discutir sobre esto porque del oprimido. P. 17. vivo así, mientras vivo no veo, ahora sí 23. Gadotti, M, Torres, C. Paulo Freire, unaEn este sentido, la pedagogía freireana bio-bibliografía. México. Siglo del Hombretiene como fundamento el diálogo de observo cómo vivo.”22 Una toma de con- Editores. 2002.saberes, un diálogo crítico y liberador ciencia que le permitirá experimentar laen cuanto lo es para una acción de opresión y su realidad, y su superaciónquien participa en los procesos edu- por una praxis transformadora.cativos que además de hacer una lec-tura crítica de la realidad debe conte- La segunda propuesta metodológica dener acciones transformadoras de ella. Freire se da al ser nombrado secretarioEl camino que inicia el oprimido (o el municipal de educación en São Paulo enopresor) para romper la cultura del si- 1989, en la alcaldía de LuizaErundina,lencio diciendo su palabra es un cami- en donde además del proyecto de alfa-no político, de un aprendizaje desde su betización (MOVA-SP), creó el “Projetolectura del mundo, en donde encuen- de interdisciplinaridade” para la edu-tra las claves para su transformación, cación formal que estaba fundado enpasando de una conciencia ingenua en una escuela localizada territorialmentedonde no se separa lo político de lo pe- (descentraliza y desconcentra), con au-dagógico a una transitiva y crítica, ha- tonomía para la reconstrucción del planciendo a la pedagogía sustancialmente de estudios a partir de la dinámica depolítica como parte de un ejercicio de la vida de las comunidades, teniendoun mundo sin oprimidos ni opresores, como fundamento el saber y las tradi-ya que el ejercicio educativo va a per- ciones populares y la construcción co-mitir la liberación de todos, por lo cual lectiva del conocimiento.23 PARAJUANITO 27

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] No es posible tener Por ello, cuando se disponen las herra- Encontraremos desarrollos posteriores representaciones mientas (dispositivos, instrumentos, di- en otros textos de Freire que sobrepasan dácticas, dinámicas participativas, entre las pretensiones de este escrito. De igual de la opresión que otros) con las cuales se hace la práctica manera, pudiéramos ir mostrando cómo no estén enmarcadas pedagógica, éstas implican un ejerci- a partir de los años 70 la educaciónen los supuestos básicos cio de ruptura y reelaboración con las popular fue llegando a distintos territo- existentes en otras propuestas metodo- rios, actores y sujetos, y allí fue tejiendo de la cultura y la lógicas. Allí encontramos por ejemplo, propuestas pedagógicas específicas a sociedad en la la investigación del universo vocabular, manera de geopedagogías, en las cuales la organización en círculos de cultura los fundamentos de ellas, al tener como que el oprimido como forma física del espacio de en- punto de partida la lectura crítica de la está inmerso. cuentro que significa esa manera cómo realidad, van encontrando los caminos se reconoce la importancia de cada par- de esas múltiples pedagogías que se en- ticipante, con la problematización por tretejen y se van haciendo específicas la cual codifican la realidad en símbo- según las particularidades, que permi- los, la no jerarquización del encuentro ten la relectura y la reinvención de sus en el cual se realiza la codificación y decodificación que va a permitir ir más procesos y metodologías.25 allá del sentido vocabular para recono- cerse en su contexto, historia, desde un Allí emerge para los educadores popula- diálogo crítico y liberador. res un campo de actuación en los diver- sos niveles –micro, meso y macro– como Como lo afirma el propio Freire sobre las espacios de disputa de poder, control y lecturas del contexto: “También por eso saber, lo cual coloca al orden del día lo es que enseñar no puede ser un simple político-pedagógico, en cuanto éste no proceso, como he dicho tantas veces, se hace como tal por un discurso críti- de transferencia de conocimientos del co que lo acompañe, sino por la manera educador al aprendiz, transferencia me- como en todo su ejercicio construye re- cánica de la que resultará memorización laciones sociales con intereses específi- mecánica que ya he criticado. Al estudio cos. En ese sentido, los dispositivos que crítico corresponde también una ense- se utilizan en cada actividad educativa ñanza crítica, que necesariamente re- y pedagógica marcan el horizonte polí- quiere una forma crítica de comprender tico del educador, es decir, él transfor- y de realizar la lectura de la palabra y la ma la sociedad desde el cotidiano de su lectura del mundo, la lectura del texto y actuación como educador, y ahí el reco- nocimiento de cómo el poder está en su la lectura del contexto.”24 actuar concreto lo lleva a autocriticarse, en el sentido que lo político no es solo Ello implica la acción transformadora el horizonte emancipador de su discur- en un ejercicio donde la pregunta se so, sino también la manera como anti- convierte en un dispositivo central para cipa la nueva sociedad en su cotidiano permitir esa lectura cuestionadora del pedagógico a través de los dispositivos mundo, lo cual le va a permitir enunciar que usa, haciendo presente que no hay de quiénes se diferencia y por ello acuña acción humana y educativa exenta de el término de “educación bancaria” para dar cuenta de los procesos educativos ser política26. que a través del control organizan no solo desde los contenidos sino también Desde esta mirada la pedagogía en la desde sus metodologías los procesos educación popular se sigue constitu- educativos realizados por la hegemo- yendo a partir de esos troncos básicos nía y la opresión, a los cuales toda la y desde las especificidades de sus ám- propuesta de la pedagogía del oprimi- bitos y contextos, lo cual a su vez va do se presenta como una respuesta y a permitir producir nuevos contenidos alternativa. Esto hace visible cómo la emancipatorios. Esto es muy visible por pedagogía y la metodología son profun- ejemplo en su relación con los movi- damente políticas, evidenciando que se mientos sociales, en donde es moldea- puede tener un discurso políticamente da por la especificidad de los grupos, de izquierda y procesos pedagógicos y por ejemplo, de derechos humanos, de metodológicos de derecha. mujeres, de afros, de salud, de comuni- cación, de personas LGBTI, de indíge-28 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]nas, de personas desplazadas y muchos Las búsquedas inauguradas desde losotros, abriendo un amplio campo que movimientos sociales y sus particu-muestra cómo sigue en reconstitución laridades de inequidad, opresión yesa pedagogía. dominación fueron construyendo en la educación popular la necesidad noÉsta se hace específica según actores solo de cuestionar la educación que sey ámbitos de realización, la cual debe brindaba para el mercado soportadoser resuelta desde esas particularida- sobre los estándares y las competen-des en donde las opresiones toman cias de un homo faber constituido soloforma de etnia, género, sexualidad, para la producción económica, y volverlingüística, epistémica, conceptual, a encontrar los ejes de la integralidaddando forma a las nuevas desigual- de lo humano para estos tiempos, pordades y cómo el encuentro con su lo cual se inicia un camino de elabo-acumulado le permite descubrir esa ración propia sobre las capacidadesdiversidad de caminos que ha cons- entendidas estas como la potencia detruido un tronco común con múltiples lo humano y su ampliación en el marcoderivaciones que debe seguir siendo del buen vivir. Esto se puede sintetizarprofundizado y elaborado. en el siguiente cuadro27:CAPACIDADES DESCRIPCIÓNCognitiva (capacidad de Lo cognitivo: se refiere a las capacidades menta-conocer) les y del pensamiento que forman las múltiples posibilidades de tener un conocimiento en donde se despliegue la condición humana.Afectiva (capacidad Lo afectivo: se refiere a lo emocional y la ca-emocional) pacidad de construir vínculos con los demás y conmigo misma(o), constituyendo una esfera de emociones diversa que traza caminos de cercanía y lejanía con los otros.Valorativa (capacidad Lo valorativo: está referido a los principios y valo-ética y de adscribir res que adscribo, integrados con las otras capa-valores) cidades, que me permiten tomar decisiones para actuar en el día a día, diferenciando lo que está bien de lo que no lo está para la vida del planeta.Volitiva (capacidad de Lo volitivo: se refiere a la capacidad de emprenderacción-elección) acciones y proponer caminos, en coherencia con las opciones que se tomen, siendo el fundamento de la realización de las decisiones, de la acción. 24. Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI editores. 1998.Imaginativa (capacidad Lo imaginativo: se refiere a la capacidad de pro- P. 52.de creatividad) yectar y proponer, crear otras realidades diferen- 25. Para ver esos múltiples desarrollos tes a las inmediatas, y de reconocer y optar en remito a mi texto: Educaciones y peda- esas alternativas diferentes que se me proponen. gogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá. EditorialDeseo (capacidad lúdica El deseo: es la capacidad de reconocer lo que me Magisterio. 2013.y de disfrute) gusta y me produce agrado, placer y sentido en el 26. Villa, H. Sistematizar para saber, deve- actuar cotidiano y me permite reconocer lo que nir y resistir. Sistematizando la sistemati- me hace feliz. zación de ha-seres de resistencia con vos y con voz en la Corporación Combos. TesisTrascendente (capaci- La trascendencia: referida al poder reconocer el de grado CINDE. 2015.dad de dar sentido de sentido más amplio de mi vida en coherencia con 27. Tomado de: Las capacidades, funda-futuro a la vida) las opciones que orientan mi quehacer. mento de la construcción de lo humano. A propósito del Proyecto de Talentos e Innovación Ondas. Borrador de trabajo. Bogotá. Inédito. 2014. PARAJUANITO 29

