รูปแบบการสอน

1 บทท่ี 1 ความหมายของรูปแบบการเรียนการสอน 1.1 ความหมายของรูปแบบการเรยี นการสอน ในทางศึกษาศาสตร์ มีคาที่เกี่ยวข้องกับรูปแบบ คือ รูปแบบการสอน Model of Teaching หรือ Teaching Model และรูปแบบการเรียนการสอนหรือรูปแบบ การจัดการเรียนการสอน Instructional Model หรือ Teaching-Learning Model คาว่า รูปแบบการสอน มผี ูอ้ ธบิ ายไว้ดงั น้ี (๑) รูปแบบการสอน หมายถึง แบบหรือแผนของการสอน รูปแบบการสอนแบบหนึ่งจะมี จุดเน้นที่เฉพาะเจาะจงอย่างใดอย่างหน่ึง รูปแบบการสอนแต่ละรูปแบบจึงอาจมีจุดหมายที่แตกต่าง กนั (๒) รูปแบบการสอน หมายถึง แผนหรือแบบซ่ึงสามารถใช้การสอนในห้องเรียน หรือสอน พิเศษเป็นกล่มุ ยอ่ ย หรือ เพอ่ื จัดส่อื การสอน ซึ่งรวมถึง หนังสือ ภาพยนตร์ เทปบันทึกเสียง โปรแกรม คอมพิวเตอร์และหลักสูตรรายวิชา รูปแบบ การสอนแต่ละรูปแบบจะเป็นแนวในการออกแบบการ สอนทช่ี ว่ ยใหน้ กั เรียนบรรลุ วตั ถปุ ระสงคต์ ามทรี่ ูปแบบนนั้ ๆ กาหนด (๓) รูปแบบการสอน หมายถงึ แผนแสดงการเรียนการสอน สาหรับนาไปใช้สอนในห้องเรียน เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายท่ีกาหนดไว้ให้มากที่สุด แผนดังกล่าวจะแสดงถึงลาดับ ความสอดคลอ้ งกัน ภายใต้หลกั การของแนวคิดพื้นฐานเดียวกัน องค์ประกอบท้ังหลายได้แก่ หลักการ จุดมุ่งหมาย เนื้อหา และทักษะท่ีต้องการสอน ยุทธศาสตร์การสอน วิธีการสอน กระบวนการสอน ขนั้ ตอนและกิจกรรมการสอน และการวดั และประเมินผล รปู แบบการเรียนการสอนมีความหมายในลกั ษณะเดียวกบั ระบบการเรียนการสอน ซึ่งนักการ ศึกษาโดยท่ัว ไปนิยมใช้คาว่า “ระบบ” ในความหมายที่เป็นระบบใหญ่ ครอบคลุมองค์ประกอบ สาคัญๆ ของการศึกษา หรือการเรียนการสอนในภาพรวม และนิยมใช้คาว่า “รูปแบบ” กับระบบท่ี ย่อยกว่า โดยเฉพาะกับ “วิธีการสอน” ในด้านความหมายของรูปแบบการสอน มีผู้ให้ความหมายไว้ หลายแง่มุม ดังนี้ Saylor and others (1981 : 271) กล่าวว่า รูปแบบการสอน (teaching model) หมายถึง แบบ (pattern) ของการสอนท่ีมีการจัดกระทาพฤติกรรมขึ้นจานวนหนึ่งท่ีมีความแตกต่างกัน เพ่ือ จดุ หมายหรือจุดเนน้ ท่เี ฉพาะเจาะจงอย่างใดอย่างหนึง่ Joyce and Well (1992 : 1-4) กล่าวว่า รูปแบบการสอน คือ แผน (plan) หรือแบบ (pattern) ทีเ่ ราสามารถใช้เพ่อื การสอนโดยตรงในห้องเรียนหรือการสอนเป็นกลุ่มย่อย หรือเพ่ือจัดส่ือ การเรียนการสอนซ่ึงรวมถึงหนังสือ ภาพยนตร์ เทปบันทึกเสียง โปรแกรมคอมพิวเตอร์ช่วยสอนและ หลักสูตรรายวิชา ซ่ึงแต่ละรูปแบบจะให้แนวทางในการออกแบบการเรียนการสอนท่ีจะช่วยให้ผู้เรียน บรรลุวัตถุประสงค์ต่างๆกัน รูปแบบการสอนคือ การบรรยายสิ่งแวดล้อมทางการเรียน รูปแบบการ

2 สอนก็คือ รูปแบบของการเรียนที่ช่วยผู้เรียนให้ได้รับสารสนเทศ ความคิด ทักษะคุณค่า แนวทางของ การคดิ และแนว Keeves J., (1997 : 386-387) กล่าววา่ รูปแบบโดยทั่วไปจะตอ้ งมีองค์ประกอบทีส่ าคัญดงั น้ี 1. รูปแบบจะต้องนาไปสู่การทานาย (prediction) ผลท่ีตามมาซึ่งสามารถพิสูจน์ทดสอบได้ กล่าวคือ สามารถนาไปสรา้ งเครอื่ งมือเพื่อไปพสิ ูจนท์ ดสอบได้ 2. โครงสร้างของรูปแบบจะต้องประกอบด้วยความสัมพันธ์เชิงสาเหตุ (causal relationship) ซ่งึ สามารถใชอ้ ธบิ ายปรากฏการณ์/เร่อื งนั้นได้ 3. รูปแบบจะต้องสามารถช่วยสร้างจินตนาการ (imagination) ความคิดรวบยอด (concept)และความสัมพันธ์ (interrelations) รวมทงั้ ชว่ ยขยายขอบเขตของการสบื เสาะความรู้ 4. รูปแบบควรจะประกอบด้วยความสัมพันธ์เชิงโครงสร้าง (structural relationships) มากกว่า ความสมั พนั ธ์เชิงเชื่อมโยง (associative relationships) ทิศนา แขมมณี (2550 : 3-4) กล่าววา่ รูปแบบการสอน หมายถงึ สภาพหรือลักษณะของการ จัดการเรียนการสอนที่จัดข้ึนอย่างมีระบบระเบียบ มีแบบแผนตามหลักปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคดิ หรอื ความเช่อื ต่างๆ โดยอาศยั วิธีสอนและเทคนิคการสอนต่างๆ เข้ามาช่วยให้สภาพการเรียน การสอนนั้นเป็นไปตามหลักการท่ียึดถือ ดังนั้น คุณลักษณะสาคัญของรูปแบบการสอนจึงต้อง ประกอบดว้ ยสงิ่ ต่างๆ ตอ่ ไปน้ี 1. มีปรัชญาหรือทฤษฎีหรือหลักการหรือแนวคิดหรือความเช่ือ ท่ีเป็นพื้นฐานหรือเป็น หลกั การของรปู แบบการสอนน้นั ๆ 2. มีการบรรยายหรอื อธบิ ายสภาพหรือลักษณะของการจัดการเรียนการสอน 3. มกี ารจัดระบบ คอื มกี ารจัดองคป์ ระกอบและความสมั พันธ์ ขององค์ประกอบของระบบให้ สามารถนาผู้เรียนไปสู่เป้าหมายอย่างมีประสิทธิภาพ โดยมีการพิสูจน์ ทดลองถึงประสิทธิภาพของ ระบบนนั้ ดังนั้น รูปแบบการเรียนการสอนจงึ หมายถึง สภาพหรือลกั ษณะของการจัดการเรียนการสอน ที่จัดไว้อย่างเป็นระเบียบตามหลักปรัชญา ทฤษฎี หลักการ แนวคิดหรือความเช่ือต่างๆ โดยมีการจัด กระบวนการหรอื ข้ันตอนในการเรียนการสอน โดยอาศัยวิธีสอนและเทคนิคการสอนต่างๆ เข้ามาช่วย ทาใหส้ ภาพการเรียนการสอนนั้นเป็นไปตามหลักการที่ยึดถือ ซึ่งได้รับการพิสูจน์ ทดสอบหรือยอมรับ ว่ามีประสิทธิภาพ สามารถใช้เป็นแบบแผนในการเรียนการสอนให้บรรลุวัตถุประสงค์เฉพาะของ รูปแบบน้ันๆ ซ่ึงแต่ละรูปแบบมีวัตถุประสงค์ที่แตกต่างกัน กล่าวคือ เป็นรูปแบบการเรียนการสอนท่ี เน้นการพัฒนาด้านพุทธิพิสัย (cognitive domain)การพัฒนาด้านจิตพิสัย (affective domain) การ พัฒนาด้านทักษะพิสัย (psychomotor domain)การพัฒนาด้านทักษะกระบวนการ (process skills) หรอื การบูรณาการ (integration) ท้ังน้ีรูปแบบดังกล่าวล้วนเป็นรูปแบบการเรียนการสอนท่ีมี ลักษณะเน้นผู้เรยี นเปน็ สาคญั

3 บทท่ี 2 รูปแบบการเรยี นการสอนท่เี ปน็ สากล ******รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเป็นสากลซึ่ง รองศาสตราจารย์ ดร. ทิศนา แขมมณี ได้คัดเลือกมานาเสนอ ล้วนได้รับการพิสูจน์ทดสอบประสิทธิภาพมาแล้วและมีผู้นิยมนาไปใช้ในการเรียนการสอนโดยท่ัวไป แต่ เนื่องจากรูปแบบการเรียนการสอนดังกล่าวมีจานวนมาก เพ่ือความสะดวกในการศึกษาและการนาไปใช้ จึงได้ จัดหมวดหมู่ของรูปแบบเหล่านั้นตามลักษณะของวัตถุประสงค์เฉพาะหรือเจตนารมณ์ของรูปแบบ ซ่ึงสามารถ จดั กล่มุ ได้เปน็ 5 หมวดดงั นี้ ******1. รปู แบบการเรียนการสอนที่เน้นการพัฒนาดา้ นพุทธพิ ิสัย(cognitive domain) ******2. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นการพัฒนาด้านจิตพิสัย(affective domain) ******3. รปู แบบการเรียนการสอนทีเ่ น้นการพฒั นาด้านทกั ษะพิสยั (psycho-motor domain) ******4. รูปแบบการเรยี นการสอนทีเ่ น้นการพัฒนาทกั ษะกระบวนการ(process skill) ******5. รปู แบบการเรยี นการสอนทีเ่ น้นการบรู ณาการ(integration) ******เน่ืองจากจานวนรูปแบบและรายละเอียดของแต่ละรูปแบบมากเกินกว่าที่จะนาเสนอไว้ในท่ีนี้ได้ท้ังหมด จึงได้คัดสรรและนาเสนอเฉพาะรูปแบบที่ รองศาสตราจารย์ ดร.ทิศนา แขมมณี ประเมินว่าเป็นรูปแบบท่ีจะ เป็นประโยชน์ต่อครูส่วนใหญ่และมีโอกาสนาไปใช้ได้มาก โดยจะนาเสนอเฉพาะสาระท่ีเป็นแก่นสาคัญของ รูปแบบ 4 ประการ คือ ทฤษฎีหรือหลักการของรูปแบบ วัตถุประสงค์ของรูปแบบ กระบวนการของรูปแบบ และผลที่จะได้รับจากการใช้รูปแบบ ซ่ึงจะช่วยให้ผู้อ่านได้ภาพรวมของรูปแบบ อันจะช่วยให้สามารถตัดสินใจ ในเบื้องต้นได้ว่าใช้รูปแบบใดตรงกับความต้องการของตน หากตัดสินใจแล้ว ต้องการรายละเอียดเพ่ิมเติมใน รูปแบบใด สามารถไปศกึ ษาเพิ่มเติมไดจ้ ากหนงั สือซึ่งใหร้ ายชื่อไวใ้ นบรรณานุกรม ******อนึ่ง รปู แบบการเรยี นการสอนทนี่ าเสนอน้ี ลว้ นเปน็ รูปแบบการเรยี นการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ท้ังส้ิน เพียงแต่มีความแตกต่างกันตรงจุดเน้นของด้านที่ต้องการพัฒนาในตัวผู้เรียนและปริมาณของการมีส่วน ร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ของผูเ้ รยี นซง่ึ มมี ากน้อยแตกต่างกัน อย่างไรก็ตาม ท่านผู้อ่านพึงระลึกอยู่เสมอว่า แม้ รูปแบบแต่ละหมวดหมู่จะมีจุดเน้นท่ีแตกต่างกัน ก็มิได้หมายความว่า รูปแบบน้ันไม่ได้ใช้หรือพัฒนา ความสามารถทางด้านอื่น ๆ เลย อันท่ีจริงแล้ว การสอนแต่ละครั้งมักประกอบไปด้วยองค์ประกอบท้ังทางด้าน พุทธิพสิ ยั จิตพสิ ยั และทักษะพิสัย รวมทั้งทักษะกระบวนการทางสติปัญญา เพราะองค์ประกอบท้ังหมดมีความ เกีย่ วพันกนั อยา่ งใกลช้ ดิ การจดั หมวดหมขู่ องรปู แบบเปน็ เพยี งเครื่องแสดงใหเ้ ห็นว่า รูปแบบนั้น มีวัตถุประสงค์ หลักมงุ่ เนน้ ไปทางใดเทา่ นนั้ แตส่ ่วนประกอบด้านอื่น ๆ กย็ ังคงมีอยู่ เพียงแตจ่ ะมนี อ้ ยกว่าจดุ เน้นเทา่ นัน้

4 1. รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเนน้ การพฒั นาดา้ นพทุ ธิพิสัย(cognitive domain) ****** รูปแบบการเรียนการสอนในหมวดนี้ เป็นรูปแบบการเรียนการสอนท่ีมุ่งช่วยให้ผู้เรียนเกิดความรู้ ความเข้าใจในเนือ้ หาสาระตา่ ง ๆ ซึ่งเนือ้ หาสาระนั้นอาจอยู่ในรูปของข้อมูล ข้อเท็จจริง มโนทัศน์ หรือความคิด รวบยอด รปู แบบทีค่ ดั เลอื กมานาเสนอในทีน่ ี้มี 5 รูปแบบ ดังนี้ ****** 1.1**รปู แบบการเรียนการสอนมโนทัศน์ ****** 1.2**รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคดิ ของกานเย ****** 1.3**รปู แบบการเรยี นการสอนโดยการนาเสนอมโนทศั นก์ ว้างล่วงหน้า ****** 1.4**รปู แบบการเรียนการสอนเน้นความจา ****** 1.5**รปู แบบการเรยี นการสอนโดยใช้ผังกราฟิก 1.1**รูปแบบการเรยี นการสอนมโนทัศน์ (Concept Attainment Model) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรูปแบบ จอยส์และวีล(Joyce & Weil, 1996: 161-178) พัฒนารูปแบบน้ีข้ึนโดยใช้แนวคิดของบรุน เนอร์ กู๊ดนาว และออสติน (Bruner, Goodnow, และ Austin) การเรียนรู้มโนทัศน์ของสิ่งใดส่ิงหนึ่งนั้น สามารถทาไดโ้ ดยการคน้ หาคณุ สมบตั ิเฉพาะที่สาคัญของส่ิงน้ัน เพ่ือใช้เป็นเกณฑ์ในการจาแนกสิ่งท่ีใช่และไม่ใช่ สิง่ นั้นออกจากกนั ได้ ข. วัตถปุ ระสงค์ของรูปแบบ เพอ่ื ชว่ ยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้มโนทัศน์ของเนื้อหาสาระต่าง ๆ อย่างเข้าใจ และสามารถให้ คานยิ ามของมโนทัศน์น้ันด้วยตนเอง ค. กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ ขัน้ ท่ี 1 ผ้สู อนเตรียมขอ้ มลู สาหรับให้ผู้เรยี นฝกึ หัดจาแนก ผู้สอนเตรียมข้อมูล 2 ชุด ชุดหนึ่งเป็นตัวอย่างของมโนทัศน์ท่ีต้องการสอน อีกชุดหน่ึงไม่ใช่ตัวอย่าง ของมโนทัศนท์ ่ตี อ้ งการสอน ในการเลือกตัวอย่างข้อมูล 2 ชุดข้างต้น ผู้สอนจะต้องเลือกหาตัวอย่างท่ีมีจานวนมากพอท่ีจะ ครอบคลมุ ลกั ษณะของมโนทัศนท์ ีต่ ้องการนน้ั ถ้ามโนทัศน์ที่ต้องการสอนเป็นเร่ืองยากและซับซ้อนหรือเป็นนามธรรม อาจใช้วิธีการยกเป็นตัวอย่าง เรอ่ื งส้นั ๆ ท่ผี ู้สอนแต่งขึ้นเองนาเสนอแกผ่ ้เู รียน ผู้สอนเตรียมสื่อการสอนท่ีเหมาะสมจะใช้นาเสนอตัวอย่างมโนทัศน์เพ่ือแสดงให้เห็นลักษณะต่าง ๆ ของมโนทศั น์ทตี่ อ้ งการสอนอยา่ งชัดเจน ข้ันท่ี 2 ผู้สอนอธิบายกตกิ าในการเรียนใหผ้ เู้ รยี นรู้และเข้าใจตรงกนั ผู้สอนช้ีแจงวิธีการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเข้าใจก่อนเริ่มกิจกรรมโดยอาจสาธิตวิธีการและให้ผู้เรียนลองทา ตามท่ีผสู้ อนบอกจนกระทั่งผเู้ รยี นเกิดความเขา้ ใจพอสมควร

