Para Juanito N° 11

Segunda etapa / Año 4 / N°11 / Noviembre 2016FILOSOFÍA YEDUCACIÓN POPULARCARLOS CULLENFILOSOFÍA, INFANCIA Y CIUDADANÍAWALTER KOHANMAXIMILIANO DURÁNSIMÓN RODRÍGUEZ,UNA FILOSOFÍA LATINOAMERICANAPABLO CIFELLIDISCURSO FILOSÓFICO YDESAFÍOS EDUCATIVOSJUAN CARLOS STAUBEROSCAR PACHECOPERSPECTIVA NUESTROAMERICANAPATRICIO BOLTONPRÁCTICA DOCENTE Y PRÁCTICA FILOSÓFICA

El nombre de la revista que hacemos se inspira enJuanito Laguna, personaje creado por el pintorrosarino Antonio Berni en la década del `60.Su creador nos cuenta sobre este niño: “JuanitoLaguna es un niño de extramuros de Buenos Aireso de cualquier capital de América Latina. Es unchico pobre, pero no un pobre chico. No es unvencido por las circunstancias, sino un ser lleno devida y esperanzas que supera su miseria circuns-tancial porque intuye vivir en un mundo cargadode porvenir. Juanito Laguna forma parte de unanarrativa hecha con elementos de su propioámbito. Los materiales con que hago mi obra no losbusco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en lossenderos encuentro los cajones y cajas vacías, laslatas y los plásticos de rezago de la gran industriaque son recuperados por esa población aledaña deinmigrados del interior argentino, o de los herma-nos de países vecinos”.Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berninos devuelve al centro de nuestra tarea comoeducadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para”Juanito en medio de otras preposiciones como“con”, “por”, “desde”? La elección del para pretenderemarcar la disposición de los/as educadores paraser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otrospara que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vidaen medio de una sociedad justa. Creemos que elsentido profundo del ser docente se constituye enla relación con este y otros alumnos que tienennombre, historia, familia, condiciones de vida.Es necesario aclarar que la elección de tal preposi-ción no supone renegar de las otras. Bien podría- mos decir que los docentes resistimos y persisti- mos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo… Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y re exionar sobre nuestras prácticas docen- tes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

[ SUMARIO ] 4 ESCUELA, EDUCACIÓN POPULAR Y FILOSOFÍA: 5 CAMINOS QUE SE CRUZAN PARA LA EMANCIPACIÓNREVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR 10 MAXIMILIANO DURÁN Y WALTERY PEDAGOGÍAS CRÍTICAS 15 KOHAN / SIMÓN RODRÍGUEZ YSegunda etapa /Año 4 21 LA INFANCIA DE UNA FILOSOFÍA.Número 11 / Noviembre 2016 27 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN PÚBLICA YCONSEJO EDITORIAL 32 POPULAR EN AMÉRICA LATINA.Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / 37 FLORENCIA SIERRA / PENSAR,Javier Castagnola / Gabriel Brener / 41 UNA TAREA DE TODOS Y TODAS.Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / 48 LA FILOSOFÍA EN EL MARCO DEAlejandro Rezzónico / Natalia Stoppani / LA EDUCACIÓN POPULAR, UNAPablo Frisch / Horacio Cárdenas OPORTUNIDAD PARA LA INFANCIA.Colaboración especial de Florencia Sierra PABLO CIFELLI / SI LA ESCUELA NODISEÑO GRÁFICO FUERA ASÍ ¿CÓMO SERÍA?Sebastián Prevotel / Barbi Couto LABERINTOS DEL DISCURSOIMAGEN DE TAPA FILOSÓFICO EDUCATIVOSebastián Prevotel sobre fotografía de CARLOS A. CULLEN /Fundación Amstrong LA INFANCIA COMOEDITOR RESPONSABLE ACONTECIMIENTO CIUDADANO. UNA MIRADA DE LA CIUDADANÍA YTucumán 1961 - CP. C1050AAM LAS INFANCIAS DESDE LA FILOSOFÍACiudad de Buenos Aires OSCAR PACHECO Y JUAN CARLOS011-4374-9046 STAUBER / DEL ADIESTRAMIENTO A LA CRÍTICA. LA CORRIENTE Fundación La Salle Argentina PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA @fund_la_salle HNO. PATRICIO BOLTON /www.fls.org.ar PRÁCTICA DOCENTE Y PRÁ[email protected] FILOSÓFICAIMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos CECILIA HEMMING /Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) TALLER ARTESANAL DETel.:(011) 5197-1190 PENSAMIENTO [email protected] 2347-0348 LAURA MORALES, PAOLA ANDREA NOVOA Y ANDREA QUIROGA / OLIMPÍADAS DE INDAGACIÓN FILOSÓFICA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BAHÍA BLANCA COLECTIVO FILOSOFAR CON CHICXS / PEDAGOGÍA, CAOS, ACONTECIMIENTO: UN TRIÁNGULO INFINITOMirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/ PARAJUANITO 3

[ PRESENTACIÓN ]CAMINOS QUE SE CRUZAN PARA LA EMANCIPACIÓN Foto: Lucas Bravo, Fundación ArmstrongQuienes tenemos la dicha de pensar esta revista, siem- Con este número nos adentramos en otro debate quepre nos hemos inclinado a pensar desde los mapas, los une la escuela (y su sujeto pedagógico), la educaciónrecorridos, los tránsitos. Hoy volvemos a utilizar esas popular y la filosofía. Un debate que no quiere ser sólorecurrentes metáforas, quizás poco originales pero sen- de ideas, un debate que quiere reponer la pregunta,tidas, volvemos a pensar en “cruces”, “intersecciones”, la posibilidad de pensar y de pensarse, de estar y de“puentes”, “espacios”, en los caminos transitados por ser, pero no desde cualquier marco. Queremos, comola Educación Popular y atravesados por la Filosofía. muchos lo vienen haciendo (y así queda demostrado¿Hacer Educación Popular es hacer Filosofía? ¿Dón- en los artículos que conforman este número), sumarnosde se cruzan, si es que se cruzan? ¿Puede la Filosofía a la tarea de construir mapas de escuelas y de colec-ser popular? ¿Sólo la academia hace Filosofía (de ver- tivos que encuentran en la educación popular y en ladad)? ¿Hay Filosofía “alta” y Filosofía “subalterna”? filosofía caminos para la emancipación de los pueblos.En la escuela: ¿Se hace Filosofía? ¿Se enseña Filoso- Parafraseando a Ranciere, sostenemos que esa eman-fía? ¿Se cuenta acerca de la Filosofía que hacen los cipación parte de la profunda convicción de que nin-que saben Filosofía? ¿Qué se hace en la escuela? guna inteligencia está subordinada a otra, que todosEn esta Revista, a lo largo de los 10 años que lleva cir- podemos aprender, que todos podemos pensar, queculando por espacios educativos diversos, hemos sido todos podemos tener una vida digna de ser vivida, unaclaros respecto de un debate que lleva décadas: para vida más linda cada vez.nosotros no solo se puede hacer educación popular en Los invitamos a animarse a recorrer este otro mapa,la escuela, es necesario hacerlo, es nuestra búsqueda, a buscar, a pensar y a preguntarse, en cada línea, enes nuestro desafío. cada artículo, en cada escuela. |J|4 PARAJUANITO

[ EXPERIENCIAS ]FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN PÚBLICA Y POPULAR EN AMÉRICA LATINAy la infanciade una filosofíaPor Maximiliano Durán y Walter Kohan (*)Hace casi doscientos años Simón Fotografías: Lucas Bravo. Fundación ArmstrongRodríguez, quien fuera entremuchas otras cosas maestro PARAJUANITO 5de Simón Bolívar, afirmaba: “laeducación pública pide muchafilosofía”. El siguiente artículoahonda en el significado de esaafirmación para las escuelaslatinoamericanas de ayer y dehoy, abrevando en el carácterpolítico del pensamientofilosófico y ofreciendo el relatode un proyecto de filosofía conniños en una escuela popular deRío de Janeiro.

[ EXPERIENCIAS ]Simón Rodríguez según su discípulo Hace justamente ciento noventa años, afirma Rodríguez. En segundo lugar va-A. Guerrero. Fuente: Wikipedia en 1826, Simón Rodríguez abre una de mos a pensar esa filosofía en el marco las escuelas más singulares de Amé- de nuestro proyecto de filosofía “Em La filosofía, según rica Latina: La escuela de Huérfanos y Caxias a filosofía en- caixa?”. Finalmen- Rodríguez, es política Muchachos Carpinteros de Chuquisaca te, desplegaremos algunas ideas de los porque es inseparable en la entonces capital de Bolivia. Esta análisis primeros. de una polis que le da escuela, a diferencia de la mayoría de sentido, de la crítica de las instituciones americanas del mismo FILOSOFÍA E INSTRUCCIÓN una polis habitada y de período, se caracteriza por recibir en PÚBLICA la afirmación de una sus aulas a todos los chicos y chicas de la ciudad en calidad de iguales. La Simón Rodríguez, con excepción de la polis por habitar. escuela de Rodríguez pone en marcha frase a la que hemos hecho mención, el despliegue de un principio igualita- realiza muy pocas referencias sobre rio sin precedentes. Los chicos y chicas la filosofía. A lo largo de su obra en no asisten a clases para aprender a ser el único texto que se extiende sólo un iguales o para ser formados como ciu- poco en relación a ella es en una serie dadanos; la escuela no pone en marcha de artículos periodísticos publicados una serie de acciones para igualar pau- en Lima y titulados como “Crítica de latinamente a los supuestamente des- las providencias del Gobierno” (RODRÍ- iguales ni para que los que carecen de GUEZ, 1999, II, p. 425-428). Allí no se una cualidad política la adquieran en explaya demasiado sobre el tema, sin la institución escolar, sino que lo ha- embargo, de lo allí escrito pueden des- cen porque son políticamente iguales, prenderse algunas características de lo ciudadanos. La igualdad que se afirma que Rodríguez entiende por filosofía. en esa escuela es un principio y no un Podríamos decir que, según el maestro objetivo a ser alcanzado. “Escuela para de Caracas, la filosofía que la escuela todos porque todos son ciudadanos” precisa tiene tres características: la pri- dice el maestro de América (RODRÍ- mera de ellas es su carácter combativo: GUEZ, 1999, I, p. 284). la filosofía que su escuela afirma no es cualquier filosofía, sino una filosofía A la escuela van los ciudadanos, no a que combate, resiste y se constituye formarse como tales sino a desplegar su en un pensar específico por oposición ciudadanía en una experiencia escolar de lo que podría llamarse la filosofía singular y única. En la escuela de Chu- hegemónica, aquella que sustenta el quisaca los chicos y las chicas de la ciu- modo no sólo de pensar sino de habitar dad no concurren para volverse lo que el mundo en las sociedades tradicio- no son sino para ser lo que ya son. nales que habita, lo que se refleja en su forma de organización institucional En esta escuela tan particular, Rodrí- y, en particular en las universidades y guez afirma “la instrucción pública, en escuelas destinadas para los hijos de el siglo 19, pide mucha filosofía” (RO- las élites. La filosofía de Rodríguez no DRÍGUEZ, 1999, I p. 234). Esta frase ha se adecua al saber escolástico, espe- sido rescatada por la mayoría de los es- culativo, exclusivamente teórico de la tudiosos dedicados al tema, ella aparece Universidad de los Doctores de Chuqui- en la mayoría de los libros sobre la vida saca. Su filosofía es una filosofía prác- y la obra de Rodríguez. En este trabajo tica que parte de los hechos y las cosas nos interesa pensar en torno a esa fra- (RODRÍGUEZ, Simón, 1999, II, p.427). Es se. Es decir nos gustaría saber o imagi- una filosofía que no pretende explicar nar qué quiere decir Rodríguez con esa la realidad a partir de una teoría que frase. En otras palabras y en forma de funda y da sentido a todo lo que pien- pregunta: ¿qué filosofía precisa la ins- sa a partir de un orden establecido. Es trucción pública según Rodríguez? Por una filosofía marginal, que pretende otro lado, en función de lo anterior, nos no sustentar un estado de cosas sino gustaría ver qué posibilidades existen mostrar la necesidad de su transforma- hoy en día para esa frase en nuestras ción a partir de la transformación de escuelas. Para ello dividimos el traba- las instituciones educativas y del papel jo en dos partes. En la primera de ellas que ellas ocupan en el orden social. vamos a escribir sobre la filosofía que6 PARAJUANITO

La segunda característica que tiene la “los hombre no están en el mundo para [ EXPERIENCIAS ]filosofía de Rodríguez es que ella es entredestruirse sino para entreayudar-política. Es un pensamiento insepara- se” (RODRÍGUEZ, 1999, I, p. 326). PARAJUANITO 7ble de un modo de habitar el mundocon otros y otras. En su texto sobre la FILOSOFIA MENOR ENfilosofía escribe: “La Filosofía no inten- CAXIASta despojar de sus propiedades a losactuales poseedores (sean cuales fue- Desde año 2007 el Núcleo de Estudiosran sus títulos)- pretende sí asignar a de Filosofías e Infancias (NEFI) de lalos Nativos, una parte de los Campo Universidad del Estado de Río de Janei-Baldíos que los Congresos [por error ro (UERJ) lleva adelante un programadisculpable] ofrecen de preferencia a de filosofía en dos escuelas primariashombres situados a mil y más leguas municipales en la ciudad de Duque dede distancia” (RODRÍGUEZ, Simón, Caxias, en las afueras de Río de Janei-1999, II, p.426). La filosofía es políti- ro. El título del proyecto en portuguésca porque es inseparable de una polis es “Em Caxias a filosofía en- caixa?”. Elque le da sentido, de la crítica de una título mismo juega con los sentidos depolis habitada y de la afirmación de las palabras de “Em Caxias” (nombre deluna polis por habitar. Así, a partir de municipio) y “en-caixa” (encaja) y po-esa posición ella se compromete con dría ser traducido como “La filosofía enel cuestionamiento de un orden social Caxias encaja?”. Dicho programa se pro-que pretende afirmar una ontología pone contribuir al mejoramiento de lainjusta y degradante. Como decíamos enseñanza en la escuela pública a travésanteriormente, su pensamiento se si- de prácticas filosóficas con niños, niñas,túa por oposición a ese orden y lo de- jóvenes y adultos. Aborda y despliegasafía, lo combate, lo transforma. Como las posibilidades de la filosofía comoseñala Rodríguez, la filosofía que la experiencia de pensamiento en distintosescuela precisa es aquella que afirma niveles del sistema de educación públi-que la tierra no debe entregarse a los ca (educación infantil, fundamental ylatifundistas como pretendían hacerlo jóvenes y adultos). Propone un trabajolos Congresos. Ella surge del deseo de constante en la formación de profesorespensar ese estado de cosas a partir de a partir de la caja de herramientas que“los dueños de esta tierra”, los prime- la filosofía puede ofrecerles. A través deros a habitarla, y proponer otro dife- una serie de encuentros periódicos enrente para todos los que la habitan. la universidad y en las escuelas, el pro- grama intenta explorar las posibilidadesLa tercer y última característica que educativas de la filosofía con niños yaquí presentaremos tiene que ver con niñas, jóvenes y adultos/as.el colectivo. La filosofía de Rodríguezno es una filosofía del individuo. El in- La filosofía dedividuo es una parte de un colectivo Rodríguez no es unacon el cual establece una relación de filosofía del individuo.identidad y pertenencia. Es decir, los El individuo es unaindividuos se constituyen en y por el parte de un colectivocolectivo. Ellos son parte y todo del co- con el cual establecelectivo. Cada parte solo tiene sentido en una relación deel conjunto y el todo solo se compone identidad y pertenencia.de partes. Es decir, las partes solo sonpartes como totalidad y el todo se de-termina en función de sus partes. Estoquiere decir Rodríguez cuando afirmaque “lo que no es general sin excepciónno es verdaderamente público y lo queno es público no es social”. El sujeto deesta filosofía menor es un sujeto co-lectivo basado en el establecimiento deun orden cooperativo y solidario, muydiferente del imperante en la colonia:

[ EXPERIENCIAS ]En este punto es importante hacer como una forma de actividad cogniti- de saber refinado, destinado a unosmención a que el proyecto no afirma va. Hay diversas imágenes de filosofía pocos escogidos para dar sentido ya la filosofía en su dimensión de sis- que han ido desplegándose sobre este explicar la realidad. Al contrario, la fi-tema o cuerpo de conocimientos, sino esquema común y de relación entre losofía como áskesis es una invitaciónmás bien como práctica o experiencia teoría y práctica. Platón y del rey filo- para todos y cualquiera a partir del va-que comprende los siguientes valores: sofo constituyen figuras paradigmáticas lor del pensamiento en la vida de unael diálogo fundamentado como modo de esta forma de entender a la filosofía. persona, sin importar su clase social,de producir conocimiento, la coopera- La relación entre teoría y práctica a lo etnia, edad, género.ción y la solidaridad como formas de largo de la obra platónica gira mayori-trabajar con los otros miembros de la tariamente en torno del sentido expli- Así, por ejemplo, en el proyecto decomunidad; la investigación constan- cativo y fundante de la primera sobre la Duque de Caxias, entendemos la filo-te y cuestionadora como manera de segunda. De acuerdo con Masschelein sofía como una práctica, un ejercicio,abordar los problemas sociales, la li- (2014), esta postura asume un pater- un pensamiento que forma parte delbertad para pensar lo aún no pensado, nalismo gnoseológico, epistemológico, mundo de la vida. La filosofía es políti-la igualdad como principio, la diferen- pedagógico y político en la medida que ca porque su ámbito de surgimiento ycia como condición de posibilidad de la expresa una marcada división entre sentido es la polis. Se ejerce y se com-existencia y como posibilidad de aper- quien sabe y quien no sabe. parte con otros. Se trata de entrepensartura para ser lo que todavía no somos. para entreayudarse a encontrar senti-Al respecto podríamos afirmar que exis- La segunda postura en relación a la fi- do en un mundo que se muestra hostilten al menos dos posibles formas de losofía es aquella que la concibe como a una vida digna de ser vivida. Pensa-entender a la filosofía, dos tradiciones una suerte de práctica o áskesis. En mos en la escuela, niños, niñas y adul-dominantes en su historia. La primera este caso, la filosofía no reside tanto tos, blancos y negros, heterosexualesde ellas tiene que ver con la afirmación en una actividad cognitiva sino en un y homosexuales, en fin, pensamos endel saber teórico sobre la práctica. Esta modo de vida. Algunas figuras para- la diferencia a partir de una igualdadpostura considera a la práctica como digmáticas de esta forma de pensar política que nos hace igualmente ca-subsidiaria de la teoría y a la filosofía la filosofía son Sócrates, Diógenes el paces de compartir preguntas, concep- cínico, Simón Rodríguez, Michel Fou- tos, argumentos. Se trata de compartir La filosofía como cault o el Sub Comandante Marcos, un pensar en la propia vida que abra práctica o áskesis es para dar ejemplos de diversas épo- la posibilidad de otras vidas, de otros cas y contextos. Todos estos autores modos de habitar el mundo. una invitación para afirman una idea en común: la de un todos y cualquiera a pensamiento (filosofía) indisociable “ES NOSOTROS/AS” de la praxis, estudio, investigación, partir del valor del creación, crítica y militancia. En este sentido, para nosotros, la filo- pensamiento en la vida sofía que vivimos en Caxias es una filo- El pensamiento y la vida de Rodríguez sofía colectiva y comprometida con un de una persona, sin se inscriben en esta tradición. En pri- mundo habitado y por habitar. En Ríoimportar su clase social, mer lugar, se trata de una filosofía que de Janeiro exista una frase muy boni- resiste contra las posturas que separan ta para expresar el sentido colectivo etnia, edad, género. a la propia filosofía del mundo de la de una práctica compartida. Cuando vida, aquellas que, pretenciosamente, alguien quiere decir que está conti- suponen que el saber teórico es un tipo8 PARAJUANITO