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] Ese acumulado hoy ha consolidado una reflexión que permite hablar de una propuesta educativa para toda la sociedad con fundamentos concep- tuales, políticos, pedagógicos, metodológicos, epistemológicos y que se funda sobre diez principios: DECÁLOGO [DE LA EDUCACIÓN POPULAR]: Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para recono- cer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores Implica una opción básica de transformación de las condiciones que pro- ducen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los gru- pos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturali- dad de los diferentes grupos humanos Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se cons- truye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben Tomado de Mejía, MR (2015)28Uno de los asuntos centrales en la con- perspectiva ha constituido –o está en b. Ámbitos de socialización. Son losfiguración de la educación popular se vía de constituirlos-- seis ámbitos en los referentes a prácticas de educadoresrefiere a la manera como se ha venido cuales realiza transformaciones y cons- populares que construyen y trabajanconstituyendo con fuerza y especifici- truye subjetividades rebeldes y emanci- procesos e instituciones como la fami-dad en las diferentes manifestaciones padas, como lugares de actuación: lia, la escuela, constituyendo una reor-de la socialización, así como en los va- ganización de roles, procedimientos yriados procesos educativos formales, no a. Ámbitos de individuación. Existen prácticas. Allí se dan dinámicas de in-formales e informales, desarrollando un procesos de transformación que parten teracción específica, logrando consoli-diverso repertorio de propuestas meto- de y construyen subjetividades en la dar relaciones sociales transformadasdológicas en coherencia con su apues- constitución de sujetos que se recono- en los diferentes roles que se presentanta pedagógica de negociación cultural cen a sí mismos como seres sociales y en esos diferentes espacios.y diálogo y confrontación de saberes, forjan su identidad a partir de procesosconvirtiendo sus herramientas en dispo- de elaboración de sí mismos. Un ejem- c. Ámbitos de vinculación a lo pú-sitivos de saber y poder. Esa variedad ha plo de esto pudiesen ser las formas del blico. La negociación cultural acá sellevado a que éstas no sean universales trabajo con grupos étnicos, de género, constituye para que los sujetos de lasni simplemente procedimientos técni- de masculinidades, de reconocer por prácticas orientadas en la perspectivacos, sino elementos para construir los actores su campo de práctica y de ac- de educación popular decidan conver-empoderamientos de sujetos, actores, tuación cotidiana, muy fundado en la tirse en actores que llevan sus intere-organizaciones, movimientos. En esta intraculturalidad. ses colectivos para ser disputados en30 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]lo público, reconociéndolo como un DECANTANDO EL y procesos donde se da lugar a la in-escenario en construcción. Requiere ACUMULADO PEDAGÓGICO terculturalidad con lo diferente, dandoun ejercicio de discernimiento y edi- forma a la confrontación de saberes,ficación de la autonomía por parte de El proceso de construcción de la edu- muy visible en los momentos en losquienes lo realizan, y, en ese sentido, la cación popular está marcado por una cuales en ese diálogo emergen visioneseducación popular ayuda a construirlo tradición que intenta dar lugar a lo antagónicas. Por ejemplo, el paradig-como apuesta de los sujetos que se es- otro negado y convertir sus intereses ma antropocéntrico del desarrollo ca-tán convirtiendo en actores. y necesidades en una apuesta para pitalista y el biocéntrico del buen vivir toda la sociedad, en cuanto le propone de las cosmogonías originarias.d. Ámbitos de vinculación a movi- a todas las educaciones y a todos losmientos y formas organizadas. Lo educadores y educadoras que intenten Reconocer la confrontación permitepúblico trae aparejada consigo la ne- construir desde su práctica sociedades a su vez construir las posibles diná-cesidad de encontrar los grupos desde más justas, que reconozcan la diversi- micas de complementariedad en unlos cuales se tejen esos imaginarios co- dad fundada en la diferencia, y que a mundo con pluralismo epistémico, enlectivos que dan forma a sus intereses través de procesos educativos enfren- el sentido que enuncia Gramsci cuan-y a la manera de vida de las comuni- ten la desigualdad y por medio de ello do muestra que las relaciones de saberdades; laspolíticas de actuación, como busquen transformar los mundos don- obedecen a relaciones de confronta-lugares en donde los sueños colectivos de actúan, lo cual se hace presente en ción, hegemonía y subalternidad.29 Dese fundan para concretar la apuesta de un ejercicio de justicia educativa que igual manera, en cuanto la educacióntransformación de sus condiciones in- está presente en todas sus prácticas popular propone la transformación demediatas y de la construcción de otros tratando de hacer la historia desde ese las realidades que producen opresión,mundos posibles. otro punto de vista, lo otro negado. desigualdad, dominación, implica una reflexión para la acción emancipado-e. Ámbitos de construcción de proce- Esa diferencia que hace visible la di- ra, de sí, de la vida y de la sociedadsos de gobernabilidad. Conscientes de versidad, en la esfera de lo pedagógico a través de sus diferentes ámbitos deque el poder de los grupos populares tomó en un primer momento el camino actuación. En ese sentido, el diálogo-se construye y alcanza tras recorrer de enfrentar la propuesta del lancaste- confrontación de saberes requiere demúltiples caminos, los educadores po- rianismo que había sido asumida por una negociación cultural que consti-pulares deciden desde su acumulado, y las élites criollas para las escuelas de tuye las bases comunes para la acción.guiados por sus principios, participar las repúblicas nacientes desde la críti-en formas de gobierno que permitan la ca de Simón Rodríguez; luego toma la El proceso deimplementación de las propuestas es- forma de educación propia a partir de construcción de lapecíficas, en donde lo público popular cosmogonías negadas y visibilizadas educación popularbusca ser colocado como apuesta de la en el proyecto pedagógico de warisata está marcado por unasociedad, en un particular ejercicio de y que en la tradición freireana de la tradición que intentala política en territorios específicos, re- educación popular se constituye des- dar lugar a lo otroconociendo que se está en el gobierno de el diálogo de saberes, en el cual el negado y convertiry no en el poder, lo cual le exige no educando enuncia su mundo y sale del sus intereses yperder el nexo con el movimiento que silencio. Allí hace visible la existencia necesidades en unacreó esa nueva condición. de saberes que tienen fundamentos apuesta para toda culturales, epistémicos y conceptuales la sociedad.f. El ámbito de la masividad. Una de las basados en la diferencia, pero que encaracterísticas de las nuevas realidades las particularidades del conocimiento, 28. Mejía, MR. La educación popular delpropiciadas por las transformaciones epistemología y cultura de la moderni- siglo XXI. Una resistencia interculturalepocales en marcha y la emergencia de dad eurocéntricos hace que al hablar de desde el sur y desde abajo, de próxi-los lenguajes digitales es la configura- saberes y el diálogo respectivo estemos ma publicación en Bogotá (2015), en lación de un espacio masivo, que a su vez frente a una diversidad en desigualdad colección Primeros Pasos de editorialha generado una serie de redes sociales y subalternidad, un intercambio político Desde Abajo.y un campo virtual en donde actúan in- entre poderes epistémicos diferentes.finidad de actores. También el educador 29. Gramsci, A. La filosofía de la praxis.popular reconoce éste como un espacio En ese sentido, si bien el diálogo de México. Ed. Nueva imagen. 1972.de su actuación y elabora propuestas saberes al realizarse en condiciones demetodológicas en coherencia con sus subalternidad, en donde lo local y lasapuestas pedagógicas para constituir culturas no desarrolladas en la lógicaallí, desde sus desarrollos y acumulados, del conocimiento occidental y de laun campo de actuación y de disputa de modernidad, son subsumidas, contro-significados y de su proyecto de trans- ladas y en ocasiones descalificadas,formación de la sociedad. hace que el mismo opere en dinámicas PARAJUANITO 31

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]Pudiésemos afirmar que el ejercicio cando con claridad las acciones para logo de saberes que da forma a lapedagógico de la educación popular ello, haciendo conciencia de que vi- intraculturalidad, confrontación deen el diálogo, la confrontación y la vimos en un mundo donde somos hu- saberes que gestan las dinámicasnegociación, va logrando en su prác- manamente diferentes, culturalmente de interculturalidad, y negociacióntica el reconocimiento de cómo cons- diversos y socialmente desiguales. cultural que gesta los procesos detituimos las comunidades de prácti- transformación basados en acuerdosca, aprendizaje, saber, conocimiento, En ese sentido, la pedagogía de la y elementos comunes, forjando lainnovación y transformación, y por educación popular se constituye transculturalidad, como se ve en elquiénes va a estar constituida, colo- en un ejercicio no lineal de diá- siguiente gráfico. DIÁLOGO DE SABERESSocialmente desigualesIntercultPurEaliDdaAd GOGÍAS DTrEanLscAulturalidaCdulturalmente diversos EDUCACIÓN POPULARCONFRONTACIÓN Intraculturalidad NEGOCIACIÓN DE SABERES Humanamente diferentes CULTURALEntendido así, estamos en un proceso sos replantea la educación bancaria ples saberes y las cosmogonías comoque no es lineal, sino que las tres diná- y la autoridad cognitiva que soporta, expresión de conocimientos y saberesmicas de saber y conocimiento se dan para convertirse en un mediador cul- disciplinarios y disciplinados31.en los procesos de forma simultánea y tural que sabe que va al acto educa-debe utilizar dispositivos pedagógicos tivo como un aprendiz, en donde sabe Un interesante desarrollo del sentido(didácticas, herramientas, instrumen- escuchar, sabe desaprender y se reco- del diálogo se encuentra en los tra-tos, dinámicas de grupo, etc., en co- noce en la diferencia de cosmogonías bajos del educador popular chilenoherencia con las dinámicas de saber y haciendo real que todo el que enseña Rolando Pinto32, quien muestra unpoder que las constituyen y se busca diálogo de saberes que se constitu-construir haciendo del ejercicio edu- aprende y el que aprende enseña30. ye bajo el presupuesto pedagógico decativo un acto de empoderamiento. En una equivalencia entre saberes y co-esta perspectiva, la comprensión de las Para hacer real este proceso reconoce nocimientos, en donde los modos detres dinámicas pedagógicas las pudié- que la diversidad y lo diferente deben la vida regida por ellos ha construidoramos fundamentar así: expresarse como mundos llenos de comunidades de sujetos que viven en significados y que en su emergencia esa comprensión del mundo, el cual alDiálogo de saberes permiten reconocer las desigualdades ser explicitado hace visible profundas y opresiones que se constituyen en sus diferencias epistémicas, lo cual exigeEn su visión primigenia, se refiere al particulares formas de vivir su vida en un especial cuidado en el diálogo.diálogo de los participantes en un cír- sus territorios y localizaciones. Por ello,culo de cultura para lograr romper el el diálogo de saberes es la posibilidad El principio de la equivalencia de cul-silencio y hacer que emerjan las voces de enunciar el mundo propio, recono- turas y cosmovisiones exige unos des-que harán el paso de una conciencia ciéndolo, valorándolo en su carácter aprendizajes de las maneras tradiciona-ingenua a una transitiva y crítica, y a contradictorio, haciendo realidad una les, de las expresiones de esos saberes ytravés de ello construyan su realidad intraculturalidad en donde aclaro y conocimientos en cuanto las formas do-desde el lenguaje en una actividad en enuncio mi mundo desde el pre-su- minantes de ellas a través de los proce-donde quien acompaña estos proce- puesto de una equivalencia entre cos- sos escolarizados llevan cientos de años mogonías con su expresión de múlti-32 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]constituyéndose, y en ese sentido han exclusiones sobre otras epistemologías El agente freireanohecho fuerte una lógica de ellas que que no responden a su universalidad, trabaja silenciosalos hace refractarios al reconocimiento generando lo que algunos han deno- pero firmemente en losde los saberes si no es en una lógica de márgenes de la culturaminoría o como una forma inferior del minado “epistemicidios”33. y en los intersticios desuyo, o bien como un posicionamiento los sectores públicos enno epistémico en su modernidad. Esas Esa confrontación de saberes y conoci- colapso, alejadodiferencias de poder hacen visible cómo mientos nos habla precisamente de la de las arenas cargadasel diálogo de saberes no es un ejercicio manera como enfrentamos y buscamos de poder de losdidáctico sino un dispositivo que pone superar las exclusiones epistemológi- espectáculos públicosen tensión de la manera cómo los su- cas, haciendo real que la intercultura- de acusación ypuestos de las cosmovisiones siempre lidad es una construcción contextual, de culpa.están implícitos, y con contadas excep- histórica, política, social y de poderesciones se cuestionan. en disputa, y por lo tanto, también 28. Mejía, MR. La educación popular del construida sobre desigualdades que al siglo XXI. Una resistencia interculturalPor ello hablar de confrontación de negar no dan lugar a la interlocución desde el sur y desde abajo, de próxi-saberes es dar cuenta de ese ejercicio con la diversidad, construyendo una ma publicación en Bogotá (2015), en lade poder en el orden de expresión de manera monológica de las culturas colección Primeros Pasos de editorialla realidad, desde múltiples realidades en los aspectos del saber y del cono- Desde Abajo.cognitivas y de las múltiples maneras cimiento. Por ello, metodológicamen- 29. Gramsci, A. La filosofía de la praxis.en las cuales los discursos hegemóni- te va a ser un ejercicio de colocar con México. Ed. Nueva imagen. 