5 ข้ันท่ี 3 ผู้สอนเสนอข้อมูลตัวอย่างของมโนทัศน์ที่ต้องการสอน และข้อมูลท่ีไม่ใช่ตัวอย่างของมโนทัศน์ท่ี ต้องการสอน การนาเสนอข้อมลู ตวั อยา่ งนีท้ าได้หลายแบบ แต่ละแบบมจี ดุ เด่น- จดุ ดอ้ ย ดงั ตอ่ ไปนี้ 1) นาเสนอขอ้ มูลที่เป็นตวั อยา่ งของส่ิงทจี่ ะสอนทีละขอ้ มูลจนหมดทัง้ ชดุ โดยบอกใหผ้ เู้ รียนรู้ว่าเปน็ ตัวอยา่ งของสง่ิ ทจ่ี ะสอนแลว้ ตามด้วยข้อมูลท่ีไม่ใช่ตัวอย่างของสิ่งท่ีจะสอนทีละข้อมูลจนครบหมดท้ังชุดเช่นกัน โดยบอกให้ผู้เรียนรู้ว่าข้อมูลชุดหลังน้ีไม่ใช่ส่ิงท่ีจะสอน ผู้เรียนจะต้องสังเกตตัวอย่างท้ัง 2 ชุด และคิดหา คุณสมบัติร่วมและคุณสมบัติท่ีแตกต่างกัน เทคนิควิธีนี้สามารถช่วยให้ผู้เรียนสร้างมโนทัศน์ได้เร็วแต่ใช้ กระบวนการคิดนอ้ ย 2) เสนอขอ้ มลู ทใี่ ชแ่ ละไม่ใช่ตัวอย่างของสง่ิ ท่ีจะสอนสลับกนั ไปจนครบ เทคนิควธิ ีน้ชี ว่ ยสรา้ งมโนทศั นไ์ ด้ ช้ากวา่ เทคนิคแรก แตไ่ ด้ใชก้ ระบวนการคดิ มากกว่า 3) เสนอข้อมลู ที่ใช่และไมใ่ ชต่ วั อย่างของสงิ่ ที่จะสอนอยา่ งละ 1 ข้อมลู แลว้ เสนอข้อมลู ทเ่ี หลอื ท้ังหมดที ละขอ้ มูลโดยใหผ้ เู้ รยี นตอบวา่ ขอ้ มลู แตล่ ะข้อมลู ทเี่ หลอื น้ันใช่หรือไม่ใช่ตัวอย่างที่จะสอน เม่ือผู้เรียนตอบ ผู้สอน จะเฉลยว่าถูกหรือผิด วิธีนผี้ เู้ รียนจะได้ใชก้ ระบวนการคิดในการทดสอบสมมติฐานของตนไปทีละขน้ั ตอน. 4) เสนอขอ้ มูลที่ใชแ่ ละไม่ใชต่ วั อยา่ งส่งิ ทจี่ ะสอนอยา่ งละ 1 ขอ้ มลู แลว้ ใหผ้ ้เู รยี นช่วยกนั ยกตัวอย่างขอ้ มูล ทผ่ี เู้ รียนคิดว่าใช่ตัวอย่างของสิ่งท่ีจะสอน โดยผู้สอนจะเป็นผู้ตอบว่าใช่หรือไม่ใช่ วิธีน้ีผู้เรียนจะมีโอกาสคิดมาก ขึ้นอีก ข้ันที่ 4 ใหผ้ เู้ รียนบอกคุณสมบัตเิ ฉพาะของส่งิ ท่ีตอ้ งการสอน จากกจิ กรรมท่ผี ่านมาในขนั้ ต้น ๆ ผเู้ รียนจะต้องพยามหาคุณสมบัติเฉพาะของตัวอย่างที่ใช่และไม่ใช่สิ่ง ที่ผู้เรียนต้องการสอนและทดสอบคาตอบของตน หากคาตอบของตนผิดผู้เรียนก็จะต้องหาคาตอบใหม่ซ่ึงก็ หมายความว่าต้องเปลยี่ นสมมตฐิ านทเ่ี ป็นฐานของคาตอบเดิม ด้วยวธิ นี ีผ้ ู้เรยี นจะค่อย ๆ สร้างความคิดรวบยอด ของส่งิ น้ันขึ้นมา ซง่ึ กจ็ ะมาจากคณุ สมบัติเฉพาะของส่งิ น้นั นนั่ เอง ขั้นท่ี 5 ให้ผู้เรียนสรปุ และใหค้ าจากัดความของสง่ิ ทีต่ อ้ งการสอน เมื่อผเู้ รียนไดร้ ายการของคณุ สมบัติเฉพาะของส่ิงท่ีตอ้ งการสอนแล้ว ผู้สอนให้ผู้เรียนช่วยกันเรียบเรียง ให้เปน็ คานิยามหรอื คาจากดั ความ ขั้นท่ี 6 ผู้สอนและผ้เู รยี นอภิปรายร่วมกันถึงวิธีการทีผ่ เู้ รียนใชใ้ นการหาคาตอบ ให้ผูเ้ รียนไดเ้ รียนรูเ้ กยี่ วกับกระบวนการคดิ ของตัวเอง ง. ผลท่ีผเู้ รียนจะไดร้ ับจากการเรียนรตู้ ามรูปแบบ เน่ืองจากผเู้ รียนเกิดการเรียนรู้มโนทัศน์ จากการคิด วิเคราะห์และตัวอย่างท่ีหลากหลาย ดังน้ันผล ทผ่ี เู้ รียนจะไดร้ ับโดยตรงคือ จะเกิดความเขา้ ใจในมโนทัศน์นั้น และได้เรียนร้ทู กั ษะการสร้างมโนทัศน์ซ่ึงสามารถ นาไปใช้ในการทาความเข้าใจมโนทัศน์อื่น ๆต่อไปได้ รวมท้ังช่วยพัฒนาทักษะการใช้เหตุผลโดยการอุปนัย (inductive reasoning) อีกด้วย

6 1.2 รปู แบบการเรยี นการสอนตามแนวคิดของกานเย (Gagne’s Instructional Model) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรปู แบบ กานเย (Gagne, 1985: 70-90) ได้พัฒนาทฤษฎีเงื่อนไขการเรียนรู้ (Condition of Learning) ซึ่งมี 2 สว่ นใหญ่ ๆ คือ ทฤษฎีการเรยี นรู้ และทฤษฎกี ารจัดการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนรขู้ องกานเย อธบิ ายว่าปรากฏการณ์การเรียนร้มู อี งค์ประกอบ 3 ส่วนคือ 1) ผลการเรยี นรู้หรือความสามารถด้านตา่ ง ๆ ของมนุษย์ ซ่ึงมอี ยู่ 5 ประเภทคือทักษะทางปญั ญา (intellectual skill ) ซึ่งประกอบดว้ ยการจาแนกแยกแยะ การสร้างความคิดรวบยอด การสรา้ งกฎ การสรา้ ง กระบวนการหรือกฎช้นั สูง ความสามารถด้านต่อไปคือ กลวิธีในการเรยี นรู้(cognitiveStrategy) ภาษาหรือ คาพดู (verbal information) ทักษะการเคล่ือนไหว(motor skill) และเจตคติ(attitude) 2) กระบวนการเรียนรู้และจดจาของมนุษย์ มนุษย์มีกระบวนการจัดกระทาข้อมูลในสมอง ซึ่งมนุษย์ จะอาศัยข้อมูลท่ีสะสมไว้มาพิจารณาเลือกจัดกระทาสิ่งใดสิ่งหน่ึง และขณะที่กระบวนการจัดกระทาข้อมูล ภายในสมองกาลังเกิดขึ้นเหตุการณ์ภายนอกร่างกายมนุษย์มีอิทธิพลต่อการส่งเสริมหรือการยับยั้งการเรียนรู้ท่ี เกิดข้ึนภายในได้ ดังน้ันในการจัดการเรียนการสอน กานเยจึงได้เสนอแนะว่า ควรมีการจัดสภาพการเรียนการ สอนให้เหมาะสมกับการเรยี นรู้แต่ละประเภท ซง่ึ มีลกั ษณะเฉพาะที่แตกต่างกัน และส่งเสริมกระบวนการเรียนรู้ ภายในสมอง โดยจัดสภาพการณภ์ ายนอกให้เอ้อื ตอ่ กระบวนการเรียนรภู้ ายในของผ้เู รียน ข. วัตถุประสงค์ของรปู แบบ เพ่อื ช่วยใหผ้ ้เู รียนสามารถเรยี นรู้เนอ้ื หาสาระตา่ ง ๆ ได้อย่างดี รวดเร็ว และสามารถจดจาสง่ิ ที่ เรียนได้นาน ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ การเรยี นการสอนตามรูปแบบของกานเย ประกอบด้วยการดาเนนิ การเปน็ ลาดับข้นั ตอนรวม 9 ข้นั ดังน้ี ขั้นท่ี 1 การกระตุ้นและดงึ ดูดความสนใจของผเู้ รียน เปน็ การชว่ ยให้ผเู้ รยี นสามารถรบั ส่ิงเร้า หรอื สิง่ ท่ี จะเรยี นรไู้ ด้ดี ขน้ั ที่ 2 การแจ้งวตั ถปุ ระสงค์ของการเรยี นให้ผู้เรียนทราบ เปน็ การช่วยให้ผเู้ รียนได้รับรู้ความคาดหวงั ขั้นท่ี 3 การกระตุ้นให้ระลึกถึงความรู้เดิม เป็นการช่วยให้ผู้เรียนดึงข้อมูลเดิมที่อยู่ในหน่วยความจา ระยะยาวให้มาอยู่ในหน่วยความจาเพื่อใช้งาน(working memory) ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความพร้อมในการ เชอื่ มโยงความรู้ใหมก่ ับความร้เู ดมิ ขั้นที่ 4 การนาเสนอสิ่งเรา้ หรือเน้อื หาสาระใหม่ ผูส้ อนควรจะจดั ส่ิงเร้าให้ผู้เรียนเหน็ ความสาคัญของสงิ่ เรา้ นัน้ อยา่ งชัดเจน เพื่อความสะดวกในการเลอื กรบั รู้ของผเู้ รยี น ขั้นท่ี 5 การใหแ้ นวการเรยี นรู้ หรือการจัดระบบข้อมลู ให้มีความหมาย เพื่อช่วยให้ผู้เรียนสามารถทา ความเขา้ ใจกับสาระท่เี รยี นได้ง่ายและเรว็ ขนึ้

7 ข้ันที่ 6 การกระตุ้นใหผ้ เู้ รียนแสดงความสามารถ เพ่ือให้ผเู้ รียนมโี อกาสตอบสนองต่อสิง่ เร้าหรือสาระที่ เรียน ซง่ึ จะชว่ ยให้ทราบถึงการเรยี นรูท้ ี่เกิดขนึ้ ในตัวผู้เรียน ขัน้ ที่ 7 การให้ข้อมลู ปอ้ นกลบั เปน็ การให้การเสรมิ แรงแก่ผู้เรียน และขอ้ มูลท่เี ป็นประโยชน์กบั ผู้เรียน ขน้ั ที่ 8 การประเมนิ ผลการแสดงออกของผู้เรียน เพื่อชว่ ยให้ผ้เู รียนทราบวา่ ตนเองสามารถบรรลุ วตั ถุประสงค์มากน้อยเพียงใด ข้ันที่ 9 การส่งเสริมความคงทนและการถ่ายโอนการเรียนรู้ โดยการให้โอกาสผู้เรียนได้มีการฝึกฝน อย่างพอเพียงและในสถานการณ์ท่ีหลากหลาย เพ่ือช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจที่ลึกซ้ึงขึ้น และสามารถถ่าย โอนการเรียนรู้ไปสู่สถานการณอ์ ื่น ๆ ได้ ง. ผลทีผ่ ู้เรยี นจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ เนื่องจากการเรียนการสอนตามรูปแบบนี้ จัดข้ึนให้ส่งเสริมกระบวนการเรียนรู้และจดจาของ มนุษย์ ดังน้ัน ผู้เรียนจะสามารถเรียนรู้สาระที่นาเสนอได้อย่างดี รวดเร็วและจดจาส่ิงที่เรียนรู้ได้นาน นอกจากน้ันผู้เรียนยังได้เพิ่มพูนทักษะในการจัดระบบข้อมูล สร้างความหมายของข้อมูล รวมท้ังการแสดง ความสามารถของตนดว้ ย 1.3 รูปแบบการเรียนการสอนโดยการนาเสนอมโนทศั น์กว้างล่วงหนา้ (Advance Organizer Model) ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรูปแบบ การสาเสนอมโนทัศน์กว้างล่วงหน้า(Advanced Organizer) เพื่อการเรียนรู้อย่างมีความหมาย (meaningful verbal learning) การเรียนร้จู ะมีความหมายเม่ือสิ่งท่ีเรียนรู้สามารถเชื่อมโยงกับความรู้เดิมของ ผู้เรียน ดังน้ันในการสอนสิ่งใหม่ สาระความรู้ใหม่ ผู้สอนควรวิเคราะห์หาความคิดรวบยอดย่อย ๆ ของสาระท่ี จะนาเสนอ จัดทาผังโครงสร้างของความคิดรวบยอดเหล่าน้ันแล้ววิเคราะห์หามโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดที่ กว้างครอบคลุมความคิดรวบยอดย่อย ๆ ที่จะสอน หากครูนาเสนอมโนทัศน์ที่กว้างดังกล่าวแก่ผู้เรียนก่อนการ สอนเนื้อหาสาระใหม่ ขณะท่ีผู้เรียนกาลังเรียนรู้สาระใหม่ ผู้เรียนจะสามารถ นาสาระใหม่น้ันไปเกาะเก่ียว เชอ่ื มโยงกบั มโนทัศนก์ ว้างท่ีใหไ้ วล้ ่วงหน้าแลว้ ทาใหก้ ารเรียนรู้นน้ั มคี วามหมายต่อผู้เรียน ข. วตั ถุประสงคข์ องรูปแบบ เพอ่ื ช่วยใหผ้ เู้ รียนได้เรยี นรเู้ นอ้ื หาสาระ ข้อมูลตา่ ง ๆ อย่างมีความหมาย ค. กระบวนการเรียนการสอน ขน้ั ที่ 1 การจัดเตรยี มมโนทศั นก์ วา้ ง โดยการวเิ คราะห์หามโนทัศน์ท่ีกวา้ งและครอบคลุมเน้ือหาสาระใหม่ท้ังหมด มโนทัศน์ท่ีกว้างนี้ ไม่ใช่สิ่ง เดียวกับมโนทัศน์ใหม่ท่ีจะสอน แต่จะเป็นมโนทัศน์ในระดับที่เหนือขึ้นไปหรือสูงกว่า ซึ่งจะมีลักษณะเป็น นามธรรมมากกว่า ปกติมักจะเป็นมโนทัศน์ของวิชาน้ันหรือสายวิชานั้น ควรนาเสนอมโนทัศน์กว้างน้ีล่วงหน้า ก่อนการสอน จะเป็นเสมือนการ”preview” บทเรยี น ซ่ึงจะเป็นคนละอย่างกับการ”over view” หรือการให้ดู ภาพรวมของสง่ิ ท่ีจะสอน การนาเสนอภาพรวมของส่ิงท่ีจะสอน การทบทวนความรู้เดิม การซักถามความรู้และ ประสบการณ์ของผู้เรียนเก่ียวกับเรื่องท่ีจะสอน การบอกวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอน เหล่าน้ี ไม่นับว่า