[ EXPERIENCIAS ]go, que está comprometido con algo de la normalidad naturalizada, eso sig- Es preciso haceren común, con un proyecto colectivo, nifica “es nosotros”. la escuela delo que puedes contar con él o que se pensamiento, de lasiente identificado con algo comparti- FILOSOFAR CON CRIANÇAS filosofía, de una vidado, dice “É nois” y la traducción literal EN UNA ESCUELA POPULAR que interrumpa las vidaspodría ser “es nosotros”. Para nosotros que estamos viviendo ylo bonito de esta expresión reside en La filosofía que afirmamos en Caxias es genere las condicionesuna serie de cuestiones. La primera una filosofía menor. Ella permite la in- para una nueva vida.de ellas es que se trata de una frase terrupción de la normalidad que dictapopular, gramatical y ortográficamen- la desatención y el desprecio de la edu- ** Maximiliano Duránte incorrecta dentro de las reglas del cación pública. Se trata de interrumpir Doctor en Filosofía en la Univer-correcto portugués. De acuerdo con una normalidad que nos incomoda. Un sidad Iberoamericana de México,las reglas de la lengua dominante “é colectivo de diferentes irrumpe desde DF y Licenciado en Filosofíanois” reúne una inconsistencia, pues el simple gesto de pensarse a sí mismo (UBA). Profesor titular de filosofía“é” es la tercera persona singular del como igualmente capaces de pensar. de la educación, investigador delverbo “ser” y “nós” es el pronombre en Afirma un espacio inesperado, insóli- Consejo Nacional de Investigacio-la primera persona del plural. Entonces to, en una lengua impronunciable: la nes y coordinador del Núcleo deaparentemente hay allí una tensión, un lengua de las preguntas incómodas e Estudios Filosóficos de la Infanciaproblema: debería ser o bien “é nosso” incomodantes de la filosofía. en la Universidad del Estado de(es nuestro) o somos nós (somos no- Río de Janeiro, Brasil. Es autor osotros). Es decir, la supuesta incorrec- La escuela popular de Simón Rodríguez co-autor de más de 30 libros oción de esta frase se apoyaría en una es para nosotros una inspiración. In- capítulos. Entre ellos, Filosofía engramática soberana que dictaría las ventamos o erramos. No hay un orden la Escuela. Caminos para pensarreglas a seguir. “É nois” resiste y de- para imitar ni un modelo que copiar. Es su sentido (Buenos Aires: EUDEBA,safía a esa gramática cada vez que es preciso hacer la escuela del pensamien- 1996; con Alejandro Cerletti); Fi-pronunciado, se trata de una expresión to, de la filosofía, de una vida que inte- losofía con niños (Buenos Aires:desobediente, que interrumpe el orden rrumpa las vidas que estamos viviendo y Novedades Educativas, 2000;gramatical establecido. genere las condiciones para una nueva con Vera Waksman), Filosofía: La vida. En tiempos oscuros de la política paradoja de aprender y enseñarEn segundo lugar, “es nosotros” afirma en nuestros países, en que los aires con- (Buenos Aires: Del Zorzal, 2008.la potencia de un imposible: una len- servadores parecen haber ganado nuevo Walter Kohangua menor, la expresión de una filoso- impulso, resistir se ha tornado una ne-fía menor, en el sentido deleuziano de cesidad para los que pensamos que las Licenciado en Filosofía y Doctoruna lengua extranjera, incomprensible cosas siempre pueden ser de otra mane- en Filosofía por la Universidade impronunciable en la lengua domi- ra. Quién sabe, un proyecto de filosofía, de Buenos (UBA). Docente denante. Cada vez que “es nosotros” se en una escuela popular, puede cobijar Nivel Superior e investigador.pronuncia se afirma ese gesto que in-terrumpe la normalidad, que instaura un mundo mejor. |J| Sus áreas de investigación son eluna imposibilidad de ser absorbida por pensamiento latinoamericano dela norma dominante: la imposibilidad Río de Janeiro, setiembre de 2016 los siglos XVIII-XIX, la filosofía de la educación y la didáctica de la filosofía. Participó de diversas pu- blicaciones sobre esas temáticas, entre ellas Aprendizajes filosófi- cos. Sujeto, experiencia e infancia (Bs. As., Noveduc). Cursó estudios posdoctorales en la Universidad del Estado de Río de Janeiro, UERJ, Brasil. Integra el Núcleo de Estudios de Filosofías e Infancias (NEFI) de la Universidad del Esta- do de Río de Janeiro (UERJ) PARAJUANITO 9

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] LA FILOSOFÍA EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN POPULAR, UNA OPORTUNIDAD PARA LA INFANCIAPENSAR, Por Florencia Sierra (*) Fotografía: Lucas Bravo. Fundación Armstrong El siguiente artículo ofrece una reflexión acerca del vínculo que existe entre infancia, educación popular y filosofía, remarcando la importancia de instalar, en el marco de la educación popular, el debate filosófico reconociendo la capacidad de todos de cuestionar, preguntar y accionar sobre la realidad. Esto implica un reposicionamiento del rol del docente, que debe deconstruir los propios recorridos educativos distanciados en mucho de propuestas como éstas. La infancia, como lo inesperado, nuevo, que aún no ha naturalizado ciertas contradicciones de la actualidad, aparece como una oportunidad de transformación que debe ser cuidada y acompañada para su verdadero despliegue.10 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]DEMOCRATIZAR escritos que determinan a quiénes co- Ante la pregunta sobre qué hace unLA FILOSOFÍA rresponde la práctica del pensamiento, filósofo, aparece entonces la represen- es decir la práctica filosófica, y a quié- tación de una práctica elitista, selecta,El presente trabajo busca ofrecer un re- nes la de la acción, defensa o artesanía oscura. Una actividad difícil y compleja,corrido que permita reflexionar acerca entre otros. La capacidad de pensar ha propia de personas reconocidas por sudel estrecho vínculo que existe entre la funcionado como forma de segregar la intelecto, que tendrán bajo su respon-filosofía, la infancia y la educación popu- sociedad. Platón mismo, considerado en sabilidad la exclusiva tarea de pensar delar. Para muchos resultará extraño hablar el contexto académico como uno de los manera razonada y por tanto correctade filosofía y aún más vincularla con los primeros filósofos de la historia, se re- reservorio de la sociedad. Con respectoniños y las experiencias de educación firió a este tema en su texto dedicado al contenido de esta tarea, les corres-popular, ya que ambos parecieran estar a la política: el destino de los hombres ponde cuestionarse y debatir adecuada-alejados de una disciplina tan compleja estaría determinado según posean en su mente aquellas preguntas que atañencomo ésta. Cuando se habla de filosofía interior oro, plata o hierro, indicadores al ser humano como tal. Interrogantessuele aparecer cierta incomodidad, incer- ineludibles del rol social proporcionado últimos, incómodos y profundos sobretidumbre y curiosidad por saber ¿De qué a cada uno de sus integrantes. Dicha la vida, la muerte, la existencia, el amor,se trata? ¿Qué hace un filósofo? ¿Para qué caracterización excluyente de la socie- la justicia, la violencia, la ética, el co-sirve? ¿Dónde se estudia? ¿Qué estudian? dad griega, modelo de democracia en la nocimiento, la política, la verdad, el ser,Este es el primer elemento particular de historia y la política de la cultura occi- entre otras cuestiones fundamentalesla filosofía que permitirá vincularla con la dental, persiste en nuestros días como para hombres y mujeres. Por su parte,infancia y la educación popular. La filoso- una forma natural de organización en la educación propia de las institucio-fía es en sí misma, enigmática. Su conte- donde algunos establecen un \"nosotros\" nes escolares se ha encargado de es-nido, su práctica, su historia, su desarrollo, y un \"ellos\" vinculados estrechamente a tablecer claras estructuras jerárquicas,sus protagonistas no son identificables de relaciones de saber y poder. Se confor- sistemas evaluadores, dispositivos demanera clara y acabada. La filosofía no ma así un modo de constituirse en don- castigo y reconocimiento, de manerapermite etiquetas que la reconozcan fá- de el término todos en verdad refiere a tal que desde los primeros años de vidacilmente, siempre se escapa de las manos algunos pocos incluidos en un círculode quienes intentan dominarla, poseerla o delimitado. A este grupo reducido co- Desde los tiempos de lalimitarla. Hablar de filosofía es hablar de rresponde la posibilidad de participar, antigua Grecia, es posiblesospecha, de pregunta, de apertura, de de decidir, de opinar, de pensar ya sea encontrar escritos quecambio, de movimiento, de transforma- porque así lo ha establecido la divini- determinan a quiénesción y por ello mismo es hablar de edu- dad, la naturaleza o bien el mérito. A la corresponde la prácticacación popular. Pero también es hablar de mayoría, por el contrario, corresponde del pensamiento, es decirdiferencia, de sorpresa, de la novedad que operar y accionar; crear con sus manos, la práctica filosófica, y aacontece, de lo siempre inesperado y por defender con su fuerza. Pensar no. quiénes la de la acción,lo tanto es hablar de infancia. defensa o artesanía entreEstas últimas consideraciones corres- Tanto la filosofía como la educación otros. La capacidad deponden a una de las perspectivas posi- han realizado importantes aportes para pensar ha funcionadobles desde la cual se ha considerado a la la continuación de este carácter orga- como forma de segregarfilosofía en el marco de esta propuesta nizativo de la sociedad excluyente. Está la sociedad.de trabajo. Sin embargo, existe un am- claro que no se hace referencia con estoplio consenso entre los intelectuales a toda la producción filosófica ni tam-académicos y la mayoría de los inte- poco a todas las prácticas educativas,grantes de la sociedad, que ha hecho de sino más bien a aquellas que han logradoella, a lo largo de los siglos, materia al imponerse, instituyéndose como las ha-alcance de un grupo muy reducido de bituales y normales, y por esto mismo,seres humanos. Desde los tiempos de expandidas de manera acrítica como lasla antigua Grecia, es posible encontrar correspondientes y apropiadas. PARAJUANITO 11

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]en sociedad, el individuo internalice extraordinarias, se termina confundien- tal estamos atravesados por la culturaesta diferenciación entre los inteligen- do este pensamiento generado por un que ha naturalizado la jerarquización detes, los \"capaces\", aspirantes a ocupar grupo reducido con la creencia universal. quienes pueden y no pueden pensar, lalugares como abanderados por un lado Esta situación acrítica de la mayoría que práctica que impide el ejercicio de inda-y quienes, por otro, quedan siempre a ha asumido el rol de los \"no pensantes\" gar y cuestionar tal vez sea una de losmitad de camino, quienes llegan con termina por naturalizar un sentido co- modos menos visibilizadas o reconoci-cierta dificultad o tal vez algún apoyo y mún que legitima el estado de cosas vi- das como formas opresoras. Siguiendo aalcanzan los objetivos de manera poco gentes, de realidades atravesadas por la Ranciere, incluso aquellos docentes consatisfactoria o insuficiente. injusticia y la desigualdad. intenciones de generar una educaciónEsta interpretación de la filosofía y del En oposición a esta consideración aca- transformadora reproducen modos desaber entrelazada con la práctica educa- demicista de la filosofía que ha contri- atontamiento con propuestas que llamativa tradicional ha conseguido establecer buido a la exclusión de la mayoría de la “explicadoras”. Los estudiantes cumpleny reforzar una línea divisoria en el mundo reflexión, la crítica en la toma de deci- su deber si identifican, recorren y repro-entre sabios e ignorantes; personas que siones y la participación política, existe ducen el camino de razonamiento pro-piensan, o aún peor, que pueden pensar otra perspectiva, cada vez más vigente, puesto por el maestro (único y correcto)y otras que operan, aplican; intelectua- que la vuelve una oportunidad única de para demostrar que han comprendido.les y trabajadores. Esta estigmatización contrarrestar esta situación. Vincular a la Aulas donde el educador de manera ex-ha sido adoptada por los integrantes de filosofía con la infancia y la educación plícita o implícita anticipa sentidos della sociedad incluso -y tal vez con mayor popular nos conduce a reconocer en ella texto, reflexiones cerradas, puntos defuerza- en el tiempo de la modernidad el ejercicio fundamental para todo ser partida propios y conclusiones ya ela-donde el proyecto de la ilustración no humano de preguntar, de cuestionar y boradas, ofreciendo siempre un caminologró su cometido de emancipación in- cuestionarse, de construir una mirada apropiado para la edad y el nivel de lostelectual de toda la humanidad y con la crítica de la realidad propia, de los otros educandos.imposición de su razón homogeneiza- y del conjunto de la sociedad.dora terminó silenciando y oprimiendo Si bien se ha reconocido en los párrafosconocimientos de culturas no provenien- FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN anteriores la fuerza de las clases domi-tes del continente europeo. En relación POPULAR, UN DIÁLOGO FE- nantes para imponer su ideología, aúna esta segregación, aparece el estrecho CUNDO cuando esté en su mayor alcance devínculo que existe entre quienes deten- control social siempre existen y existirántan el saber y quienes detentan el poder. En este último sentido la filosofía se puntos de resistencia presentes en las lu-Como afirmaban Marx y Engels, \"…las vuelve una práctica humanizadora, nos chas así como también en la música, enideas de la clase dominante son las ideas permite humanizar la humanidad, huma- las comidas, en las fiestas entre otras ex-dominantes en cada época; o, dicho en nizarnos. Ya lo decía Freire en Pedagogíaotros términos, la clase que ejerce el po- de la pregunta, negar la posibilidad de la Detrás de unader material dominante en la sociedad pregunta conlleva negar la existencia. pregunta hay enes, al mismo tiempo, su poder espiritual Porque detrás de una pregunta hay en verdad la experienciadominante…\"1. En una comunidad en verdad la experiencia imprescindible de imprescindible dedonde no existe el espacio y tiempo para asombro, necesaria para asumir el riesgo, asombro, necesariareflexionar acerca de las opiniones, las la acción y la transformación. Es urgen-costumbres, las situaciones ordinarias o te, por tanto, detener el curso de dichas para asumir el prácticas represoras del ser que impiden riesgo, la acción y la1. Marx K., “Feuerbach. Oposición entre las la libre relación en y con el mundo de losconcepciones materialistas e idealistas”, empobrecidos y oprimidos en pos de la transformación.I capítulo de la Ideología Alemana, en C. pervivencia de la cultura, pensamiento yMarx y F. Engels, Obras Escogidas, Tomo gobierno de unos pocos poderosos. DadoI., Ed. Progreso, Moscú 1973 que los sujetos de la sociedad occiden-12 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]presiones y manifestaciones culturales. la posibilidad de que existan otros tiem- tiva liberadora se vuelve imprescindible,Prácticas alternativas que quiebran con pos en este tiempo, instalando el debate reorientar muchas de las prácticas ac-la imposición de un sistema estructural. sobre la actualidad en el marco de las tuales evitando sofocar o burocratizarRupturas que precisan ser reconocidas prácticas educativas. el poder de indagación. Pero para quecomo un presente de posibilidades exis- esto sea posible el mismo docente debetentes. En este sentido la filosofía tiene Para que ello suceda es forzoso transi- encontrarse transitando el camino de lamucho por aportar en el marco de la tar un camino deconstructivo que per- curiosidad, de la pregunta. Es desde esteeducación popular. mita hacer de la cuestión del pensar, y lugar de indagador, investigador que el por tanto de la práctica filosófica, una educador se vincula con sus estudian-La educación popular es entendida aquí cuestión social, una cuestión de todos. tes dejando a un lado la experiencia decomo una práctica pedagógica que asu- No se hace referencia aquí a un ejer- alejamiento permanente entre quienesme una posición política determina- cicio de entretenimiento académico saben y quienes no saben.da en contra de la cultura hegemónica que en tiempo de ocio se dedica a re-dominante caracterizada por el sistema flexionar aisladamente del contexto en La filosofía, recuperando el pulso de lacapitalista. Siguiendo a Freire, una pe- el que se vive. Las pregunta filosófica y vida de la gente en el marco de la edu-dagogía del oprimido que \"…tiene que aún más en el marco de la educación cación popular, se vuelve ocasión paraforjase con ellos y no para ellos, en tanto popular es necesariamente una pre- generar y producir novedades a partir dehombres o pueblos en la lucha incesante gunta incómoda, perturbadora, rebelde. ejercicios no de instrucción sino de in-de recuperación de su humanidad. Una Preguntas que colocan al educador en terlocución, de diálogo. Un prejuicio ha-pedagogía que haga de la opresión y un posicionamiento contrario al que se bitual que acompaña perspectivas comode sus causas objeto de reflexión de los encuentra acostumbrado. las que se propone en este texto es laoprimidos, lo que desembocará en su ne- contraposición entre una propuesta edu-cesario compromiso con una lucha por la La tarea fundamental del docente en cativa autoritaria de alto rigor académi-liberación…\"2. Es necesario en este punto esta propuesta será situar a los estudian- co y una propuesta educativa democrá-reconciliar a la filosofía por un lado, con tes en el camino de la interrogación3. Si- tica y por ello \"débil\" en información y enla situación política de decisión de gran guiendo a Freire, es necesario revertir el formación asociada a la espontaneidadalcance y por el otro, con la vida coti- fenómeno de castración de la curiosidad de lo que aparece sin capacidad de re-diana de los sujetos. El poder de dominio que ha generado la escuela institucional conocimiento de profundas experienciasde la ideología reside en su capacidad tradicional. El educador debe enseñar de aprendizaje. Es habitual que alumnosde encarnar en la acción cotidiana de fundamentalmente a preguntar, para y docentes que intenten aplicar estalos sujetos. Por lo tanto, para favorecer que aparezca -en la situación de ense- propuesta atraviesen sentimientos dela liberación en este sentido, se deben ñanza y aprendizaje- no sólo la perspec- frustración con respecto a su trabajo. Esdisponer situaciones de diálogo que pro- tiva crítica sino también creativa de los imprescindible quebrar este mito conver-muevan el desarrollo de la capacidad sujetos. Generar el debate respecto de tido en uno de los pilares fundamentalesde preguntar, cuestionar, debatir y por las acciones cotidianas y los fundamen- que ha permitido relegar a unos pocostanto movilizar hábitos y costumbres así tos que las originan conduce al recono- la posibilidad de pensar favoreciendo elcomo situaciones y realidades de mayor cimiento de la historicidad de las mismas sostenimiento y permanencia de las re-repercusión a nivel político y social. La y por tanto su contingencia. Si lo que se laciones de poder desiguales. Recuperarfilosofía entendida de esta manera tiene intenta es ofrecer una propuesta educa- saberes populares implica también habi-por responsabilidad ocuparse de su tiem- litar un verdadero ejercicio de debate depo sometiendo a crítica modos de actuar, 3. \"[…] el verdadero maestro no es lo público no agotado por intereses, de-de opinar y de llevar la vida, favoreciendo aquel que revela El Sentido del texto, seos, opiniones y perspectivas de la cul- sino aquel que sitúa a sus alumnos en el tura hegemónica. Para que los procesos2. Freire P., Pedagogía del oprimido, trad. camino de la interrogación\" Joan-Carles liberadores del campo popular desplie-Jorge Mellado, Ed. Siglo veintiuno de Mélich, La lección de Auschwitz, Herder, guen toda su potencialidad es esencial laEspaña, Madrid, 2012, Pág. 32 Barcelona, 2004. conciencia y la reflexión de los mismos y por tanto la práctica filosófica. PARAJUANITO 13