1972.cos explicitan esas epistemes únicas. fuerza propia desde sus narrativas y 30. Dimensión educativa. El diálogo en la epistemes, aquellos asuntos negados y educación. Perspectivas teóricas y pro-Confrontación de saberes desafirmados, que el diálogo de sabe- puestas didácticas. Revista Aportes No.53. res ha logrado colocar en un escenario Bogotá. 2000.La premisa inicial de este proceso se da de intraculturalidad. 31. Kusch, R. El pensamiento indígena yen la interlocución entre los diferentes popular en América. Buenos Aires. Haché-participantes en una actividad educa- Cuando es retomado en el ejercicio tte. 1977.tiva desde la perspectiva pedagógica y de confrontación de saberes, se hacen 32. Pinto, R. Pedagogía crítica para unametodológica de la educación popular, visibles las reales condiciones de in- educación pública y transformadora eny ello está presente en los dispositivos terlocución y de igualdad epistémica, América Latina. Lima. Editorial Derramaque muestran cómo las diversas con- permitiendo confrontar lo que niega y magisterial. 2014.cepciones sobre los asuntos trabajados haciendo visible su propio rigor y tra- 33. Santos, Boaventura de Sousa. Unay la manera cómo ellos y sus discursos zando puentes para optimizar y funda- epistemología del sur. La reinvención delque la fundamentan han sido consti- mentar las múltiples diversidades. Allí el conocimiento y la emancipación social.tuidos por procesos de etnia, géne- diálogo de saberes se hace político, en México. Siglo XXI editorial y CLACSO.ro, edad, clase social, dando forma a cuanto encuentra los sistemas de po- 2009.una interculturalidad desde múltiples der que descalifican y excluyen saberesconcepciones, que bajo el principio de y conocimientos, y da lugar en la con-complementariedad van construyendo frontación a esa posibilidad de dotar dela riqueza de la diversidad y la singula- un estatuto propio desde las sabidurías,ridad para construir esos caminos va- prácticas, cosmogonías, permitiendoriados para otros mundos posibles. una contrastación que no solo busca construir la complementariedad sinoEs muy visible ese paso de la intracul- hacer visible ese intercambio desigualturalidad propiciada por el diálogo de entre culturas, lo cual va a permitir lasaberes a la interculturalidad, dinami- emergencia de esos saberes y conoci-zada por la confrontación de saberes en mientos propio de lo subalterno.el momento en el que lo otro es negadoa nombre de lo universal, los saberes a Este ejercicio metodológico permite a lanombre de la ciencia, lo comunitario a vez que empodera a las diversas formasnombre del individuo y lo personal, lo dominadas, les exige encontrar la dife-multicultural a nombre de lo monocul- rencia y construir con rigor lo propio paratural, los sentidos a nombre de la razón visibilizar los antagonismos en los cualesy muchos otros dualismos que el poder se diverge en la construcción de otrosha instituido para negar o invisibilizar mundos posibles, en su entendimientolo otro y forjar redes invisibles de in- de la naturaleza, la sociedad, la cultura yterlocución y negación, construyendo desde luego, la acción transformadora de ellas propuesta por la educación popular. PARAJUANITO 33

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] cantan las comunidades epistémicas y con nuestras escuelas, los educado- de saber y conocimiento a través de las res freireanos no conciben su trabajo cuales se reconocen como comunida- como un antídoto para las enferme- des de aprendizaje permanentes, para dades socioculturales actuales y para darle forma y vida a una masa crítica de el declinante nivel de ambición con variadas tradiciones con las cuales, en respecto al compromiso con la demo- el ejercicio de diálogo-confrontación- cracia de la sociedad contemporánea. negociación, constituimos las comuni- En vez de eso sus esfuerzos se dirigen dades de acción y transformación que a la creación de ciclos contrahegemó- harán real la equivalencia de culturas, nicos de lucha política, de marcos de cosmovisiones y cosmogonías, para trabajo epistemológicos radicalmente desde esa práctica concreta construir alternativos y de interpretaciones con- concepciones más integrales de la vida, trapuestas y prácticas culturales, así sin dicotomías, buscando darle lugar a como a dominios de abogacía en pro un mundo donde según las miradas del buen vivir/vivir bien: “todo es vida, uno de los grupos sin derechos.”35 |J| es todo y todo es uno”34. Por este camino, la negociación cultural 34. Ibáñez, A y Aguirre, N. Buen vivir, nos permitirá construir las representa- vivir bien. Una utopía en construcción. ciones y construcciones desde prácticas Bogotá. Ediciones desde abajo. 2013. compartidas en las más variadas tra- 35. Maclaren, P. El che Guevara, Paulo diciones y que hoy se manifiestan en Freire y la pedagogía de la revolución. una articulación que hace posible un México. Siglo XXI Editores. 2008. P. 31. pluralismo epistemológico crítico queNegociación cultural nos habla de la manera como en estos tiempos construimos sentidos, signifi- cados desde la complementariedad, en- frentando cualquier matriz epistémica- mente homogeneizadora, abriéndonos a un mundo biodiverso donde se elabora y reelabora un campo más amplio que la propuesta antropocéntrica.La educación popular no solo busca sa- Esta construcción de otro escenario bio- ** Marco Raúl Mejía J.beres y conocimientos propios en tiem- cultural en donde los saberes y cono- Educador popularpos paradójicos, sino que los trabaja en cimientos están vivos y son recreados ­colombiano. Es licencia-un proceso de complementariedad con dando forma a una reelaboración de do en Filosofía y Letraslas concepciones, cosmovisiones, y cos- creencias, conocimientos, costumbres, de la ­Pontificia Universi-mogonías de quienes buscan construir saberes, desde otros diferentes, que al dad J­ averiana de Bogotá.otros mundos sin explotación ni opre- dialogar, confrontar, negociar, se con- ­Seguidor y continuador de lasión, y que reconociendo la pluricultu- vierten en constructores de mundos en tradición de las pedagogíasralidad, transforman los mundos en los una inclusión en todos los sentidos, de críticas latinoamericanasque actúan, micro, meso y macro, de todas las subjetividades, de todos los y alumno de Paulo Freire.quienes se reconocen en alguno de los conocimientos y saberes que le apues- Desde estas perspectivasámbitos de ella (individuación, sociali- tan a seguir construyendo y transfor- ha realizado propuestaszación, articulación a lo público, vincu- mando el mundo desde la diferencia. m­ etodológicas en los á­ mbitoslación a organizaciones y movimientos, educativos formales yarticulación a procesos gubernamenta- En ese sentido, cuando Peter Maclaren no ­formales que hoy sonles o masivos) y allí hace negociaciones lee a Paulo Freire encuentra esas bús- r­ecogidas en los ­procesos deculturales para encontrar lo común, que quedas y esa propuesta cuando afirma: transformación de ellosva a ser posible al coincidir con los gru- “El agente freireano trabaja silenciosa en América Latina.pos y las personas con los cuales se em- pero firmemente en los márgenes deprenderá la acción transformadora en la cultura y en los intersticios de loslos diferentes campos donde se actúa. sectores públicos en colapso, alejado de las arenas cargadas de poder de losEn ese sentido, la negociación va a ser espectáculos públicos de acusación yese ejercicio a través del cual se de- de culpa, atendiendo a lo que está mal34 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]UN ANÁLISIS PEDAGÓGICO DEL PRESENTE DE LOS NIÑOS Y NIÑASPérdidas de Infancia(s)Por Rafael Gagliano*Rafael Gagliano interpelanuestro lugar de adultoseducadores y también ellugar de una escuela quedebe reconstruir espaciospara que los niños y niñasvivan sus infancias comotales. Nos dice Rafael:“Necesitamos nuevas yatrevidas intervencionespedagógicas para quelos niños se enamorendel mundo en queviven, para que puedancomprenderlo y, si cabe,transformarlo” PARAJUANITO 35

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] La disminución de Este trabajo se inicia con una afirma- –real o imaginada– en la vida de los experiencia infantil se ción verificable: los niños de hoy dis- niños, desde los primeros momentos induce por biopolíticas ponen de infancias reducidas en años de vida social. y experiencias. Fue en las últimas dé- específicas que cadas en donde el proceso se aceleró, Los niños que abdican con dolor a la vulneran el derecho habiéndose iniciado casi concomi- realización de su propia condición in- a ser niño mediante tantemente con la emergencia de los fantil ingresan a nuevas transacciones, estrategias constantes medios masivos de comunicación, en haciendo sociedad desde pseudo po- especial la televisión. En la actualidad siciones adolescentes. de excitación, dicha tendencia se profundiza con in-aceleración y desborde. ternet y las identidades digitales en El juego como actividad libre y espon- las redes sociales. tánea desaparece de escena llevándose al niño con sus sueños, ilusiones y se- El niño tiene hoy menos espacios so- cretas epifanías. ciales para construir una experiencia de sí que lo preserve en su subjetivi- El ex niño comenzará a olvidar, repri- dad infantil. Esa disminución de vida mir y alejar de sí todo el mundo auto de una etapa crucial del ciclo humano contenido que lo había configurado. formativo deviene un observable es- Los tiempos de infancia ingresan a sos- tremecedor: dos años de la infancia de pecha, ausencia y lejana indiferencia. niños y niñas han pasado, aproxima- Los cuerpos de la infancia expresados damente, al campo de la adolescencia en júbilo, juego y movimiento ya no temprana en los últimos treinta años están disponibles. en la Argentina. Esto significa que en la escuela primaria hay tanto adoles- La visión totalizante del juego infantil centes como niños por igual. Los nive- cambias por los intereses particulares de les de la educación – primaria, secun- la nueva economía del deseo en la ado- daria – ya no se corresponden con las lescencia temprana. Se multiplican las etapas evolutivas de la vida. tendencias fragmentadoras en la con- formación de las experiencias subjetivas, ¿Qué desafíos plantea este corrimiento atravesadas ahora por inquietantes pro- de edades y desplazamiento de expe- cesos de desubjetivación. La complejidad riencias tanto para la pedagogía como del mundo los aguarda en la