8 เป็น “advance organizer” ซึ่งจะต้องมีลักษณะท่ีกว้างครอบคลุม และมีความเป็นนามธรรมอยู่ในระดับสูง กวา่ ส่ิงท่จี ะสอน ข้นั ที่ 2 การนาเสนอมโนทัศน์กว้าง 1) ผู้สอนชี้แจงวตั ถปุ ระสงค์ของบทเรยี น 2) ผู้สอนนาเสนอมโนทัศน์กว้างด้วยวธิ กี ารต่าง ๆ เช่นการบรรยายสนั้ ๆ แสดงแผนผังมโนทศั น์ ยกตัวอยา่ ง หรือใช้การเปรียบเทยี บ เป็นต้น ข้นั ที่ 3 การนาเสนอเน้ือหาสาระใหม่ของบทเรียน ผ้สู อนนาเสนอเน้ือหาสาระท่ีต้องการให้ผู้เรยี นไดเ้ รยี นร้ดู ้วยวิธีการตา่ ง ๆ ตามปกติแตใ่ นการนาเสนอ ผ้สู อนควรกล่าวเชอ่ื มโยงหรอื กระตุ้นให้ผเู้ รียนเชื่อมโยงกบั มโนทัศน์ท่ใี ห้ไว้ลว่ งหน้าเป็นระยะ ๆ ขั้นท่ี 4 การจดั โครงสร้างความรู้ ผู้สอนส่งเสริมกระบวนการจัดโครงสร้าง ความรู้ของผู้เรียนด้วยวิธีการต่าง ๆ เช่น ส่งเสริมการ ผสมผสานความรู้ กระตุ้นให้ผู้เรียนตื่นตัวในการเรียนรู้ และทาความกระจ่างในส่ิงท่ีเรียนรู้ โดยใช้วิธีการต่าง ๆ เชน่ 1) อธิบายภาพรวมของเรอ่ื งทเ่ี รยี น 2) สรปุ ลกั ษณะสาคญั ของเรื่อง 3) บอกหรอื เขยี นคานิยามท่ีกะทัดรดั ชดั เจน 4) บอกความแตกตา่ งของสาระในแง่มุมตา่ ง ๆ 5) อธบิ ายว่าเน้อื หาสาระทเี่ รยี นสนับสนนุ หรือส่งเสรมิ มโนทัศน์กว้างที่ให้ไวล้ ่วงหน้าอยา่ งไร 6) อธิบายความเชือ่ มโยงระหว่างเนื้อหาสาระใหม่กบั มโนทัศน์กวา้ งที่ใหไ้ วล้ ว่ งหนา้ 7) ยกตัวอย่างเพ่ิมเติมจากสิ่งท่ีเรียน 8) อธบิ ายแกน่ สาคญั ของสาระทเี่ รยี นโดยใชค้ าพดู ของตัวเอง 9) วิเคราะห์สาระในแงม่ ุมตา่ ง ๆ ง. ผลทผ่ี ้เู รียนจะได้รบั จากการเรียนรู้ตามรปู แบบ ผลโดยตรงที่ผู้เรียนจะได้รับก็คือ เกิดการเรียนรู้ในเนื้อหาสาระและข้อมูลของบทเรียนอย่างมี ความหมาย เกดิ ความคดิ รวบยอดในสิ่งที่เรียน และสามารถจดั โครงสร้างความรู้ของตนเองได้ นอกจากน้ันยังได้ พัฒนาทกั ษะและอุปนิสัยในการคดิ และเพ่ิมพูนความใฝ่รู้ 1.4 รปู แบบการเรยี นการสอนเน้นความจา (Memory Model) ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรปู แบบ รปู แบบนีพ้ ฒั นาข้นึ โดยอาศัยหลกั 6 ประการเกีย่ วกับ 1) การตระหนกั รู้(awareness) ซ่งึ กลา่ วว่า การท่บี คุ คลจะจดจาส่ิงใดได้ดีนน้ั จะต้องเริม่ จากการรับรสู้ ง่ิ น้ัน หรือการสังเกตสง่ิ นนั้ อย่างต้ังใจ 2) การเชื่อมโยง(association) กับส่ิงท่ีรู้แลว้ หรอื จาได้

9 3) ระบบการเชอ่ื มโยง(link system) คอื ระบบในการเช่ือมความคดิ หลายความคดิ เขา้ ด้วยกนั ในลกั ษณะทค่ี วามคิดหน่งึ จะไปกระตนุ้ ให้สามารถจาอีกความคดิ หน่ึงได้ 4) การเช่ือมโยงท่ีน่าขบขนั (ridiculous association) การเชือ่ มโยงทีจ่ ะช่วยให้บุคคลจดจาได้ ดีนั้น มักจะเป็นส่ิงท่ีแปลกไปจากปกติธรรมดา การเช่ือมโยงในลักษณะที่แปลก เป็นไปไม่ได้ ชวนให้ขบขัน มกั จะประทับในความทรงจาของบคุ คลเปน็ เวลานาน 5) ระบบการใชค้ าทดแทน 6) การใช้คาสาคัญ(key word) ได้แก่ การใช้คา อักษร หรือพยางค์เพียงตัวเดียว เพ่ือช่วย กระตุ้นใหจ้ าส่งิ อืน่ ๆ ท่ีเกีย่ วกันได้ ข. วัตถปุ ระสงค์ของรปู แบบ รูปแบบนี้มีวัตถุประสงค์ช่วยให้ผู้เรียนจดจาเน้ือหาสาระท่ีเรียนรู้ได้ดีและได้นาน และได้เรียนรู้ กลวธิ ีการจา ซึง่ สามารถนาไปใชใ้ นการเรยี นรสู้ าระอ่ืน ๆ ไดอ้ กี ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ ในการเรียนการสอนเน้ือหาสาระใด ๆ ผู้สอนสามารถช่วยให้ผู้เรียนจดจาเนื้อหาสาระน้ันได้ดีและ ไดน้ านโดยดาเนนิ การดังนี้ ขน้ั ที่ 1 การสังเกตหรอื ศึกษาสาระอยา่ งต้ังใจ ผ้สู อนช่วยให้ผู้เรียนตระหนักรู้ในสาระที่เรยี น โดยการใชเ้ ทคนิคตา่ ง ๆ เช่น ให้อ่านเอกสารแล้วขดี เส้น ใต้คา/ประเดน็ ทีส่ าคัญ ใหต้ ง้ั คาถามจากเร่ืองที่อา่ น ใหห้ าคาตอบของคาถามตา่ ง ๆ เปน็ ต้น ข้ันท่ี 2 การสรา้ งความเช่ือมโยง เม่อื ผู้เรียนได้ศึกษาสาระที่ต้องการเรียนรู้แล้ว ให้ผู้เรียนเชื่อมโยงเน้ือหาส่วนต่าง ๆท่ีต้องการจดจากับ ส่ิงทตี่ นคุ้นเคย เช่น กับคา ภาพ หรอื ความคิดต่าง ๆ (ตัวอย่างเช่น เด็กจาไม่ได้ว่าค่ายบางระจันอยู่จังหวัดอะไร จึงโยงความคิดว่า ชาวบางระจันเป็นคนกล้าหาญ สัตว์ท่ีถือว่าเก่งกล้าคือสิงโตบางระจันจึงอยู่ท่ีจังหวัดสิงห์บุรี) หรือให้หาหรือคิดคาสาคญั ทีส่ ามารถกระตุ้นความจาในข้อมูลอื่น ๆที่เก่ียวข้องกัน เช่น สูตร 4 M หรือทดแทน คาท่ีไม่คุ้นดว้ ย คา ภาพ หรือความหมายอ่นื หรอื การใช้การเชือ่ มโยงความคดิ เข้าด้วยกนั ข้นั ท่ี 3 การใชจ้ นิ ตนาการ เพื่อใหจ้ ดจาสาระได้ดขี น้ึ ให้ผู้เรียนใชเ้ ทคนคิ การเชอ่ื มโยงสาระตา่ ง ๆ ให้เหน็ เป็นภาพที่น่าขบขัน เกนิ ความเปน็ จรงิ ขนั้ ที่ 4 การฝกึ ใช้เทคนคิ ต่าง ๆ ทท่ี าไว้ขา้ งตน้ ในการทบทวนความรแู้ ละเนื้อหาสาระต่างๆ จนกระท่ัง จดจาได้ ง. ผลทผี่ ู้เรียนจะได้รับจากการเรยี นตามรูปแบบ การเรยี นโดยใช้เทคนคิ ช่วยความจาต่าง ๆ ของรูปแบบ นอกจากจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถจดจาเน้ือหา สาระต่างๆ ท่ีเรียนได้ดีและได้นานแล้ว ยังช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้กลวิธีการจา ซึ่งสามารถนาไปใช้ในการ เรียนรู้สาระอนื่ ๆ ไดอ้ ีกมาก

10 1.5 รปู แบบการเรียนการสอนโดยใชผ้ งั กราฟกิ (Graphic Organizer Instructional Model) ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรูปแบบ กระบวนการเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากองค์ประกอบสาคัญ 3 ส่วนด้วยกันได้แก่ ความจาข้อมูล กระบวนการทางปัญญา และเมตาคอคนิช่ัน ความจาข้อมูลประกอบด้วย ความจาจากการรู้สึกสัมผัส(sensory memory) ซ่ึงจะเก็บข้อมูลไว้เพียงประมาณ 1 วินาทีเท่านั้น ความจาระยะสั้น(short-term memory) หรือ ความจาปฏิบัติการ(working memory) ซึ่งเป็นความจาท่ีเกิดขึ้นหลังจากการตีความสิ่งเร้าท่ีรับรู้มาแล้ว ซึ่งจะ เก็บข้อมูลไว้ได้ช่ัวคราวประมาณ 20 วินาที และทาหน้าที่ในการคิด ส่วนความจาระยะยาว (long- term memory) เปน็ ความจาทีม่ ีความคงทน มคี วามจไุ มจ่ ากัดสามารถคงอยู่เป็นเวลานาน เม่ือต้องการใช้จะสามารถ เรียกคืนได้ ส่ิงท่ีอยู่ในความจาระยะยาวมี 2 ลักษณะ คือ ความจาเหตุการณ์ (episodic memory) และ ความจาความหมาย(semantic memory) เก่ียวกับข้อเท็จจริง มโนทัศน์ กฎ หลักการต่าง ๆ องค์ประกอบ ด้านความจาข้อมูลนี้ จะมีประสิทธิภาพมากน้อยเพียงใด ขึ้นกับกระบวนการทางปัญญาของบุคคลน้ัน ซึ่ง ประกอบด้วย 1) การใสใ่ จ หากบุคคลมีความใส่ใจในขอ้ มูลทีร่ บั เขา้ มาทางการสัมผัส ขอ้ มลู นั้นกจ็ ะถูก นาเข้าไปสู่ความจาระยะสัน้ ต่อไป หากไม่ไดร้ ับการใสใ่ จ ข้อมูลนน้ั ก็จะเลือนหายไปอยา่ งรวดเรว็ 2) การรับรู้ เมื่อบุคคลใสใ่ จในขอ้ มูลใดท่ีรบั เข้ามาทางประสาทสัมผัส บุคคลก็จะรับข้อมูล นั้น และนาข้อมูลน้ีเข้าสู่ความจาระยะส้ันต่อไป ข้อมูลท่ีรับรู้น้ีจะเป็นความจริงตามการรับรู้ของบุคคลน้ัน ซ่ึง อาจไมใ่ ช่ความจรงิ เชงิ ปรนยั เน่อื งจากเป็นความจรงิ ทผ่ี า่ นการตีความจากบคุ คลนนั้ มาแลว้ 3) การทาซา้ หากบคุ คลมกี ระบวนการรักษาข้อมลู โดยการทบทวนซ้าแลว้ ซา้ อีก ขอ้ มลู น้ันกจ็ ะยังคงถูกเกบ็ รักษาไว้ในความจาปฏิบตั ิการ 4) การเข้ารหสั หากบคุ คลมีกระบวนการสร้างตัวแทนทางความคดิ เก่ยี วกบั ข้อมูลนั้นโดย มกี ารนาข้อมลู นนั้ เขา้ สูค่ วามจาระยะยาวและเช่ือมโยงเขา้ กับสง่ิ ทมี่ ีอยู่แลว้ ในความจาระยะยาว การเรยี นรอู้ ยา่ ง มีความหมายกจ็ ะเกิดขนึ้ 5) การเรียกคืน การเรียกคืนข้อมูลที่เก็บไว้ในความจาระยะยาวเพื่อนาออกมาใช้ มี ความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการเข้ารหัส หากการเข้ารหัสทาให้เกิดการเก็บความจาได้ดีมีประสิทธิภาพ การ เรียกคนื กจ็ ะมีประสิทธภิ าพตามไปดว้ ย ดว้ ยหลักการดังกล่าว การเรยี นรจู้ งึ เป็นการสร้างความรู้ของบุคคล ซ่ึงต้องใช้กระบวนการ เรียนรู้อย่างมีความหมาย 4 ข้ันตอนได้แก่ (1) การเลือกรับข้อมูลท่ีสัมพันธ์กัน (2) การจัดระเบียบข้อมูลเข้าสู่ โครงสรา้ ง (3) การบรู ณาการขอ้ มูลเดิม และ (4) การเข้ารหัสข้อมูลการเรียนรู้เพ่ือให้คงอยู่ในความจาระยะยาว และสามารถเรยี กคืนมาใช้ได้โดยง่าย ด้วยเหตุนี้ การให้ผู้เรียนมีโอกาสเช่ือมโยงความรู้ใหม่กับโครงสร้างความรู้ เดมิ ๆ และนาความร้คู วามเข้าใจมาเข้ารหสั หรือสรา้ งตัวแทนทางความคิดท่ีมีความหมายต่อตนเองข้ึน จะส่งผล ให้การเรยี นรู้นนั้ คงอยู่ในความจาระยะยาวและสามารถเรียกคนื มาใชไ้ ด้

11 ข. วตั ถปุ ระสงค์ของรปู แบบ เพือ่ ชว่ ยใหผ้ ู้เรยี นได้เชอ่ื มโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดมิ และสรา้ งความหมายและความ เขา้ ใจในเนื้อหาสาระหรือข้อมูลท่ีเรยี นรู้ และจดั ระเบียบขอ้ มลู ทเ่ี รียนรู้ดว้ ยผงั กราฟิก ซง่ึ จะช่วยให้ง่ายแก่การ จดจา ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ รปู แบบการเรยี นการสอนโดยใช้ผงั กราฟกิ มีหลายรปู แบบ ในท่นี ี้จะนาเสนอไว้ 3 รูปแบบ ดังน้ี 1) รูปแบบการเรียนการสอนโดยใชผ้ งั กราฟิกของ โจนส์และคณะ(1989: 20-25) ประกอบด้วยข้ันตอนสาคญั ๆ 5 ขัน้ ตอนดังน้ี 1.1) ผูส้ อนเสนอตวั อย่างการจัดขอ้ มลู ดว้ ยผงั กราฟิกท่ีเหมาะสมกบั เน้ือหาและ วตั ถปุ ระสงค์ 1.2) ผสู้ อนแสดงวธิ สี ร้างผังกราฟิก 1.3) ผูส้ อนช้แี จงเหตุผลของการใชผ้ ังกราฟิกนั้นและอธบิ ายวธิ ีการใช้ 1.4) ผู้เรียนฝกึ การสร้างและใชผ้ ังกราฟกิ ในการทาความเข้าใจเน้ือหาเป็นราย บุคคล 1.5) ผู้เรียนเขา้ กลมุ่ และนาเสนอผงั กราฟิกของตนแลกเปล่ยี นกัน 2) รปู แบบการเรยี นการสอนโดยใช้ผงั กราฟิกของคล้าก(Clark,1991: 526-524) ประกอบดว้ ยขัน้ ตอนการเรียนการสอนท่สี าคญั ๆ ดงั นี้ ก. ข้นั ก่อนสอน 2.1) ผู้สอนพจิ ารณาลกั ษณะของเนอื้ หาท่ีจะสอนสาระนั้นและวัตถุประสงค์ของ การสอนเนื้อหาสาระน้นั 2.2) ผูส้ อนพิจารณาและคิดหาผังกราฟิกหรอื วธิ หี รอื ระบบในการจดั ระเบียบเน้ือหา สาระน้ัน ๆ 2.3) ผสู้ อนเลอื กผงั กราฟิก หรอื วธิ กี ารจัดระเบยี บเน้อื หาทีเ่ หมาะสมท่สี ุด 2.4) ผสู้ อนคาดคะเนปัญหาที่อาจจะเกดิ ขึ้นแกผ่ ู้เรยี นในการใช้ผังกราฟิกน้นั ข. ขน้ั สอน 2.1) ผ้สู อนเสนอผังกราฟิกที่เหมาะสมกับลักษณะของเนอื้ หาสาระแก่ผู้เรียน 2.2) ผเู้ รยี นทาความเขา้ ใจเน้ือหาสาระและนาเนอ้ื หาสาระใส่ลงในผังกราฟิกตาม ความเข้าใจของตน 2.3) ผู้สอนซกั ถาม แก้ไขความเข้าใจผดิ ของผู้เรยี น หรือขยายความเพิ่มเตมิ 2.4) ผสู้ อนกระตนุ้ ใหผ้ เู้ รียนคดิ เพิ่มเตมิ โดยนาเสนอปญั หาทเ่ี กีย่ วข้องกับเน้ือหา แลว้ ใหผ้ ู้เรยี นใช้ผังกราฟิกเปน็ กรอบในการคิดแก้ปัญหา 2.5) ผ้สู อนใหข้ ้อมลู ป้อนกลบั แกผ่ เู้ รยี น