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] La infancia exige no dispone como la verdad, el hábito, la BIBLIOGRAFÍA ser violentada, no costumbre. La infancia, como la filoso- fía que reflexiona sobre la práctica co- Agamben G., Infancia e historia. Des- ser reducida a lo que tidiana, es una nueva oportunidad de trucción de la experiencia y origen de existe, a la respuesta revertir la situación de naturalización la historia, trad. Silvio Mattoni, Ed. explicadora del mundo de la actualidad. Los chicos y las chi- Adriana Hidalho, Buenos Aires, 2007. que establece que \"las cas transitan el mundo de los adultos presentando interrogantes, cuestio- Freire P., Pedagogía del oprimido, cosas son así\". namientos, preguntas que incomodan. trad. Jorge Mellado, Ed. Siglo veintiu- Los educadores de una propuesta li- no de España, Madrid, 2012. Ahora bien, esta propuesta educativa no beradora tienen la responsabilidad de Freire P. y Faudez A., Por una pedagogíase maneja con resultados, no es posible generar el ambiente y la disponibilidad basada en la pregunta. Crítica a una edu-cuantificarla, la filosofía misma, como ya para que estas preguntas aparezcan, cación basada en respuestas a preguntasse dijo, escapa de las manos de quienes tengan un lugar, sean escuchadas, de- inexistentes, trad. Clara Berenguer Revert,quieren manejarla, porque así también batidas y pensadas antes de incorporar Ed. Siglo veintiuno, Buenos Aires, 2003.sucede con la realidad, con la vida de los las respuestas ya dadas por los adultos.sujetos, con la experiencia social y del in- Urge romper con la perpetuación de Fornet Betancourt R., Filosofar paradividuo. Incumbe a la educación en este una racionalidad que ha conducido a la nuestro tiempo en clave intercul-sentido aprender a trabajar con cuestio- constitución de sociedades atravesa- tural, Concordia, Reihe Monogra-nes abiertas, discutibles, modificables, es das por contradicciones permanentes, phien – Band 37, 2004.decir pensables generando nuevos crite- injusticia y desigualdad. De esta ma-rios aplicables a nuevas formas de cono- nera, será posible disponer situaciones Joan-Carles Mélich, La lección decer, saber, y de hacer. de diálogo, de encuentro y por tanto Auschwitz, Herder, Barcelona, 2004. de aprendizaje que fomenten la dispo-Como educadores es preciso dejar de sición a la reflexión y la crítica a partir Kohan W., Infancia, política y pensa-ofrecer mecanismos de opresión silen- de la curiosidad y la pregunta que im- miento. Ensayos de filosofía y educación,ciosa o sutil a través de prácticas edu- pulsa la creatividad y la innovación de Ed. Del Estante, Buenos Aires, 2007.cativas que no habilitan la novedad. Por sujetos protagonistas de la realidad.el contrario, si se espera el desarrollo de Marx K., “Feuerbach. Oposición entrela crítica y la creatividad en el espacio La infancia exige no ser violentada, no ser las concepciones materialistas e idealis-de aprendizaje, se presenta entonces reducida a lo que existe, a la respuesta ex- tas”, I capítulo de la Ideología Alemana,el desafío de disponerse a trabajar con plicadora del mundo que establece que \"las en C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas,situaciones que no están bajo nuestro cosas son así\". En cada una de las pregun- Tomo I., Ed. Progreso, Moscú 1973.entero control. tas que los niños manifiestan a los mayores dejan en evidencia las contradicciones que Ranciere J., El Maestro Ignorante.ESTAR DISPONIBLES PARA acarrea la sociedad actual, su contingencia, Cinco Lecciones sobre la Emancipa-QUE EMERJAN LAS PRE- su posibilidad de ser cuestionada y pensada ción, trad. Núria Estrach Ed. LeartesGUNTAS de un modo diferente. Como propuesta li- Barcelona, 2003. beradora situada en favor de los oprimidos,Anteriormente se refirió en este tra- la educación popular cuenta allí con una ** Florencia Sierrabajo a la infancia como lo inesperado oportunidad única de apertura y transfor- Profesora de Filosofía por laque acontece en una realidad que se mación, promoviendo la práctica filosófi- Universidad de Buenos Aires ca que permita interpelar y cuestionar al con orientación en ética y edu- mundo, generando perspectivas nuevas y cación. Docente en distintas ensayando modos de habitarlo posibles no escuelas secundarias de Ciudad sólo para el futuro de los niños sino para la de Buenos Aires. Coordinadora actualidad de los adultos. del Encuentro de jóvenes de Escuela Media del programa Filosofía y Territorio de la Fa- cultad de Filosofía y Letras. 14 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]SI LA ESCUELANO FUERA ASÍ LABERINTOS DEL DISCURSO FILOSÓFICO EDUCATIVO Por: Pablo Cifelli * ¿Qué tipo de problemas enfrentan hoy las prácticaseducativas institucionalizadas? ¿Qué puede aportar el discurso filosófico al momento de plantear los problemas educativos frente a los cambios culturales profundos que presenta nuestra contemporaneidad? Revisar el modo de comprender estos problemas y los conceptos en crisis es ya plantear una alternativa para resignificar el sentido de la educación. “El fundamento de la educación supone bailar cuando suena el himno? Cuando va- la transmisión del acervo cultural. mos creciendo ¿nos aburrimos de jugar o nos aburren? la última, a modo de conclusión, es Esto responde a una visión positivista. la que usamos de título para este artículo, ¿si El acervo no es un objeto que se traslada la escuela no fuera así cómo sería? A la mirada filosófica actualmente no la pone sino en todo caso es la reactualización de “moda” la academia, es la vida misma de del acto que funda lo cultural… los que habitan las instituciones la que la despierta por todos lados, cuando el interés y En ­realidad, la educación se cumple la vigilia pueden más que la rutina adormeci- en el acto del encuentro simbólico da y burocrática de lo que siempre se hizo así. y ahí está su eficiencia. Esto no consiste En gran medida la especificidad que presenta en generar individuos seguros, sino en el discurso filosófico –una vez que dejó atrás fomentar la inseguridad auténtica de las pretensiones de lograr explicaciones to- sentir que el fundamento está, pero talizantes de la realidad- es profundizar en resbala entre las manos”. Rodolfo Kusch el modo de plantear los problemas. Más que problemas propios, lo que la filosofía puedeEn una calle del barrio porteño de flores (al aportar hoy es la ampliación de miras parasur) un mural pintado por maestros y alum- los intentos de comprensión e intervenciónnos de una escuela primaria municipal realiza sobre problemas complejos. Y hoy que seun ejercicio filosófico más que interesante. En mueven los registros sociales y culturales dela pintura de renglones de una hoja de cua- tal modo que muchas veces las metáforasderno se hicieron unas cuantas preguntas:¿por qué nos formamos en fila? ¿Por qué losrecreos son tan cortos? ¿Por qué no se puede PARAJUANITO 15

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]no nos alcanzan para atrapar el vérti- medida los tiempos que corren. Lo líqui- También es necesario reconocer que ago de las transformaciones en curso, el do que se impone a lo sólido, el narci- veces, cuando los análisis asumen laencuadre desde el que se interpreta lo sismo individual sobre las formaciones complejidad de las transformaciones,que sucede se torna fundamental. La colectivas, la corrosión de las estruc- prima la lucidez fraudulenta de un dis-revisión de las propias categorías de turas básicas que sostienen las formas curso deconstructivo que seduce, peroanálisis, cuestionar los límites de lo que democráticas, el declive institucional, la para convertirse a menudo en un estérilse presenta como “lo posible”, consti- mutación misma de nuestra manera de juego de lenguaje. Las palabras empa-tuyen un aporte, nada “teórico”, cuando entender lo humano, y los ejemplos pue- lagan el sentido y el discurso desechade problemas “prácticos” como los que den continuar. La imagen del laberinto es las referencias que podrían anclar y gra-presenta la tarea educativa se trata. gráficamente utilizada porque la repre- vitar en algo así como un nuevo suelo,Las convulsiones caracterizan en gran sentación misma de lo real, las coorde- desde donde ensayar otros juegos. nadas espacio-temporales que organizan En este contexto, la filosofía, mejor di- Cuestionar los límites nuestra posición se volvieron endebles. cho el “éxito” actual de ciertas formas de lo que se presenta El desasosiego se convierte en el temple del discurso filosófico, ponen en evi- de ánimo habitual, y esa intranquilidad dencia que las preguntas por los “¿por como “lo posible”, en las instituciones educativas princi- qué?” se tornan cada vez más acu- constituye un aporte, palmente, se convierte muchas veces ciantes. Si tuviéramos que ponerle un en impulso de una estrategia conserva- nombre a este fenómeno diríamos “de- nada “teórico”, dora, que busca reponer infructuosa y manda de sentido”, que para nosotros cuando de problemas violentamente la estructuración perdi- es decir, demanda de relato. Porque “prácticos” como los da que brinde seguridad. Hay quienes ni para los seres humanos, crianza–cui- que presenta la tarea siquiera quieren asomarse a las pregun- dado–educación mediante, el sentido tas y repiten las fórmulas gastadas de nos es dado por transmisión simbólica, educativa se trata. otros tiempos sin el más mínimo brillo es decir, por la recreación permanente que supieron tener. Otros se enredan de las tradiciones lingüísticas, narra- en ellas de tal forma que no salen, o no tivas, en las que nos socializamos. Es quieren salir porque obtienen su ganan- el mundo simbólico de la cultura (del cia mercantil en ese entramado. lenguaje) nuestro medio ambiente.16 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]La educación se encuentra implicada y “ponernos por fuera” de las mismas Ya no se trata delen el centro del debate de las trasfor- como si nuestra perspectiva y el asun- sentido dado demaciones socio-culturales. Porque lo to que tratamos no formaran parte de antemano en algún tipoque llamamos educación formal y sis- lo mismo. Reconocer esta relación en- de autoridad, sino quetemática, es atravesada (socavada en tre el asunto o la cosa en cuestión y el la cuestión misma delrealidad), por lo que desde la filosofía modo que tenemos de “nombrarlas”, o “sentido pedagógico”se nombra como un proceso de disolu- hablar de ellas es básico para un plan- (o su vacío) que encarnanción de los “fundamentos” del orden teo fecundo del problema. De alguna los dispositivossocial y cultural europeo emergente a manera, se trata de recuperar un punto institucionales formalespartir del SXVI. Es sabido que en esa de vista más discreto, provisorio, pero se convirtió en nuestroescena histórica, que vive su ocaso a también mas cercano a cómo suceden problema a pensar.partir del siglo XX, el protagonismo de las cosas. Gianni Vattimo en un inte- resante debate con Humberto Eco, lo to modo inaugura la perspectiva cul-la institución escolar fue central1. explicaba de esta manera, centrando tural en el análisis de las institucionesEn este orden de cosas que el discurso el eje de su argumento en la crítica a educativas, poniendo en debate con-filosófico nombra como “cuestiones del un sujeto que no reconoce su “finitud”. ceptos como “imaginario institucional”,fundamento”, el problema se agudiza Porque expresaba, “finitud quiere decir “mandatos y contratos fundacionales”,cuando el giro es percibido como invo- que también nuestro mirar el mundo “culturas institucionales” y bautizandolucrando no sólo aquellos sentidos que forma parte de los hechos del mundo, la conflictividad como inherente a lafundaron una determinada época histó- y no podemos nunca entenderlo como dinámica de la vida institucional, has-rica (digamos acaso la modernidad) y sus un mirar ´puro´ que nos diría como son ta los planteos de las últimas décadasdispositivos (digamos acaso la escuela), en realidad y siempre las cosas”2. que pueden rastrearse en los trabajossino a la idea misma de “fundamento”. Si resumiéramos este planteo podríamos de autores provenientes de la sociolo-Es decir que el “clima de época” aplicado decir que hoy, hay algo de “piso ganado” gía o la política, el debate pedagógicoal campo pedagógico, repone la antigua en el modo de abordar teóricamente la se plantea la superación del paradigmacuestión de “los fines de la educación”, cuestión educativa, cuando no se la “au- tecnocrático, hegemónico en la décadalos “por qué” y “para qué” educar. tonomiza” artificialmente y se la entre- del ´90 y se torna más fecundo el abor-Hoy se hace necesario, sin duda, hacerse teje no sólo con el contexto social sino daje de la problemática educativa.esas mismas preguntas pero interpelan- básicamente con las transformaciones La filosofía aporta lo suyo en el intentodo al modo tradicional de abordar desde culturales que signan la época.- de tensionar y ampliar “el campo pro-la filosofía la cuestión educativa. Ya no blemático de las razones de educar”. Ense trata del sentido dado de antemano EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y las últimas décadas, trabajos de distin-en algún tipo de autoridad, sino que la CULTURA: LA IMPORTAN- tas matrices y escuelas como los de C.cuestión misma del “sentido pedagógico” CIA DEL ENCUADRE Cullen, W. Kohan, A. Cerletti,3 aportan(o su vacío) que encarnan los dispositivos entre nosotros una renovada miradainstitucionales formales se convirtió en Hay actualmente, como producto de sobre la educación y lo educativo.nuestro problema a pensar. El territorio época, un cruce interesante entre mi-desde donde preguntar es el que demar- radas disciplinarias que superan la idea 3. A modo de ejemplo, podría citarse:ca el espacio-tiempo de nuestra contem- de una simple “interdisciplinariedad”, Cullen, Carlos; Crítica de las razones deporaneidad y su encrucijada. porque en realidad, más que de aportar educar, Temas de filosofía de la edu-Por eso es importante revisar el “en- desde sus experticias y cánones parti- cación; Paidós, Bs.As. (1997); Perfilescuadre” desde el cual preguntar. Todo culares, lo que hacen es entrecruzarse ético-políticos de la educación. Paidós.preguntar se convierte en un pregun- y correr los límites tradicionales que Bs.As. (2004). Kohan, Walter; Infancia,tar-nos; y, en consecuencia, las derivas delimitaban cada territorio del saber política y pensamiento: ensayos decontemporáneas nos enseñan que ya de un modo compartimentado y rígi- filosofía y educación. Del Estante. Bs. As.no podemos tener la ilusión de con- do. Algo así sucede con la educación (2007). Infancia entre educación y filo-quistar un “punto de vista” que nos en relación a los estudios culturales, el sofía. Barcelona. Laertes. (2003). Cerletti,libre de ellas. Uno de nuestros pro- psicoanálisis y la filosofía. Alejandro; Repetición, novedad y sujetoblemas más graves al momento de Desde el trabajo colectivo de Frigerio - en la educación. Un enfoque filosófico yabordar estas cuestiones es pretender Poggi, “Cara y Ceca” (1991), que en cier- político. Buenos Aires. Del estante. (2008)1. El proceso de institucionalización educativa 2. Eco-Vattimo, Debate sobre el ilumi-moderna es un tema sumamente trabajado nismo, original del diario La República,y sobre el que se escribió mucho; una muy puede consultarse completo en Revista Ñ,buena síntesis se encuentra en el conocido edición domingo 04/02/2001. (http://trabajo de Pablo Pineau, Inés Dussel y Mar- edant.clarin.com/suplementos/cultu-celo Caruso, La escuela como máquina de ra/2001/02/04/index.html)educar, Tres escritos sobre un proyecto de lamodernidad, Paidos, Bs.As.(2001) PARAJUANITO 17

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]Fotografías: Lucas Bravo. Fundación ArmstrongSin desconocer la complejidad de la cuestión a un enfoque exclusivamen- ciedad por medio de la transmisión decuestión y los diversos niveles de abor- te funcionalista. Cuando no, de sesgo conocimientos, la ciudadanía responsa-daje posibles, el aporte de la mirada moralista, pontificando acerca de que ble y el sentido de pertenencia colecti-filosófica puede ayudar por un lado, a el problema de la Argentina “es la edu- vo. Los “por qué” y “para qué” a los quedesnudar los reduccionismos tecnocrá- cación”, sin más. alude el tópico tradicional de los “finesticos (en clave didáctica o política) y, Frente a los problemas conocidos de de la educación”, hoy se expresan en unpor otro, a abrir un horizonte de inscrip- funcionamiento del “sistema”, como problema de legitimación discursiva deción de nuevos sentidos para ese objeto la cobertura y la extensión, la infraes- las prácticas pedagógico-instituciona-que llamamos “práctica educativa”. tructura, el reclutamiento y la forma- les que hacen a la necesidad prioritariaPoner en discusión los distintos modos ción de los docentes, etc. son cada vez de reconstruir el sentido mismo del ha-de abordar la cuestión educativa, la más evidentes otro tipo de problemas, bitar el espacio escolar de un modo másdelimitación de qué tipo de problemas los que se vinculan con lo que llama- sano, alegre y productivo.enfrentamos cuando hablamos de edu- ríamos “problemas de sentido”. Haycación, son en sí mismas, operaciones evidentemente problemas “altamente SUBJETIVIDADESfundamentalmente de definición teóri- estructurados” que requieren básica- ENREDADAS:co-política. La mal llamada agenda pú- mente de una intervención técnica, y la LA FORMACIÓNblica, minimiza, simplifica y reduce la consecuente racionalidad instrumental EN CUESTIÓN que sopesa medios-fines, costo-bene- El aporte de la mirada ficio. Pero cada vez es más evidente las Nuestro modo tradicional de pensar la ­filosófica puede ayudar limitaciones de ese abordaje. Adquie- educación se debatía entre distintas for- a ­desnudar los reduccio­ ren cada vez más relevancia, los lla- mas de “naturalismo” donde el sentido mados problemas de “baja estructura- de la educación consistía en el desarrollo nismos tecnocráticos ción”, esos que no resaltan frente a la de las potencialidades inscriptas en la (en clave didáctica o racionalidad técnica sino se los enfoca “naturaleza humana”. La época moderna, ­política) y a abrir un desde otra perspectiva. hace girar la cuestión de la naturaleza al h­ orizonte de inscripción De ahí la importancia de ampliar la mi- sujeto. Pero éste se concibe autocen- de nuevos sentidos para rada “explicativa” del funcionamiento trado en su capacidad racional, al mar- ese objeto que llamamos sistémico, hacia una mirada más com- gen de las determinaciones históricas y “práctica educativa”. prensivo-interpretativa de un fenóme- sociales. Utopía e ideología mediante, no (que no es básicamente “educati- el sentido histórico lo provee un futuro vo”) de transformación social a nivel vislumbrado desde la noción del progreso simbólico cultural. ineluctable de la libertad humana. Se trata de enfrentar la pérdida de an- La crítica a la idea de sujeto, tanto en claje social de aquellos conceptos en su versión naturalista como ilustrada, que se fundamenta el discurso educa- el llamado “desfondamiento del suje- tivo moderno: la incorporación a la so-18 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]to”, es uno de los tópicos más visita- cuestión del “sujeto”. Para las prácticas Ya no se trata tantodos por la filosofía contemporánea. La educativas que se ven interpeladas por de la constataciónpuesta en cuestión de este presupuesto este fenómeno, puede resultar enri- de la “construcciónafecta en forma directa al modo mismo quecedor replantearse de este modo la social y cultural de lade comprender la “formación”. Nuestro cuestión, para analizar qué experiencia subjetividad” sino delenguaje se adapta a los tiempos que proveedora de sentido subjetivante que la mutación culturalcorren y hoy es un lugar común, abusar brinda, o podría brindar el tiempo es- en curso presenta unade la noción de “subjetividad” para fle- colar en estos nuevos contextos. serie de rasgos inéditosxibilizar esencialismos. En esa dirección se inscribiría también de lo humano.Sin embargo, el problema es que ya no el tópico de análisis actual de la com-se trata tanto de la constatación de petencia de “la escuela” con las redes enlazar diversidades, flexibles…. La con-la “construcción social y cultural de la sociales (¡su contrincante no es ya la tradicción puede convivir sin zanjarse”.subjetividad” sino de que la mutación televisión, discusión que provocó ríos En el terreno del pensamiento pedagó-cultural en curso presenta una serie de de tinta hace décadas!). Humberto Eco gico suele darse también el enfrenta-rasgos inéditos de lo humano. Para usar generó una de sus últimas polémicas miento discursivo entre defensores dela gráfica metáfora de Alessandro Ba- demonizando y estigmatizando a los la tecnología y la conectividad comoricco, los seres humanos en este tiempo usuarios “idiotizados” por las nuevas nuevo paraíso terrenal y cierta reac-parecen mutar en su búsqueda de aire tecnologías, Zygmunt Bauman, el au- ción antitecnológica de base más bien“de los pulmones a las branquias”, con lo tor de la Modernidad líquida, sostiene humanista. Estos autores proponen nocual constata que es la misma “especie que son una trampa. El debate, que tomar partido (es un acierto ante loshumana” la que está cambiando. El úni- cae frecuentemente en miradas bina- problemas mal planteados) y sostenerco animal que “se alimenta de sentido” rias, nos obliga a dar un paso atrás y la ambigüedad retomando la diferenciao tiene entre sus necesidades básicas, a revisar el planteo de la cuestión. Es entre mediación y mediatización; se“la demanda de sentido” es el mamífe- difícil de sostener que estamos frente a preguntan, “algo que media, ¿une o se-ro humano. Una interpretación fecunda un binomio tan delimitado, la “escue- para?”, y responden, “como el cementode las características de nuestro tiempo la” por un lado las “redes” por el otro. a los ladrillos. Une y separa. La propues-indica que el modo de conseguir su “ali- El problema una vez más, son las me- ta conceptual de distinguir ´mediación diaciones. En este caso la complejidad y mediatización no afirma que haymento” está mutando4. Lo cual implica de nuevos formateos subjetivos que prácticas higiénicamente distinguibles,poner en suspenso la efectividad de las algunos gustan llamar gráficamente pero sí que hay tendencias y efectosformas tradicionales de brindar expe- “tecnosociabilidad”. Formas de cons- anímicos en los modos de estar engan-riencias proveedoras de sentido. La es- titución de nuevos espacios de expe- chados. Entonces, la mediación operacolarización formal con sus estándares riencia que aportan sentido, en la clave conexiones y ligaduras, mientras quenormalizadores era uno de los dispositi- que propone Baricco. la mediatización –según Paul Virilio- esvos privilegiados para esa tarea. Es legítima y necesaria, la pregunta privación de las potencias inmediatas.Ya es reconocida la dinámica histó- acerca de la convivencia de modos de La mediación nos hace llegar más lejos,rica de la constitución moderna, en la des-subjetivación provocados por el nos acerca distancias, y la mediatiza-que el Estado delegó en la “institución en-redo permanente y la hiperconexión ción separa al sujeto y sus posibles, alescolar” la normalización subjetiva en cotidiana, con nuevas búsquedas de dis- sujeto y su situación, a las personas en-pos del orden de las llamadas “socie- positivos operacionales para adaptarse a tre sí; separa vida y presencia”5.dades disciplinarias”. Ese análisis hoy las nuevas realidades. En un interesante Pensar en términos de mediaciones yes insuficiente porque ya no se trata artículo dedicado a la “subjetividad me- no de oposición la ambigüedad de lassimplemente de oponer al sujeto dis- diática”, desde una perspectiva psicoa-ciplinado una subjetividad singular nalítica, Agustín Valle y Juan Manuel 5. En Imago Agenda (Nº 192) Bs.As. Agos-creativa, sino que se trata de pesqui- Sodo, proponen recuperar propositiva- to-septiembre 2015sar qué tipo de nuevas subjetividades mente la ambigüedad del fenómeno enson las que se constituyen, más allá o curso. Sin apelar el uso de la disyunciónmás acá, de los mecanismos institucio- excluyente “o” y aceptando el desafío denales modernos que siguen vigentes mantener la disyunción incluyente “y”,pero cada vez con menos efectividad sin tomar partido entre “conectifóbicossimbólica, es decir con menos poder de y conectifílicos”. “En las redes se crían“sujetar”. Con lo cual, paradójicamen- sujetos egoístas, rendimentistas, insen-te, se repone en el centro del debate la sibilizados por la mediación ubicua de las pantallas, sujetos que viven sin vivir,4. Baricco, Alessandro; Los Barbaros, obsesos con una representación; o bienEnsayo sobre la mutación, Anagrama, se crían sujetos curiosos, veloces, ligeros,Barcelona, 2006. amplios de miras, con alta capacidad de PARAJUANITO 19