calle, en las para la enseñanza? En principio, y vidrieras y en las pantallas. fundamentalmente, registramos con- secuencias en los formatos escolares y El acortamiento de la infancia como fe- en la organización espacial y temporal nómeno de época es coetáneo de otro del cotidiano institucional. con el que se potencia y confluye: las infancias se viven más en espacios priva- ¿Debemos aceptar sin más esta muta- dos que en espacios públicos. Ni la calle, ción cultural en la configuración del ni la plaza, tampoco el club constituyen conjunto de los espacios sociales?, ¿o hoy espacios de relación que nutran debemos ponerla en estado de pregun- crianzas y formaciones. Chicos con o sin ta, indagación y clarificación? agenda completa recorren trayectorias similares en cuanto a la privacidad de Sostenemos que la mengua de infancia sus itinerarios sociales. Pareciera que no emancipa a los niños de su propia el fin acelerado de la infancia levanta- condición sino que los oprime y do- ra la bandera del espacio público. Sin mestica en las tramas del mercado y la embargo, el adolescente sabe que su sociedad. La disminución de experiencia experiencia profundiza aún más los es- infantil se induce por biopolíticas es- pacios cerrados de las vidas privadas. Las pecíficas que vulneran el derecho a ser generaciones se enciman, las distancias niño mediante estrategias constantes se vuelven problemáticas y los conflictos de excitación, aceleración y desborde. sociales se tramitan en sede psicológica La pérdida de infancia(s) es la con- La conectividad y el mundo de las re- secuencia inevitable de la hegemo- des sociales constituyen ventanas para nía de las posiciones de consumidor mirar “la realidad” que ha dejado de36 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]ser transitada por las nuevas infancias gemónica despliega no trabaja de Para que haya másreducidas. Los chicos resisten ser adul- idéntica manera en todos los sectores infancia y no menos,tizados y ésta es una batalla perdida y clases sociales. Lo que intentamos la escuela públicahasta el presente: el mercado con sus capturar en este escrito es la nece- -como espacio estatalmodas, consumos y espectáculos arra- sidad de contextualizar e historizar el de lo común- debesará sus mundos de imaginación, activi- sufrimiento histórico de las infancias. enseñarle a los niñosdad espontánea y espíritu de juego libre. Tanto los niños de las clases medias cómo funcionan los como de los sectores populares atra- mercados con susLas instituciones del mercado no son viesan los mismos procesos –con más marcas y franquicias ylas que justamente han estallado sino o menos objetos– de aceleración, cómo interactúan con éllas que han desintegrado la realiza- soledad y sobre-estimulación. Crian- familias y tecnologías,ción de las infancias. zas de departamento, vidas de living: consumos y modas. ¿quién no quisiera cortar, abreviar,Las voces de los niños que aún resisten ese aislamiento artificial de la ex-no resultan audibles; al carecer de au- periencia vital de ser niño? Así lasténticos valedores adultos, sus vidas cosas, animales domésticos y televi-recorren la encrucijada de la que habló sores, tablets y celulares, son los ver-Albert Hirschman: como no puedo ha- daderos hermanos menores de época.cer escuchar mi voz prefiero la salida. Las puertas de la imaginación infantilEl respeto retórico al niño de hoy se cierran o quedan apenas entorna-oculta una oscura manipulación: los das. La infancia moderna se ha ama-estamos dejando solos y acelerados. sado con imaginación, juego y acciónMuchos abuelos o tíos les traen frag- libre. Sino se configuran espacios pú-mentos de otros estilos de crianza y blicos y comunes para esa expansiónformación en actitud remedial, pero de vida nómade, los niños sentadoslas voces del coro, de la trama ca- largas horas serán una versión actua-pitalista del mercado y las familias, lizada de Procusto.terminan por vencer con su presenciaubicua y persistente. Sin socios adultos, sin valedores empá- ticos, las múltiples infancias no podránPara que haya más infancia y no me- cuestionar con recursos de sensibilidadnos, la escuela pública –como espacio y conocimiento las dinámicas vitalesestatal de lo común– debe enseñarle que atraviesan. Serenar los cuerpos,a los niños cómo funcionan los mer- armonizar las pulsaciones, aplacar elcados con sus marcas y franquicias parloteo de las mentes, constituyeny cómo interactúan con él familias y estrategias co-extensivas con la multi-tecnologías, consumos y modas. La plicación de los espacios de los juegos,escuela pública no puede tercerizar su de talleres, huertas y laboratorios am-crucial misión de presentar y objetivar pliando las aulas al barrio, la ciudad yel mundo ante los niños a fin de que la naturaleza próxima.éstos puedan conocerlo y apreciarlo.De hacerlo, estaría abdicando de su La escuela pública debe entrar en con-mandato emancipador y devendría en flicto ético consigo misma para impe-otra institución más, vacía de sí, solo dir que las infancias sean cercenadas.orientada a la regulación, control y vi- Cuanto menos mundo presentemos algilancia de los cuerpos. conocimiento, la actividad y la sensi- bilidad, menos infancia tendremos.Muchos estudios están preocupadosporque los chicos de seis a doce años Las infancias están amenazadas y losse van a dormir una hora más tarde niños no lo saben aun cuando lo intu-en los últimos treinta años; sin em- yen. La precariedad de sus existenciasbargo no parecen mostrar la misma resulta paralela al proceso de mercan-inquietud ante la evidencia empírica tilización de la cultura.de la reducción en dos años en esemismo período de las infancias reales. ¿Por qué las infancias de hoy se constru-Las decisiones biopolíticas que el yen en formas clandestinas y resisten-mercado como institución social he- ciales? ¿Qué impiden quitarles soledad y PARAJUANITO 37

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] aislamiento? ¿Por qué no desafiar a las A la escuela pública no ingresaban “ni- estrategias de mercado con posiciona- ños adjetivados”, rótulos que décadas mientos públicos, antropológicamente más tarde el mercado elevó a estra- fuertes, en defensa de todos los niños tegias de marketing, haciendo que el por sus infancias propias , completas y atributo ocasional contara más que la felizmente alfabetizadas ? noción de niño.La escuela de los niños, Hay muchos modos de ser niño. No Las infancias completas, vividas y rea- la escuela primaria, hay un universal legítimo acerca de lizadas, encarnaron un imperativo de fue un símbolo de la lo que la infancia es y puede pero la época: los hijos habitarán mejores mun- infancia completa merma en años y experiencias de vida dos que el de sus padres y abuelos. Al nos empobrece a todos, confunde a las quebrarse y acelerarse las etapas de la de la nación moderna. edades que se prolongan en el tiempo vida todo un mundo fundado en pro- Tal vez haya sido un y profundiza las desigualdades nacidas cesos, trabajos y gradualidades se des- en otros orígenes. Tal situación desa- morona y desequilibra. Los niños no sonideal, pero en ese caso, fía con problemáticas emergentes a las interpelados sino por espacios amorfos un ideal alcanzable escuelas públicas donde los niños estu- y difusos como el mercado y los me- y exigible. dian y se forman. dios de comunicación. Las instituciones modernas los habían interpelado, y lo La Argentina moderna se fundó en una siguen haciendo aún hoy desde formas alianza inter generacional que tenía al culturales fundadas en la trasmisión de futuro del progreso y al presente de los los saberes por vía intergeneracional. niños como vectores de un cambio con movilidad social, fundados en procesos Las políticas de cuidado y reconoci- de incorporación y cohesión a lo largo miento de la infancia resultan insu- del tiempo. La escuela de los niños, la ficientes e ilusorias sino objetivan las escuela primaria, fue un símbolo de la condiciones reales de configuración infancia completa de la nación moder- de la niñez de hoy. Estas actúan como na. Tal vez haya sido un ideal, pero en fuertes determinismos sociales a favor ese caso, un ideal alcanzable y exigible. del pasaje temprano de la infancia a la38 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]adolescencia que impide entender el caciones primeras, mezcladas y fun- ** Rafael Gaglianomundo desde los saberes de una rea- dantes. Eso exige lentificar las tempo- Profesor de Historia.lidad común y compartida. ralidades de las infancias, restituirles Docente e investigador de los otros tiempos que esta sociedad la carrera de Ciencias de laLas identidades infantiles cristalizan con sus mercados no se atreve a vivir Educación de la Facultadtempranamente: su naturalización ha y escamotea a los más pequeños. Esas de Filosofía y Letras de ladevenido un conocimiento normaliza- tempranas inmersiones en los mundos ­Universidad de Buenos Aires.dor. Los pasivos de la infancia se des- extrafamiliares, con sus bellezas, mis- Director del Departamentoplazan a las adolescencias retardadas. terios y contradicciones inasibles, per- de Ciencias Sociales de la miten regresar a casa con otros ojos y Universidad Pedagógica.La escuela pública argentina siempre nuevas preguntas. Docente de Formaciónenseñó que las generaciones avanzan G­ eneral de la Universidadjuntas, en procesos de reciprocida- Respetar los ciclos vitales es un impe- Pedagógica. Vicepresidentedes empáticas y orgullo igualitario, rativo ético de nuestro tiempo. Honrar Primero del Consejo Generalponiendo en el centro a los nuevos y el tiempo libre de las infancias consti- de Cultura y Educación derecién llegados. Ese fue un trabajo ar- tuye la condición necesaria para evitar la Provincia de Buenos Airestesanal, personal y cotidiano, logrado su discontinuidad y fractura. (2006-2008). Director delcon la tácita legitimidad de las familias Centro de Documentación ey la sociedad ampliada. Las representaciones de la infancia han Información Educativa de la perdido fuerza transformadora, están Provincia de Buenos Aires.La infancia languidece y se agota en anémicas en términos de la articula-sus fuentes. Los niños son consumido- ción intergeneracional y conflictivasres y prescriptores de compras mucho en razón de la mengua en la pasión deantes de explorar sus propias capaci- transmitir la cultura y habilitar todosdades de infancia. Como los productos los recursos del conocimiento. Muchoindustriales, las infancias – no los ni- se ha avanzado en la última décadaños- tienen obsolescencias programa- para asegurar derechos, poner de pie adas por el mercado. las escuelas y garantizar la inclusión de todos los niños al conocimiento queSin infancias realizadas en años, jue- cuenta. Muchas más son las luchas quegos y aprendizajes, ¿cómo podrá el restan para restituir las infancias a lajoven construir proyectos o planes de sociedad y la sociedad a sus infanciasvida creíbles y hacederos? Si los niñosestán primero en derechos, cuidados plenas y realizadas. |J|y obligaciones, y las infancias se con-ceptualizan como un bien común de lasociedad, hay futuro cierto para ase-gurar el lazo social democrático.La infancia moderna se acostumbró a la Necesitamosexperiencia presencial del encuentro en nuevas y atrevidasla construcción de sus itinerarios for- intervencionesmativos. Hoy es el momento de expan- pedagógicas para quedir esa presencialidad a otros espacios los niños se enamorensociales y culturales. Más y mejores in- del mundo en quefancias suponen apropiarse de museos, viven, para que puedancines, teatros, visitas a fábricas, excur- comprenderlo y, sisiones a ecosistemas naturales, conver- cabe, transformarlo.satorios con científicos, artistas y traba-jadores. Necesitamos nuevas y atrevidasintervenciones pedagógicas para quelos niños se enamoren del mundo enque viven, para que puedan compren-derlo y, si cabe, transformarlo.A los niños les fascina ver al mundocomo un “gabinete de curiosidades”,porque en él pueden despertar las vo- PARAJUANITO 39