12 3) รปู แบบการเรยี นการสอนโดยใชผ้ งั กราฟิกของจอยส์และคณะ(Joyce et al., 1992: 159-161) จอยส์และคณะ นารูปแบบการเรียนการสอนของคล้ากมาปรบั ใช้โดยเพิ่มเติมขน้ั ตอนเป็น 8 ขั้น ดงั นี้ 3.1) ผูส้ อนชแ้ี จงจดุ มุ่งหมายของบทเรียน 3.2) ผู้สอนนาเสนอผังกราฟิกทีเ่ หมาะสมกับเน้อื หา 3.3) ผูส้ อนกระตุ้นใหผ้ ูเ้ รียนระลึกถงึ ความรูเ้ ดมิ เพื่อเตรยี มสรา้ งความสัมพนั ธ์กบั ความรู้ ใหม่ 3.4) ผู้สอนเสนอเนื้อหาสาระทีต่ ้องการใหผ้ ู้เรียนได้เรียนรู้ 3.5) ผสู้ อนเชอ่ื มโยงเน้ือหาสาระกบั ผังกราฟิก และใหผ้ ู้เรยี นนาเนือ้ หาสาระใส่ลงในผงั กราฟิกตามความเข้าใจของตน 3.6) ผสู้ อนใหค้ วามรเู้ ชิงกระบวนการโดยชแ้ี จงเหตผุ ลในการใชผ้ งั กราฟกิ และวธิ ีใชผ้ ัง กราฟิก 3.7) ผสู้ อนและผู้เรียนอภิปรายผลการใชผ้ ังกราฟิกกับเน้ือหา 3.8) ผู้สอนซกั ถาม ปรบั ความเขา้ ใจและขยายความจนผู้เรยี นเกดิ ความเข้าใจกระจ่างชัด 4) รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้ผงั กราฟิกของสุปรยี า ตนั สกุล (2540: 40) สุปรยี า ตันสกุล ไดศ้ กึ ษาวจิ ยั เรื่อง ” ผลของการใช้รปู แบบการสอนแบบการจดั ข้อมลู ด้วยแผนภาพ(Graphic Organizers) ที่มีต่อสัมฤทธ์ิผลทางการเรียนและความสามารถทางการแก้ปัญหาของ นักศึกษาระดับปริญญาตรีช้ันปีที่ 2 คณะสาธารณสุขศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหิดล” ผลการวิจัยพบว่า นักศึกษา กลุ่มทดลองมีคะแนนเฉล่ียสัมฤทธ์ิผลทางการเรียนและความสามารถทางการแก้ปัญหาสูงกว่านักศึกษากลุ่ม ควบคุมอยา่ งมีนัยสาคญั ทางสถติ ทิ รี่ ะดบั .001 รูปแบบการเรยี นการสอนดงั กลา่ วประกอบดว้ ยขน้ั ตอนสาคญั 7 ขนั้ ตอนดงั นี้ 4.1) การทบทวนความรเู้ ดมิ 4.2) การช้ีแจงวัตถปุ ระสงค์ ลกั ษณะของบทเรยี น ความรู้ท่ีคาดหวงั ใหเ้ กดิ แกผ่ เู้ รยี น 4.3) การกระตนุ้ ให้ผู้เรยี นตระหนักถึงความร้เู ดมิ เพื่อเตรยี มสรา้ งความสัมพนั ธก์ บั สิ่งที่เรียน และการจัดเนื้อหาสาระด้วยแผนภาพ 4.4) การนาเสนอตวั อยา่ งการจัดเนื้อหาสาระดว้ ยแผนภาพ ที่เหมาะกับลกั ษณะของเน้ือหา ความรทู้ ่คี าดหวัง 4.5) ผู้เรยี นรายบุคคลทาความเข้าใจเน้ือหาและฝึกใช้แผนภาพ 4.6) การนาเสนอปัญหาให้ผเู้ รยี นใชแ้ ผนภาพเป็นกรอบในการแกป้ ญั หา 4.7) การทาความเขา้ ใจให้กระจ่างชัด

13 ง. ผลทผี่ เู้ รียนจะได้รับจากการเรียนตามรปู แบบ ผู้เรยี นจะมีความเข้าใจในเนอื้ หาสาระทเ่ี รยี นและจดจาสงิ่ ทเี่ รยี นร้ไู ด้ดี นอกจากนน้ั ยังได้เรียนรู้การ ใช้ผงั กราฟิกในการเรยี นร้ตู ่าง ๆ ซึ่งผ้เู รียนสามารถนาไปใช้ในการเรียนรเู้ นื้อหาสาระอน่ื ๆ ได้อีกมาก 2. รูปแบบการเรียนการสอนท่ีเน้นการพัฒนาด้านจติ พสิ ยั (Affective Domain) รูปแบบการเรียนการสอนในหมวดนเ้ี ปน็ รูปแบบที่ม่งุ ชว่ ยพัฒนาผู้เรยี นใหเ้ กิดความรสู้ กึ เจตคติ ค่านิยม คณุ ธรรม และจริยธรรมท่ีพึงประสงค์ ซ่งึ เปน็ เรื่องที่ยากแก่การพฒั นาหรอื ปลูกฝัง การจัดการเรียนการสอนตาม รูปแบบการสอนท่ีเพียงให้เกิดความรู้ความเข้าใจ มักไม่เพียงพอต่อการให้ผู้เรียนเกิดเจตคติท่ีดีได้ จาเป็นต้อง อาศยั หลักการและวิธกี ารอืน่ ๆ เพ่ิมเตมิ รูปแบบทคี่ ดั สรรมานาเสนอในท่ีนี้มี 4 รูปแบบดงั น้ี 2.1 รปู แบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพฒั นาดา้ นจติ พิสัยของบลมู 2.2 รปู แบบการเรยี นการสอนโดยการซักค้าน 2.3 รปู แบบการเรียนการสอนโดยใชบ้ ทบาทสมมติ 2.1 รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพฒั นาดา้ นจติ พสิ ัยของบลมู (Instructional Model Based on Bloom’s Affective Domain) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรปู แบบ บลมู (Bloom, 1956) ไดจ้ าแนกจดุ มุงหมายทางการศึกษาออกเปน็ 3 ด้าน คือดา้ นความรู้ (cognitive domain) ด้านเจตคตหิ รือความรสู้ กึ (affective domain) และดา้ นทักษะ (psycho-motor domain) ซึง่ ในดา้ นเจตคติหรือความร้สู ึกน้ัน บลูมได้จัดขั้นการเรยี นรไู้ ว้ 5 ขัน้ ประกอบด้วย 1) ข้นั การรบั รู้ ซึ่งก็หมายถงึ การท่ีผูเ้ รยี นไดร้ บั รู้ค่านยิ มท่ีต้องการจะปลูกฝังในตัวผเู้ รยี น 2) ขน้ั การตอบสนอง ไดแ้ ก่การท่ผี ูเ้ รยี นได้รบั รแู้ ละเกดิ ความสนใจในค่านยิ มนั้น แลว้ มี โอกาสไดต้ อบสนองในลักษณะใดลกั ษณะหน่ึง 3.) ข้นั การเหน็ คุณค่า เป็นขั้นทีผ่ เู้ รยี นได้รบั ประสบการณ์เกี่ยวกบั ค่านยิ มนัน้ แลว้ เกิดเห็น คุณค่าของค่านิยมน้นั ทาให้ผูเ้ รียนมีเจตคติท่ดี ีตอ่ คา่ นิยมน้ัน 4) ขน้ั การจดั ระบบ เป็นขัน้ ที่ผู้เรียนรบั ค่านยิ มท่ีตนเห็นคณุ คา่ นั้นเข้ามาอย่ใู นระบบคา่ นยิ ม ของตน 5) ขัน้ การสร้างลักษณะนิสัย เป็นขนั้ ทีผ่ ้เู รยี นปฏิบตั ติ นตามคา่ นิยมที่รับมาอย่างสม่าเสมอ และทาจนกระทั่งเป็นนิสยั ถึงแม้ว่าบลมู ได้นาเสนอแนวคิดดังกลา่ วเพ่ือใช้ในการกาหนดวัตถปุ ระสงค์ในการเรยี น การสอนก็ตาม แต่ก็สามารถนามาใชใ้ นการจัดการเรียนการสอนเพ่ือชว่ ยปลกู ฝังคา่ นยิ มใหแ้ กผ่ เู้ รยี นได้ ข. วัตถุประสงค์ของรปู แบบ เพอ่ื ช่วยใหผ้ ู้เรยี นเกดิ การพัฒนาความร้สู ึก/เจตคต/ิ ค่านิยม/คุณธรรมหรือจริยธรรมทพี่ งึ ประสงค์ อนั จะนาไปสกู่ ารเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมให้เป็นไปตามความต้องการ

14 ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ การสอนเพอ่ื ปลูกฝังค่านยิ มใด ๆ ใหแ้ ก่ผเู้ รียน สามารถดาเนนิ การตามลาดับขนั้ ของวตั ถุประสงค์ ทางด้านเจตคติของบลมู ไดด้ ังน้ี ข้ันท่ี 1 การรับรคู้ ่านิยม ผู้สอนจดั ประสบการณห์ รือสถานการณ์ท่ีชว่ ยใหผ้ เู้ รยี นได้รับร้คู า่ นยิ มนนั้ อย่างใส่ใจ เชน่ เสนอ กรณีตัวอยา่ งทีเ่ ปน็ ประเด็นปัญหาขัดแยง้ เกย่ี วกบั ค่านยิ มน้ัน คาถามทีท่ า้ ทายความคิดเก่ียวกบั คา่ นิยม น้นั เป็นตน้ ในขน้ั น้ีผูส้ อนควรพยายามกระตุ้นใหผ้ ู้เรยี นเกดิ พฤติกรรมดงั นี้ 1) การรตู้ ัว 2) การเต็มใจรบั รู้ 3) การควบคุมการรับรู้ ขัน้ ท่ี 2 การตอบสนองต่อค่านิยม ผู้สอนจัดสถานการณ์ให้ผู้เรียนมีโอกาสตอบสนองต่อค่านิยมน้ันในลักษณะใดลักษณะหนึ่ง เช่น ให้พูดแสดงความคิดเห็นต่อค่านิยมนั้น ให้ลองทาตามค่านิยมน้ัน ให้สัมภาษณ์หรือพูดคุยกับผู้ที่มี คา่ นิยมนัน้ เปน็ ต้น ในขัน้ น้ีผสู้ อนควรพยายามกระตนุ้ ใหผ้ ูเ้ รียนเกิดพฤติกรรมดังน้ี 1) การยินยอมตอบสนอง 2) การเต็มใจตอบสนอง 3) ความพึงพอใจในการตอบสนอง ขั้นที่ 3 การเหน็ คณุ ค่าของค่านิยม ผู้สอนจดั ประสบการณห์ รือสถานการณ์ทช่ี ว่ ยให้ผเู้ รยี นได้เห็นคณุ ค่าของค่านิยมน้นั เช่น การ ให้ลองปฏิบัติตามค่านยิ มแลว้ ไดร้ บั การตอบสนองในทางที่ดี เหน็ ประโยชนท์ ี่เกดิ ขน้ึ กับตนหรือบคุ คล อน่ื ทีป่ ฏิบตั ิตามคา่ นิยมนนั้ เห็นโทษหรอื ไดร้ บั โทษจากการละเลยไม่ปฏิบตั ติ ามค่านยิ มนนั้ เป็นตน้ ใน ข้นั น้ีผสู้ อนควรพยายามกระตุ้นให้ผูเ้ รียนเกิดพฤตกิ รรมดงั นี้ 1) การยอมรับในคุณค่านน้ั 2) การชื่นชอบในคุณคา่ นั้น 3) ความผกู พนั ในคุณค่าน้นั ขั้นที่ 4 การจดั ระบบคา่ นยิ ม เม่ือผู้เรียนเห็นคุณค่าของค่านิยมและเกิดเจตคติท่ีดีต่อค่านิยมนั้น และมีความโน้มเอียงที่จะ รบั คา่ นิยมน้ันมาใชใ้ นชวี ติ ของตน ผูส้ อนควรกระตุ้นให้ผ้เู รียนพจิ ารณาค่านยิ มนน้ั กับค่านิยมหรือคุณค่า อน่ื ๆ ของตน ในขั้นนีผ้ ู้สอนควรกระตนุ้ ให้ผเู้ รยี นเกิดพฤติกรรมสาคญั ดังนี้ 1) การสรา้ งมโนทัศนใ์ นคุณค่านั้น 2) การจดั ระบบในคุณคา่ น้นั

15 ขั้นที่ 5 การสร้างลักษณะนสิ ัย ผู้สอนส่งเสรมิ ใหผ้ เู้ รยี นปฏิบัตติ นตามคา่ นยิ มนั้นอย่างสม่าเสมอโดยติดตามผลการปฏบิ ตั ิและ ให้ข้อมลู ปอ้ นกลับและการเสรมิ แรงเป็นระยะ ๆ จนกระทง่ั ผูเ้ รยี นสามารถปฏิบัติไดจ้ นเป็นนสิ ัย ในขัน้ นี้ผสู้ อนควรพยายามกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดพฤติกรรมดังนี้ 1) การมหี ลักยดึ ในการตัดสินใจ 2) การปฏิบตั ติ ามหลักยึดนน้ั จนเปน็ นิสยั 3) การดาเนินการในขนั้ ตอนทง้ั 5 ไม่สามารถทาได้ในระยะเวลาอันสั้น ตอ้ ง อาศยั เวลา โดยเฉพาะในขนั้ ท่ี 4 และ 5 ตอ้ งการเวลาในการปฏบิ ัติ ซง่ึ อาจจะมากน้อยแตกต่างกันไป ในผูเ้ รยี นแตล่ ะคน ง. ผลที่ผ้เู รยี นจะไดร้ บั จากการเรยี นตามรูปแบบ ผู้เรียนจะไดร้ บั การปลกู ฝงั คา่ นยิ มที่พึงประสงค์จนถึงระดบั ทีส่ ามารถปฏบิ ัตไิ ดจ้ นเป็นนสิ ัย นอกจากนั้นผ้เู รียนยงั ได้เรยี นรกู้ ระบวนการในการปลูกฝังค่านยิ มให้เกดิ ขนึ้ ซ่ึงผเู้ รยี นสามารถนาไปปลูกฝัง คา่ นิยมอ่ืน ๆให้แก่ตนเองหรือผอู้ ่นื ตอ่ ไป 2.2 รปู แบบการเรียนการสอนโดยการซกั คา้ น (Jurisprudential Model) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรปู แบบ จอยส์ และ วีล (Joyce & weil, 1996 :106-128) พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจาก แนวคิดของโอลิเวอร์และ เชเวอร์ (Oliver and Shaver) เกี่ยวกับการตัดสินใจอย่างชาญฉลาดใน ประเด็นปัญหาขัดแย้งต่าง ๆ ซึ่งมีส่วนเกี่ยวพันกับเรื่องค่านิยมท่ีแตกต่างกัน ปัญหาดังกล่าวอาจเป็น ปัญหาทางสังคม หรือปัญหาส่วนตัว ที่ยากแก่การตัดสินใจ การตัดสินใจอย่างชาญฉลาด ก็คือการ สามารถเลือกทางท่ีเป็นประโยชน์มากที่สุด โดยกระทบต่อสิ่งอื่น ๆ น้อยท่ีสุด ผู้เรียนควรได้รับการ ฝึกฝนให้รู้จักวิเคราะห์ปัญหา ประมวลข้อมูล ตัดสินใจเลือกทางเลือกอย่างมีเหตุผล และแสดงจุดยืน ของตนได้ ผู้สอนสามารถใช้กระบวนการซักค้านอันเป็นกระบวนการท่ีใช้กันในศาล มาทดสอบผู้เรียน ว่าจุดยืนที่ตนแสดงนั้นเป็นจุดยืนที่แท้จริงของตนหรือไม่ โดยการใช้คาถามซักค้านที่ช่วยให้ผู้เรียน ย้อนกลับไปพิจารณาความคิดเห็นอันเป็นจุดยืนของตน ซึ่งอาจทาให้ผู้เรียนปรับเปลี่ยนความคิดเห็น หรือจุดยนื ของตน หรอื ยนื ยันจดุ ยืนของตนอยา่ งมัน่ ใจข้นึ ข. วัตถปุ ระสงค์ของรปู แบบ รูปแบบน้ีเหมาะสาหรับสอนสาระท่ีเก่ียวข้องกับประเด็นปัญหาขัดแย้งต่าง ๆ ซึ่ง ยากแก่การตัดสินใจ การสอนตามรูปแบบนี้จะช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้กระบวนการในการตัดสินใจ อยา่ งชาญฉลาด รวมทงั้ วิธีการทาความกระจ่างในความคดิ ของตน