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]nuevas subjetividades mediáticas, no en cuestión su sentido. Frente a esta vimiento reflexivo de la misma prácticaexime, por el contrario, responsabili- constatación es razonable el argumen- educativa acompañaría la construcciónza. Desde el espacio escolar, donde los to que sostiene que en tiempos de ins- de aperturas de sentido más humanas,cuerpos conviven cotidianamente, la tituciones fuertemente disciplinadoras, es decir, más justas. Habrá que recrearclave sigue siendo la apertura a expe- las formas que adquirió el pensamiento discursos y conceptos para ganar po-riencias de encuentro que –mediadas y crítico filosófico se ocuparon de des- tencialidad, nuevos soportes simbólicosmediatizadas- operen nuevos sentidos, mitificar y deconstruir esos lazos para que nos permitan apostar, contra toda liberar creatividad. El escenario actual forma del absurdo, a la renovación detambién potenciados por las redes6. parece demandar en otra dirección. sentidos alternativos para la complejaEl enredo tecnológico embarulla tan- Será necesario ensayar nuevas formasto la idea misma de “transmisión de de la crítica para la práctica reflexiva tarea de educar. |J|conocimientos” –puesta como fin de que encarna la filosofía. Esclarecer ella educación- como la “socialización problema normativo, en sentido estric- ¿Qué aportanormativa”, ambos pilares de la idea de to, que encierra la crisis de la institu- específicamente la“formación” escolar. ción escolar, puede ser un aporte del filosofía? Para la tareaRevisitar la idea de “transmisión”, tan discurso filosófico educativo que ayu- de recrear vínculos convilipendiada por algunas corrientes de a buscar salidas del laberinto. la sociedad, la necesariade pensamiento crítico, en relación al ¿Qué aporta específicamente la filoso- problematización de“cuidado y la enseñanza” y a la recrea- fía? Para la tarea de recrear vínculos un horizonte normativoción de las tradiciones culturales, pue- con la sociedad, la necesaria problema- que abra alternativas ade resultar una apertura de horizonte tización de un horizonte normativo que una convivencia regidasignificativo. El debate, que impacta abra alternativas a una convivencia re- exclusivamente por lasobre la tarea docente directamente gida exclusivamente por la ley del más ley del más fuerte.(¿de qué trabaja un docente? ¿Qué en- fuerte. En esa dirección, las prácticasseña? ¿Transmite conocimiento?), no educativas pueden constituirse en una * * Pablo Cifellipuede quedar limitado a contraponer apertura reflexiva de sentido ético, más Profesor de enseñanza“conocimiento e información”. Varió ya allá de cualquier formalidad moraliza- secundaria, normal y especialel modo de entender el conocimiento dora. Siguiendo las “desventuras delen relación a la partición “sujeto-ob- pensamiento crítico”, tal vez nos encon- en filosofía. Profesor dejeto” cuando las representaciones de la tremos con la lucidez para denunciar Filosofía y Pedagogía.realidad, la adquisición, reproducción las atrocidades de la desigualdad, en ely transmisión de lo que llamamos “sa- escenario de un “mundo convertido en Docente en el nivel medio,ber”, en el mundo de la reproducción supermercado” y el consumo en máxi- terciario y superior. Ejercióde la vida cotidiana se diversifican y ma aspiración existencial.potencian exponencialmente. La es- Otra cara del mismo aspecto ético, se da cargos de conduccióncuela no puede (no debe plantearse) en la dimensión de la necesaria recrea- educativa en el nivel medio.competir ahí con las nuevas tecnolo- ción del tejido institucional. Un encua-gías de la información, deben surgir dre hermenéutico que se deje interpelar Asesor de la Comisión deotras formas de mixtura así como en por las transformaciones en curso, pue- Educación de la Legislaturasu momento sucedió con la amalgama de ayudar a visualizar el espacio escolarde la transmisión de la cultura letrada. como lugar de encuentro y de recono- porteña (2010-2015).Pero esas formas serán necesariamente cimiento subjetivo. Porque las escuelas Profesor Regular Adjunto deprocesadas en el formato de “ensayos siguen siendo el hábitat donde es posi-dialécticos”, que armen nuevos esce- ble poner en juego el reconocimiento de Filosofía de la Educación,narios de diálogo, no alternativas bi- la alteridad, la práctica responsable del Facultad de Filosofía ynarias de reemplazo o supresión. cuidado del otro en tanto otro7. El mo- Letras, U.B.A. MiembroLas transformaciones culturales em-plazan a la institución escolar, la in- 7. Este enfoque está desarrollado en el del Equipo Inspectorial deterpelan porque ciertamente son con- pensamiento de Carlos Cullen. Desde una Escuelas de la Inspectoríamovidos pilares fundantes que ponen perspectiva filosófica situada en Latinoa- salesiana de Argentina Sur. mérica, realiza una relectura de la obra6. La antropóloga Paula Sibilia viene inves- de Emanuel Levinas y plantea repensar eltigando estas cuestiones. Puede consultarse terreno de las prácticas educativas comosus artículos, en http://www.paulasibilia. instancias privilegiadas de mediación nor-com/artigos; para nuestro tema sobresalen mativa. Este posicionamiento ético pivoteasus libros La intimidad como espectáculo sobre el concepto de “responsabilidad”,(2008) y Redes o paredes, (2012). muy trabajado también por Paul Ricoeur.20 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]UNA MIRADA DE LA CIUDADANÍA Y LAS INFANCIASDESDE LA FILOSOFÍACOMO ACONTECIMIENTOCIUDADANO Por Carlos A. Cullen (*)La infancia es un acontecimiento ciudadano, es decir, político. Y lo es, en primer lugar,porque la infancia son los “recién llegados”, que entran al espacio público no sóloabriendo sus fronteras sino que, además, en tanto otros que nos interpelan diciendo“henos aquí, no nos violenten, no nos reduzcan a lo mismo”. En este artículo se ofreceuna mirada sobre ciudadanía e infancia desde una perspectiva filosófica. PARAJUANITO 21

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong Buscaremos en este texto plantear que los que están fuera no son “ciudada- la ciudadanía “acontece” en la infan- nos”, sino “bárbaros”. La ciudadanía cia, y que, al mismo tiempo, es la in- “acontece” en la fancia la que transforma la ciudadanía En este contexto amplio, sin embargo, infancia y, al mismo en “acontecimiento”. Tomamos la idea aparecen importantes restricciones, tiempo, es la infancia de acontecimiento, tanto en el contex- porque el estilo de vida activa, es decir la que transforma to de una deconstrucción genealógica “política”, es, ciertamente, una opción la ciudadanía en de las fijaciones históricas del concep- ética, contrapuesta a un estilo de vida “acontecimiento”. to de ciudadanía y de infancia (en las meramente hedonista o placentero, huellas de Nietzsche, Heidegger, Ba- que nos exige apartarnos de lo público diou), como en el contexto de lo que (como dice una sentencia del filósofo llamamos la infancia como “facundia helenista Epicuro) y a un estilo de vida interpelante” (interpretando la hospi- puramente contemplativo, propio de los talidad incondicionada del rostro de sabios, que se caracteriza por llevar al la infancia que interpela, Levinas), que límite la autosuficiencia (la autarquía, nos hace, como ciudadanos, respon- o gobierno de sí mismo)2, sin necesitar sables de los “recién llegados” (como de los otros. Pero, además de los dife- diría H.Arendt). rentes estilos de vida (que implican una opción ética, como dijimos) hay tam- LA CIUDADANÍA bién fuertes condicionamientos dados “ACONTECE” por diferencias naturales que reducen la EN LA INFANCIA acción a una mera “labor”, en el caso de las mujeres, o a un mero “trabajo”, en Durante mucho tiempo hemos inten- el caso de los esclavos, reducción aún tado describir la ciudadanía como una más marcada en el caso de la infancia, cualidad que se adquiere cuando se definida como no hablante ni pensante, pasa de un estado a otro estado. que simplemente tiene que ser cuidada, alimentada e instruida3. a. En nuestra memoria histórica este “paso” fue planteado primero desde la Es decir, el concepto de ciudadanía je- distinción entre la mera vida o la vida rarquizó, en la comunidad política mis- desnuda (zoé, en el vocablo griego que ma y por razones naturales, los ciuda- utiliza Aristóteles), lo que simplemente danos plenos, separándolos de algo así compartimos con todos los otros vivien- como “ciudadanos de segunda”: muje- tes, y la vida calificada desde la posibi- res y esclavos, que actúan y pertene- lidad de elegir un estilo de vida (bíos, cen a la polis, y por lo mismo pueden otro término griego que se distingue ser virtuosos o viciosos, pero no pueden de la mera vida o zoé), que viene dado entrar al ágora a deliberar por el bien por ser los hombres, a diferencia de los ni ser seleccionados para legislar o ejer- otros seres animados, vivientes que te- cer el poder de juzgar, y se reserva a la nemos “logos”, es decir: podemos pen- infancia, que pertenece a la polis pero sar y hablar1. El tener “logos” nos permi- no actúa, el carácter de “ciudadanía en te actuar (y no meramente movernos) y potencia”, en el mejor de los casos,…. por eso somos “naturalmente políticos”, es decir, pertenecientes a una polis, Con frecuencia repetimos aún hoy esto entendida como “comunidad política”, al decir que educar a la infancia es edu- y no meramente “individuos” pertene- car a los ciudadanos del futuro. cientes a una especie determinada. La “naturaleza política”, se actualiza como 2. Esta distinción de los modos de vida pertenencia a una determinada “polis”: está claramente explicitada en la Ética a Nicómaco de Aristóteles. 1. Es lo que puso de relieve recientemente G.Agamben en su trabajo Homo Sacer. El 3. La distinción de “labor”, “trabajo” y poder soberano y la nuda vita, Valencia, vida activa fue magistralmente puesta de Pre-Textos, 2003 relieve por H.Arendt en su libro Vita Activa (fue traducido como La condición humana, Barcelona, Paidós, 1998)22 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]b. Con el profundo cambio que im- Más allá de la enorme importancia de Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrongplicó el mundo moderno, el “paso” se este paso moderno que basa la legiti-interpretó de otra manera. El punto de midad de la ciudadanía en la libertad e de entender la ciudadanía como el di-partida es ahora el individuo en “esta- igualdad, que definen ahora la condición lema de: o ser “por naturaleza”, o “pordo de naturaleza”,es decir: pre-social, humana como derechos fundamentales, contrato social” responde, en ambosindependiente de toda pertenencia a empieza a tener fuerza una nueva dis- casos, a un orden supuestamente sos-un orden cultural y a supuestas jerar- tinción: los civilizados (politizados, en tenido desde un fundamento siemprequías dadas, ya que en ese estado todos griego) y los simplemente “salvajes” o, igual a sí mismo, la esencia natural, osomos iguales y libres. Como sabemos nuevamente, “bárbaros”. Ciertamente la subjetividad a priori que opera enla “ficción” de este estado de natura- no como jerarquías naturales pero sí todos los individuos.leza fue necesaria para fundamentar como construcciones sociales, sigue vi-la creación del orden político, que ya gente el diferenciar los ciudadanos ple- Parece obvio, entonces, que la infancia nono es dado por naturaleza, sino que nos del lugar, políticamente debilitado, participa de la “vida activa” (propiamen-tiene que apoyarse en el único funda- de la mujer, el esclavo y los niños. Nue- te política) ni siquiera de la “labor” ni delmento ahora admitido, el carácter de vamente la infancia es, en el mejor de “trabajo”, es decir no es “agente”, aun-ser individuos que piensan, y porque los casos, promesa de ciudadanía. que tenga “pertenencia” a la polis, y, poresa condición nos da como individuos supuesto, la infancia no puede hacer unel derecho a auto-conservarnos como c. Justamente, lo que quiero señalar uso autónomo de su subjetividad, reser-vivientes y a auto-realizarnos por el es lo siguiente: la infancia no afecta vada a la mayoría de edad, y por lo mis-trabajo, acordamos vivir bajo normas y la ciudadanía, aunque se reconozca mo no es tampoco “contrayente”, aun-leyes legitimadas por ese acuerdo ori- que los ciudadanos tienen que prote- que tenga “derecho presocial”. Ni agenteginal, el contrato social. Ya no somos ger y cuidar a la infancia. Esta forma ni contrayente, porque así lo determinan“naturalmente políticos”, simplemente o el orden natural o la construcción so-porque podemos actuar, sino que nos cial. No es casual que “infancia”, en grie-convertimos en “ciudadanos” cuandoentramos al contrato social y acepta-mos la condición de “súbditos”, comose expresa Rousseau, porque nos so-metemos al poder que nos representa,el cual tiene, como obligación prime-ra, respetar la libertad y la igualdad,desde donde se hizo el contrato que lolegitima. Empieza a tener importanciala distinción de un derecho “natural”(es decir, pre-social, en el sentido delllamado “ius-naturalismo” moderno) yun derecho “ciudadano” (es decir, con-tractual). No es casual que la primeradeclaración universal de los derechossea “del hombre y del ciudadano”. Noes que el hombre sea “naturalmente”político, sino que tiene la posibilidad deser “naturalmente” contrayente, porquetodos somos individuos ideales y libres.Al no estar “naturalmente” determi-nada la infancia, ni lo “femenino”,ni“el trabajo esclavo”, empiezan a serconstruidas “socialmente” y con esaconstrucción se la aleja del ingreso ala ciudadanía (reservada a la mayoríade edad), si bien se proclama el dere-cho universal a la educación. El niñoes sujeto de derechos, pero que debenrespetar y garantizar otros. La vidaciudadana, aquello que los griegosllamaban la “vida activa” no corres-ponde a la infancia. PARAJUANITO 23

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong go, se diga paideia (que implica conducir to otros en cuanto otros, simplemente a los niños, criarlos, educarlos) y que esté con su rostro y “epifanía” interpelan La infancia son los tan cercana la comprensión moderna de éticamente y dicen: henos aquí, no nos “recién llegados”, la infancia a la “disciplina”, el discipula- violenten, no nos reduzcan a lo mis- que entran al espacio do que debe aprender el buen uso de la mo4. Como intenté formularlo hace unpúblico no sólo abriendo razón y de la libertad. Lo curioso es que tiempo, la infancia más que ausencia de sus fronteras sino que ambos términos, paideia y disciplina (tan habla es facundia interpelante, es decir, interpelan éticamente cercanos a la infancia relacionada con exigencia ética de justicia5. y dicen: henos aquí, no el orden político y social) tengan en su nos violenten, no nos etimología y uso un sentido, también, Y quiero agregar algo más: es la infan- reduzcan a lo mismo. de “castigo”. No sorprende, entonces, cia la que revela lo más profundo de que M. Foucault haya dedicado buena la existencia humana, que “estamos, parte de su producción a desenmasca- meramente estamos”, y que es ilusorio rar la episteme moderna, que mediante pretender ser sin estar, porque el pen- el lugar del saber se propuso disciplinar, samiento no se ve ni se toca, pero pesa, vigilar y castigar. Es decir, definir la “nor- está gravitado por el suelo que habita- malidad” que nombra al buen ciudadano, mos. Y lo revela precisamente porque y, obviamente, a la buena mujer, al buen el estar, meramente estar, como dice trabajador y, sobre todo, al buen niño, Rodolfo Kusch, no es sino la indigen- bien disciplinado, es decir: bien educado. cia originaria, el hambre que va desde el pan hasta la divinidad6. Es decir, lo d. De la mano de los llamados “maestros que genera comunidad política y cultu- de la sospecha” ya la segunda mitad del ral, y en última instancia fundamenta la siglo XIX y todo el siglo XX se caracte- educación. La infancia disloca el estar riza por una crisis del fundamento, tan- sentados en una ciudadanía puramente to puesto en una naturaleza esencial o formal (sentido etimológico del “ser”, como puesto en un sujeto descontextua- que es “sedere”, estar sentados) y dis- lizado (a priori) habitante del supuesto rumpe, desde el estar, meramente, es- “estado de naturaleza”. Y comienza un tar, poniendo de pie y preparando para lento trabajo de genealogía de los valo- la marcha (es el sentido del stare con- res y conceptos, un programa de decons- trapuesto al sedere, precisamente). trucción de haber creído que lo mismo es igual a sí mismo, como una forma “iluso- Lo que la infancia como acontecimiento ria” de conjurar lo nuevo y el tiempo. En- ciudadano, es decir, político, está di- tonces la realidad (lo que la larga historia ciendo es, simplemente, que lo mismo de la filosofía llamó el “ser”) empieza a no es lo igual, que no se puede violentar entenderse como acontecer, donde “lo al otro en cuanto otro, y que la única mismo no es lo igual” ni logra conjurar la forma auténtica de ser es estando, sin diferencia y lo nuevo. ilusionarnos con un ser sin estar, o una ciudadanía sin infancia. Es en este contexto de profunda cri- sis civilizatoria que tiene sentido afir- Es lo que, a su manera, sostiene Agamben mar que la infancia, es, justamente, un en su libro Infancia e Historia7: no es posi- acontecimiento ciudadano, y quien con- ble que haya historia sin infancia, porque vierte a la ciudadanía misma en aconte- sin infancia no hay experiencia, es decir, cimiento, deconstruyendo la ilusión de lo siempre igual a sí mismo, ya sea por 4. Cfr. E. Levinas: Totalidad e Infinito. naturaleza, ya por contrato, ocultando Ensayo sobre la exterioridad, Salamanca, el sentido político de la infancia. Sigueme,1977 Atendamos a lo primero. La infancia es un acontecimiento ciudadano, es decir, 5. Cfr-C. Cullen: Entrañas éticas de la iden- político. Y lo es, en primer lugar, por- tidad docente, Bs.As., La Crujía, 2009 que la infancia son los “recién llega- dos”, que entran al espacio público no 6. Cfr. R. Kusch: América Profunda., en sólo abriendo sus fronteras (moviendo Obras.Completas., T II Rosario, Ross, el supuesto piso inconmovible o borran- 2009,pp.1-254. do el supuesto horizonte de una mirada congelada) sino que, además, en tan- 7. Cfr.G.Agamben: Infancia e Historia, Bs.As., Adriana hidalgo Editora, 200724 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrongtanteo de la palabra que irrumpe en el tenga lugar lo que acontece como nue- No hay ciudadanía sincódigo de la lengua y se constituye como vo: esta comunidad ausente-presente infancia, porque no lasujeto que habla, piensa, actúa y –por lo en todo intento de vida social. hay sin experiencia ymismo- inaugura siempre de nuevo el es- sin historia, porque nopacio de lo público y posibilita que haya No hay ciudadanía sin infancia, porque es auténtica si pretendehistoria, es decir: memoria y esperanza. no la hay sin experiencia y sin histo- ser sin estar, porque ria, porque no es auténtica si pretende es injusta si pretendeLa infancia, es cierto y como tanto ha ser sin estar, porque es injusta si pre- reducir la alteridadsido reflexionado, es una etapa bioló- tende reducir la alteridad en cuanto en cuanto tal a lagica y es una construcción socio-his- tal a la mismidad. Justamente y para- mismidad.tórica, pero antes que todo eso sim- fraseando a Agamben hablando de laplemente está, interpela éticamente, experiencia, se pretende “controlar” laacontece políticamente. Y precisamente infancia, y entonces no es experien-es acontecimiento ciudadano porque cia sino experimento, o se pretendeestá-siendo facundia interpelante que “banalizarla”, y entonces tampoco esdes-obra (como se expresan Blanchot y experiencia sino simplemente “tiempo feliz e intrascendente”, por supuestoNancy8) la comunidad política para que muy lejos de la ciudadanía.8. Cfr. M.Blanchot: La comunidad inconfen- Me animo a proponer lo inverso, y essable, seguida de un postfacio de J.L.Nan- lo segundo que quería plantear, es lacy, Madrid, Arena Libros,2002 infancia la que nos hace entender la PARAJUANITO 25