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE GOBIERNOS PROGRESISTAS Por Pablo Martinis (*) El presente trabajo pretende dar cuenta de algunas dificultades que se presentan a los gobiernos genéricamemte denominados como progresistas a la hora de concebir políticas y prácticas educativas que sean coherentes con el objetivo de construir sociedades más justas e igualitarias. La escritura surge particularmente a partir de una reflexión que toma como objeto de preocupación las políticas educativas desarrolladas en Uruguay en los últimos diez años. Adicionalmente, se intenta plantear algunas claves conceptuales desde las cuales poder abonar otras construcciones pedagógicas.40 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] La construcción del discurso que vincula pobreza con bajos resultados educativos logró una notable eficacia simbólica como forma de explicación de la situación de la educación en Uruguay.EDUCACIÓN tradicionalmente excluidos del acceso sión, la educación formal en UruguayY DESIGUALDAD o de la posibilidad de permanecer en la continúa siendo una fuente de pro-EN URUGUAY educación formal. Los procesos de tra- ducción de desigualdad. bajo con estos sectores han sido deno-En otros textos (Martinis 2012, 2015) minados genéricamente como “políticas Una de las dificultades que a nuestrohemos señalado que si bien es indis- de inclusión educativa”. juicio se presenta en la generación decutible que los gobiernos del Frente un discurso pedagógico progresistaAmplio han favorecido en Uruguay Si bien en otros textos (Martinis, 2015) en Uruguay tiene que ver con las for-algunos procesos de transformación hemos planteado objeciones al uso de mas a través de las cuales se intentasocial relevantes, ello no ha tenido un la noción de inclusión como base desde explicar esta producción de desigual-correlato en términos educativos. Uru- la cual significar las acciones educati- dad. En nuestro país siguen ocupandoguay ha logrado disminuir en forma vas con los sectores más postergados un lugar central en la producción demuy destacable los niveles de pobreza de la sociedad uruguaya, no es posible diagnósticos sobre la educación lasgenerales de su población, ha llevado negar que la intencionalidad desde la perspectivas discursivas desarrolladasa cifras históricamente bajas las tasas cual se han desarrollado estas acciones fundamentalmente en la década de losde desempleo, ha iniciado proceso de tiene que ver con el deseo de generar años noventa, al calor de las posicio-transformación de la salud pública a una sociedad más justa. nes neofuncionalistas que recorrían enfavor de una mejor atención a los sec- aquel momento el continente prácti-tores históricamente más postergados De todos modos, pese a los esfuerzos camente en toda su extensión.y ha avanzado en una agenda social desarrollados, el sistema educativoindiscutiblemente transformadora de uruguayo continúa produciendo los Estas perspectivas se nutrieron de nu-relaciones de opresión. De esta agenda mismos porcentajes de fracaso edu- merosos estudios de medición de lamerecen destacarse: la ley que consa- cativo que históricamente ha pre- calidad de la educación que vincularongra el matrimonio igualitario y la que sentado. Actualmente, solamente la realización de pruebas estandari-define el derecho de las mujeres a la dos tercios de una generación logran zadas de evaluación de aprendizajesinterrupción voluntaria del embarazo. finalizar los tres primeros años de la a nivel nacional con la determinación enseñanza media y solamente un ter- de los contextos socio-culturales deEn términos de la situación de la educa- cio culmina estudios de nivel de Ba- pertenencia de los sujetos. Estos es-ción es necesario destacar que se ha im- chillerato. Entre aquellos que culmi- tudios insistieron en el desarrollo depulsado un proceso de universalización nan la enseñanza media los individuos una formidable maquinaria de análisisde la educación inicial desde los cuatro pertenecientes al quintil más rico de estadístico que llegaba (y llega) per-años y se ha incrementado la matrícula la población uruguaya se encuentran manentemente a la misma conclusión:en los diversos niveles educativos, colo- sobre-representados en una escala de los estudiantes que logran los peorescando énfasis en programas que preten- 10 a 1 con relación a los pertenecien- resultados educativos son aquellos queden prestar especial atención a sectores tes al quintil más pobre. En conclu- pertenecen a los sectores sociales que PARAJUANITO 41

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] La imposibilidad de superar déficits y carencias ha entrampado al discurso pedagógico progresista en el intento de generar estructuras paralelas a las del sistema educativo, como forma de lograr desarrollar otros procesos.viven en los contextos de mayor pobre- por su propio fracaso. Se entiende que ficitarios, pero en ningún momento seza en términos culturales y materiales. los estudiantes pobres fracasan en la los llega a concebir como ámbitos des- educación porque existiría en ellos y en de los cuales promover modelos alter-La construcción del discurso que vin- su entorno alguna forma de “déficit” y nativos a los instalados en las estruc-cula pobreza con bajos resultados edu- de “carencia” que el sistema educativo turas centrales del sistema educativo.cativos logró una notable eficacia sim- no puede superar. De este modo, el dis-bólica como forma de explicación de la curso hegemónico sobre la educación RECUPERANDO ALGUNASsituación de la educación en Uruguay. tiende a naturalizar esta forma de ex- TRADICIONES CRÍTICASDe hecho, la relación establecida apa- presión de las desigualdades sociales.rece hoy como un dato de la realidad Ante la dificultad que señalamos en laque escasamente puesto en cuestión, Esta imposibilidad de superar déficits construcción de un discurso progresistainclusive desde los técnicos que for- y carencias ha entrampado al discurso en torno a la situación de la educaciónman parte del elenco en el gobierno. pedagógico progresista en el intento en Uruguay, nos parece fértil proponer de generar estructuras paralelas a las un ejercicio de alargamiento de la mira-Las claves de explicación del fenóme- del sistema educativo, como forma de da hacia aportes históricamente relevan-no no han dejado de tener en cuenta lograr desarrollar otros procesos. Estas tes desde una tradición crítica. En estelas producciones del estructuralismo estructuras paralelas se constituyen sentido, la perspectiva llamada “crítico-francés de los años 70 y 80, las cuales en una serie de programas y proyec- reproductivista”, influida fundamental-habían advertido acerca del papel de la tos que se engloban dentro de la de- mente por el estructuralismo marxistaeducación como unas de las claves de nominación “inclusión educativa”. De francés de los años 60 y 70 del siglo XX,producción de desigualdad en el marco hecho, definen unos espacios particu- produjo una formidable objeción a losde sociedades capitalistas. La principal larmente protegidos en los cuales se sistemas educativos que se habían idodificultad, a nuestro juicio, que posee flexibilizan algunas normativas y se di- constituyendo con el propio desarrolloel discurso que se produce actualmen- luyen contenidos, sobre la base de ge- de la modernidad. Denunció que lejos dete es que si bien señala adecuadamen- nerar espacios en los que los “sujetos constituirse en ámbito creados a los efec-te la estratificación social existente carentes” puedan transitar con éxito. tos de favorecer el progreso y la mejoraen cuanto a los resultados educativos, Es indudable que en estos ámbitos es de las condiciones de vida de los sectoresolvida llamar la atención acerca de posible ubicar educadores que desarro- populares, eran en verdad instrumentoscómo estos se vinculan con la estruc- llan su tarea con enorme compromiso, en manos de los sectores dominantes atura social y con el modo de relaciones propiciando procesos educativos signi- los efectos de propiciar la reproducciónsociales promovido en la actual fase de ficativos. La dificultad fundamental se de las desigualdades sociales.desenvolvimiento del capitalismo. Este ubica en la concepción general desde“olvido”, que no hace honor a los an- la que se significa a estos ámbitos edu- Dentro de ese marco, los trabajos de Lo-tecedentes estructuralistas, se traduce cativos: se los entiende como espacios uis Althusser (1971) aportaron una pers-en una responsabilizan de los sujetos pensados a medida de los sujetos de-42 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]pectiva que complementó la teoría del en los saberes necesarios para gober- intereses de las clases dominantes seestado clásica del marxismo, sumando nar y conducir, mientras que la prima- distribuyen a través de las formas dea la noción de “aparato represivo” la de ria profesional proveía fundamental la organización y los contenidos escola-“aparato ideológico”. Con ello, el filósofo reproducción de la fuerza de trabajo, res. Esto es lo que buena parte del pen-francés puso énfasis en el papel de diver- a través de la distribución de saberes samiento sobre la educación imperantesas instituciones sociales que se especia- instrumentales y de escasa elaboración en las últimas décadas en Uruguay pa-lizarían en la producción, reproducción y abstracta. Complementariamente, el rece no poder estar viendo.distribución de formas ideológicas afines paso de los individuos por ambas redesa los intereses de la clase dominante, fa- contribuía a reproducir una ideología En relación antagónica con estas pers-voreciendo de este modo la reproducción meritocrática funcional a la distribu- pectivas se presentó el discurso fun-de las relaciones sociales y de producción ción de posiciones sociales en una so- cionalista que intentó también abordarpropias del capitalismo. Así, los “aparatos ciedad capitalista. la crisis de la educación en la décadaideológicos del Estado” (AIE) cumplirían de los años 70 y 80 del siglo XX. Paraun rol fundamental en la reproducción Si bien tanto Althusser como Baudelot esta perspectiva, la escuela tradicio-social, relegando la intervención del apa- y Establet reconocen la posibilidad de nalmente cumplió una función de in-rato represivo a situaciones particulares la existencia de lucha de clases en el tegración social y sufría por diversosen las cuales la hegemonía de la ideo- marco del aparato escolar capitalista, motivos una serie de disfunciones quelogía dominante se viera amenazada. en sus textos tendían a otorgar un lu- podían ser corregidas mediante el de-Althusser identificó al aparato ideológico gar central a los mecanismos ideoló- sarrollo de una serie de reformas en elescolar como el principal AIE constituido gicos de reproducción de la ideología sistema. La crisis fundamentalmenteen la modernidad. dominante, en detrimento de la posi- era identificada como vinculada a dos bilidad de constitución de otras posi- series de problemas: por una parte seLa noción de “aparato escolar capitalis- ciones antagónicas a dicha ideología. sostenía que tenía que ver con el ac-ta” sustituyó en el lenguaje de los crítico En su perspectiva profundamente es- ceso