16 ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ ขั้นที่ 1 นาเสนอกรณีปัญหา ประเดน็ ปญั หาท่นี าเสนอควรเป็นประเดน็ ที่มีทางออกให้คดิ ได้หลายคาตอบ ควรเปน็ ประโยคที่มีคาว่า “ควรจะ..” เช่น ควรมีกฎหมายให้มีการทาแท้งได้อย่างเสรีหรือไม่ ควรมีการจด ทะเบียนโสเภณีหรือไม่ ควรออกกฎหมายห้ามคนสูบบุหร่ีหรือไม่ ? ควรอนุญาตให้นักเรียนประกวด นางงามหรือไม่ อย่างไรก็ตามควรหลีกเล่ียงประเด็นปัญหาท่ีเก่ียวข้องกับความเช่ือทางศาสนาที่ แตกตา่ งกัน วิธีการนาเสนออาจกระทาได้หลายวิธี เช่น การอ่านเรื่องให้ฟัง การให้ดูภาพยนตร์ การเล่า ประวัติความเป็นมา ครูต้องระลึกเสมอว่าการนาเสนอปัญหานั้นต้องทาให้นักเรียนได้รู้ข้อเท็จจริงท่ี เก่ียวข้องกับปัญหา รู้ว่าใครทาอะไร เมื่อใด เพราะเหตุใด และมีแง่มุมของปัญหาท่ีขัดแย้งกันอย่างไร ให้ผู้เรียนประมวลข้อเท็จจริงจากกรณปี ัญหาและวิเคราะห์หาคา่ นิยมทีเ่ กี่ยวขอ้ งกนั ขน้ั ที่ 2 ใหผ้ ู้เรยี นแสดงจดุ ยืนของตนเอง ผู้สอนใชค้ าถามท่ีมีลักษณะดังตัวอย่างตอ่ ไปน้ี 2.1) ถา้ มีจุดยนื อน่ื ๆ ใหเ้ ลอื กอีก ผ้เู รียนยงั ยนื ยันทจี่ ะเลอื กจดุ ยนื เดมิ หรอื ไม่ เพราะอะไร 2.2) หากสถานการณแ์ ปรเปล่ยี นไปผูเ้ รยี นยงั จะยนื ยันท่ีจะ เลือกจดุ ยนื เดิมนห้ี รือไม่ เพราะอะไร 2.3) ถา้ ผเู้ รียนต้องเผชิญกบั สถานการณ์อ่นื ๆ จะยังยนื ยนั จุดยืนนห้ี รือไม่ 2.4) ผู้เรยี นมเี หตุผลอะไรทยี่ ึดมน่ั กบั จดุ ยนื นั้น จุดยนื น้ันเหมาะสมกับ สถานการณ์ที่เป็นปัญหานัน้ หรือไม่ 2.5) เหตผุ ลทย่ี ึดม่นั กบั จุดยนื นัน้ เปน็ เหตุผลท่เี หมาะกับสถานการณท์ ่ี เป็นอย่หู รือไม่ 2.6) ผ้เู รียนมขี อ้ มลู เพยี งพอท่ีจะสนับสนนุ จุดยนื น้นั หรอื ไม่ 2.7) ข้อมลู ที่ผเู้ รยี นใชเ้ ปน็ พนื้ ฐานของจดุ ยนื น้นั ถกู ต้องหรอื ไม่ 2.8) ถา้ ยึดจดุ ยนื นแ้ี ล้วผลทเ่ี กิดขน้ึ ตามมาคืออะไร 2.9) เมอ่ื รผู้ ลทเ่ี กดิ ตามมาแล้ว ผเู้ รยี นยงั ยืนยนั ท่ีจะยดึ ถือจดุ ยืนนี้อกี หรือไม่ ขัน้ ท่ี 4 ผเู้ รียนทบทวนในคา่ นิยมของตนเอง ผสู้ อนเปิดโอกาสใหผ้ เู้ รยี นพิจารณาปรบั เปลีย่ น หรอื ยนื ยนั ในคา่ นยิ มทย่ี ึดถือ ขน้ั ท่ี 5 ผู้เรียนตรวจสอบและยืนยนั จดุ ยืนใหม่/เก่าของตนอีกครั้ง ผ้เู รยี นพยายามหาขอ้ เทจ็ จริงต่าง ๆ มาสนับสนนุ คา่ นยิ มของตนเพื่อยนื ยนั ว่าสิง่ ทีต่ น ยดึ ถืออย่นู ้นั เปน็ ค่านิยมที่แท้จริงของตน

17 ง. ผลท่ีผเู้ รียนจะได้รบั จากการเรียนตามรูปแบบ ผ้เู รียนจะเกิดความกระจา่ งในความคิดของตนเองเกี่ยวกับค่านิยม และเกิดความเข้าใจใน ตนเอง รวมทั้งผ้สู อนได้เรียนรูแ้ ละเข้าใจความคิดของผูเ้ รียน ช่วยให้ผู้เรียนมีการมองโลกในแง่มุมกว้าง ขึ้น นอกจากนี้ยงั ชว่ ยพฒั นาความสามารถในการตดั สนิ ใจของผเู้ รียนดว้ ย 2.3 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้บทบาทสมมติ (Role Playing Model) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรปู แบบ รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้บทบาทสมมติ พัฒนาข้ึนโดย แชฟเทลและแชฟเทล (Shaftel and Shaftel, 1967: 67-71) ซึ่งให้ความสาคัญกับปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของบุคคล เขา กล่าวว่า บุคคลสามารถเรียนรู้เกี่ยวกับตนเองได้จากการปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น และความรู้สึกนึกคิดของ บุคคลก็เป็นผลมาจากมีการปะทะสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมรอบข้าง และได้สั่งสมไว้ภายในลึก ๆ โดยที่ บุคคลอาจไม่รู้ตัวเลยก็ได้ การสวมบทบาทสมมติเป็นวิธีการที่ช่วยให้บุคคลได้แสดงความรู้สึกนึกคิด ตา่ ง ๆ ท่อี ยู่ภายในออกมา ทาให้สิ่งที่ซ่อนเร้นอยู่เปิดเผยออกมา และนามาศึกษาทาความเข้าใจกันได้ ช่วยให้บคุ คลเกดิ การเรยี นร้เู ก่ียวกับตนเอง เกิดความเขา้ ใจในตนเอง ในขณะเดียวกนั การท่ีบุคคลสวม บทบาทของผูอ้ ่นื ก็สามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจในความคิด ค่านิยม และพฤติกรรมของผู้อื่น ไดเ้ ชน่ เดียวกัน ข. วตั ถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจในตนเอง เข้าใจในความรู้สึกและพฤติกรรมของผู้อ่ืน และเกิดการปรับเปล่ียนเจตคติ คา่ นิยม และพฤตกิ รรมของตนให้เป็นไปในทางทเ่ี หมาะสม ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ขัน้ ท่ี 1 นาเสนอสถานการณ์ปัญหาและบทบาทสมมติ ผ้สู อนนาเสนอ ปญั หา และบทบาทสมมติ ที่มลี กั ษณะใกลเ้ คียงกบั ความเป็นจริง และมีระดบั ยาก ง่ายเหมาะสมกับวัยและความสามารถของผู้เรียน บทบาทสมมติที่กาหนด จะมีรายละเอียดมากน้อย เพียงใดข้ึนอยู่กับวัตถุประสงค์ในการเรียนการสอน ถ้าต้องการให้ผู้เรียนเปิดเผยความคิด ความรู้สึก ของตนมาก บทบาทที่ให้ควรมีลักษณะเปิดกว้าง กาหนดรายละเอียดให้น้อย แต่ถ้าต้องการจะเจาะ ประเด็นเฉพาะอย่าง บทบาทสมมติอาจกาหนดรายละเอียด ควบคุมการแสดงของผู้เรียนให้มุ่งไปที่ ประเดน็ เฉพาะนั้น ขนั้ ที่ 2 เลือกผู้แสดง ผู้สอนและผู้เรียนจะร่วมกนั เลือกผูแ้ สดง หรือให้ผเู้ รียนอาสาสมคั รก็ได้ แล้วแต่ความ เหมาะสมกบั วัตถปุ ระสงค์ และการวินิจฉัยของผสู้ อน ขน้ั ที่ 3 จดั ฉาก การจัดฉากนน้ั จัดไดต้ ามความพร้อมและสภาพการณท์ ี่เป็นอยู่ ขั้นที่ 4 เตรียมผูส้ ังเกตการณ์ กอ่ นการแสดงผสู้ อนจะต้องเตรียมผ้ชู มวา่ ควรสังเกตอะไร และปฏบิ ัตติ วั อย่างไรเพื่อให้เกดิ การเรียนร้ทู ี่ดี

18 ข้นั ท่ี 5 แสดง ผ้แู สดงมีความสาคญั เปน็ อยา่ งยง่ิ ในการทจี่ ะทาใหผ้ ู้ชมเข้าใจเรื่องราวหรอื เหตุการณ์ ผแู้ สดงจะตอ้ งแสดงออกตามบทบาททตี่ นไดร้ ับใหด้ ีทส่ี ดุ ข้ันท่ี 6 อภิปรายและประเมินผล การอภิปรายผลส่วนใหญ่จะแบ่งเป็นกลุ่มย่อย การ อภิปรายจะเป็นการแสดงความคิดเห็นเก่ียวกับเหตุการณ์ การแสดงออกของผู้แสดง และควรเปิด โอกาสให้ผู้แสดงได้แสดงความคิดเห็นดว้ ย ขั้นท่ี 7 แสดงเพิ่มเติม ควรมีการแสดงเพ่ิมเติมหากผู้เรียนเสนอแนะทางออกอ่ืน นอกเหนือจากที่ได้แสดงไปแล้ว ขั้นที่ 8 อภิปรายและประเมินผลอีกคร้ัง หลังจากการแสดงเพิ่มเติม กลุ่มควรอภิปราย และประเมินผลเก่ยี วกับการแสดงครั้งใหม่ด้วย ขน้ั ที่ 9 แลกเปลยี่ นประสบการณแ์ ละสรปุ การเรยี นรู้ แต่ละกลมุ่ สรุปผลการอภิปรายของ กลุม่ ตน และหาข้อสรุปรวม หรือการเรียนรูท้ ี่ได้รับเก่ยี วกบั ความรสู้ กึ ความคิดเหน็ ค่านิยม คณุ ธรรม จริยธรรม และพฤติกรรมของบคุ คล ง. ผลท่ผี ู้เรยี นจะไดร้ ับจากการเรยี นรู้ตามรปู แบบ ผู้เรียนจะเกิดความเข้าใจที่ลึกซึ้งเกี่ยวกับความรู้สึกนึกคิด ความคิดเห็น ค่านิยม คณุ ธรรมจริยธรรม ของผ้อู ่ืน รวมทั้งมีความเข้าใจในตนเองมากขน้ึ 3. รปู แบบการเรียนการสอนท่เี นน้ การพฒั นาดา้ นทกั ษะพิสยั (Psycho-Motor Domain) รูปแบบการเรียนการสอนในหมวดนี้ เป็นรูปแบบท่ีมุ่งช่วยพัฒนาความสามารถของผู้เรียนใน ด้านการปฏิบัติ การกระทา หรือการแสดงออกต่าง ๆ ซ่ึงจาเป็นต้องใช้หลักการ วิธีการ ที่แตกต่างไป จากการพฒั นาทางด้านจิตพิสัยหรือพุทธิพิสัย รูปแบบท่ีสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการพัฒนาทางด้าน นี้ ท่ีสาคัญ ๆ ซึง่ จะนาเสนอในท่นี ีม้ ี 3 รูปแบบดงั นี้ 3.1 รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพัฒนาทักษะปฏิบัติของซิมพ์ซัน (Simpson) 3.2 รูปแบบการเรยี นการสอนทักษะปฏบิ ตั ขิ องแฮรโ์ รว์(Harrow) 3.3 รปู แบบการเรยี นการสอนทักษะปฏบิ ัติของเดวสี ์ (Davies) 3.1 รูปแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการพัฒนาทักษะปฏิบัติของซิมพ์ซัน (Instructional Model Based on Simpson’s Processes for psycho-Motor Skill Development) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรปู แบบ ซิมพ์ซัน (Simpson, 1972) กล่าวว่า ทักษะเป็นเรื่องท่ีมีความเก่ียวข้องกับพัฒนาการ ทางกายของผู้เรียน เป็นความสามารถในการประสานการทางานของกล้ามเน้ือหรือร่างกาย ในการ ทางานที่มีความซับซ้อน และต้องอาศัยความสามารถในการใช้กล้ามเนื้อหลาย ๆ ส่วน การทางาน ดงั กล่าวเกิดขึน้ ได้จากการสงั่ งานของสมอง ซึ่งต้องมีความสัมพันธ์กับความรู้สึกท่ีเกิดข้ึน ทักษะปฏิบัติ น้ีสามารถพัฒนาได้ด้วยการฝึกฝน ซ่ึงหากได้รับการฝึกฝนที่ดีแล้ว จะเกิดความถูกต้อง ความ