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrongciudadanía misma como aconteci- dreia” y “gineia”, si me lo permiten, por- * Carlos A. Cullenmiento, y no como una cualidad na- que es la infancia la que nos conduce,tural o meramente contractual, que hombres y mujeres, a una ciudadanía Filósofo. Ex Profesor enindica el paso de un estado a otro. que sea realmente convivencia justa, la Universidad de BuenosPorque hay infancia los ciudadanos comunidad, y, simultáneamente respete Aires (Facultad de Filosofíapodremos, sin miedo y sin vergüenza, la igualdad y la libertad de cada uno.saber que antes que nada estamos, y Letras y Facultad demeramente estamos, tanteando sím- Por eso es cierto que una educación Psicología, durante 26 años).bolos o aciertos fundantes que den de calidad, que la igualdad de oportu-sentido a la vida, saber, además, que nidades, que el progreso moral de la Dirigió varios proyectos desomos profundamente vulnerables humanidad, que la paz perpetua –todos investigación, sobre temas deprecisamente porque nos toca la in- esos ideales que marcan la historia deterpelación ética del otro en cuanto la educación- empieza y tiene sentido ética, política y educación.otro (sin ilusionarnos que a nosotros en la derecho universal a una educación Profesor en seminarios denadie nos toca), es decir, que estamos inicial, que entienda a la infancia comodesde siempre expuestos al rostro del acontecimiento político, lo cual se tra- Maestría y Doctorado enotro en cuanto otro. Y entonces en- duce en la capacidad de responder, la varias universidades del paístenderemos que somos desde siempre responsabilidad ciudadana, a la interpe-responsables y guardianes de nuestros lación ética de los recién llegados, que y del extranjero.hermanos, porque somos responsables están aconteciendo y que nos permiten Ha publicado, entre otros,del “mundo” y de los “recién llegados”, hacer historia, sin confundir memoria Critica de las razones decomo se expresa H.Arendt. con nostalgia, porque lo mismo no es educar. Temas de FilosofíaA la luz de todo esto quizás entendamos lo igual, ni confundir utopía con ilusión, de la Educación (Bs. As., 1997finalmente que sólo tiene sentido la “porque a esta hora exactamente hay -2da edición 2000), Perfilespaideia y la disciplina si comprendemos un niño en la calle”, hay una escuela yque la infancia, como acontecimiento hay maestras y maestros responsables ético-políticos de lapolítico es, a su vez, una verdadera “an- educación (Buenos Aires, del mundo y de los recién llegados. |J| 2004) y Entrañas éticas de la identidad docente  (Bs. As., 2010).26 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]LA CORRIENTE PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍADEL ADIESTRAMIENTOa la crítica Por Oscar Pacheco y Juan Carlos Stauber (*)Las iniciativas que vinculan a la filosofía con los niños, niñas y adolescentes ennuestro país han transitando por matrices y perspectivas diversas. Este artículose pregunta por la orientación general de la corriente pedagógica de la filosofía,desde una identificación con la tradición del pensamiento nuestroamericano,tratando de establecer si el trabajo con niños y niñas posee un “norte” que orientesus esfuerzos o si, mejor aún, posee un SUR.Foto: Lucas Bravo, Fundación ArmstrongLas reflexiones que aquí les propone- niños y adolescentes (sobre todo estos Tal vez la pregunta que nos hizo másmos no son parte de nuestra teoría últimos) en sistemas formales e infor- apetecible el tema fue por la orientaciónsobre cómo enseñar la clásica Filosofía males de educación. No deseamos dar general de esta corriente pedagógica deeuro-hegemónica a los niños y ado- ejemplo ni simplificar la complejidad la filosofía. Nosotros nos afiliamos a lalescentes. Son simples reflexiones de del tema. Es una excusa para pensar gran y plural tradición del pensamientocómo vemos este proceso que posee, nuestro recorrido, revisar nuestras mo- nuestroamericano, y como tal, la pre-formalmente, casi cuarenta años. Se tivaciones y exponernos como espejo gunta por el trabajo con menores hatrata de nuestra percepción y expe- donde otros puedan hacer reflejar sus sido si posee un “norte” que oriente susriencia de trabajar en la formación de ideas al respecto. esfuerzos o si, mejor aún, posee un SUR. PARAJUANITO 27

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]Fotos: Dibujo y mural de \"Marula\", libro de Martín Fogliacco y Verónica Mammana. Fuente: Facebook de Marula.LA CIUDADANÍA “ACONTE- ben enseñarse en el contexto humanista para nuestras escuelas. De allí que el do-CE” EN LA INFANCIA de la filosofía; separadas de este con- cente, educador, tutores o padres, ocupan texto, se convierten en instrumentales y un lugar de facilitadores (algo tan caro aDigamos, solo para los que debutan con amorales” (Matthew Lipman, 1985). Esto la ‘escuela nueva’, pero luego tan propen-este tema, que la filosofía para niños significa que había un propósito ético: la so a la crisis de los contenidos y de las(así se denominó) tuvo su inauguración formación para la vida ciudadana o de- motivaciones).formal allá por los años setenta, con mocrática. Pensemos que se trataba de ¿Por qué señalamos la ambigüedad deun pedagogo estadounidense llamado los EE.UU. de la postguerra, pero ya meti- muchos de los pasos dados por estaMatthew Lipman. Junto con Ann Sharp do en la guerra fría, con una industria bé- corriente? Bueno, pues la Filosofía paradesarrollaron bien estructurado dentro lica fomentando la economía del país. Por niños debió muy pronto transformarsedel esquema etario de la escuela formal, lo tanto, también debemos enmarcarla en en filosofía CON niños y adolescentes.con manuales dedicados a promover el surgimiento de movimientos pacifistas, Esto es, asumir que el presupuesto de“destrezas de razonamiento”, orienta- reivindicaciones de género, derechos de que el niño es un adulto “en potencia”das al adiestramiento en los procedi- los afro-descendientes, etc. y que lo debe preparar para el mundomientos del aprendizaje significativo. adulto, como algo cerrado sobre sí mis-En Hispanoamérica nacieron innumera- Así entonces, el programa se asoció rá- mo y sempiterno, era generar su propiobles proyectos en esta línea, sobre todo pidamente a ejercitar habilidades filo- anticuerpo. Educar para la democraciaconsiderando que fue “mojarle la oreja” sóficas centrales, que hacían eco de las pero ¿qué democracia: la política, laa los filósofos españoles cuyo orgullo ha discusiones pedagógicas entre Cállicles y económica, la científica?sido ser una celosa guardiana humanís- Sócrates en el Gorgias de Platón. ¿Es latica de Europa. En esta línea podemos filosofía una actitud infantil, inocente, En nuestra experiencia, el advenimientoentender manuales como los de Olga ante la pregunta por el sentido y origen de esta corriente significó una hermosaGrau (Cosas y palabras) para maestros, de todo? ¿cómo y cuándo se “madura” oportunidad para fortalecer no sólo la in-o José Forbes (Mirando, pensando, cre- en este arte?. Mauricio Langón (Univ. De troducción a una disciplina tan milenariaciendo) destinado a niños de primaria la República, Uruguay) reflexionó sobre e imprescindible como la filosofía, sino(pero con indicaciones para padres y esto: ¿cómo educamos para el asombro, también para reafirmar una perspectivaeducadores). En todos ellos, la herra- la empatía, la tolerancia, en contextos muy cara a los latinoamericanos como lomienta central eran las preguntas que de autoritarismos (de cualquier tipo) o es pensar filosóficamente nuestra identi-parten de ilustraciones, o las novelas, de jerarquías elitistas? Por ello la filoso- dad, nuestros problemas y nuestras uto-con historias que incitan a la moraleja. fía para niños acentuó rápidamente que pías. Y eso significa pensarlas críticamen- no se trataba de un ejercicio solitario te. Hablar de “perspectiva humanística”Por eso la idea original no usaba cualquier sino en “comunidades de investigación”: posee ya un barniz en el imaginario so-contenido sino que seleccionaba aquello aprender en el colectivo, lo cual retrasa cial que puede esconder cuestiones queque ayudase a los menores a arraigar su el avance de los más acelerados, pero para muchos menores son insoslayablespensamiento en un contexto “humanis- además pone en peligro de hacer quemar en su vivencia cotidiana: ¿quién es per-ta”, dado que “las técnicas cognitivas de- etapas a los más lentos. Todo un dilema sona? ¿qué es ser “humanos” en el trato28 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] En contextos de capitalismo neoliberal ¿puede pensarse una ciudadanía “obediente” cuyas preguntas sean “neutrales” a cuestiones tales como la desigualdad, la marginalidad, la violencia estructural? Evidentemente que no.\"Cosiquiando (Un viaje musical por Argentina)\" cd y libro de Diego Marioni e invitados. Foto Barbi Couto.económico, policial, religioso, sanitario? dad de los sujetos reales con los que nos de reconstrucción democrática en losEn contextos de capitalismo neoliberal encontramos en los espacios educativos ochenta, así como el impacto de la glo-¿puede pensarse una ciudadanía “obe- formales y no formales. balización y de la posmodernidad y ladiente” cuyas preguntas sean “neutrales” respuesta a la misma dada por la Leya cuestiones tales como la desigualdad, 2. LA ENSEÑANZA DE LA Federal de Educación de los noventa.la marginalidad, la violencia estructural? FILOSOFÍA EN ARGENTINA,Evidentemente que no. Y en eso es me- ALGUNOS DESAFÍOS Nos interesa señalar dos tensiones quenester deconstruir algunos preconceptos atraviesan dichos período, en términosde los que suele partir la filosofía clásica. En Argentina, este proyecto también de los investigadores: fue adoptado y desarrollado a partir delUn caso muy interesante al respecto han retorno de la democracia. Nos interesa Por un lado, se entendió que a lo largo desido dos productos culturales muy apre- situar el desarrollo de la enseñanza de la escolaridad básica (primaria y secun-ciados en nuestra zona como el disco la filosofía en Argentina. Claro que de- daria) era necesario avanzar en la forma-de folklore para niño/as llamado “Cosi- cir Argentina es demasiado, al no po- ción ética y ciudadana de los alumnos,quiando” (de Diego Marioni) y el libro de seer datos al respecto por la variedad de formación que, por definición, debe, si nofilosofía para niño/as llamado “Marula” experiencias y la fragmentación que el limitarse, incluir un fuerte componente(de Martín Fogliacco) presentan una es- sistema sufrió en décadas anteriores. En filosófico. Por otro lado, en las últimastética cooperativa y de la bio-diversidad todo caso si podemos identificar algunas décadas, los cambios acaecidos en lossocial muy interesante al respecto. Allí líneas hegemónicas que se han propues- sistemas productivos replantearon, alno hay moralejas sino que además se to desde proyectos editoriales expresa- menos en los países desarrollados, elpromueve el respeto y cariño por la di- dos en manuales para la enseñanza de laversidad, pero sin la ingenua pretensión filosofía en el sistema secundario. 1. Este proyecto estaba enmarcado en lade que las decisiones individuales son UBA. Sus integrantes fueron entre otros:el non plus ultra de cualquier teoría. La En el retorno democrático hay dos fi- Laura Agratti, Margarita Costa, Ana Claudiapregunta curiosa hace saltar vallas, pero guras que se destacan por sus propues- Couló, Martha Frassineti de Gallo, Maríatambién salta cercos la molestia, el asco, tas: Eduardo Rabossi y Guillermo Obiols. Cristina González, Guillermo Obiols, Eduardola necesidad, el instinto de preservación. Ambos conducen un proyecto denomi- Rabossi, Maria Isabel Santa Cruz y NoraY existen allí patrones de universalidad nado “Programa para el mejoramiento Stigol. Posteriormente se integran Alcira Bo-más que prometedores para pensar con de la enseñanza de la Filosofía” que lle- nilla, Alejandro Cerletti y Graciela Vidiella.los niños/as y adolescentes qué el eso va adelante diversas investigaciones y Se destaca como producción de este grupo:llamado “correcto”, o cuestionarnos si lo publicaciones cuya incidencia es difícil La filosofía y el filosofar. Problemas de suverdadero puede darse en contra de lo calibrar aunque conviene no soslayarla. enseñanza, Centro Editor de América Latina,bello o lo bueno, etc. Este grupo funciona hasta los inicios del Buenos Aires, 1993; “Reforma educativa yEntonces esta introducción a la disciplina 20001. Revista cierta importancia sus enseñanza de la filosofía”, en Revista Versio-filosófica puede nutrirse también de las reflexiones pues atraviesa el momento nes, UBA, Buenos Aires, 1995; “La enseñan-negatividades que plagan la cotidianei- za de la filosofía en la escuela secundaria. Aportes para un diagnóstico”, Facultad de Filosofía y Letras-UBA, Buenos Aires 1997. PARAJUANITO 29

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] No se puede enseñar y ejercer el filosofar desconociendo los procesos sociales y políticos. Inclusoaquellas cuestiones más técnicas y/o didácticas pierden significatividad si no las situamos en dichos procesos que la atraviesan. \"Filosofía aquí y ahora\", programa de José Pablo Feinmann.papel que las humanidades en general y Tal cuestión incide de manera directa en para la finalidad de elaborar un discursola filosofía en particular podían tener en las decisiones curriculares que el docen- coherente y consiente. Podríamos sumarla formación de un trabajador medio en te, en el mejor de los casos, toma. a esta disputa sobre el logos colectivo alas empresas más avanzadas, que debe- Otro fenómeno que afectó de lleno en la la propia ciencia. Entonces si la opinión yría manejar distintos lenguajes, resolver enseñanza de la filosofía y se comienza el sentido común es atribuido a la acciónproblemas y ser más autónomo y creati- a percibir en los noventa es la pérdida periodística y las verdades están garan-vo (Obiols-Rabossi, 2000, 8). de su lugar de enunciación en la socie- tizadas y verificadas por la ciencia, ¿qué dad como saber significativo. A la ya lugar público lo queda al filosofar? EstaEn esta tensión entre formar sujetos de- clásica cuestión de la utilidad de la filo- pregunta revolotea en los ámbito educa-mocráticos y trabajadores para el siste- sofía se le suma su sentido y relevancia tivos, incluso la podemos identificar enma productivo se enmarca la enseñan- en un tipo de sociedad altamente tec- colegas de otras disciplinas.za de la filosofía. Por supuesto que tal nificada y funcional. Quizá la filosofíatensión supera la propia enseñanza del todavía mantenía la función de brindar En la década del 2000 emergen, juntosaber filosófico. Dicha tensión es crucial un logos que brindaba sentido en el ám- con los procesos políticos latinoamerica-en el nivel medio, nivel que naufraga a la bito público. Dicho lugar comienza a ser nos críticos al neoliberalismo, fenómenoshora de resolverla. Es que, a nuestro jui- disputado por otros oficios. nuevos que afectan la enseñanza de la fi-cio, tal tensión presenta un punto con- losofía. Uno de los logros en Argentina estradictorio: el actual sistema productivo Osvaldo Dallera2 en un manual de filo- la consolidación del Canal Encuentro, se-y sus intereses corporativos conspiran y sofía de los noventa identifica este fe- ñal que comienza a emitir y producir unano permiten un proceso democrático, o nómeno y señala a los periodistas como serie de productos que permiten divulgaren todo caso, limitan la democracia a la aquellos que estarían disputando el logos y plantear problemáticas relacionadasmera formalidad procedimental. público y colectivo. En la introducción del con el pensamiento filosófico. Entre ellas manual, Dallera describe al pensamiento se desatacan dos producciones locales:Aquí hay un presupuesto que es nece- periodístico como coloquial y lógica- Filosofía aquí y ahora presentada por Josésario explicitar, no se puede enseñar y mente débil, cuya función es seguir el Pablo Feinmann y Mentira la verdad pro-ejercer el filosofar desconociendo los impulso de los temas y hablar de lo que ducida por Dario Sztajnszrajber.procesos sociales y políticos. Incluso hay que hablar y su finalidad es informar,aquellas cuestiones más técnicas y/o di- opinar y cubrir un espacio pensamiento Nos detenemos en estas dos propues-dácticas pierden significatividad si no las mediático. A su vez la filosofía y el filó- tas pues señalan algo novedoso: dossituamos en dichos procesos que la atra- sofo poseen un lenguaje depurado y ló- programas televisivos dedicados a laviesan. Creemos que la cuestión entre la gicamente riguroso, cuya función es de- filosofía y producidos en Argentina.formación de un sujeto democrático y de tectar metáforas y desmenuzar símbolos Ambos son ampliamente utilizados enun sujeto trabajador productivo en la ac- las aulas del nivel medio y superior,tual fase de capitalismo globalizado no 2. Dallera, Osvaldo, Problemas de filosofía, por tanto deberíamos preguntarnosestá resuelta o en todo caso la balanza EDBA, Buenos Aires, 1995. sobre sus efectos. Pregunta que debese inclina hacia los sistemas productivos. ser profundizada. Sólo señalamos al-30 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] * Oscar Pacheco Juan Carlos Stauber Docentes del Centro de Estudios Filosóficos y Teo- lógicos de la Ciudad de Córdoba.\"Mentira la verdad\", a cargo de Dario Sztajnszrajbergunas cuestiones, por ejemplo Mentira 3. ENTONCES… ¿PARA QUÉ lidad a partir de nuestra historia, crí-la verdad cumple un rol de divulgación INVOLUCRAR MENORES? tica y propositivamente”. Es tal caso,desde una estética y formas afines a la creatividad se educa o se atrofia, ylas culturas juveniles, mientras que en El título de esta breve reflexión sugiere allí aparece entonces un esbozo de loFilosofía aquí y ahora, Feinmann de- un paso: del adiestramiento a la crí- que es introducir a los adolescentes ysarrolla un pensamiento más propio tica. Ya el lector se habrá percatado niños en la disciplina de filosofar. Ve-e introduce temas y autores del pen- de que se trata de toda una posición rónica Bethencourt lo propuso comosamiento nacional y latinoamericano ideológica y programática. Adiestrar el necesario análisis entre “la filosofíaaunque desde formas más clásicas y no es algo malo, ni pecaminoso. No que se hace” en la comunidad de inda-expositivas. En alguna medida logran es innecesario ni baladí. Adiestrar es gación, y la filosofía “que se supone”posicionar a la filosofía desde un lugar “hacer diestro” (léase “derecho, recto, (Kohan 2006:75-81). La filosofía conpúblico distinto al dado en los noventa justo, honesto, legal, correcto, formal, niños y adolescentes representa unapor ejemplo, brindando una mayor vi- educado, respetuoso, civilizado, capaz, oportunidad no sólo para que apren-sibilidad e incluso legitimidad. etc.). Todos necesitamos adiestrarnos dan a argumentar, a preguntarse, a en algunas áreas que deben pasar a comunicar inteligiblemente lo queEn la actualidad asistimos a un cam- transformarse en hábitos, casi en una piensan con claridad y distinción, sinobio de signo político en Argentina así segunda naturaleza. Pero sin embargo, también ocasión para hacer reencon-como en Latinoamérica. Las preguntas en un continente donde un accidente trar la verdad, la bondad y la belleza;lógicas es cómo incidirá en la enseñan- es “siniestro” (opuesto al “diestro”), y para aprender a ver las cosas desdeza de la filosofía en el nivel medio. Hay todo lo ilegal es “por izquierda”, y todo varios puntos de vista, pero tambiéntareas que provienen de la superación lo zurdo fue sospechoso de ateo, sub- para ampliar criterios de anchura ydel autoritarismo aún no culminadas. versivo, drogadicto, raro, etc. es evi- espesor de la historia, de los sujetosMencionamos la necesidad de construir dente que el adiestramiento no puede protagónicos y de las tensiones deun sujeto democrático frente a las ló- ser sinónimo de una acción latinoame- poder; y también como forma de ha-gicas del capitalismo global y la nece- ricanamente filosófica. Para eso hace cer lo que toda generación joven debesidad de permanente legitimación del falta ser críticos. Esto es, aprender a hacer con su precedente: cuestionarla,discurso filosófico como pertinente y preguntarnos por qué la realidad tie- no como slogan conductista, para quevalioso. Podríamos agregar la necesidad ne sólo un lado bueno, verdadero o descubran que los viejos estábamos ende cuestionar un sentido común afín al adecuado; por qué los superhéroes la verdad y que eso era lo que verda-autoritarismo producto de nuestra his- se portan igual que los villanos pero deramente debían descubrir, sino contoria. Por lo que se debería insistir en son “buenos”; por qué aceptar que si el genuino deseo de que nos superen.la recuperación de nuestro pensamiento siento, deseo, o veo las cosas desde Incluso cuando se compruebe el viejonacional y latinoamericano como una otro punto de vista, es porque me fal- adagio, de que cualquier enano ve másforma no exclusiva de comprender los ta “comprender” mejor la realidad. Al lejos desde los hombros de un gigante,procesos actuales, sin recurrir en dema- decir de Horacio Cerutti Guldberg, la ellos deben ver más lejos que nosotros,sía al pensamiento noratlántico. tarea filosófica es “reflexionar la rea- porque deberán llegar más lejos. |J| PARAJUANITO 31