a la educación de nuevos secto-reproductivistas a la de “sistema educa- tructuralista, la educación seguiría los res sociales que hasta el momento notivo”, ya que justamente lo que se pre- rumbos marcados por la clase domi- habían tenido acceso a la escolaridadtendía señalar era el carácter de AIE de la nante y su transformación solamente formal y cuyo ingreso produciría unaescuela. La línea crítica althusseriana se podría ser pensada en el marco, y como “crisis de crecimiento” de los sistemasvio profundizada en los trabajo de Chris- reflejo, de un cambio social radical. educativos; por otra parte se sosteníatian Baudelot y Roger Establet (1976), la existencia de desajustes entre losquienes postularon que la idea de escue- En América Latina, Tomás Amadeo requerimientos de la economía y de lala única e igual para todos constituía un Vasconi (1973, 1987) retomó buena esfera productiva y los saberes que dis-mito burgués, ya que el carácter unita- parte de los argumentos de la critica tribuía el sistema educativo; ante ellorio de las instituciones educativas sola- estructuralista marxista, intentando se establecería a necesidad de promo-mente era tal para quienes conseguían adaptar la misma a los rasgos especí- ver una planificación de la educacióntransitar por todos sus niveles. Por ello ficos de la formación social capitalista que articulara a la misma con las ne-denunciaron el “mito de la escuela úni- imperante en el continente. cesidades de desarrollo y crecimientoca” como una construcción ideológica económico de los diversos países. Estaque tenía por objeto ocultar el carácter En esto enfoques se aprecia claramen- corriente de pensamiento estará en laclasista de la escuela capitalista. te la existencia de una relación entre base de la producción de los discursos escuela y desigualdad social que está neofuncionalistas y neodesarrollistasContra la escuela única postularon la implícita en el modo de producción ca- que en la década de 1990 del sigloidea de que el aparato escolar capita- pitalista, ya que la misma cumple una XX generarán los procesos de reformalista estaba constituido por dos “redes función relevante en la reproducción de educativa en todo el continente. Pre-de escolarización”. Una de ellas, a la las relaciones sociales de producción. cisamente, los ecos de esta forma deque llamaron “secundaria superior” En este sentido, Baudelot y Establet concebir la educación parecen ser losefectivamente transitaba por todos los (1976) insisten en señalar la insuficien- que actualmente están teniendo ma-niveles educativos, desde la primaria cia toda crítica progresista o reformista yor fuerza para explicar la educaciónhasta la superior. La otra, denomina- a la escuela que no coloque en el centro en Uruguayda “primaria profesional”, partía del de su abordaje la noción de lucha demismo inicio en la primaria pero poco clases. Si bien actualmente la crítica La crítica reproductivista y su consi-después de la finalización de la mis- aquí mencionada podría ser conside- guiente pérdida de confianza en las bon-mas desencadenaba en el mercado de rada excesivamente mecanicista o re- dades de la educación generó múltiplestrabajo, luego de algunos pocos años duccionista, no parece posible pensar la reacciones. Algunas de ellas se basaronde enseñanza profesional. La red se- construcción de una política educativa en sostener la “desescolarización” (Illich,cundaria superior estaba destinada a progresista que no preste particular 1974; Reimer, 1974), promoviendo lapreparar a los cuadros dirigentes, pro- atención a los modos a través de los eliminación de la escuela e invitando afundizando en la cultura humanística y cuales formas ideológicas afines a los pensar nuevas formas de educación. PARAJUANITO 43

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]También de formas no lineales pero sí bién en un señalamiento acerca de la La posibilidad de otra forma de consti-efectivamente operantes estuvo vincu- potencialidad de la educación para ali- tución de sujetos está indisolublementelada al desarrollo del movimiento de la mentar procesos de concientización de unida con el carácter político de lo edu-educación popular liberadora, el cual los sectores populares, posibles artífi- cativo. Este carácter político es el quepropuso una novedosa articulación de ces de procesos de cambio social que justamente hace posible ver en el “otro”teología de la liberación –opción prefe- superen las desigualdades propias de otra cosa que un desigual. Se trata derencial por los pobres-, teoría de la de- un orden social capitalista. un punto de partida en la pedagogíapendencia (Falleto y Cardosso, 1977), freireana: la consideración de los suje-pensamiento anti colonial (Fanon, Debido a lo acotado del presente tra- tos parte de la base de su “vocación on-1963), filosofía de la liberación (Gu- bajo y a los objetivos que guían la mis- tológica de ser más”, por lo cual la po-tiérrez, 1971), personalismo (Mounier, mo, nos detendremos solamente entre sibilidad de su superación y crecimiento1965), existencialismo (Jaspers, 1968) planteos centrales de Freire: está implícita en la acción educativa.y teoría marxista. Es en este mismo sentido que debe ser a) el carácter político de lo educativo. comprendida la afirmación:PISTAS PARA PENSAR DESDE OTRO Señalar el carácter político de lo edu- Si los seres humanos fueran seresLUGAR. BREVES APORTES DE FREIRE cativo para Freire no implica exclusiva- totalmente determinados y no seresA DESEMPANTANAR EL DISCURSO mente ubicarlo en el marco de relacio- “programados para aprender” noPEDAGÓGICO-POLÍTICO PROGRESISTA. nes de desigualdad, sino plantear que la habría porque apelar, en la práctica pregunta fundamental en toda acción educativa, a la capacidad crítica delEl articulador fundamental de la pers- educativa es la pregunta por la justicia. educando. No habría porque hablarpectiva educativa netamente latinoa- Esto hace necesario reconocer que la de educación para la decisión, paramericana señalada en el final de apar- relación pedagogía / política supone re- la liberación. Pero por otra parte,tado precedente fue Paulo Freire, quien flexionar en torno a en qué medida dicha tampoco habría porque pensar enplanteó en su “Pedagogía del Oprimido” relación potencia relaciones sociales que, los educadores y los educandos(1969) una distinción sustancial para partiendo de la base del reconocimiento como sujetos (Freire, 1996: 14).estas reflexiones. En su obra, Freire dis- de las desigualdades existentes en dichastingue entre la “educación sistemática” relaciones, las tome como objeto de re- La “programación para aprender” a la(“qué sólo puede transformarse con el flexión y crítica en el trabajo educativo. que Freire hace referencia retomandopoder”) y “los trabajos educativos que un texto de Francois Jacob, es la carac-deben ser realizados con los oprimidos, Por lo anterior, reconocer el carácter terística específicamente humana queen el proceso de su organización”. El político de lo educativo hace necesario da sentido a la educación. Si bien a locarácter político – pedagógico de esta trabajar en la politización de la acción largo de su extensa producción el autorperspectiva la coloca en un lugar de educativa. Esto no supone ponerla en fue conciente de las limitaciones querelevancia para abordar los procesos de línea con ninguna acción político-par- las condiciones materiales de existen-construcción de alternativas pedagógi- tidaria, sino instalar permanentemente cia colocan a las posibilidades de de-cas en educación. en toda práctica educativa la interro- sarrollo de los sujetos, ello no implicó gante con respecto a quienes son be- que renunciara a concebir a los sujetosEl aporte fundamental de Paulo Freire neficiados o perjudicados en el proceso desde la perspectiva de sus capacida-a una educación sensible a los proce- mismo de realización de esa práctica. des. Aquí se expresa ineludiblementesos de transformación social tiene que una profunda concepción acerca dever con poder articular un discurso b) la especificidad de la constitución lo humano, marcada por el convenci-que se extienda en la crítica de las de­ de sujetos en la educación. miento de que la vocación ontológicasigualdades que produce una educa- de los sujetos va permanentemente ención “bancaria” a la vez que plantea Uno de los principales aportes de Frei- el sentido de su mayor humanización.la apuesta a la construcción de una re lo constituye el hecho de apreciareducación “liberadora”. Específica- la constitución de los sujetos de la Definir al educando desde su capacidadmente el planteo freireano tiene que educación desde una especificidad para aprender no impacta solamente enver con la enunciación de la especifi- que trasciende su carácter de suje- la construcción de su lugar en la prácti-cidad de las relaciones entre opresor tos sociales. Particularmente, si bien ca educativa, sino que también incide eny oprimido en el marco de la relación ubica que la relación educador – edu- la definición del que ocupa el educador.educativa, señalando las posibilidades cando podría catalogarse como una Efectivamente, si lo que define al educan-de trascender las relaciones de domi- relación de opresión que reproduzca do es su capacidad de aprender, entoncesnación a través de la politización de el lugar subordinado que los sujetos al educador le toca la responsabilidad deesa misma relación. Aquí el carácter populares ocupan en el marco de una impulsar ese proceso de aprendizaje.político de lo educativo trasciende la formación social capitalista, tambiénexclusiva referencia al beneficio de la consigue concebir la posibilidad de c) la relación educativa y su carácterclase dominante y se constituye tam- otras opciones. dialógico.44 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] El reconocimiento del otro en tanto sujeto capaz de aprender coloca en el centro del debate las formas a través de las cuales será posible establecer una relación educativa.El reconocimiento del otro en tanto diálogo, sostenido en su unión inque- temente crítica ha de promover proce-sujeto capaz de aprender coloca en el brantable entre acción y reflexión, es sos colectivos en el marco de los cualescentro del debate las formas a través precisamente que esa capacidad crítica todos los participantes puedan profun-de las cuales será posible establecer ha de ser desarrollada. Sin apertura al dizar su comprensión de las situacionesuna relación educativa. En coherencia diálogo como “exigencia existencial” existenciales de las que son parte. Estacon el planteo perdagógico-político que no es posible sostener la idea de una comprensión supone la posibilidad desostiene, Freire otorga una relevancia acción educativa, ya que su ausencia historizar procesos individuales y colec-fundamental al diálogo en el proceso de abre las puertas a situaciones mera- tivos a la que vez que se los descubredesarrollo de la acción educativa. mente instructivas y de adaptación al no como consecuencia del azar o del mundo tal cual viene siendo. natural desenvolvimiento de los hechos,En este sentido, el diálogo se entiende sino como consecuencia de relacionescomo, Freire es conciente que asumir la radi- de fuerza que se traducen en formas de calidad del diálogo como experiencia politización de la vida cotidiana. “este encuentro de los hombres, plenamente sostenida en la convicción mediatizados por el mundo, para de la existencia de una “vocación de ser Evidentemente, este proceso de diálo- pronunciarlo, no agotándose, por más” de hombres y mujeres no resulta go supone la capacidad de los educa- tanto, en