19 คล่องแคล่ว ความเช่ียวชาญชานาญการ และความคงทน ผลของพฤติกรรมหรือการกระทาสามารถ สงั เกตไดจ้ ากความรวดเรว็ ความแมน่ ยา ความเร็วหรือความราบรืน่ ในการจัดการ ข. วัตถปุ ระสงค์ของรูปแบบ เพื่อช่วยให้ผู้เรียนสามารถปฏิบัติหรือทางานท่ีต้องอาศัยการเคลื่ อนไหวหรือกา ร ประสานงานของกลา้ มเนอื้ ทัง้ หลายได้อย่างดี มคี วามถูกต้องและมคี วามชานาญ ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ ขั้นที่ 1 ขนั้ การรับรู้ เปน็ ข้ันการให้ผเู้ รยี นรบั รใู้ นสิ่งที่จะทา โดยการใหผ้ ้เู รยี นสังเกตการ ทางานน้ันอย่างตงั้ ใจ ข้ันท่ี 2 ข้ันการเตรียมความพร้อม เป็นขั้นการปรับตัวให้พร้อมเพื่อการทางานหรือแสดง พฤติกรรมน้ัน ท้ังทางด้านร่างกาย จิตใจ อารมณ์ โดยการปรับตัวให้พร้อมที่จะเคล่ือนไหวหรือแสดง ทักษะนัน้ ๆ และมีจติ ใจและสภาวะอารมณ์ทด่ี ตี อ่ การท่จี ะทาหรอื แสดงทักษะนน้ั ๆ ขั้นที่ 3 ขั้นการสนองตอบภายใต้การควบคุม เป็นขั้นที่ให้โอกาสแก่ผู้เรียนในการ ตอบสนองต่อส่ิงที่รับรู้ ซึ่งอาจใช้วิธีการให้ผู้เรียนเลียนแบบการกระทา หรือการแสดงทักษะน้ัน หรือ อาจใช้วธิ ีการใหผ้ เู้ รียนลองผิดลองถกู จนกระทัง่ สามารถตอบสนองไดอ้ ยา่ งถูกต้อง ขน้ั ที่ 4 ขนั้ การให้ลงมอื กระทาจนกลายเป็นกลไกท่ีสามารถกระทาไดเ้ อง เป็นขนั้ ท่ชี ว่ ยให้ ผูเ้ รียนประสบผลสาเรจ็ ในการปฏบิ ตั ิ และเกดิ ความเชือ่ มัน่ ในการทาสง่ิ นัน้ ๆ ข้ันที่ 5 ข้ันการกระทาอย่างชานาญ เป็นข้ันท่ีช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนการกระทานั้น ๆ จน ผเู้ รยี นสามารถทาได้อยา่ งคล่องแคล่ว ชานาญ เปน็ ไปโดยอตั โนมตั ิ และดว้ ยความเชอื่ ม่นั ในตนเอง ขั้นที่ 6 ข้ันการปรับปรุงและประยุกต์ใช้ เป็นขั้นท่ีช่วยให้ผู้เรียนปรับปรุงทักษะหรือการ ปฏิบตั ขิ องตนให้ดียง่ิ ขึน้ และประยกุ ตใ์ ช้ทกั ษะท่ตี นไดร้ ับการพัฒนาในสถานการณ์ต่าง ๆ ข้ันท่ี 7 ข้ันการคิดริเริ่ม เมื่อผู้เรียนสามารถปฏิบัติหรือกระทาสิ่งใดส่ิงหนึ่งอย่างชานาญ และสามารถประยุกต์ใช้ในสถานการณ์ที่หลากหลายแล้ว ผู้ปฏิบัติจะเริ่มเกิดความคิดใหม่ ๆ ในการ กระทา หรอื ปรับการกระทานัน้ ใหเ้ ปน็ ไปตามท่ีตนตอ้ งการ ง. ผลทผ่ี เู้ รยี นจะไดร้ ับจากการเรยี นตามรูปแบบ ผู้เรียนจะสามารถกระทาหรือแสดงออกอย่างคล่องแคล่ว ชานาญ ในส่ิงท่ีต้องการให้ ผเู้ รียนทาได้ นอกจากนนั้ ยังชว่ ยพฒั นาความคิดสรา้ งสรรค์ และความอดทนให้เกิดข้ึนในตัวผเู้ รียนด้วย 3.2รูปแบบการเรียนการสอนทักษะปฏบิ ัติของแฮรโ์ รว์ (Harrow’s Instructional Model for psychomotor Domain) ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรูปแบบ แฮรโ์ รว์ (Harrow, 1972: 96-99) ได้จดั ลาดับขน้ั ของการเรยี นรทู้ างด้านทกั ษะ ปฏบิ ัติไว้ 5 ขั้น โดยเริ่มจากระดบั ทซ่ี บั ซอ้ นน้อยไปจนถึงระดับท่ีมีความซับซ้อนมาก ดังนั้นการกระทา จึงเร่ิมจากการเคลื่อนไหวกล้ามเนื้อใหญ่ไปถึงการเคลื่อนไหวกล้ามเนื้อย่อย ลาดับขั้นดังกล่าวได้แก่

20 การเลียนแบบ การลงมือกระทาตามคาส่ัง การกระทาอย่างถูกต้องสมบูรณ์ การแสดงออกและการ กระทาอย่างเป็นธรรมชาติ ข. วตั ถุประสงค์ของรปู แบบ รูปแบบน้มี ุ่งให้ผู้เรียนเกดิ ความสามารถทางด้านทักษะปฏบิ ตั ติ ่าง ๆ กลา่ วคือผู้เรียน สามารถปฏบิ ตั ิหรือกระทาอย่างถกู ต้องสมบรู ณแ์ ละชานาญ ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ข้ันที่ 1 ขัน้ การเลยี นแบบ เป็นข้นั ที่ใหผ้ ้เู รียนสงั เกตการกระทาท่ตี ้องการใหผ้ ู้เรียนทาได้ ซ่ึง ผู้เรียนย่อมจะรับรู้หรือสังเกตเห็นรายละเอียดต่าง ๆ ได้ไม่ครบถ้วน แต่อย่างน้อยผู้เรียนจะสามารถ บอกได้ว่า ขนั้ ตอนหลักของการกระทาน้นั ๆ มอี ะไรบ้าง ข้นั ที่ 2 ขั้นการลงมือกระทาตามคาส่งั เม่ือผู้เรียนได้เห็นและสามารถบอกขั้นตอนของการ กระทาทีต่ อ้ งการเรียนรแู้ ล้ว ใหผ้ ู้เรียนลงมอื ทาโดยไมม่ แี บบอย่างให้เห็น ผเู้ รยี นอาจลงมือทาตามคาสั่ง ของผู้สอน หรือทาตามคาส่ังที่ผู้สอนเขียนไว้ในคู่มือก็ได้ การลงมือปฏิบัติตามคาสั่งน้ี แม้ผู้เรียนจะยัง ไมส่ ามารถทาได้อย่างสมบรู ณ์ แต่อย่างน้อยผู้เรียนก็ได้ประสบการณ์ในการลงมือทาและค้นพบปัญหา ต่าง ๆ ซ่งึ ช่วยใหเ้ กิดการเรยี นร้แู ละปรับการกระทาให้ถูกต้องสมบรู ณ์ข้ึน ขั้นที่ 3 ข้ันการกระทาอย่างถูกต้องสมบูรณ์ ขั้นน้ีเป็นขั้นที่ผู้เรียนจะต้องฝึกฝนจนสามารถ ทาสิ่งน้ัน ๆ ได้อย่างถูกต้องสมบูรณ์ โดยไม่จาเป็นต้องมีแบบอย่างหรือมีคาสั่งนาทางการกระทา การ กระทาทถ่ี ูกต้อง แมน่ ตรง พอดี สมบรู ณ์แบบ เปน็ สง่ิ ที่ผเู้ รียนจะตอ้ งสามารถทาไดใ้ นขั้นนี้ ขัน้ ท่ี 4 ขัน้ การแสดงออก ข้ันนเ้ี ป็นขั้นทผ่ี ู้เรยี นมโี อกาสไดฝ้ กึ ฝนมากข้นึ จนกระทั่งสามารถ กระทาสง่ิ นน้ั ได้ถกู ต้องสมบรู ณแ์ บบอยา่ งคลอ่ งแคลว่ รวดเร็ว ราบรน่ื และด้วยความมั่นใจ ขั้นที่ 5 ขั้นการกระทาอย่างเป็นธรรมชาติ ขั้นน้ีเป็นข้ันที่ผู้เรียนสามารถกระทาสิ่งนั้น ๆ อย่างสบาย ๆ เป็นไปอย่างอัตโนมัติโดยไม่รู้สึกว่าต้องใช้ความพยายามเป็นพิเศษ ซึ่งต้องอาศัยการ ปฏิบตั ิบ่อย ๆ ในสถานการณต์ ่าง ๆ ทีห่ ลากหลาย ง. ผลที่ผู้เรยี นจะได้รับจากการเรยี นตามรปู แบบ ผูเ้ รียนจะเกิดการพัฒนาทางดา้ นทกั ษะปฏบิ ตั ิ จนสามารถกระทาไดอ้ ยา่ งถูกตอ้ งสมบรู ณ์ 3.3 รปู แบบการเรียนการสอนทกั ษะปฏบิ ตั ขิ องเดวสี ์ (Davies’ Instructional Model for Psychomotor Domain) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรปู แบบ เดวีส์ (Davies, 1971: 50-56) ได้นาเสนอแนวคิดเก่ียวกับการพัฒนาทักษะปฏิบัติไว้ว่า ทกั ษะสว่ นใหญจ่ ะประกอบไปด้วยทักษะย่อย ๆ จานวนมาก การฝึกให้ผู้เรียนสามารถทาทักษะย่อย ๆ เหลา่ นนั้ ไดก้ อ่ นแล้วคอ่ ยเช่ือมโยงต่อกันเป็นทักษะใหญ่ จะช่วยให้ผู้เรียนประสบผลสาเร็จได้ดีและเร็ว ข้ึน

21 ข. วัตถุประสงคข์ องรูปแบบ รูปแบบน้ีมุ่งช่วยพัฒนาความสามารถด้านทักษะปฏิบัติของผู้เรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ทกั ษะทป่ี ระกอบดว้ ยทักษะยอ่ ยจานวนมาก ค. กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ ขั้นที่ 1 ข้ันสาธิตทักษะหรือการกระทา ขั้นน้ีเป็นขั้นท่ีให้ผู้เรียนได้เห็นทักษะหรือการ กระทาที่ต้องการให้ผู้เรียนทาได้ในภาพรวม โดยสาธิตให้ผู้เรียนดูท้ังหมดตั้งแต่ต้นจนจบ ทักษะหรือ การกระทาท่ีสาธิตให้ผู้เรียนดูนั้น จะต้องเป็นการกระทาในลักษณะท่ีเป็นธรรมชาติ ไม่ช้าหรือเร็วเกิน ปกติ ก่อนการสาธิต ครูควรให้คาแนะนาแก่ผู้เรียนในการสังเกต ควรช้ีแนะจุดสาคัญที่ควรให้ความ สนใจเป็นพิเศษในการสงั เกต ขั้นท่ี 2 ขั้นสาธิตและให้ผู้เรียนปฏิบัติทักษะย่อย เมื่อผู้เรียนได้เห็นภาพรวมของการ กระทาหรือทักษะท้ังหมดแล้ว ผู้สอนควรแตกทักษะท้ังหมดให้เป็นทักษะย่อย ๆ หรือแบ่งส่ิงที่กระทา ออกเปน็ ส่วนย่อย ๆ และสาธิตส่วนย่อยแตล่ ะสว่ นให้ผ้เู รยี นสังเกตและทาตามไปทีละส่วนอย่างช้า ๆ ข้ันท่ี 3 ข้ันให้ผู้เรียนปฏิบัติทักษะย่อย ผู้เรียนลงมือปฏิบัติทักษะย่อยโดยไม่มีการสาธิต หรือมแี บบอย่างให้ดู หากตดิ ขดั จดุ ใด ผสู้ อนควรให้คาช้ีแนะ และชว่ ยแก้ไขจนกระท่ังผู้เรียนทาได้ เม่ือ ได้แล้วผู้สอนจึงเริ่มสาธิตทักษะย่อยส่วนต่อไป และให้ผู้เรียนปฏิบัติทักษะย่อยน้ันจนทาได้ ทาเช่นนี้ เร่ือยไปจนกระทงั่ ครบทุกส่วน ขัน้ ท่ี 4 ขั้นให้เทคนคิ วธิ ีการ เมอ่ื ผ้เู รียนปฏบิ ตั ไิ ด้แล้ว ผู้สอนอาจแนะนาเทคนิควิธีการที่จะ ช่วยให้ผู้เรียนสามารถทางานน้ันได้ดีขึ้น เช่น ทาได้ประณีตสวยงามขึ้น ทาได้รวดเร็วข้ึน ทาได้ง่ายข้ึน หรอื สิ้นเปลอื งนอ้ ยลง เปน็ ต้น ขน้ั ท่ี 5 ข้ันให้ผู้เรยี นเชอ่ื มโยงทกั ษะยอ่ ย ๆ เป็นทักษะท่ีสมบูรณ์ เม่ือผู้เรียนสามารถปฏิบัติ แต่ละสว่ นได้แลว้ จึงใหผ้ ู้เรยี นปฏิบตั ิทักษะย่อย ๆ ต่อเนื่องกันต้ังแต่ต้นจนจบ และฝึกปฏิบัติหลาย ๆ คร้ัง จนกระทง่ั สามารถปฏบิ ัติทักษะท่ีสมบูรณ์ไดอ้ ย่างชานาญ ง. ผลที่ผเู้ รียนจะได้รับจากการเรยี นตามรูปแบบ ผู้เรยี นจะสามารถปฏบิ ตั ิทักษะไดเ้ ปน็ อย่างดี มีประสิทธิภาพ 4. รูปแบบการเรยี นการสอนทเ่ี นน้ การพัฒนาทกั ษะกระบวนการ (Process Skill) ทักษะกระบวนการ เป็นทักษะท่ีเกี่ยวข้องกับวิธีดาเนินการต่าง ๆ ซ่ึงอาจเป็นกระบวนการ ทางสติปัญญา เช่น กระบวนการสืบสอบแสวงหาความรู้ หรือกระบวนการคิดต่าง ๆ อาทิ การคิด วิเคราะห์ การอปุ นัย การนริ นัย การใช้เหตผุ ล การสืบสอบ การคิดริเร่ิมสร้างสรรค์ และการคิดอย่างมี วิจารณญาณ เป็นต้น หรืออาจเป็นกระบวนการทางสังคม เช่น กระบวนการทางานร่วมกัน เป็นต้น ปัจจุบันการศึกษาให้ความสาคัญกับเรื่องน้ีมาก เพราะถือเป็นเครื่องมือสาคัญในการดารงชีวิต ในที่น้ี จะนาเสนอรูปแบบการเรยี นการสอนท่ีเน้นการพัฒนาผู้เรยี นด้านทักษะกระบวนการ 4 รูปแบบ ดังน้ี 4.1 รปู แบบการเรียนการสอนกระบวนการสืบสอบและแสวงหาความรเู้ ป็นกลุ่ม 4.2 รปู แบบการเรยี นการสอนกระบวนการคิดอุปนัย

22 4.3 รูปแบบการเรยี นการสอนกระบวนการคิดสร้างสรรค์ 4.4 รปู แบบการเรยี นการสอนกระบวนการคดิ แก้ปัญหาอนาคตตามแนวคิดของทอร์ แรนซ์ 4.1 รูปแบบการเรยี นการสอนกระบวนการสืบสอบและแสวงหาความรู้เปน็ กล่มุ (Group Investigation Instructional Model) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรปู แบบ จอยส์ และ วีล (Yoyce & Weil, 1996: 80-88) เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้จากแนวคิดหลัก ของเธเลน (Thelen) 2 แนวคิด คือแนวคิดเก่ียวกับการสืบเสาะแสวงหาความรู้(inquiry) และแนวคิด เกย่ี วกบั ความรู้ (knowledge) เธเลนได้อธิบายวา่ สง่ิ สาคัญท่ีสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกหรือ ความต้องการท่ีจะสืบค้นหรือเสาะแสวงหาความรู้ก็คือตัวปัญหา แต่ปัญหานั้นจะต้องมีลักษณะท่ีมี ความหมายต่อผู้เรียนและท้าทายเพียงพอที่จะทาให้ผู้เรียนเกิดความต้องการท่ีจะแสวงหาคาตอบ นอกจากนั้นปัญหาที่ชวนให้เกิดความงุนงงสงสัย หรือก่อให้เกิดความขัดแย้งทางความคิด จะยิ่งทาให้ ผู้เรียนเกิดความต้องการท่ีจะเสาะแสวงหาความรู้หรือคาตอบมากยิ่งขึ้น เนื่องจากมนุษย์อาศัยอยู่ใน สงั คม ต้องมปี ฏสิ ัมพนั ธ์กับผอู้ ่ืนในสงั คม เพอื่ สนองความตอ้ งการของตนท้งั ทางด้านร่างกาย สติปัญญา จิตใจ อารมณ์และสังคม ความขัดแย้งทางความคิดท่ีเกิดขึ้นระหว่างบุคคลหรือในกลุ่ม จึงเป็นสิ่งท่ี บุคคลตอ้ งพยายามหาหนทางขจัดแก้ไขหรือจัดการทาความกระจ่างให้เป็นท่ีพอใจหรือยอมรับท้ังของ ตนเองและผู้เก่ียวข้อง ส่วนในเรื่อง “ความรู้” น้ัน เธเลนมีความเห็นว่า ความรู้เป็นเป้าหมายของ กระบวนการสืบสอบท้ังหลาย ความรู้เป็นส่ิงท่ีได้จากการนาประสบการณ์หรือความรู้เดิมมาใช้ใน ประสบการณ์ใหม่ ดังน้ัน ความรู้จึงเป็นส่ิงที่ค้นพบผ่านกระบวนการสืบสอบโดยอาศัยความรู้และ ประสบการณ์ ข. วัตถปุ ระสงคข์ องรปู แบบ รูปแบบน้ีมุ่งพัฒนาทักษะในการสืบสอบเพื่อให้ได้มาซึ่งความรู้ความเข้าใจ โดยอาศัย กลุ่มซึ่งเป็นเคร่ืองมือทางสังคมช่วยกระตุ้นความสนใจหรือความอยากรู้แล ะช่วยดาเนินงานการ แสวงหาความรู้หรือคาตอบท่ตี ้องการ ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ข้ันท่ี 1 ให้ผเู้ รยี นเผชญิ ปัญหาหรือสถานการณท์ ีช่ วนให้งุนงงสงสัย ปัญหาหรือสถานการณ์ที่ใช้ในการกระตุ้นความสนใจและความต้องการในการสืบ สอบและแสวงหาความรู้ต่อไปน้ัน ควรเป็นปัญหาหรือสถานการณ์ที่เหมาะสมกับวัย ความสามารถ และความสนใจของผเู้ รยี น และจะต้องมีลกั ษณะที่ชวนให้งนุ งงสงสัย เพ่ือท้าทายความคิดและความใฝ่ รู้ของผู้เรียน