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] PRÁCTICA DOCENTE Por Hno. Patricio Bolton (*) Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong32 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]En la sociedad “Sólo por amor a los desesperados ver con lo que viven ellos o lo queen general y en conservamos aún la esperanza” vivimos todos.el mundo de la (Walter Benjamín) Ínfima es la porción de estudianteseducación en que reconocen que el pensar filosó-particular, existen INTRODUCCIÓN fico es una práctica que puede ser he-diversos prejuicios cha por cada uno de nosotros, hoy enen torno al pensar Hace unos años, en un trayecto for- día, en cada territorio, en cada lugar,filosófico, que actúan mativo en Educación Popular para di- en el tiempo presente, “en el barro decomo barreras rectivos, hicimos el ejercicio de listar la historia”.para apropiarse los textos, libros y apuntes leídos en Con esta base, es difícil que existay disfrutar de los últimos cinco años por parte de los algún docente que pueda pensar queesa práctica del directivos y docentes de un conjunto la práctica filosófica tiene que verpensar. Patricio de escuelas. Nos asustamos mucho con la práctica educativa. Vamos aBolton desanda esos cuando descubrimos que en dicha lista eso. De esto queremos reflexionar enprejuicios, ofreciendo no había muchos textos de pedagogía este escrito.algunas pistas para ni de didáctica, y menos que menos Los educadores, lo primero que ten-reconciliar a la de sociología. De Filosofía, ni hablar. dríamos que hacer es poner en sus-práctica educativa Ni un libro provenía del ámbito de la penso lo que sabemos sobre Filosofíacon la práctica Filosofía. Ni de Filosofía política, ni de y sobre el quehacer filosófico, y atre-filosófica. filosofía educativa, ni de antropología vernos a pensar que puede ser algo filosófica. No exagero cuando les com- distinto de lo que creemos que es: es parto que la revista de Avon estaba en- más, puede ser algo bello, algo lindo, tre la “literatura” más leída. En aquella y hasta algo que nos ayude a hacer de ocasión, hicimos la misma pregunta nuestra práctica educativa, algo me- sobre programas de televisión y pelí- jor. Y hasta quizás, descubramos que culas de cine más leídos por los educa- vale la pena, y es más que imprescin- dores. No les cuento los resultados de dible, que habilitemos las experien- esa encuesta, para no hacer crecer el cias de enseñanza necesaria para que ego de Tinelli ni de Legrand. esto del pensar filosófico llegue a los En general los diseños de los trayectos estudiantes. Y por ahí, hasta es parte formativos para el nivel secundario o de sus derechos. el nivel superior, no se han caracteri- zado por hacer entender en qué con- REPENSAR LA PRÁCTICA siste en verdad la Filosofía o la prác- FILOSÓFICA tica filosófica. Muchísimo menos para hacerla gustar. Frecuentemente los EL PRIMER PREJUICIO A estudiantes de secundario o del pro- ROMPER POR PARTE DE LOS fesorado, terminan con la idea de que EDUCADORES, ES QUE EL la Filosofía fue aquello que hicieron QUEHACER FILOSÓFICO TIENE Sócrates, Aristóteles o Platón, o algún QUE VER CON EL FORMULAR otro perdido por allá en el tiempo y en PLANTEOS SUPRATERRENALES el espacio. Hay programas un poqui- E INÚTILES to más exigentes que llegaron inclu- so hasta enseñar a Descartes, Hegel, No es así. “La filosofía no piensa abs- Marx, Heidegger, Foucault, Levinas, y tractamente sino que está hundida algún otro. Aún así, estos programas hasta el cuello en el barro de la his- remarcaron que el pensar filosófico toria. Pues de la historia nacen, y en es de esos que escribieron, y que ya la historia mueren, todas las filosofías están muertos. que pretenden explicarla. Sea como Son muy pocos los estudiantes que sea, juzgar la filosofía sobre la base de luego de hacer trayectorias académi- su eficacia práctica sería como evaluar cas de nivel secundario o de nivel un pez sobre la base de su capaci- superior, reconocen un filósofo que dad de vivir fuera del agua. Como no “esté vivo”, que sea reciente. Menos pretendemos demostraciones mate- todavía aquellos que reconocen que máticas de un orador, ni prolusiones las preguntas y planteos de los “fi- lósofos” de ayer y de hoy, tienen que PARAJUANITO 33

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]hermosas de un matemático, tampoco de acuerdo, pero siempre para asumir la que se hace sobre la experiencia,sería oportuno pedir a la filosofía solu- el ejercicio de la libertad” (Feinmann, es decir, sobre el tiempo vivido cons-ciones prácticas o recetas de felicidad. p. 12, op.cit.). Y agregamos: ejerci- ciente y significativamente. TiempoLos verdaderos problemas filosóficos cio de la libertad en el mismo seno hecho palabra y conocimiento, comono acosan al hombre para que los re- de la historia. Se piensa para actuar la práctica filosófica.suelva, sino para que los viva. (…) Nos a favor o en contra, sumando a una No hay práctica filosófica fuera delentrena a pensar, a plantear proble- u otra lógica, apostando a una u otra tiempo, como tampoco hay prácticamas, a poner en cuestión y a averiguar dinámica, construyendo determinados educativa fuera del tiempo. Una y otrala consistencia de las convicciones se- proyectos o destruyendo otros, enta- son la decisión de poner en palabra,gún las cuales vivimos. Nos enseña a blando estas o aquellas relaciones. en pregunta, en problema, en cues-vigilar, a luchar contra la resistencia La docencia está plagada de discursos tión, la cotidianeidad de la existencia,tenaz de los prejuicios, a liberarnos de a favor de la apoliticidad y neutrali- para que la misma tenga otro espesor,la tiranía de lo obvio y de lo habitual” dad de su quehacer educativo. Como si otra densidad, otra profundidad.(Franco Volpi, p. 10, op. cit.). fuera posible que determinada serie deEntonces aquí una primera cosa para conocimientos puestos en juego en un EL CUARTO PREJUICIO Apensar los que hacemos práctica edu- espacio de enseñanza y aprendizaje no ROMPER ES QUE EL PENSARcativa: la práctica filosófica es prácti- aportaran nada a la vida de los sujetos. FILOSÓFICO ES EL PENSARca del pensar, más allá de lo obvio, y Sí que aportan: aportan abulia o pa- DEL PODER DOMINANTEsobre la base de las condiciones ma- sión; aportan desinterés o gusto; apor- Y HEGEMÓNICO, ALGO ASÍteriales de la existencia. Es un queha- tan indignación ética o complicidad COMO UN PASATIEMPO DE LAcer que va “contra la somnolencia de cobarde; aportan esperanza o apatía. “BURGUESÍA SATISFECHA”la razón” (Franco Volpi, p. 10, op. cit.). El quehacer filosófico, el quehacer delEl pensar filosófico sería algo así como pensar profundo, es un acto de libertad, “La realidad (su construcción en tantouna “inutilidad pragmática” en el sen- y por tanto de decisión, como lo es el verdad) está en manos del poder: eltido de que no le agrega un elemento ejercicio de decisión curricular y de de- orden natural de las cosas siempre esnuevo a la “contabilidad de lo cotidia- cisión didáctica de la práctica enseñante. el orden del poder. El orden que el po-no”, sino que ayuda a que el sentido der le propone constantemente al su-sobre la materialidad cotidiana sea EL TERCER PREJUICIO A ROMPER jeto: verdades, estilos, modas, frases,distinto. Y por supuesto que eso si ES QUE EL PENSAR FILOSÓFICO imágenes que el sujeto, pasivamente,agrega, en otro orden de registros. ES UN PENSAR ATEMPORAL absorbe. (…) Pero hay un momento enLa práctica filosófica es entonces, una que el sujeto le dice no a lo dado, apráctica del pensar sobre el acontecer “Hay una célebre frase de Heidegger: lo que ya está ahí” (Feinmann, p.20,y la experiencia, sobre la historia y el Cuando el tiempo sea solo rapidez. Hoy op.cit.).devenir, sobre la materialidad y la con- es así. El tiempo ya no es lo tempo- Es más que seguro que en muchosciencia que en la misma se construye. ral, ya no lo entendemos ni lo vivimos momentos de la historia, ciertos sec-La práctica filosófica, es una práctica como acontecer histórico. Solo es ins- tores dominantes y hegemónicos, hi-de instalar la pregunta, el cuestiona- tantaneidad, un vértigo que anula el cieron de la práctica de algunos “filó-miento, la duda y la sospecha, sobre pensar, un zapping que despierta emo- sofos”, una práctica de construcciónla tierra que se pisa y el modo en que ciones y las anula enseguida pasando a de discursos que sostenían posicionesse la vive. Por tanto, el ejercicio del otro tema, a otra cuestión, a otro lugar de poder y dominación. Es cierto quepensar filosófico real, y sus planteos, del mundo. Podemos ver, en medio de los hubo. Y es cierto que los hay. Y queno son cuestiones supraterrenales e ese vértigo, la tortura, los niños que los habrá.inútiles, sino que tienen que ver con mueren, los comerciales de soutiens, Pero mucho más es cierto, reconocerel sentido profundo del vivir humano. los desfiles de modelos, las teleseries, que hubo práctica filosófica signifi- la banalidad, la grosería, la infinita ba- cativa y radical, cuando se instaló la EL SEGUNDO PREJUICIO A sura” (Feinmann, p. 11, op. cit.). pregunta, la duda, la cuestión, sobre ROMPER ES QUE EL PENSAR El pensar filosófico tiene que ver con lo naturalizado, lo existente, lo co- FILOSÓFICO ES UN PENSAR un modo de vivir la temporalidad se- tidiano, lo considerado real. Y ahí APOLÍTICO Y NEUTRAL mejante al modo de vivir el tiempo es cuando viene a nuestro recuerdo en la práctica educativa: un tiempo aquello de Sartre: “No nos converti-Hacerle preguntas al barro de la his- pensado, reflexionado, vivido intensa- mos en lo que somos sino mediantetoria, desde el mismo barro de la his- mente. Un tiempo puesto en palabras. la negación íntima y radical de lo quetoria, y construyendo palabras en su Un tiempo que es sentido, pero no han hecho de nosotros”.seno, nunca puede ser un ejercicio meramente sentido. Sino nombrado, La práctica del hacer filosofía es laneutral y mucho menos apolítico. juzgado, sopesado, decidido, valorado. práctica del cuestionar, como la prác-“Se piensa para disentir o para estar La práctica educativa significativa es tica de la enseñanza es la práctica34 PARAJUANITO

del aprender a nombrar cuestionado- El tiempo que vivimos es el tiempo que [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]ramente la realidad. Y nos lo dijimos reclama, conforma, moldea, exige y ve-siempre: la educación como práctica nera al sujeto pasivo, al barrigón ocio- La práctica delde la libertad, como ejercicio de la so frente al tele con su buena cerveza pensar filosófico, delproblematización, como posibilidad (que esto sea un buen gusto para un pensar educativo,de la pregunta, es eso mismo. Que el buen momento, no significa que sea un del pensar crítico,conocimiento enseñando y el conoci- planteo para constituirse en proyecto es la práctica delmiento mediado para ser construido, y sentido de vida). Sobreabundados de poner en suspensosea un saber tal que habilite a las información, aturdidos de ruidos, nues- ese relato culturalpersonas a poner en tela de juicio lo tras conciencias devienen conciencias hegemónico paraque tiene incorporado como realidad, moldeadas por los medios oligopólicos animarse a vercomo dato, como verdad. de comunicación. Mucha alarma, mu- la cara de losPor tanto, la práctica del filosofar, cha repetición, mucho infundir estrés estudiantes ycomo la práctica del enseñar, son ins- y miedo todo el tiempo. Sirenas, gritos, descubrir en sustancias donde el interés emancipador y llantos. Linchamientos, persecuciones ojos ese chispazo depuede y debe estar presente. No es que y bombas. Alarmas, política corrupta y humanidad que saltael filosofar sea una cuestión de “ricos la final de “Gran Hermano” en la pan- cuando uno comoociosos”, sino que puede ser una prác- talla gigante. Inestabilidad económica, educador, pone atica de liberación y emancipación radi- incertidumbre, posibilidad de invasión rodar una pregunta,cal, cuando la posición epistemológica (siempre está la idea de que van a venir un conocimiento, unes la de las víctimas y empobrecidos. “los del fondo” a invadirnos). Cada vez texto, una película las pantallas más grandes y más presen- o una obra de EL QUINTO PREJUICIO A tes en la mesa. Cuatro noticias diarias arte, que despierta ROMPER ES QUE EL PENSAR repetidas desde las 7:00 de la mañana en el otro, una FILOSÓFICO ES UN PENSAR DEL y hasta las 24:00 horas. No hay tiem- nueva humanidad, SUJETO PASIVO, INERTE po, no hay posibilidad, no hay alterna- un nuevo tivas, más que cerrar bien la puerta y cuestionamiento, un”La revolución comunicacional recla- enrejar todo: ese el estribillo repetido nuevo sentido.ma la pasividad del receptor. Esa acti- en cada conciencia. Todos los días, latud de sentarse a ver, escuchar, de ser misma historia, el mismo relato, en es- PARAJUANITO 35subyugado por los efectos especiales cenarios distintos. Esa es la receta de lade las películas de Hollywood, o por la construcción del sujeto pasivo, del “su-CNN, donde hay un tipo que explica la jeto bélico del imperio comunicacional”guerra con un mapa, con flechas. Uno (Feinmman) de nuestro tiempo.recibe pasivamente eso, la actitud de La práctica del pensar filosófico, della conciencia es refleja, condicionada, pensar educativo, del pensar crítico,es una conciencia que absorbe, que es la práctica del poner en suspensono es crítica. Para definir la concien- ese relato cultural hegemónico paracia crítica: es siempre una conciencia animarse a ver la cara de los estudian-de la ruptura, que puede permitirse tes y descubrir en sus ojos ese chis-la ruptura, que sabe cuándo ejercer pazo de humanidad que salta cuandola ruptura, que confía en el discurso uno como educador, pone a rodar unadel emisor pero tiene (…) el poder de pregunta, un conocimiento, un texto,la duda, se trata de una conciencia una película o una obra de arte, queabierta, en disponibilidad para negar despierta en el otro, una nueva hu-la veracidad del discurso del emisor” manidad, un nuevo cuestionamiento,(Feinmann p. 21, op. cit). un nuevo sentido. Necesitamos comoUn buen ejercicio del aprender, como un educadores conectarnos nuevamen-buen ejercicio del pensar, requieren del te con sus ojos para que la luz que“sujeto todo”, del sujeto que se recono- emana de ellos sea el indicador de quece presente, “conscientemente presen- nuestra práctica va ayudando a que late”, volitiva, afectiva e intelectualmente realidad sea leída, interpretada, na-presente. Histórica, social y personal- rrada, contada de otra manera. Peromente presente. No hay acto educativo sobre todo, necesitamos conectarnosante un sujeto inerte, como no hay pen- con sus ojos, para sabernos cómplices,sar filosófico en el sujeto pasivo. ellos y nosotros, más allá de la dis- tancia educativa imprescindible, de la construcción de un mundo distin-

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] to, de un mundo nuevo, de un mundo meramente, sino, por sobre todo, de la más lindo, para ellos y para nosotros. función interpelativa, activa, proposi- tiva, transformativa del ser humano. La filosofía no EL SEXTO PREJUICIO A CONCLUSIÓN consiste solo en ROMPER ES QUE EL QUEHACER pensar sino que FILOSÓFICO ES TAREA DE Ni contemplar pasivamente, ni atem- consiste en pensar CONTEMPLACIÓN FIJA DE LO poralmente, ni apolíticamente, ni para transformar. La EXISTENTE supraterrenalmente, unos sentidos educación no consiste de los sectores dominantes, se trata en memorizar sino en Quienes tuvimos programas de filo- la práctica filosófica. Otra cosa es la un saber que es capaz sofía como los que describíamos al filosofía. Otra cosa es el pensar filo- de transformar. La comienzo, nos imaginamos muchas sófico que necesitamos los educado- realidad, a medida veces la tarea de los filósofos como res y educadoras. Un pensar que nos una tarea de los “panza llenas”, que ayude a poner las preguntas últimas que se piensa, se sientan a “describir” lo que ven con sobre los saberes que enseñamos: incomoda. El saber, palabras complejas, rebuscadas, que que nos ayude a interrogar sobre los den cuenta solamente de la inteli- sentidos y los intereses últimos de los a medida que se gencia del autor. Nada más lejos de lo conocimientos que construimos. Y se- construye, incomoda. real para pensar la tarea del verdadero guramente, que en esa tarea, no sólo36 PARAJUANITO filósofo. nosotros estaremos haciendo prácti- “Hasta el día de hoy los filósofos, de cas filosóficas en medio de prácticas una u otra manera, se han encargado educativas, sino que habremos ayu- de interpretar el mundo, de lo que se dado a nuestros estudiantes a hacer trata es de transformarlo” nos decía preguntas filosóficas en medio de sus Carlos Marx, en la undécima Tesis so- “barros de la historia”. Y en esto ha- bre Feuerbach. bremos logrado que ellos y nosotros La realidad no se puede transformar si nos encontremos en una praxis trans- antes no se hace inteligible, interpre- formativa, negando rotundamente tada, narrada. Filosofía y realidad van aquello en lo que nos han converti- juntas, como saber y realidad también. do y soñando un nuevo nosotros para La filosofía consiste en transformar- se en praxis, en acción emancipado- nuestras existencias. |J| ra, como el conocimiento construido también. La praxis es filosofía deve- BIBLIOGRAFÍA: nida realidad política transformadora de la realidad social, realidad perso- Feinmann, José Pablo (2011) La filo- nal, realidad toda. La praxis es cono- sofía y el barro de la historia. Edito- cimiento emancipador construido co- rial Planeta. Buenos Aires. lectivamente en la mirada a la historia cotidiana. La filosofía no consiste solo * Hno. Patricio Bolton en pensar sino que consiste en pen- sar para transformar. La educación no Profesor para la enseñanza consiste en memorizar sino en un sa- primaria. Lic. En Ciencias ber que es capaz de transformar. de la Educación (UNLZ). La realidad, a medida que se piensa, Coordinación del Espacio incomoda. El saber, a medida que se construye, incomoda. “Porque a medi- Joven de Jujuy. Profesor en da que la piensa va descubriendo que escuela La Salle de Jujuy. esa realidad es todavía más injusta y, en consecuencia, el conocimien- Autor de “Educación y vulne- to requiere paralelamente una praxis rabilidad” (La Crujía, 2013) y de transformación aun más honda.” “Educación y transformación (Feinmann, op. cit) Filosofar, aprender, pensar, construir social” (La Crujía, 2015). conocimiento, preguntarse, no son actividades de la “función descriptiva”

[ EXPERIENCIAS ]DE PENSAMIENTO DESUBICADOPor Cecilia Hemming (*)Foto: Lucas Bravo. Fundación Armstrong La autora, docente de Filosofía en nivel secundario y en formación docente, reconstruye un recorrido trazado con sus estudiantes acerca de qué significa suscitar preguntas significativas y des-ubicarse para emprender un trayecto de reflexión filosófica a partir de ellas. PARAJUANITO 37

[ EXPERIENCIAS ]Fotos Lucas Bravo, Fundación ArmstrongLa experiencia que quiero compartir Así como no controlo que sigas le- pensar? ¿Estamos dispuestos a propo-proviene de mis encuentros semanales yendo, nunca controlo que otro/a me ner y a la vez desarmarnos de nuestrascon estudiantes que están formándose escuche, me atienda, comprenda y me- propuestas en el encuentro con otras?para ser maestras de nivel inicial. Con nos aún quiera participar en un taller ¡Pero si los niños y niñas no saben loellas trazamos entre la quietud del de artesanos y artesanas de preguntas. que quieren, o quiere cada uno unano pensar y la certeza de saber algo, cosa distinta y no se fijan en el grupo!muchos laberintos de reflexiones. Nos Pero no dejo de intentarlo porque megusta habitar los laberintos y no dejar motiva una ficción bastante útil: que Cuando nos toca nuestra tarea de arte-de des-ubicarnos. preguntarnos nos puede ayudar a vi- sanas pensamos un plan, una propues- vir como pensamos que es mejor vivir. ta contenedora. Pensamos con quié-Uno de los desafíos que tenemos cuan- Pero profe yo soy feliz sin preguntarme nes, para qué y por qué. Con esas ideasdo nos encontramos con otros y otras nada, ¡así estoy bien! diseñamos el encuadre para una situa-y queremos proponer algo es que se ción de encuentro de pensamientos.enteren de la propuesta y quieran par- ¿Cómo dialogamos y componemos con Nosotras proponemos que aquí y ahoraticipar. En algunas escuelas hoy en día el otro? No sólo los niños y niñas es- nos pongamos a pensar colectivamen-existen quienes se ocupan de captar la tán en otra, todos lo estamos cuando te desde un diseño flexible de las líneasatención, otros de convocar la voluntad, alguien quiere forzarnos a hacer algo guías, contenedoras del laberinto.hay quienes se dedican a provocar la que no tiene sentido para nosotroscuriosidad o dar con alguna necesidad. aquí y ahora. Claro que los adultos Queremos dar espacio a un pensar queEs triste que también haya ocasión para aprendimos a dejar de lado el deseo es jugar, imaginar, sentir. Un pensarel desánimo y el abandono. Hace falta y hacer lo que dice el jefe (externo e colocado en esta situación colectivacoraje para preguntarse una misma si es interno). También pensamos que eso donde no actúa una mente separadataaan importante aquello que tenemos tienen que aprender los niños. de un cuerpo, ni un sujeto racionalpara proponer. Cuando no llegamos a abstracto y solitario.ese auto-desarme puede que nos asalte ¿Pensamos que es posible y deseablela frustración y culpar a los necios, a las componer, incluso con los niños, el A la hora del encuentro invitamos ainmaduras o a las nuevas subjetividades encuadre para nuestro hacer? ¿Pode- entrar en el laberinto utilizando laque no son capaces de... de... atender mos desubicarnos lo suficiente para pregunta como cincel de los recove-aquello que tengo para proponer. no plantearles un único camino para cos. Cuando construimos una salida38 PARAJUANITO