la mera relación yo – tú. (..) una tarea sencilla. De hecho, en muchos dores de comprender las situaciones Por esto, el diálogo es una exigencia de sus textos da cuenta de las contra- existenciales en las que se encuentran existencial. Y siendo el encuentro dicciones que se enfrentan los educa- los sujetos con los cuales comparten que solidariza la reflexión y la acción dores progresistas cuando, olvidando la práctica educativa, de modo de de sus sujetos encauzados hacia el el carácter de sujetos de aquellos con poder conocer a través de esa inte- mundo que debe ser transformado quienes trabajan, simplemente preten- racción “no solo la objetividad en la y humanizado, no puede reducirse den sustituir la imposición de los con- que se encuentran, sino la conciencia a un mero acto de depositar ideas tenidos de la ideología dominante por que de esta objetividad estén tenien- de un sujeto en otro, ni convertirse la donación a los oprimidos del saber do, vale decir, los varios niveles de tampoco en un simple cambio de que ellos portan como valedero. Estos, percepción que tengan de sí mismos ideas consumadas por sus permu- olvidan que “su objetivo fundamental es y del mundo en que están” (Freire, tantes” (Freire, 1969: 101). luchar con el pueblo por la recuperación 1969: 110). No quedarse ad-mirando de la humanidad robada y no conquistar acríticamente estas construccionesEl diálogo, por tanto, elemento central al pueblo” (Freire, 1969: 109). y tomarlas como base de un trabajoen el establecimiento de relaciones de conocimiento, acción y relfexióneducativas, necesita de la certeza por En contradicción con la acción conquis- permanente, supone un elemento dis-parte del educador de que se encuen- tadora, que supone también sostener tintivo de un educador que trabaje atra frente a un sujeto con capacidad de una superioridad cultural por parte del favor del derecho a la educación y lainteractuar críticamente. A través del educador, la acción educativa concien- humanización de todos. PARAJUANITO 45

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ] Los ámbitos de las políticas y las prácticas educativas pueden ser explícitamente concebidos como espacios de conflicto en los procesos de construcción de sociedades más igualitarias.PASANDO EN LIMPIO: capitalista. Prestamos particular aten- fundamental ya que permitiría volver aLA NECESIDAD DE PENSAR ción a perspectivas que señalaron el mirar las formas en que la educaciónDESDE OTRO LUGAR lugar de la educación en la reproduc- produce situaciones de justicia o de ción y distribución de formas ideológi- injusticia. Analizar la educación des-En el presente trabajo nos hemos dete- cas afines a los intereses de las clases de esta posición supone ubicarla ennido a considerar las dificultades que hegemónicas. Señalamos que si bien relación a la sociedad de la que for-se producen en la formulación de un es posible realizar una crítica de estas ma parte y sus procesos más ampliosdiscurso pedagógico-político progre- perspectivas en términos de su excesivo de construcción de desigualdad. Dossista en la actualidad, tomando como énfasis en la lógica de una reproducción elementos relevantes pueden pensarsebase la situación de la última década cuasi mecánica, no es posible pretender desde aquí: a) no es posible culpabi-en Uruguay. construir un discurso pedagógico que lizar a los sujetos por situaciones que no tome en cuenta los mecanismos a se producen en el marco de sociedadesPlanteamos que la dificultad funda- través de los cuales circulan y se distri- profundamente marcadas por la des-mental que atraviesa el sistema educa- buyen a través de la educación formas igualdad; b) los ámbitos de las políticastivo uruguayo es que no ha sido posible ideológicas afines a los intereses de los y las prácticas educativas pueden seralterar su funcionamiento en términos sectores dominantes. explícitamente concebidos como es-de producción de desigualdad. Por otra pacios de conflicto en los procesos departe, sostuvimos que las explicaciones Finalmente, nos pareció interesante construcción de sociedades más igua-que se construyen acerca del fracaso recuperar, como aporte a un debate litarias. Esto necesariamente suponeeducativo de los sectores populares que se viene dando muy escasamente, tomar distancia de nociones como latienen a culpar a los propios estudian- algunos elementos del pensamiento de de “inclusión” y su lógica benefactora,tes por esa situación, aduciendo fun- Paulo Freire que podrían ser relevan- para pasar a referirnos a la produccióndamentalmente consideraciones vin- tes, hoy, para la reconstrucción de un de situaciones de justicia en la satis-culadas a su situación socio-cultural y discurso pedagógico-político de corte facción de los derechos que a los suje-a los déficits y carencias que se des- progresista. Particularmente nos detu- tos corresponden.prenderían de la misma. vimos en tres aspectos que nos parecen claves: el carácter político de lo educa- Pensar la especificidad de la cons-Ante esto, nos pareció relevante recu- tivo; la especificidad de constitución de titución de sujetos en la educaciónperar y colocar nuevamente a circular sujetos en la educación, y, la relación tiene que ver con recuperar la nociónlas críticas que de la mano del estruc- educativa y su carácter dialógico. central de que lo que nos identificaturalismo francés de las décadas del 70 como humanos es nuestra capacidady el 80 llamaron la atención acerca del Entendemos que reubicar el carác- de aprender, trascendiendo los discur-papel de la educación en la continui- ter político de lo educativo, tal como sos que pretenden fijar al sujeto a ladad de desigualdades funcionales a la lo propuso Freire y el conjunto de las posición que ocupa en un momentoreproducción del modo de producción pedagogías críticas, sería un elemento determinado. Este elemento resul-46 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]ta fundamental en todo intento de podría colaborar a poner en discusión Nuñez, V. (2002). La educación enconstruir un discurso pedagógico pro- qué implica sostener un discurso pe- tiempos de incertidumbre: las apues-gresista, ya que nos coloca de frente dagógico-político progresista. Quizás tas de la Pedagogía Social. Barcelona,al imperativo ético de reivindicar las quitándonos de encima los lastres del Gedisa.capacidades de producción cultural neofuncionalismo que nos ahoga des-y transformación de los sujetos po- de los años noventa y recuperando, en Puiggrós, A. (1990). Sujetos, discipli-pulares. Desde aquí no es ya posible clave de presente, algunas tradiciones nas y currículum en los orígenes delsostener los discursos de las biogra- que históricamente nos han constitui- sistema educativo argentino, Buenosfías sociales anticipadas, que suponen do, estaremos en condiciones de apor- Aires, Galerna.que el futuro es tan solo el despliegue tar a una pedagogía de la igualdad ende una esencia que ya se encontraría Ranciére, J. (2003). El maestro ig-encapsulada en el presente. Si bien no tiempos de gobiernos progresistas. |J| norante. Cinco lecciones sobre latenemos espacio aquí para avanzar en emancipación intelectual. Barcelona:esta dirección, nos parece interesante BILBIOGRAFÍA Laertes.señalar que esta línea de pensamientopuede ser articulada con las nociones Althusser, L. (1988 [1970]). Ideolo- Rebellato. J. (1996). Horizontes éti-de “sujeto de la educación” que ha gía y aparatos ideológicos del Estado. cos en la práctica social del educador.propuesto Violeta Nuñez (1999, 2002) Buenos Aires: Nueva Visión. Montevideo: CFEI.y con el presupuesto de la “igualdadde las inteligencias” que sostiene Baudelot, Ch. y Establet, R. (1976). Reimer, E. (1974). La escuela haJacques Ranciére (2003) al recuperar La escuela capitalista en Francia. Ma- muerto. Alternativas en materia dela obra de Joseph Jacotot. drid: Siglo XXI. educación . Barcelona, Barral Editores.Finalmente, apelar a una concepción Cardoso. F y Faleto, E. (1977). Depen- Vasconi, T. (1973). Contra la escuela,dialógica de la relación educativa, dencia y desarrollo en. América Latina. borradores para una crítica marxistaviene a complementar los dos aportes Buenos Aires, Siglo XXI editores S.A. de la educación. En Revista de Cienciasseñalados anteriormente. No se trata de la Educación (RCE) No. 9. Buenostan sólo de un principio metodológi- Fanon, F. (1963). Los condenados de Aires, p.p. 5-24.co, sino de una exigencia existencial: la tierra. México. FCE.el reconocimiento del otro, que está Vasconi, T. (1987), Ideología, luchaen la base del diálogo, es un elemento Freire, P. (1969). Pedagogía del opri- de clases y apwaratos educativos enfundamental a la hora de pensar y ha- mido. Montevideo: Nueva Tierra. el desarrollo de América Latina. En:cer relaciones educativas sostenidas Larbaca, G. y otros. La educación bur-en un principio de justicia. Claramen- Giroux, H. (2012). La educación y la guesa. México, Nueva Imagen.te, la apelación al diálogo tiene que crisis del valor de lo público. Desa-ver con un principio profundo y caro fiando la agresión a los docentes, los ** Pablo Martinispara toda pedagogía progresista: la estudiantes y la educación pública. Licenciado en Ciencias de lavaloración de la dignidad del otro y su Montevideo: Criatura Editora / Exten- Educación (FHCE - U­ delaR).ubicación como un par en la acción sión Universitaria. Dr. en Ciencias Socialeseducativa. Esto no tiene nada que ver con mención en Educa-con sostener romanticismos ingenuos Gutiérrez, G. (1971). Teología de la ción (­FLACSO, Argentina).sino con intentar dar curso educativo liberación. Lima, Perspectivas. ­Docente de la Universidad deal principio de igualdad que se preten- la R­ epública y Responsablede ubicar como componente central Illich, I. (1974). La sociedad desesco- de la Línea de Investigaciónde una sociedad nueva. Tampoco se larizada. Barcelona, Barral Editores. “Pedagogía social y escuela”vincula con una acción espontaneísta, (Departamento de Pedagogía,que tanto criticó el propio Freire, sino Jaspers, K. (1968). Filosofía de la Política y Sociedad - FHCE).con asumir el desafío de una praxis existencia. Madrid, Aguilar.genuinamente crítica que coloque enel centro de sus preocupaciones una Martinis, P. (2012). Un reencuentrológica del reconocimiento y del más con Henry Giroux y la potencia de unapleno desarrollo de todos aquellos que pedagogía crítica. En: Giroux , H., Laforman parte de una sociedad. educación y la crisis del valor de lo pú- blico. Desafiando la agresión a los do-Entendemos, con toda modestia, que centes, los estudiantes y la educaciónuna revisión de los aspectos plantea- pública, Montevideo, Criatura Editora /dos en el presente texto, y de muchos Extensión Universitaria.otros que seguramente hemos omitido, Martinis, P. (2015). Infancia y educa- ción: pensar la relación educativa. En: Espacios en blanco. Serie indagaciones, v.: 2, p.: 105 - 126, 2015 . Mounier, E. (1965). Manifiesto al ser- vicio del personalismo. Buenos Aires, Taurus. Núñez, V. (1999). Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo mile- nio. Buenos Aires: Santillana. PARAJUANITO 47