23 ขั้นท่ี 2 ใหผ้ เู้ รยี นแสดงความคิดเหน็ ต่อปัญหาหรือสถานการณ์นนั้ ผสู้ อนกระตุ้นใหผ้ ูเ้ รียนแสดงความคิดเห็นอยา่ งกวา้ งขวาง และพยายามกระตุน้ ให้เกิด ความขัดแย้งหรือความแตกต่างทางความคิดข้ึน เพื่อท้าทายให้ผู้เรียนพยายามหาทางเสาะแสวงหา ข้อมูลหรือวธิ กี ารพิสจู น์ทดสอบความคิดของตน เมอ่ื มคี วามแตกต่างทางความคิดเกิดข้ึน ผู้สอนอาจให้ ผู้เรียนท่ีมีความคิดเห็นเดียวกันรวมกลุ่มกัน หรืออาจรวมกลุ่มโดยให้แต่ละกลุ่มมีสมาชิกท่ีมีความ คิดเห็นแตกต่างกันกไ็ ด้ ข้ันท่ี 3 ให้ผูเ้ รียนแต่ละกลุ่มร่วมกนั วางแผนในการแสวงหาความรู้ เมื่อกลุ่มมีความคิดเห็นแตกต่างกันแล้ว สมาชิกแต่ละกลุ่มช่วยกันวางแผนว่า จะ แสวงหาข้อมูลอะไร กลุ่มจะพิสูจน์อะไร จะต้ังสมมติฐานอะไร กลุ่มจาเป็นต้องมีข้อมูลอะไร และจะ ไปแสวงหาท่ีไหน หรือจะไดข้ อ้ มูลนน้ั มาได้อย่างไร จะต้องใช้เคร่ืองมืออะไรบ้าง เม่ือได้ข้อมูลมาแล้ว จะวิเคราะหอ์ ย่างไร และจะสรุปผลอยา่ งไร ใครจะช่วยทาอะไร จะใช้เวลาเท่าใด ขั้นน้ีเป็นข้ันที่ผู้เรียน จะได้ฝึกทักษะการสืบสอบ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และทักษะกระบวนการกลุ่ม ผู้สอน ทาหน้าท่ีอานวยความสะดวกในการทางานให้แก่ผู้เรียน รวมท้ังให้คาแนะนาเกี่ยวกับการวางแผน แหลง่ ความรู้ และการทางานรว่ มกนั ขน้ั ที่ 4 ใหผ้ ้เู รียนดาเนนิ การแสวงหาความรู้ ผเู้ รียนดาเนินการเสาะแสวงหาความรตู้ ามแผนงานที่ไดก้ าหนดไว้ ผสู้ อนชว่ ยอานวย ความสะดวก ให้คาแนะนาและติดตามการทางานของผเู้ รยี น ขัน้ ท่ี 5 ให้ผู้เรียนวเิ คราะหข์ ้อมลู สรุปผลขอ้ มูล นาเสนอและอภปิ รายผล เมอื่ กลุ่มรวบรวมข้อมูลไดม้ าแลว้ กลุ่มทาการวิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล ต่อจากน้ัน จึงให้แต่ละกลุ่มนาเสนอผล อภิปรายผลร่วมกันท้ังช้ัน และประเมินผลท้ังทางด้านผลงานและ กระบวนการเรยี นรูท้ ีไ่ ดร้ ับ ขั้นที่ 6 ให้ผู้เรยี นกาหนดประเด็นปัญหาที่ต้องการสบื เสาะหาคาตอบต่อไป การสืบสอบและเสาะแสวงหาความรู้ของกลุ่มตามข้ันตอนข้างต้นช่วยให้กลุ่มได้รับ ความรู้ความเข้าใจ และคาตอบในเรื่องที่ศึกษา และอาจพบประเด็นท่ีเป็นปัญหาชวนให้งุนงงสงสัย หรืออยากรู้ต่อไป ผู้เรียนสามารถเร่ิมต้นวงจรการเรียนรู้ใหม่ ตั้งแต่ข้ันที่ 1 เป็นต้นไป การเรียนการ สอนตามรปู แบบนี้ จงึ อาจมีต่อเนอื่ งไปเร่ือย ๆ ตามความสนใจของผูเ้ รยี น ง. ผลทผี่ เู้ รียนจะไดร้ ับจากการเรียนตามรูปแบบ ผู้เรียนจะสามารถสืบสอบและเสาะแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง เกิดความใฝ่รู้และมีความ มั่นใจในตนเองเพ่ิมข้ึน และได้พัฒนาทักษะการสืบสอบ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และ ทกั ษะการทางานกลุ่ม

24 4.2 รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดอุปนยั (Inductive Thinking Instructional Model) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรูปแบบ รูปแบบนี้ จอยส์ และ วีล (Joyce & Weil, 1996: 149-159) พัฒนาข้ึนโดยใช้แนวคิด ของทาบา (Taba, 1967: 90-92) ซึ่งเชือ่ วา่ การคดิ เปน็ สง่ิ ท่สี อนได้ การคดิ เป็นกระบวนการปฏิสัมพันธ์ ระหว่างบุคคลกับข้อมูล และกระบวนการน้ีมีลาดับขั้นตอนดังเช่นการคิดอุปนัย จะต้องเร่ิมจากการ สร้างความคิดรวบยอด หรือมโนทัศน์ก่อน แล้วจึงถึงขั้นการตีความข้อมูล และสรุป ต่อไปจึงนา ข้อสรุปหรือหลักการท่ไี ดไ้ ปประยุกต์ใช้ ข. วตั ถุประสงค์ของรปู แบบ รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาการคิดแบบอุปนัยของผู้เรียน ช่วยให้ผู้เรียนใช้กระบวนการคิด ดังกล่าวในการสร้างมโนทัศน์และประยุกตใ์ ชม้ โนทศั น์ต่าง ๆ ได้ ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ ขั้นที่ 1 การสร้างมโนทศั น์ ประกอบดว้ ย 3 ข้นั ตอนย่อย คือ 1.1 ให้ผูเ้ รียนสงั เกตสิ่งท่จี ะศึกษาและเขยี นรายการสิ่งท่สี ังเกตเหน็ หรอื อาจใชว้ ิธี อ่ืนๆ เช่น ตง้ั คาถามให้ผู้เรียนตอบ ในขนั้ น้ผี เู้ รียนจะตอ้ งได้รายการของส่งิ ตา่ ง ๆ ทใี่ ช่หรือไม่ใช่ตัวแทน ของมโนทัศนท์ ีต่ ้องการใหผ้ เู้ รียนเกดิ การเรียนรู้ 1.2 จากรายการของสิ่งท่ีเป็นตัวแทนและไม่เป็นตัวแทนของมโนทัศน์นั้น ให้ผู้เรียน จดั หมวดหมู่ของสิง่ เหลา่ น้ัน โดยการกาหนดเกณฑใ์ นการจัดกลุ่ม ซ่ึงก็คือคุณสมบัติที่เหมือนกันของส่ิง เหลา่ นั้น ผ้เู รียนจะจดั ส่งิ ทม่ี คี ุณสมบัติเหมือนกนั ไวเ้ ปน็ กลุ่มเดยี วกนั 1.3 ต้ังชอ่ื หมวดหมู่ท่ีจัดขนึ้ ผเู้ รียนจะตอ้ งพจิ ารณาว่าอะไรเป็นหัวข้อใหญ่ อะไรเป็น หัวขอ้ ย่อย และตงั้ ชื่อหัวข้อใหเ้ หมาะสม ข้ันท่ี 2 การตีความและสรปุ ข้อมลู ประกอบดว้ ย 3 ขั้นยอ่ ยดงั นี้ 2.1 ระบคุ วามสมั พนั ธข์ องข้อมลู ผู้เรียนศึกษาข้อมูลและตคี วามข้อมูลเพอื่ ให้เข้าใจ ขอ้ มลู และเหน็ ความสมั พันธ์ทส่ี าคัญ ๆ ของข้อมูล 2.2 สารวจความสัมพันธข์ องขอ้ มูล ผูเ้ รียนศึกษาขอ้ มลู และความสมั พันธข์ องขอ้ มลู ในลักษณะตา่ ง ๆ เช่น ความสัมพันธใ์ นลกั ษณะของเหตุและผล ความสมั พนั ธข์ องข้อมูลในหมวดนก้ี ับ ขอ้ มลู ในหมวดอ่ืน จนสามารถอธบิ ายได้ว่าขอ้ มลู ตา่ ง ๆ สมั พนั ธ์กันอย่างไรและด้วยเหตุผลใด 2.3 สรุปอ้างอิง เมื่อค้นพบความสมั พันธ์หรอื หลกั การแล้ว ใหผ้ เู้ รยี นสรุปอ้างอิง โดยโยงส่ิงทค่ี ้นพบไปสู่สถานการณ์อ่ืน ๆ ขนั้ ที่ 3 การประยกุ ต์ใช้ขอ้ สรปุ หรอื หลักการ 1.1 นาข้อสรุปมาใช้ในการทานาย หรืออธิบายปรากฏการณ์อ่ืน ๆ และฝึก ตงั้ สมมติฐาน 1.2 อธิบายใหเ้ หตุผลและข้อมูลสนับสนนุ การทานายและสมมติฐานของตน

25 1.3 พิสจู น์ ทดสอบ การทานายและสมมติฐานของตน ง. ผลทผ่ี ู้เรยี นจะไดร้ ับจากการเรยี นตามรปู แบ ผู้เรยี นจะสามารถสรา้ งมโนทัศน์และประยุกตใ์ ชม้ โนทศั นน์ ั้นด้วยกระบวนการคิดแบบ อุปนัย และผูเ้ รียนสามารถนากระบวนการคิดดงั กลา่ วไปใช้ในการสรา้ งมโนทัศนอ์ ่ืน ๆ ต่อไปได้ 4.3 รปู แบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดสร้างสรรค์ (Synectics Instructional Model) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรปู แบบ รูปแบบการเรียนการสอนกระบวนการคิดสร้างสรรค์นี้ เป็นรูปแบบท่ีจอยส์ และ วีล (Joyce and Weil, 1966: 239-253) พัฒนาขึ้นมาจากแนวคิดของกอร์ดอน (Gordon) ท่ีกล่าวว่า บุคคลท่ัวไปมักยึดติดกับวิธีคิดแก้ปัญหาแบบเดิม ๆ ของตน โดยไม่ค่อยคานึงถึงความคิดของคนอื่น ทาให้การคิดของตนคับแคบและไม่สร้างสรรค์ บุคคลจะเกิดความคิดเห็นที่สร้างสรรค์แตกต่างไปจาก เดมิ ได้ หากมีโอกาสได้ลองคดิ แก้ปญั หาดว้ ยวิธีการที่ไม่เคยคิดมาก่อน หรือคิดโดยสมมติตัวเองเป็นคน อืน่ และถ้ายง่ิ ใหบ้ ุคคลจากหลายกล่มุ ประสบการณ์มาช่วยกันแก้ปัญหา ก็จะย่ิงได้วิธีการท่ีกลากหลาย ขึ้น และมีประสิทธิภาพมากข้ึน ดังนั้นกอร์ดอนจึงได้เสนอให้ผู้เรียนมีโอกาสคิดแก้ปัญหาด้วย แนวความคดิ ใหม่ ๆ ทไ่ี มเ่ หมือนเดมิ ไม่อยู่ในสภาพท่ีเป็นตัวเอง ให้ลองใช้ความคิดในฐานะที่เป็นคน อ่ืน หรือเป็นส่ิงอ่ืน สภาพการณ์เช่นน้ีจะกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความคิดใหม่ ๆ ข้ึนได้ กอร์ดอนเสนอ วิธีการคิดเปรียบเทียบแบบอุปมาอุปมัยเพื่อใช้ในการกระตุ้นความคิดใหม่ ๆ ไว้ 3 แบบ คือ การ เปรยี บเทียบแบบตรง การเปรยี บเทยี บบคุ คลกบั ส่ิงของ และการเปรียบเทียบคาคู่ขัดแย้ง วิธีการน้ีมี ประโยชน์มากเป็นพิเศษสาหรับการเขียนและการพูดอย่างสร้างสรรค์ รวมทั้งการสร้างสรรค์งานทาง ศลิ ปะ ข. วตั ถปุ ระสงคข์ องรูปแบบ รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ของผู้เรียน ช่วยให้ผู้เรียนเกิดแนวคิดท่ีใหม่ แตกต่างไปจากเดิม และสามารถนาความคดิ ใหม่น้นั ไปใชใ้ หเ้ ปน็ ประโยชน์ได้ ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ขน้ั ที่ 1 ขัน้ นา ผู้สอนให้ผู้เรยี นทางานตา่ ง ๆ ทีต่ อ้ งการใหผ้ ้เู รียนทา เชน่ ให้ เขียน บรรยาย เล่า ทา แสดง วาดภาพ สร้าง ปั้น เป็นต้น ผู้เรียนทางานน้ัน ๆ ตามปกติท่ีเคยทา เสร็จแล้วให้เก็บ ผลงานไว้ก่อน ขั้นที่ 2 ขั้นการสร้างอุปมาแบบตรงหรือเปรียบเทียบแบบตรง ผู้สอนเสนอคาคู่ให้ผู้เรียน เปรยี บเทียบความเหมอื นและความแตกต่าง เช่น ลกู บอลกบั มะนาว เหมือนหรือต่างกันอย่างไร คาคู่ที ผ้สู อนเลอื กมาควรใหม้ ลี กั ษณะท่ีสัมพันธก์ ับเน้อื หาหรืองานท่ีใหผ้ ้เู รียนทาในข้นั ท่ี 1 ผู้สอนเสนอคาคู่ให้ ผเู้ รียนเปรยี บเทียบหลาย ๆคู่ และจดคาตอบของผู้เรียนไว้บนกระดาน ข้ันที่ 3 ขั้นการสร้างอปุ มาบุคคลหรือเปรยี บเทียบบคุ คลกับสิ่งของ ผู้สอนให้ผู้เรยี นสมมติ ตวั เองเปน็ สิง่ ใดสงิ่ หนง่ึ และแสดงความรู้สึกออกมาเช่น ถา้ เปรยี บเทยี บผู้เรียนเป็นเคร่ืองซักผ้า จะรู้สึก อย่างไร ผ้สู อนจดคาตอบของผ้เู รยี นไว้บนกระดาน