[ EXPERIENCIAS ]visualizamos el recorrido hecho y po- Miramos el mapa, lo comentamos. Y temas. Esto no resulta muy difícil hoydemos elegir volver a entrar para trazar elaboraron preguntas que pegamos en día cuando los contenidos ya no sonotro. Puede que algunos nos lleven a sobre el mismo. Les propuse que pen- prescriptivos y menos aún en Filosofíacallejones cerrados: desacuerdos, posi- saran preguntas filosóficas. Hay varias donde las unidades abordan problemá-ciones que elegimos no aceptar. Tam- características de “la pregunta filosó- ticas generales que casi panean lo que abién puede que recorramos caminos fica” que conceptualmente instituidas los chicos y chicas podría preocuparles.trazados por otros, contemporáneos implican un corset bastante incómodo.o antepasados, filósofos o personajes Pero que usadas como líneas posibles Para trabajar cada pregunta intentoanimados, lejanos o cercanos, como de ser corridas permiten profundizar seguir este esquema:los abuelos y abuelas. Explorando as- el planteo de problemas: un problemapectos de lo ya pensado que de algún empieza por una pregunta, pero hay Punto de partida: una dinámica quemodo conecta con nuestros recovecos preguntas que secan los problemas, permita relevar representaciones. ¿Quédel pensar ahora y nos dice algo acerca por ejemplo aquellas que ya suponen pensamos sobre el tema? ¿Qué otrasde lo que somos o ha sido el mundo al una respuesta determinada. preguntas nos sugiere? ¿Por qué nosque llegamos. importa pensarlo? Puede ser a partir de Suele ocurrir que creyendo no saber plantear un conflicto que se relacioneNo hay un espacio ni un tiempo pre- qué es una pregunta filosófica, intu- con el tema; provocarlos con una opi-ferenciales para esta ejercitación. Es yen que no tiene una respuesta única. nión; hacer un cadáver exquisito…más bien un posicionamiento para Trabajamos el habitar las preguntascualquier situación de aprendizaje: co- sin perseguir como zanahoria una res- Deconstrucción: este es el momen-nocernos; relevar necesidades, conflic- puesta definitiva. to de provocar nuestra des-ubicación.tos o intereses; aprender un concepto; Implica corrernos de lo que ya sabemostomar una decisión. Lo que sí les propongo fuertemente y disponernos a un recorrido que nos es que se pregunten algo que quisie- encuentre con lo que piensan otros oFilosofar con niños y niñas no exige ran responder, que les inquieta, que con lo que no hemos pensado. Propon-experticia, sólo disposición al encuen- no les da lo mismo. Algo a lo cual le go un material disparador para repre-tro con la alteridad radical, el otro muy dedicarían tiempo. Entonces vamos guntarnos por esas representaciones yotro que trae algo inesperado. Pero sí construyendo de a poco, a partir de ampliar perspectivas (texto; experien-implica entrenarnos en la artesanía de las preguntas que se plantean, modos cia tipo juego o debate; material gráfi-las preguntas y de los encuadres flexi- de plantearlas para que sean más po- co visual o audiovisual). Este momentobles y mutantes. tentes (aunque pueden serlo desde el apunta a poner en común perspectivas principio). profundizando los fundamentos (¿porUN ENCUADRE POSIBLE... qué pensamos de este modo? ¿por qué ¿Por qué la gente es tan hipócrita?Este año, con los grupos de chicos y Nos llevó a preguntarnos cuáles son No sólo los niños y niñaschicas de 6to año de escuela secunda- los posibles sentidos de la palabra hi- “están en otra”, todos loria, comenzamos mapeando los con- pocresía. (explicitando los sentidos de estamos cuando alguienflictos que identificaban en sus barrios. los conceptos). quiere forzarnos a hacer algo que no tieneLa actividad disparadora fue la técni- ¿Por qué me afecta la música de Jus- sentido para nosotrosca que proponen los iconoclasistas1: el tin Beaver? Nos llevó a preguntarnos aquí y ahora. Claro quemapeo colectivo. Dibujamos un mapa por los efectos de la música en gene- los adultos aprendimosque contenía las casas donde cada uno ral (podemos partir de lo singular, pero a dejar de lado el deseovive y la escuela a la que asiste. Luego para comunicar con otros es útil tam- y hacer lo que dice elles pregunté ¿qué hay allí? ¿qué ven? bién apuntar a lo general, que es una jefe (externo e interno).¿qué pasa? generalidad posible entre muchas). También pensamos que eso tienen que aprenderHabía sobre la mesa muchos íconos Y así otras como: ¿Por qué nos acos- los niños.que ofrece la página web de mapeo, tumbramos a los horarios? ¿Por qué seque remiten a conflictos sociales. Tam- cobra el transporte? ¿Por qué hay unbién había marcadores de colores para cerco mediático en Tigre? ¿Es necesa-dibujar otros íconos que surgieran. ria la fuerza para mantener el orden?1. iconoclasistas.com.ar Decidimos un orden para trabajar las preguntas a lo largo del año y yo me ocupo de relacionarlas con los conteni- dos curriculares, para que me aprueben el programa y poder llenar el libro de PARAJUANITO 39

[ EXPERIENCIAS ]otros piensan de otro modo?); detectar en muchos ámbitos y con muchas per- traían pude asumir que sí aportaba asupuestos; encontrar conceptos y dar- sonas con las que me he de-formado. ese momento de “ampliar perspectivasles sentido; buscar otros conceptos y Las ocasiones para modificarme han y encontrar nuevos conceptos”.comenzar a usarlos. surgido por estar afectada: por aburri- El momento de producir implica tam- miento; inconformismo; impotencia; o bién un desarme constante de expec- Creación: una propuesta que im- incluso sentir que se puede más. tativas. En ocasiones salen cosas queplica producir algo que permita mi- podemos publicar, en otras quedan erar en conjunto el recorrido hecho y Los relevamientos de representacio- medio hacer (entre ausencias y sus-compartirlo con otros. Con la inten- nes aprendimos a proponerlos (por- pensiones de clase), en otras ocurreción de retomar herramientas y hacer que hacerlos se pueden hacer de algo imprevisto que parece no teneralgo con ellas. Para mantener vivo el muchas maneras) con compañeros nada que ver con la materia ni la es-pensamiento hay que exponerlo al de Ñanderoga, una organización te- cuela pero que descubrimos como va-encuentro con otros, esos otros a ve- rritorial que entre otras cosas prac- liosas: nos permiten tomar las decisio-ces somos nosotros en otra situación tica la educación popular y también(fuera de la escuela; en otro momen- con Patricio Bolton. Las dinámicas nes para potenciarnos. |J|to). Así es que puede generarse un y el material que permiten ampliarensayo; un texto colectivo; una ac- y deconstruir perspectivas, son un Filosofar con niñostividad de intervención en la escuela pastiche de la vida misma: cada cosa y niñas no exige(como una encuesta y la publicación que experimentamos y nos afecta; experticia, sólode los resultados); expresiones plásti- producciones y experiencias de otros disposición al encuentrocas (como un collage); un intercambio colectivos; lo que compartimos con con la alteridadde posiciones grabadas y enviadas a compañeras docentes; lo que propo- radical, el otro muyotro grupo en otra escuela; una his- nen los chicos y chicas. otro que trae algotorieta; una obra de teatro. Bueno los inesperado. Pero síejemplos son muchos pero estos son Aún cuando parece que no quieren implica entrenarnosalgunos que hemos probado. nada, o no saben qué quieren, algo en la artesanía de las proponen. Es un aprendizaje constan- preguntas y de losPlanteado esto puede verse que es un te intentar conectar con eso que no se encuadres flexiblesencuadre donde pueden pasar muchas manifiesta como esperamos pero que y mutantes.cosas imprevistas, pero podrían objetar nos dice algo en otro código. En un¿cuándo ocurre la mutación? curso que constantemente relacionan lo que vamos conversando con videosComencé diciendo: “este año”. No por- de youtube, al principio les pedía queque sí. Y ni siquiera ha sido todo el año dejen el celular de lado porque te-pautado de esta manera. Estas pro- níamos que conectar entre nosotros.puestas han sido tejidas y destejidas Cuando comencé a ver el material que Fotos Lucas Bravo, Fundación Armstrong * Cecilia Hemming40 PARAJUANITO Militante en el Bachillerato de Educación Popular de la organización territorial Ñanderoga (Villa Martelli, Bs. As.), y de Casa Puente (Islas del Delta) donde desarrollamos actividades sociales, culturales, autogestivas, construyendo modos de vida más justos en cada territorio. Docente de Filosofía, en escuelas secundarias y en institutos de formación docente.

[ EXPERIENCIAS ]LAS OLIMPÍADAS DE INDAGACIÓN FILOSÓFICA DE NIÑOS, NIÑASY ADOLESCENTES DE BAHÍA BLANCA Y ZONA: Por Laura Morales, Paola Andrea Novoa y Andrea Quiroga (*) En 2015 se desarrollaron las 1º Olimpíadas de Indagación Filosófica de Niños y Adolescentes de Bahía Blanca y su zona de influencia, organizadas por el Proyecto de Extensión de Filosofía con niños, niñas y adolescentes del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Luego de la buena primera experiencia, este año se reeditó a fines del mes de septiembre. Tres docentes organizadoras y participantes despliegan sentidos y reflexiones en torno a ese encuentro que reúne a niños, niñas y adolescentes y docentes para realizar intercambios filosóficos. PARAJUANITO 41

[ EXPERIENCIAS ] Todo lo que me pregunto, ¿a veces se lo preguntan42 PARAJUANITO otros nenes en otros lugares? Abril, 7 años. “¿Es pensable una expresión «libre» de la filosofía en las instituciones educativas?” Alejandro Cerletti. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. En octubre de 2015 se desarrollaron las 1º Olimpíadas de Indagación Filosófi- ca de Niños y Adolescentes de Bahía Blanca y su zona de influencia, organi- zadas por el Proyecto de Extensión de Filosofía con niños, niñas y adolescen- tes del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur del cual formamos parte; enmarcadas, a su vez, en nuestro trabajo en la Red Insti- tucional de Filosofía con Niños y Ado- lescentes de Bahía Blanca. La positiva valoración de la primera edición por parte de esta red, posibilitó su segunda edición este año, los días 26 y 27 de septiembre de 2016. Este espacio se generó a partir del de- seo de que niños, niñas y adolescentes, acompañados por sus docentes –entre los que nos encontramos–, pudieran realizar intercambios filosóficos no circunscriptos a sus aulas y con otros compañeros y compañeras que reali- zan este tipo de actividades en contex- tos muy diversos. Consideramos a esto último como un factor sobresaliente, ya que daría lugar a ser interpelados a partir de diversas identidades y a crear un espacio común de diálogo. Por ello, este evento que consta de distintas instancias presenciales, no fue de or- den competitivo. En su primera edición el eje temático fue “Libertad y ataduras” y buscó in- centivar la indagación filosófica de problemas relevantes para alumnos, alumnas y docentes de todos los ni- veles educativos. Mientras que las re- cientemente realizadas se abocaron a pensar con el arte y al arte y llevaron por lema “Artes: miradas y pregun- tas”. Desde la perspectiva de quienes organizamos diversos espacios de in-

[ EXPERIENCIAS ]dagación filosófica, la mirada estética la normalidad? ¿Podemos decir que la que esta disciplina entre en conflictoatraviesa la educación aunque en las normalización de ocasionales disrupcio- con el dispositivo disciplinario escolarprácticas hegemónicas se obtura el nes en la continuidad de los procesos es (Kohan, 2004).mirar con ojos de artista. Por ello la te- una función habitual de una instituciónmática elegida habilitó a pensar desde eficaz? ¿Será acaso solo una modifica- La doble función de la escuela es, por unla filosofía y el arte el lugar de lo ar- ción de lo que ya está y no algo que no lado, sostener el orden vigente obede-tístico en la escuela y su relación con podemos anticipar? ¿Qué resiste a lo ciendo, pero, por otro, criticar y ser unotros lenguajes más prestigiados en la inédito dentro de las instituciones edu- instrumento para la emancipación; estoeducación institucionalizada. cativas? ¿Qué rupturas y continuidades nos permite preguntarnos cómo es posi- tensionan nuestras prácticas filosóficas ble promover un pensar desnaturalizadorPara nuestro análisis de la experiencia institucionalizadas? en la educación institucionalizada y quéde la primera edición, retomamos la irrupciones plantea su implementación sipregunta de Alejandro Cerletti (2009) LAS OLIMPÍADAS los procesos educativos institucionalizadossobre si puede acontecer algo diferente COMO CONTINUIDADES son estructuras complejas de repetición.de lo que hay y perdurar en el seno de DEL IMAGINARIO SOCIAL Esta característica nodal bifronte de lala educación institucionalizada y, en el EN TORNO A LAS INFANCIAS escuela se repite en las 1º Olimpíadascaso de esta olimpíada, si pudo ser un INSTITUCIONALIZADAS en lo que parecen pequeños gestos, perolugar de singularización y, por ende, de que lejos de ellos son marcas de la subje-rupturas. En principio consideramos que La repetición de las conductas –y del tivación disciplinaria. Ya al comenzar, seesto no excluye las normalidades del es- sistema social en general– están sus- abren las puertas de la universidad y lostado de cosas de cualquier proceso edu- tentadas en un imaginario social que primeros en llegar son niños y niñas de 6cativo; hay que preguntarse si es una genera una conciencia valorativa que a 7 años que llenan de bullicio el lugar.función habitual, y por lo tanto eficaz a es sostenida y, a su vez, sustenta la in- Entonces sus docentes los chuchean paralo instituido, o es una ruptura del ima- teracción social, tanto en el plano sim- que hagan silencio. Por su parte, una deginario en torno a la universidad y la es- bólico –valores y lenguaje, como en el las coordinadoras del evento, ante esecuela. Para esto consideramos enrique- accionar. Por ello la noción de imagina- proceder, dice que el lugar es de ellos,cedor entender la infancia desde una rio social (Castoriadis, 2010) es un con- pero de una forma tal que asemeja aperspectiva no cronológica, sino como cepto-herramienta que pone en tensión una directora normalista. Por su parte,una actitud de apertura a la novedad y, las condiciones materiales y el plano cuando ingresan los alumnos y alumnaspor consiguiente, de la transformación de lo simbólico para dar cuenta de la del ciclo superior de la secundaria ya node las condiciones de existencia, tanto constitución de lo socio-histórico como hace falta retarlos: se quedan arrincona-individual como colectiva. producción creativa y, también, como dos en algún espacio, sin investigar el lu- campo de la institucionalización. gar a la orden de que les digan a dónde ir.Así, cabe preguntarnos ¿puede aconte-cer en el seno de la educación institu- Ello resulta fecundo a la hora de con- Otra repetición se da en el tiempo comocionalizada algo nuevo y permanecer? cebir a la institución escolar como un tránsito estanco: niños, niñas y adoles-¿Puede la institución educativa hacer espacio de indagación filosófica porque centes entran al edificio y no debe haberhabitable estos nuevos espacios? ¿De nos instala en el problema de la cons- tiempos muertos: lo más rápido posible,qué modo dichas singularidades alteran trucción de subjetividad. Los distintos cada uno al lugar donde se sesionaba. dispositivos escolares –en el contexto Esto, a pesar de propuestas de algunasNos preguntamos cómo capitalista de la división del trabajo– so- docentes de que se produjera un espa-es posible promover un cavan esa actitud. No obstante, preten- cio de convivium, más allá y más acá delpensar desnaturalizador demos que en la sesión de indagación momento del diálogo filosófico. Es que la filosófica se vertebre una experiencia infancia institucionalizada está presa de en la educación política –en el sentido griego del tér- un tiempo productivo y acotador de losinstitucionalizada y qué mino– en tanto se pongan en relación cuerpos. Eso también se ve en una es- irrupciones plantea su recíproca a los sujeto que comparten cena donde una docente, con una tenaz implementación si los cuestiones e intereses comunes y que, persistencia, trata que el diálogo filosófi- sobre todas las cosas, estén abiertos y co no se desdibuje porque no se forma un procesos educativos abiertas a la transformación. perfecto círculo con los cuerpos. institucionalizados son estructuras complejas Indagar filosóficamente demanda una Si bien puede considerarse una nove- actitud para el pensar y la búsqueda de dad el tránsito temporo-espacial de de repetición. trasmitir una experiencia con el saber, la infancia en universidad, esta se da de contagiarla que entra en relación como repetición si consideramos que la con el objeto de conocimiento, la fi- universidad abre sus puertas para afue- losofía. Este énfasis en el deseo, hace ra pero no hace de ellas un vaivén (Ri- nesi, 2013). El evento aquí tematizado PARAJUANITO 43

[ EXPERIENCIAS ] tuvo esa intención, pero el imaginario en torno la universidad dificulta mucho44 PARAJUANITO ese ida y vuelta. Por ello no basta que casi 600 chicos y chicas hayan entrado en la universidad, si lo único que vale es que obtuvieron un diploma; en algunos casos tan relevante como signo de la meritocracia imperante, que luce plasti- ficado en la casa de un niño cuya fami- lia ve a la institución, como gran parte de la población, como algo inaccesible. Algunos de estos peligros, junto al de idealizar la infancia y la mercantiliza- ción de estas propuestas, ya han sido advertidos por Kohan (2004 y 2006). Pero en esta parte nos centraremos en la nueva forma de institucionalización que se inscribe en lo que Deleuze (1996) ha conceptualizado como sociedades de control. En ellas el ejercicio del poder en el capitalismo posindustrial ha variado de la segmentación, el poder masifica- dor e individualizador a la continuidad dada por un ejercicio de corto plazo y rotación rápida, pero a su vez continuo e ilimitado. Cabe preguntarse qué con- tinuidades de la institucionalización de la infancia en la sociedades de control se expresan en las 1º Olimpíadas. El discurso pedagógico y normati- vo de los últimos años ha propiciado una educación centrada en enseñar a pensar, independientemente de aque- llo sobre lo que se piensa y que, por lo tanto, busca que los individuos ten- gan destrezas en lugar de contenidos concretos y que la iniciativa privada y capacitación intelectual sea aplicable a muchos contenidos. Este es el campo del emprendedorismo y el autogeren- ciamento capitalista que, con renova- das versiones, hace pie en las políticas de formación actual (Grinberg, 2008). Desde esta perspectiva se puede leer que casi no incomoda la incertidumbre de niños, niñas y adolescentes a quienes coordinan las rondas de indagación o, a fuer de ser sinceras, no quieren nunca sentirse contrariados cuando se plan- tean dudas donde se quiere aclarar que hay alguna certeza. En una aparente oposición a las prác- ticas disciplinadoras, la ronda de in- dagación filosófica se transforma en