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]EDUCACION POPULAR: TENSIONES Y DESAFÍOSHacia una escuela crítica,popular y democrática Por Luis Rigal (*)El texto que sigue, en sus 1. REINVENTAR dalidades de acción. Además posee sulineamientos básicos, es LA ESCUELA DESDE propia identidad institucional que seuna reflexión teórica en LA EDUCACIÓN POPULAR manifiesta entre otras cosas en el cu-gran parte sustentada en rrículo (explícito e implícito), las reglasexperiencias prácticas. Pensar la educación popular en la es- de control y la sanción disciplinaria,Su autor nos lo ofrece cuela requiere, ante todo, fijar la mi- las modalidades vinculares que poseencomo un texto abierto, rada en la institución educativa; el alumnos, maestros y directores, lasuna invitación al desafío mayor para el logro de trans- formas con las cuales se interpreta elcuestionamiento que formaciones duraderas no es sólo con- mundo, la vida cotidiana. No hay queestimule reflexiones vertir al maestro en educador popular, descuidar estos componentes que sesobre prácticas concretas sino fundamentalmente crear un es- refieren a lo instituido, que condicio-y alumbre, aunque sea cuela institucionalmente afín con la nan y constituyen a la escuela. Porqueen forma imperfecta o educación popular. es desde allí que ella habitualmenteparcial, la búsqueda de desarrolla mecanismos resistencialesalternativas superadoras La escuela –y estoy hablando de aque- muy anclados en su ideario y en suy transformadoras de lla que atiende tanto a niños, como a normativa que convierten todo cues-prácticas escolares. jóvenes o a adultos- está inserta en un tionamiento transformador en un ata- sistema educativo, una estructura or- que a su identidad institucional. ganizativa de tipo burocrático que la contiene y delimita normativamente En términos generales, sin entrar a y le propone-impone objetivos y mo- hacer una análisis histórico pormeno-48 PARAJUANITO

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]rizado, podemos decir que más allá de Se intentaba instalar a través de la En términoslos distintos intentos reformadores, del escuela una lógica, un sistema de re- generales podemoscambio del escenario social, político, presentaciones, un conjunto de hábi- decir que, máscultural y económico, la escuela ac- tos cuyo carácter pretendidamente allá de los intentostual, como institución, sigue mostran- universal le otorgaba a la institución reformadores, lado inercialmente una serie de notas escolar la posibilidad de legitimar sólo escuela actual siguepropias de lo que ha sido la escuela de un bagaje cultural y deslegitimar otros. mostrando una seriela modernidad, aquella constituida en Lo popular, con sus saberes, sus creen- de notas propias de lonuestro sistema nacional de enseñanza cias y sus supuestos sobre el mundo no que ha sido la escuelaa fines del siglo XIX. aparecía en el horizonte de lo escolar. de la modernidad. Desde el poder que les confería a losAlgunos de esos rasgos queremos pre- gobernantes la posesión de la “razón”, 1. Cfr. RIGAL, Luis: El sentido de educar,sentar acá, porque constituyen ejes des- se juzgaba sobre lo verdadero y so- Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004, cap. 2de donde pensar su transformación en bre lo falso, con la ilusión de impedir 2. Cfr. SARMIENTO, Domingo F: Facundo,la perspectiva de la educación .popular: el crecimiento de culturas que se ha- varias ediciones llaban alejadas de esta lógica y en el es reguladora, preocupada por el intento de uniformar a los sujetos quecontrol y la preservación del orden transitaban por la institución escolarsocial; históricamente, a medida que – requerimiento necesario para el mo-el capitalismo se consolida la escuelaes pensada por las clases dominantes delo de desarrollo que signó la época.1como mecanismo de control social.Durkheim justificará la necesidad de que Así, el proyecto de escuela construyóejerza una educación moral en función una matriz cuyos componentes cultu-de la división del trabajo y de la cohe- rales, ideológicos y políticos se presen-sión social y que forme un ciudadano taban como los únicos posibles, con lapasivo. No importaba el pueblo como “naturalidad” con que los presenta elsujeto político, tal como preconizaba la discurso hegemónico. El “saber” y laIlustración. Lo que interesaba era que “cultura” fueron definidos por la claselas masas se tornasen ordenadas en dirigente de la época, mientras que lossu convivencia social, que se quedaran saberes y las culturas populares eranen su debido lugar. Lo esencial no era ignorados o negados en nombre delinstruir, racionalizar al individuo, sino progreso social, del proyecto civiliza-racionalizar la vida económica, la pro- torio. Era la dicotomía “civilización oducción, los tiempos de las personas, elritmo de los cuerpos, la disciplina de las barbarie”.2 Es decir, en los comienzos dementes. O sea, la única educación que la escuela moderna latinoamericana seinteresaba era la formación para el tra- intentó desarrollar una dicotomizaciónbajo y la producción de mercadería en del mundo cultural que desestimabael marco de una razón instrumental. como producto valioso al patrimonio de los sectores populares y las raíces cultu- es jerárquica, con un fuerte com- rales de los pueblos originarios. Los pro-ponente autoritario; en su forma más cesos educacionales que se realizabanextrema es un “templo del saber”, don- en este escenario trataban de confirmarde hay quienes tienen el monopolio del algunos saberes como válidos – a travéssaber y quienes tienen el monopolio de de la búsqueda de consenso o de algúnla ignorancia; esto llama inexorable- tipo de imposición – y simultáneamentemente a una pedagogía verticalista y descalificar otros.donde el poder institucional es sancio-nado y ejercido también verticalmente. Esto nos lleva a interrogarnos sobre las necesidades e intereses educativos de los tiene una fuerte matriz homogenei- sectores populares y el grado en que loszadora, negadora de contradicciones mismos están incorporados y expresadosculturales, de singularidades de sujetos y en las propuestas educativas vigentes,de diferencias sociales; aspiraba a produ- espacio para enfrentar lo establecidocir así un tipo de sujeto apto para adap- desde una orientación transformadora,tarse a los requerimientos políticos y so- para que la educación popular asuma elciales que perseguía la clase dominante. desafío de contribuir al mejoramiento de la educación en general y de los sujetos populares en particular. PARAJUANITO 49

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]Si queremos defender la escuela como 2. ¿DE QUÉ HABLAMOS queda de su superación transformadora.espacio de aprendizaje de los sectores CUANDO HABLAMOS DEpopulares, debemos reconocer que la EDUCACIÓN POPULAR? Referencia a algún proyecto utópi-educación popular puede aportar no co: entendido como la proyección asólo a esta defensa sino también a re- Antes de avanzar en los lineamientos un más allá distinto y emancipadorpensar la escuela. Pensarla como otra del modelo de esta otra escuela re- que exprese, a la vez, esperanza y re-escuela. Para ello hay que imaginarla sulta necesario detenerse a aclarar qué sistencia; como dice profundamenteen el marco de una sociedad más igua- entendemos por educación popular, un texto zapatista “la resistencia es lalitaria y justa, con un importante pa- término que en la práctica a veces re- forma que adopta la esperanza cuandopel del Estado en la generación de una sulta ambiguo o impreciso. En nuestromayor equidad en la distribución de los caso, lo enmarcamos en la tradición de las condiciones son adversas”.6 Es de-bienes económicos, sociales y cultura- la educación popular latinoamericana y cir, en nuestras sociedades la utopíales y con una activa e interesada parti- en la particular influencia ejercida den- como búsqueda esperanzada suponecipación ciudadana. tro de ella por la obra de Paulo Freire. resistencia, confrontación, conflicto; esto le confiere su sentido políticoPlantear el tema de la Educación po- EDUCACIÓN POPULAR emancipatorio.pular en la escuela nos devuelve a las Y PEDAGOGÍAS CRÍTICASraíces de la acción crítica misma, la crí- Reafirmación del sujeto como untica entendida como ruptura superado- Ante todo, podemos pensarla comora, no como ruptura destructora. Y esta una pedagogía no complaciente, ins- actor protagónico ubicado en un con-acción crítica debe dirigirse, ante todo cripta dentro de la tradición de las pe- texto histórico: este contexto históri-a transformar esa escuela a través de la dagogías críticas. co es el que le confiere identidad y lemodificación de sus ejes constitutivos: da sentido y valor a sus prácticas. No Para entender mejor esto recordemos hay subjetividad rebelde en abstracto; lo crítico emancipatorio, en sustitu- que en la tensión entre regulación y no hay subjetividad rebelde si no hayción de lo regulatorio emancipación –tensión clave en los dis- valoración de su singularidad histórica. cursos de la modernidad– la preocupa- (lo que Zemelman denomina, en nues- lo democrático, en sustitución de lo ción de la teoría crítica es la emanci- tro caso, “la visión de lo latinoamerica-jerárquico autoritario pación. Y en educación esto se traduce no como la dignidad de estar siendo”) en la preocupación por formar subjeti- lo heterogéneo en sustitución de lo vidades rebeldes que define el propósi- Articulación dialéctica entre razónhomogeneizador to sustantivo de las pedagogías críticas.3 y sentimiento: Todos nuestros cono- cimientos tienen algo de logos, de ra-Esta otra escuela –crítica, democráti- Si la educación supone la constitución zón, y un elemento de mitos, que es laca y popular- debe construirse desde de subjetividad y esta va de la mano emoción, la fe, el sentimiento que unla búsqueda de una nueva ética que de la identidad, la pedagogía crítica, cierto conocimiento crea por el hechoincorpore nociones como autonomía en particular, puede considerarse, en de tenerlo, la repugnancia o el amorde los sujetos, concepción integral de cierto sentido, como parte del proceso que provoca. Todos tenemos una co-la ciudadanía, fortalecimiento y ex- de construcción de una subjetividad no rriente fría, que es la conciencia de lostensión de la democracia al interior de alienada, rebelde, surgida del encuen- obstáculos, y una corriente caliente,las instituciones, educación en solida- tro entre una ética de la autonomía del que es la voluntad de sobrepasarlos. Laridad y cooperación, búsqueda de una sujeto y una pedagogía de la resisten- primera es necesaria para que uno nosociedad más justa. cia que se traduce en conductas con se engañe; la segunda para no desistir sentido político emancipatorio. fácilmente (como diría Gramsci, la ten- Plantear el tema de la sión entre el pesimismo de la razón yEducación popular en la Ahora bien, qué incluye una subjetivi- escuela nos devuelve a dad rebelde: 4 el optimismo de la voluntad).7 las raíces de la acción Curiosidad epistémica: capacidad En síntesis, en lo más básico, el sujeto crítica misma, la crítica de asombro; de hacerle preguntas a lo se asume como sujeto de saber, de po-entendida como ruptura dado, cualquiera sea su proveniencia y der y de voluntad, estrictamente como su contenido y, fundamentalmente, de actor. Pero la condición de rebeldía no superadora, no como generar vivenciales reflexiones críticas es una cuestión sólo intelectual: no sólo ruptura destructora. sobre la propia experiencia.5 debemos pensar, sino que debemos pen- sar con el corazón. Es decir, la razón Búsqueda de pensamiento de ruptu- no alcanza, esta rebeldía activa – con ra: disconformidad frente a lo estable- pretensión transformadora – necesa- cido, ya sea en el orden cognitivo como riamente debe ser apasionada, debe en el institucional o social; ubicarse crí- establecer algún tipo de acercamiento ticamente frente a la realidad en bús- afectivo, de compromiso con la rea- lidad en la que se involucra. Se debe meter el cuerpo. No hay posibilidad de pensamiento crítico sin apasionamien- to contestario. Para ello, como dice50 PARAJUANITO