[ EXPERIENCIAS ]un refugio que pone al reparo de una chas prácticas de libertad: “La libertad sesiones se puede dar un lugar de sin-realidad que agobia y del que se sale a no es algo definido, es amorfo, por lo gularización y, por ende, de rupturas.“¿-través de autogerenciamiento. Así, el cual cambia con cada uno”. “Cada uno Cómo diferenciar lo viejo de lo nuevo?filosofar plasma las prácticas filosófi- puede ser libre, pero siempre vamos a ¿De qué manera son posibles, más con-cas como experiencias que se podrían estar atados a la estructura y al sistema cretamente, la novedad y la diferenciarelacionar con ideas como tesoro, isla, en la sociedad”. “La libertad es poder en el marco de la educación institucio-paseo, solaz (Medina y Morales, 2015). ser uno mismo”. “Creo que la libertad nalizada?” (Cerletti, 2009:13).Tiempo intenso del pensar que permite es muy abstracta, se puede hablar desalir del tiempo institucionalizado en el la libertad desde muchas perspectivas A partir de la formación de las rondas,padecimiento y disociación de prácticas y no tiene una definición concreta”. en las más austeras, insólitas y deso-que, por un lado, sostienen la inclusión, Esa ruptura, que en estas voces está en pilantes variantes (pisos sucios, amon-diversidad, cuidado y, por otro, la exclu- ciernes, se da cuando una adolescente, tonamiento, en lugares con bullicio al-sión, desigualdad, destrato, hace que la en otra ronda donde su grupo de perte- rededor, con sesiones en varios tramos,filosofía como campo de saber discipli- nencia tiene mucho menos soltura oral con invitados que sabían e invitadosnar y crítico se diluya. que los integrantes de la otra escuela no-invitados críticos que no conocían participante, dice que no va hablar de del tema), las sesiones igual se realiza-Por eso el paso de la escuela a la univer- la libertad hasta que no la tenga. ron debido al entusiasmo y lo a vecessidad, en el tránsito de hacer indagacio- im-posible en la escuela fue posible: senes, no es una ruptura con el espacio si Otra disrupción es la no graduación mantuvo la atención en los que suce-falta el elemento de la crítica, sino la ex- etaria en la ronda, los alumnos y alum- día en el aula. Un grupo habita así estospresión de que en las sociedades de con- nas en muchas de ellas tienen una espacios desde 2014 -año en que ingre-trol el ejercicio del poder ha variado. ¿Por diferencia de hasta cuatro años de saron a la escuela primaria-y rompe laqué hablamos de la diluciónde la crítica? edad. Además, están pobladas de es- repetición institucional en situacionesA modo de ejemplo, en la evaluación de pacios diversos, no solo geográficos, como las siguientes donde los alumnoslas Olimpíadas, una de las integrantes de sino de distintas escuelas y, por ende, y alumnas y docente son infantes:la red sugiere poner la palabra “crítica” de distintos contextos socio-económi-en la parte destinada a lo que habría que cos. Por otro lado, aquello que es mera hacen rondas de indagación sentadosagregar en el trabajo del próximo año. A repetición -las diferencias sociales, la en el piso, con sillas, en el aula, en el pa-pesar de que insiste, las compañeras de forma de uso del tiempo desde la pro- tio, en pasillos y hasta en una escalera;su pequeño grupo, hacen caso omiso a ductividad-, se mira y es cuestionadola sugerencia y la palabra no aparece al por algunos grandes y chicos; así se hablan como en las rondas tambiénmomento del plenario. desnaturaliza y rompe el imaginario de fuera de ellas, donde los silencios valen tiempos y espacios escolares.LAS OLIMPÍADAS ¿Qué lugar hayCOMO RUPTURA DEL También hay repeticiones que rompen para políticas delIMAGINARIO SOCIAL EN con el imaginario; esto ya no es patri- pensamiento dondeTORNO A LAS INFANCIAS monio del espacio de las Olimpíadas, irrumpa la novedadINSTITUCIONALIZADAS sino de la concepción de filosofía con en la educación? La niños y niñas: la discusión como nove- novedad se da con¿Qué lugar hay para políticas del pen- dad y su deseo de sostenerla por par- la experiencia ensamiento donde irrumpa la novedad en te de los niños, niñas y adolescentes, tanto lo radicalmentela educación? La novedad se da con la más allá de los adultos. Aquí se inter- otro, distinto y queexperiencia en tanto lo radicalmente cambian contactos; quieren ser orga- implica un cambiootro, distinto y que implica un cam- nizadores de la próxima olimpíada; igualmente radical enbio igualmente radical en los múltiples reclaman ir a las escuelas de los gru- los múltiples espaciosespacios curriculares, relaciones inter- pos con los que tuvieron contacto en curriculares, relacionespersonales y roles docentes y, con ello, la instancia zonal del evento, a pesar interpersonales ytrascienda lo institucionalizado. de la falta de tiempo. Así la novedad, roles docentes y, con la innovación se vuelve normal y parte ello, trascienda loAlumnos y alumnas del último año del de la emancipación, de la libertad. O institucionalizado.secundario de distintas jurisdicciones, mejor aún, esta dadas continuidadesen diálogo con la otredad, indagan como repeticiones no garantizadas.sobre los diferentes sentidos de la li-bertad y surgen algunas voces que me- Es que la participación en las rondas derecen escucharse y donde las institu- las Olimpíadas han sido un momentociones pueden contener esta relación intenso de un andar que se da durantecon los saberes y también promover di- el resto del año escolar, en la mayoría de los grupos participantes. En estas PARAJUANITO 45

[ EXPERIENCIAS ] como las manos levantadas o la inter- vención a tiempo de cada niño y niña;46 PARAJUANITO ejercitan la escucha del otro como prioridad; al opinar, dan razones para argumentar; hacen preguntas no necesariamen- te con “sentido” y se animan, y hasta toman con naturalidad, a preguntar sobre su existencia, a preguntar por preguntar; admiten preguntas que a veces no tienen respuestas o no tienen una sola; aceptan la diferencia con otros; toman como natural la interpelación del otro; practican la filosofía, la ejercen en todas las áreas, aunque haya adultos muy sorprendidos y hasta incómodos. Han aprendido a convivir con ellos y de a poco los van entusiasmando en estas prácticas; les produce alegría y satisfacción pen- sar por sí mismos, y así lo demuestran; apuestan al pensamiento y a la pa- labra: en situaciones de violencia pu- dieron manejarlas desde la palabra, como algo interiorizado, asimilado, como su primera elección ante situa- ciones complejas. De este modo transitan la filosofía como “jugar al juego de intervenir en el pensamiento del otro, de enseñar a los otros algo que tiene que ver con el propio significado y sentido de pensar” (Kohan en Cerletti, 2008b: 10). Quizás por todo lo anterior, las Iº Olimpíadas fueron un espacio feliz, de encuentro, a pesar, entre otras, del chucheo de los adultos y las innumerables condiciones que se nos requiere a los docentes para salir con los niños y niñas fuera de los muros de las escuelas. Podríamos sintetizar diciendo que la gran ruptura es que desde filosofía con niños trabajamos sin calificación, sin notas, sin ganadores: hay permiso para imaginar, para decir lo que pien- so aunque sepa que puede no gustar, para dibujar-cómo-quiero-o-veo-yo- las –cosas, y no como algo que debo hacer bien o mal; no hay sentados uno detrás del otro (y aunque así sea está presente el clima de ronda);no hay un trabajo individualista; no hay de parte de la docente: “me enojo/entristezco si te portaste mal, o si preguntás mucho,

[ EXPERIENCIAS ]o hacés preguntas ridículas”; no hay escuela instituye imaginarios donde y posibilidades de la filosofía con ni-etiquetas; hay encuentros sin ser pac- los sujetos son gobernables, hoy en día ñ@s” en KOHAN, Walter (comp.), Teo-tados por la docente, surgen peque- en el tránsito de la disciplina al con- ría y práctica en filosofía con niños yñas rondas cotidianas, filosofía en las trol. Pero a su vez, en palabras de Alan jóvenes. Buenos Aires, Novedades Edu-rondas, en los pasillos, en los recreos; Badiou, en ella es posible “disponer los cativas.los otros me interpelan y no me hacen saberes de modo tal que alguna verdad MEDINA, M. Laura y MORALES, Laurasentir mal, me hacen repensar, replan- pueda agujerearlos” (Cerletti, 2008b: (2015). “¿Disciplinamiento o refugio?tearme, acordar o no, pero me mueven 181). Cuando esto sucede, la secuen- Cómo habitar la filosofía con niños ende mi lugar. Así se van dando otras cia de repetición de saberes y prácticas las instituciones”. Ponencia presenta-condiciones de posibilidad que van se ve interrumpida y se da la paradoja da en I Congreso Latinoamericano deatravesando otras áreas, que parecían que al fallar “puede haber realmente Filosofías e Infancias, Buenos Aires,espacios estancos, desde matemática educación”(182), en tanto se inicie un Universidad Nacional de Buenos Aires.hasta educación física, pasando por las nuevo proceso de subjetivación. RINESI, Eduardo (2013). “Presenteciencias y el arte. y desafíos de la universidad públi- De esta normalidad en pugna se nutren ca argentina” en Página/12 http://En este contexto se puede hablar de la las Olimpíadas de Indagación Filosófi- www.pagina12.com.ar/diario/el-incertidumbre en un sentido distinto ca de Niñxs y Adolescentes de Bahía pais/1-227025-2013-08-18.htmlque el tratado en el apartado de las Blanca y su zona de influencia, don-continuidades. En un sentido de ruptu- de conviven la institución rígida con El deseo como motorra del imaginario de las infancias insti- las palabras y prácticas interpeladas de nuestra acción nostucionalizadas en tanto la incertidum- de otros y de uno mismo. Donde el hace entrar en pólemosbre se hallan en estado de posibilidad deseo como motor de nuestra acción tanto con la disciplinacontinua, genera esperanza, sorpresa y nos hace entrar en pólemos tanto con como el gobierno delesto es lo que se contagia. Así se vis- la disciplina como el gobierno del ma- managenmet, en tantolumbran otras posibilidades, donde el nagenmet, en tanto ambas hacen que ambas hacen queir a la universidad no tiene que ver con las relaciones entre escuelas, filosofías las relaciones entreun acceso meritocrático, sino con una e infancias no sean un espacio donde escuelas, filosofíasigualdad de inteligencias en el sentido repensar el imaginario social de las in- e infancias no seande Jacotot-Rancière. Posibilidad como un espacio dondeuna apropiación en el aquí y ahora; fancias institucionalizadas.|J| repensar el imaginariocomo el recorrer las instalaciones uni- social de las infanciasversitarias sin la pacatería del profano, BIBLIOGRAFÍA institucionalizadas.sino desde el disfrute de una muestrafotográfica por parte de los niños, con- CASTORIADIS, Cornelius (2010). La * Laura Moralestra todas las previsiones -por suerte institución imaginaria de la sociedad. Paola Andrea Novoadesestimadas- de la mirada disciplina- Buenos Aires, Tusquets.dora que veía en ellos un peligro para CERLETTI, Alejandro (2008a). “Ensinar Andrea Quirogala integridad de las obras. filosofia: da pergunta filosófica à pro- posta metodológica” en KOHAN, W., Integrantes del Proyecto dePARADOJA Filosofia. Caminhos para seu ensino. Extensión de Filosofía conA MODO DE CONCLUSIÓN: Lamparina editora, Río de Janeiro. niños, niñas y adolescentesLAS OLIMPÍADAS, CERLETTI, Alejandro (2008b). Repeti- del Departamento deESPACIO DE DIÁLOGO ción, novedad y sujeto en la educación. Humanidades de laY PÓLEMOS Buenos Aires: Del estante editorial. Universidad Nacional del CERLETTI, Alejandro(2008c). La ense-La escuela como institución de repe- ñanza de la Filosofía como problema fi- Sur y de la Red Institucionaltición presenta continuidades en los losófico. Buenos Aires: Libros del Zorzal. de Filosofía con Niños yprocesos educativos ordenados por el DELEUZE, Giles (1996). “Post-scriptumestado de la situación, en tanto Estado, sobre las Sociedades de Control” en Adolescentes de Bahía Blanca.de manera completa. Este estado de la Conversaciones. Valencia, Pre-textos.institución hace efectiva la ley donde GRINBERG, Silvia (2008). Educación yel mismo sujeto de la educación es su- poder en el siglo XXI., Gubernamenta-jeto y objeto; por lo que la constitu- lidad y pedagogía en las sociedades deción de una subjetividad otra, apremia gerenciamiento. Buenos Aires, Miño yun continuo proceso de individuación Dávila.dentro de la normalidad del estado de KOHAN, Walter (2004). Infancia. Entrecosas. Al trasmitir valores y saberes, la educación y filosofía. Barcelona, Laertes. KOHAN, Walter (2006). “Sobre riesgos PARAJUANITO 47

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] PEDAGOGÍA, CAOS, ACONTECIMIENTO:Por Colectivo Filosofar con Chicxs (*) (Foto) Facebook del proyecto: Colectivo Filosofarconchicxs El siguiente artículo es una invitación a pensar en otra mirada acerca del tradicional concepto de “caos” ligado al disciplinamiento y como opuesto al orden, y en lugar de ello, pensar el caos no como falta, sino como condición de posibilidad para la producción de algo nuevo en el aula de filosofía. La propuesta es pensar en el caos como un acontecimiento, como una experiencia a la que sólo es posible aproximarse a partir de un estado de apertura que está atento a lo que se experimenta en el aula a partir del ejercicio del pensamiento, la corporalidad, los deseos y sentires de los propios actores involucrados/as en la comunidad.48 PARAJUANITO

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] “…es cuando el deseo desborda nues- y niñas, de sus deseos y sentires, ele- El caostra organización social que se produce mentos genuinos que emergen desde acontecimiento las propias singularidades. La clase en es condición la ocasión de la novedad, que parece su puesta en práctica, en su quehacer de posibilidad un devenir que es de alguna manera concreto no involucra formas. No son de creación derevolucionario -aunque siempre se es- la forma estudiante, la forma docente, sentido. Mixturatán creando nuevas formas de sujeción la forma conocimiento, las que interac- de incomodidad túan. Estas son sólo conceptualizacio- intelectual y y represión de estos desbordes” nes abstractas que sirven para enten- comodidad afectiva. María José Guzmán der pero que no agotan el fenómeno. En una clase concreta se ponen en Libro \"Pedagogías del Caos. Pensar laEL CAOS ACONTECIMIENTO juego singularidades. Un determina- escuela más allá de lo (im)posible.Y LA MIRADA do/a docente, con ciertas habilidadesINSTITUCIONAL y ciertas limitaciones que se relaciona ¿Y CÓMO PLANIFICO ESTO? con estudiantes concretos, con unaClase de Filosofía. Se abre la puerta. historia, con un determinado contexto La propuesta de trabajo no es lanzar-Irrumpe la maestra: social, escolar, familiar, con diferentes se a lo desconocido a ojo ciego. Si bien-Juanito, sentate. habilidades sociales, comunicaciona- puede ser muy tranquililizador trabajar-Clarita, acomodate el pelo ¡no ha- les, con diferentes modos de expresión, con una planificación previa y preten-bles con tu compañera! con diferentes intereses, necesidades, der que todo lo que pasa en el aula esté-¡Pórtense bien! -¡esto es un caos! inquietudes, deseos, cuerpos, saberes controlado y redireccionado en función-¡No molesten a la Profe de Filosofía! previos, y la lista es interminable. A su de nuestra planificación ¿es esto lo-¡Siéntense derechos! vez, se pone en juego un conocimiento, esperable? ¿Qué potencias se juegan? La maestra se va. Continúa la clase un saber que si bien puede ser “univer- Posicionarse desde el caos-aconteci-de Filosofía. sal” o abstracto, se materializa en un miento ¿significa dejar de planificar? modo concreto a partir de una práctica Nuestra propuesta no es dejar de plani-Una mirada según formas instituidas concreta, con una temporalidad y espa-acerca de lo que debe ser una “buena” cio determinados y que resuena en lasclase, en ocasiones obtura nuevas for- singularidades involucradas en la clasemas instituyentes de entender los en- de una manera particular.cuentros en el aula de Filosofía, nue-vos sentidos del acontecer en el aula. Todo esto que se pone en juego en unaLo que subyace a la mirada de nuestra clase, en lugar de orden, puede gene-docente en cuestión, es la configu- rar caos, des-orden, ruptura del ordenración del espacio aula a partir de la esperado o establecido. Pero hay otrasperspectiva dicotómica caos-orden y formas de observar lo que aparenta serqué se entiende por uno y otro. caótico. Observar ese des-orden como un caos-acontecimiento. Entender elEn nuestro libro colectivo, “Pedago- caos como acontecimiento permitegías del Caos. Pensar la escuela más trabajar sobre el emergente, permiteallá de lo (im)posible” proponemos una integrar a la clase y enriquecerla desdemirada diferente sobre el concepto de el propio acontecimiento que está te-caos. Distinguimos dos imágenes. Por niendo lugar y no desecharlo, eliminar-un lado, el caos como lo opuesto al or- lo, descartarlo de antemano.den. Una mirada disciplinar que puedeplantearse como un legítimo ejercicio Esto que irrumpe de lo inesperado puedede poder en el aula, establece al caos provocar agitación en el espacio áulico.como el polo negativo del orden-dis- Esa agitación no sólo implica a nuestrasciplina. El caos se vuelve así falta de mentes sino también a nuestros cuerpos.orden, indisciplina, un elemento no Esta transformación permite que emer-deseado que malogra la planificación jan nuevos sentidos. El caos aconteci-previa de la clase, que debe ser com- miento es condición de posibilidad debatido y, en la medida de lo posible, creación de sentido. Mixtura de incomo-eliminado de forma inmediata. ¡Tres didad intelectual y comodidad afectiva.gritos y se acabó lo que se daba! Lo que surge de allí nos invita a explorarPor otro lado, podemos entender al caos nuevos mundos posibles, mentes y cuer-como un acontecimiento en sí mismo, pos situados en el ahora, en el instante,lo cual implica tomar lo que surge en el en un clima comunitario de bien-estar.aula, la producción de los propios niños PARAJUANITO 49

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]ficar, al contrario, es planificar no sólo receta mediante la cual se esperan de figuras dominantes, la solidaridad,una, sino múltiples clases posibles. Pro- resultados determinados. Además, al el pensamiento crítico y el impulso deponemos una planificación en estado de ser una receta universal, se pretende acciones para la organización comu-apertura, una planificación que apunte una clase universal y eso es imposible. nitaria y para esto es indispensablea explorar diversos mundos posibles, no Cada aula tiene sus particularidades, que comencemos por nuestras propiasfagocitada por lo esperable. ¿Por qué cada grupo sus propias afecciones, prácticas como docentes. Estar atentosapertura? Porque entendemos la filo- pensares y sentires. y atentas a, como dice el epígrafe, quesofía como una experiencia y es nece- Los métodos cerrados obturan senti- no se creen nuevas formas de sujeciónsario abrirse para experimentar algo, dos, subordinan el saber a modelos es- y represión de estos des-bordes depara permitir que entre lo nuevo o lo trictos, pensamos como Kohan (2004), nuestros deseos de una escuela nuevaque estaba allí latente y no habíamos que “no hay métodos para aprendertenido en cuenta. Al mismo tiempo, la porque no hay como anticipar los desde una otra mirada posible. |J|planificación debe ser susceptible de caminos por los que alguien abre sutransformarse, de adaptarse y si la cir- sensibilidad a aquello que lo fuerza a BIBLIOGRAFÍAcunstancia lo amerita, incluso debe ser problematizar su existencia, caminosdesechada. Es fundamental a la hora que fluyen entre el saber y el no saber, Deleuze, G. y Guattari, F. (1995) Elde planificar contemplar el elemento y también porque no hay producto o Anti-Edipo. Capitalismo y esquizofre-emergente, esto implica tener a la mano resultado dador de sentido fuera del nia. Buenos Aires: Paidós.diversos recorridos por los cuales podría mismo trayecto de búsqueda”1. Es portranscurrir la clase. Esto es así porque ello que la planificación debe contem- Guzmán, María José (2006) “Sobrees indispensable incorporar la voz de plar el emergente y hacer trabajar las Ranciere y Deleuze” en Kohan, W. O.los chicos y chicas, sus preguntas, sus potencialidades que de ello se deriva. (2006) Teoría y práctica con niños ygestos, su corporalidad, sus emociones, adolescentes, Buenos Aires, Novedadestodos elementos que de muchas formas UNA OTRA MIRADA Educativashan sido excluidos por la escuela tradi-cional y su mirada disciplinadora. Esta nueva forma de entender el Kohan,W. O. (2004) Infancia entre caos-acontecimiento permite un des- educación y filosofía, Barcelona, LaertesEs por ello que no confiamos en ma- centramiento del rol docente. Es unanuales prefabricados a la hora de la apuesta política, ya que en el aula se Kohan, W. O. (2006) Teoría y prácticaplanificación, manuales que actúan ponen en juego las mismas represen- con niños y adolescentes, Buenos Ai-en forma de recetas, modelos cerrados taciones que en la sociedad. Al mismo res, Novedades Educativasde lo que debe acontecer en el aula. Es tiempo nos permite prefigurar unanecesario que los materiales sean va- nueva escuela posible en el ahora y no * Colectivoriados y de todo orden para lograr que esperar a que la escuela cambie para Filosofarsurjan diversos sentidos y valores a que la educación cambie. Esta nuevapartir de la propia comunidad, de sus mirada apunta a crear las condiciones con chicxscuerpos, de sus gestos, sus pregun- objetivas de la escuela que deseamostas, sus emociones. Un manual es una en el aquí y ahora. “Apostamos, si- Es un grupo de trabajo e guiendo a Deleuze y Guattari (1995), investigación interesado en Pensamos en la a generar condiciones de posibilidad investigar, debatir y propo- escuela como germen para lograr una circulación revolucio- naria del deseo, que pueda zafarse de ner temas vinculados con de una sociedad en los dispositivos dominantes que regu- filosofía con niños y niñas, la la que se practique lan las prácticas individuales, y que educación y su relación con la horizontalidad, el habiliten la proliferación de deseos la filosofía. Actualmente sus descentramiento de que se salgan de la esfera individual figuras dominantes, privada y puedan conectar su poten- prácticas se desarrollan en cia en términos colectivos”, es decir, dos ámbitos: por un lado, se la solidaridad, el pensamos en la escuela como germen pensamiento crítico y de una sociedad en la que se practique encuentra el trabajo de la el impulso de acciones la horizontalidad, el descentramiento propuesta con los chicos en el aula; y, por otro, paralela- para la organización 1. Kohan, Walter O., Infancia entre educa- mente, realizan actividades comunitaria. ción y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004, p. 248 de investigación, debate y producción para actualizar y pensar nuevas alternativas a la propuesta. Contacto: filosofarconchicos.wordpress.com [email protected] PARAJUANITO