26 ข้ันท่ี 4 ข้ันการสร้างอุปมาคาคู่ขัดแย้ง ผู้สอนให้ผู้เรียนนาคาหรือวลีท่ีได้จากการ เปรียบเทียบในขั้นที่ 2 และ 3 มาประกอบกันเป็นคาใหม่ท่ีมีความหมายขัดแย้งกันในตัวเอง เช่น ไฟ เย็น นา้ ผึง้ ขม มัจจุราชสีน้าผงึ้ เชอื ดน่ิม ๆ เป็นต้น ขั้นท่ี 5 ขั้นการอธิบายความหมายของคาคู่ขัดแย้ง ผู้สอนให้ผู้เรียนช่วยกันอธิบาย ความหมายของคาคูข่ ัดแยง้ ทีไ่ ด้ ขน้ั ท่ี 6 ข้นั การนาความคดิ ใหม่มาสร้างสรรค์งาน ผู้สอนใหผ้ ้เู รยี นนางานทท่ี าไวเ้ ดมิ ในข้นั ที่ 1 ออกมาทบทวนใหม่ และลองเลือกนาความคดิ ที่ไดม้ าใหม่จากกิจกรรมขั้นท่ี 5 มาใช้ในงานของตน ทาใหง้ านของตนมคี วามคดิ สร้างสรรคม์ ากขน้ึ ง. ผลท่ผี ูเ้ รียนจะได้รับจากการเรียนตามรปู แบบ ผู้เรียนจะเกิดความคิดใหม่ ๆ และสามารถนาความคิดใหม่ ๆ นนั้ ไปใช้ในงานของตน ทา ให้งานของตนมีความแปลกใหม่ น่าสนใจมากขนึ้ นอกจากนั้น ผู้เรียนอาจเกิดความตระหนักในคุณคา่ ของการคดิ และความคิดของผอู้ ื่นอีกดว้ ย 4.4 รูปแบบการเรยี นการสอนกระบวนการคิดแกป้ ัญหาอนาคตตามแนวคิดของทอร์แรนซ์ (Torrance’s Future Problem Solving Instructional Model) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคดิ ของรปู แบบ รูปแบบการเรียนการสอนน้ีพัฒนามาจากรูปแบบการคิดแก้ปัญหาอนาคตตามแน วคิด ของทอแรนซ์ (Torrance, 1962) ซึ่งได้นาองค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ 3 องค์ประกอบ คือ การคดิ คล่องแคล่ว การคิดยืดหยุ่น การคิดริเร่ิม มาใช้ประกอบกับกระบวนการคิดแก้ปัญหา และการ ใชป้ ระโยชน์จากกลุ่มซึง่ มคี วามคิดหลากหลาย โดยเน้นการใชเ้ ทคนิคระดมสมองเกือบทกุ ข้นั ตอน ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ รูปแบบน้ีมุ่งช่วยพฒั นาผเู้ รียนให้ตระหนักรู้ในปัญหาที่จะเกดิ ข้ึนในอนาคต และเรยี นรทู้ ่ี จะคิดแก้ปญั หารว่ มกนั ชว่ ยใหผ้ ้เู รียนพฒั นาทักษะการคดิ จานวนมาก ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ขัน้ ที่ 1 การนาสภาพการณอ์ นาคตเข้าสู่ระบบการคิด นาเสนอสภาพการณอ์ นาคตที่ยงั ไม่เกดิ ขึ้น หรือกระตุ้นใหผ้ ้เู รียนใช้การคิคล่องแคล่ว การคดิ ยืดหยุ่น การคิดริเร่มิ และจินตนาการ ในการทานายสภาพการณ์อนาคตจากข้อมูล ขอ้ เท็จจริง และประสบการณ์ของตน ขนั้ ที่ 2 การระดมสมองเพื่อค้นหาปญั หา จากสภาพการณอ์ นาคตในขั้นท่ี 1 ผู้เรยี นช่วยกนั วิเคราะหว์ ่าอาจจะเกิดปัญหาอะไร ขนึ้ บ้างในอนาคต ขนั้ ท่ี 3 การสรุปปญั หา และจดั ลาดบั ความสาคัญของปัญหา ผูเ้ รียนนาปญั หาท่วี ิเคราะห์ได้มาจัดกลุ่ม หรือจดั ความสมั พันธเ์ พอื่ กาหนดวา่ อะไร เปน็ ปัญหาหลกั อะไรเป็นปัญหารอง และจัดลาดบั ความสาคัญของปัญหา

27 ขน้ั ท่ี 4 การระดมสมองหาวิธีแก้ปญั หา ผ้เู รียนรว่ มกนั คดิ วิธแี ก้ปญั หา โดยพยายามคดิ ให้ไดท้ างเลือกทแี่ ปลกใหม่ จานวน มาก ขั้นท่ี 5 การเลือกวธิ ีการแก้ปัญหาทีด่ ีทสี่ ดุ เสนอเกณฑ์หลาย ๆ เกณฑ์ที่จะใชใ้ นการเลือกวิธีการแก้ปัญหา แลว้ ตดั สนิ ใจเลอื ก เกณฑ์ท่ีมคี วามเหมาะสมและมคี วามเป็นไปได้ในแต่ละสภาพการณ์ ต่อไปจงึ นาเกณฑ์ทค่ี ัดเลือกไว้ มา ใชใ้ นการเลือกวธิ ีการแกป้ ัญหาที่ดที ่สี ดุ โดยพิจารณาถึงนา้ หนักความสาคัญของเกณฑแ์ ตล่ ะข้อดว้ ย ขนั้ ท่ี 6 การนาเสนอวิธกี ารแก้ปัญหาอนาคต ผูเ้ รียนนาวิธกี ารแก้ปัญหาอนาคตท่ีไดม้ าเรียบเรยี ง อธบิ ายรายละเอียดเพมิ่ เติม ขอ้ มลู ท่ีจาเปน็ คดิ วิธกี ารนาเสนอที่เหมาะสม และนาเสนออย่างเป็นระบบน่าเชือ่ ถือ ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รบั จากการเรยี นตามรูปแบบ ผู้เรียนจะได้พัฒนาทักษะการคิดแก้ปัญหา และตระหนักรู้ในปัญหาท่ีอาจจะเกิดขึ้นใน อนาคต และสามารถใช้ทักษะการคิดแก้ปัญหามาใช้ในการแก้ปัญหาปัจจุบัน และป้องกันปัญหาท่ีจะ เกิดขนึ้ ในอนาคต 5. รูปแบบการเรยี นการสอนที่เนน้ การบูรณาการ (Integration) รูปแบบการเรียนการสอนในหมวดนี้ เป็นรูปแบบที่พยายามพัฒนาการเรียนรู้ด้านต่าง ๆ ของผู้เรยี นไปพร้อม ๆ กนั โดยใชก้ ารบูรณาการทง้ั ทางด้านเนอ้ื หาสาระและวธิ ีการ รูปแบบในลักษณะ นี้กาลังได้รับความนิยมอย่างมาก เพราะมีความสอดคล้องกับหลักทฤษฎีทางการศึกษาที่มุ่งเน้นการ พัฒนารอบด้าน หรือการพัฒนาเป็นองค์รวม รูปแบบในลักษณะดังกล่าวท่ีนามาเสนอในท่ีนี้มี 4 รูปแบบใหญ่ ๆ คือ 5.1 รปู แบบการเรียนการสอนทางตรง 5.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยการสร้างเรอื่ ง 5.3 รปู แบบการเรียนการสอนตามวฏั จกั รการเรยี นรู้ 4 MAT 5.4 รูปแบบการเรียนการสอนของการเรยี นรแู้ บบรว่ มมือ 5.4.1 รปู แบบจก๊ิ ซอร์ (JIGSAW) 5.4.2 รูปแบบ เอส. ที. เอ. ด.ี (STAD) 5.4.3 รปู แบบ ท.ี เอ. ไอ. (TAI) 5.4.4 รูปแบบ ท.ี จ.ี ที. (TGT) 5.4.5 รปู แบบ แอล. ที. (LT) 5.4.6 รปู แบบ จี. ไอ. (GI) 5.4.7 รปู แบบ ซี. ไอ. อาร์. ซ.ี (CIRC) 5.4.8 รปู แบบคอมเพล็กซ์ (Complex Instruction)

28 5.1 รปู แบบการเรยี นการสอนทางตรง (Direct Instruction Model) ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรปู แบบ จอยส์ และวีล (Joyce and Weil, 1996: 334) อ้างว่า มีงานวิจัยจานวนไม่น้อยที่ ช้ีให้เห็นว่า การสอนโดยมุ่งเน้นให้ความรู้ที่ลึกซ้ึง ช่วยให้ผู้เรียนรู้สึกว่ามีบทบาทในการเรียน ทาให้ ผ้เู รียนมีความต้ังใจในการเรียนรู้และช่วยให้ผู้เรียนประสบความสาเร็จในการเรียน การเรียนการสอน โดยจัดสาระและวธิ กี ารใหผ้ ู้เรียนอย่างดีทัง้ ทางดา้ นเน้ือหาความรู้ และการให้ผู้เรียนใช้เวลาเรียนอย่าง มีประสิทธิภาพ เป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนมากท่ีสุด ผู้เรียนมีใจจดจ่อกับส่ิงที่เรียนและ ช่วยใหผ้ เู้ รยี น 80 % ประสบความสาเร็จในการเรียน นอกจากนั้นยังพบว่า บรรยากาศท่ีไม่ปลอดภัย สาหรบั ผู้เรียน สามารถสกัดก้นั ความสาเร็จของผู้เรียนได้ ดังน้ัน ผู้สอนจึงจาเป็นต้องระมัดระวัง ไม่ทา ให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกในทางลบ เช่น การดุด่าว่ากล่าว การแสดงความไม่พอใจ หรือวิพากษ์วิจารณ์ ผเู้ รยี น ข. วตั ถุประสงคข์ องรูปแบบ รูปแบบการเรียนการสอนน้ีมุ่งช่วยให้ได้เรียนรู้ทั้งเน้ือหาสาระและมโนทัศน์ต่าง ๆ รวมท้ังได้ฝึกปฏิบตั ิทักษะตา่ ง ๆ จนสามารถทาได้ดแี ละประสบผลสาเรจ็ ได้ในเวลาท่จี ากัด ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ การเรียนการสอนรูปแบบน้ีประกอบด้วยขัน้ ตอนสาคัญ ๆ 5 ขั้นดงั นี้ ข้ันที่ 1 ขั้นนา 1.1 ผูส้ อนแจ้งวตั ถุประสงค์ของบทเรยี นและระดับการเรียนรู้หรือพฤติกรรมการ เรียนรูท้ ี่คาดหวังแก่ผ้เู รยี น 1.2 ผ้สู อนช้ีแจงสาระของบทเรียน และความสมั พนั ธ์กับความรู้และประสบการณ์ เดมิ อยา่ งคร่าว ๆ 1.3*ผู้สอนชแี้ จงกระบวนการเรยี นรู้ และหน้าที่รบั ผิดชอบของผ้เู รียนในแตล่ ะ ขน้ั ตอน ข้ันท่ี 2 ข้นั นาเสนอบทเรยี น 2.1 หากเปน็ การนาเสนอเนอ้ื หาสาระ ข้อความรู้ หรือมโนทศั น์ ผู้สอนควร กล่ันกรองและสกัดคุณสมบตั ิเฉพาะของมโนทัศน์เหลา่ น้นั และนาเสนออยา่ งชัดเจนพร้อมทั้งอธิบาย และยกตัวอยา่ งประกอบให้ผ้เู รยี นเขา้ ใจ ต่อไปจึงสรปุ คานยิ ามของมโนทศั น์เหล่าน้ัน 2.2 ตรวจสอบวา่ ผเู้ รียนมีความเขา้ ใจตรงตามวตั ถุประสงค์ก่อนใหผ้ ้เู รียนลงมือฝึก ปฏิบัติหากผเู้ รียนยงั ไม่เข้าใจ ตอ้ งสอนซ่อมเสริมให้เข้าใจก่อน ขั้นท่ี 3 ขั้นฝกึ ปฏบิ ตั ติ ามแบบ ผูส้ อนปฏิบัติใหผ้ เู้ รียนดูเป็นตัวอยา่ ง ผู้เรียนปฏบิ ตั ิตาม ผสู้ อนใหข้ ้อมลู ป้อนกลับ ให้ การเสรมิ แรงหรือแก้ไขขอ้ ผิดพลาดของผ้เู รียน

29 ข้นั ที่ 4 ข้นั ฝกึ ปฏิบัติภายใต้การกากับของผูช้ แ้ี นะ ผ้เู รยี นลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง โดยผู้สอนคอยดูแลอยู่ห่าง ๆ ผสู้ อนจะสามารถ ประเมนิ เรียนรู้และความสามารถของผู้เรียนได้จากความสาเร็จและความผิดพลาดของการปฏิบัติของ ผู้เรยี น และชว่ ยเหลอื ผเู้ รยี น โดยใหข้ ้อมลู ปอ้ นกลับเพ่ือให้ผเู้ รียนแกไ้ ขขอ้ ผดิ พลาดต่าง ๆ ขัน้ ท่ี 5 การฝึกปฏิบัติอยา่ งอสิ ระ หลังจากทผ่ี ู้เรียนสามารถปฏบิ ตั ิตามข้นั ที่ 4 ได้ถูกตอ้ งประมาณ 85- 90 % แล้ว ผู้สอนควนปล่อยให้ผู้เรียนปฏิบัติต่อไปอย่างอิสระ เพื่อช่วยให้เกิดความชานาญและการเรียนรู้อยู่ คงทน ผู้สอนไม่จาเป็นต้องให้ข้อมูลป้อนกลับในทันที สามารถให้ภายหลังได้ การฝึกในขั้นนี้ไม่ควรทา ตดิ ต่อกันในคร้ังเดียว ควรมีการฝึกเป็นระยะๆ เพื่อชว่ ยใหก้ ารเรียนรู้อยคู่ งทนขึ้น ง. ผลทผ่ี เู้ รยี นจะไดร้ ับจากการเรยี นตามรปู แบบ การเรยี นการสอนแบบนี้ เปน็ ไปตามลาดับขั้นตอน ตรงไปตรงมา ผูเ้ รยี นเกิดการเรียนรู้ ทง้ั ทางดา้ นพทุ ธิพิสัย และทักษะพิสยั ได้เรว็ และได้มากในเวลาท่ีจากดั ไมส่ ับสน ผเู้ รยี นได้ฝึกปฏบิ ัติ ตามความสามารถของตน จนสามารถบรรลุวัตถปุ ระสงค์ ทาใหผ้ ู้เรียนมีแรงจงู ใจในการเรียน และมี ความรสู้ กึ ทดี่ ีต่อตนเอง 5.2 *รปู แบบการเรียนการสอนโดยการสร้างเรื่อง (Storyline Method) ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ การจดั การเรียนการสอนโดยใชว้ ธิ กี ารสรา้ งเรื่อง พฒั นาขึน้ โดย ดร. สตฟี เบล็ และแซลล่ี ฮาร์คเนส (Steve Bell and Sally Harkness) จากสก็อตแลนด์ เขามคี วามเชือ่ เกีย่ วกับการเรียนรวู้ า่ (อรทยั มลู คา และคณะ, 2541: 34-35) 1) การเรียนรทู้ ด่ี ีควรมลี ักษณะบรู ณาการหรือเป็นสหวทิ ยาการคือเปน็ การเรียนรู้ท่ผี สมผสาน ศาสตรห์ ลาย ๆ อยา่ งเขา้ ด้วยกัน เพ่ือประโยชนส์ งู สุดในการประยุกต์ใช้ในการทางานและการดาเนิน ชีวิตประจาวัน 2) การเรียนรู้ท่ีดีเปน็ การเรยี นรูท้ ่ีเกดิ ขึ้นผา่ นทางประสบการณ์ตรงหรือการกระทาหรือการมี ส่วนรว่ มของผู้เรยี นเอง 3) ความคงทนของผลการเรียนรู้ ขนึ้ อยู่กับวธิ ีการเรียนรหู้ รือวธิ กี ารทไ่ี ด้ความร้มู า 4) ผู้เรียนสามารถเรียนรู้คุณคา่ และสรา้ งผลงานทดี่ ไี ด้ หากมโี อกาสไดล้ งมือกระทา นอกจากความเชอ่ื ดังกล่าวแล้ว การเรียนการสอนโดยวิธีการสร้างเร่ืองน้ียังใช้หลักการเรียนรู้ และการสอนอีกหลายประการ เช่นการเรียนรู้จากสิ่งใกล้ตัวไปสู่วิถีชีวิตจริง การสร้างองค์ความรู้ด้วย ตนเอง และการเรยี นการสอนโดยยดึ ผเู้ รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง จากฐานความเชื่อและหลักการดังกล่าว สตีฟ เบ็ล (ศูนย์ส่ิงแวดล้อมศึกษาและโลกศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2542: 4) ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนที่มีลักษณะ บูรณาการเน้ือหาหลักสูตรและทักษะการเรียนจากหลายสาขาวิชาเข้าด้วยกัน โดยให้ผู้เรียนได้ สร้างสรรค์เรื่องข้ึนด้วยตนเอง โดยผู้สอนทาหน้าที่วางเส้นทางเดินเร่ืองให้ การดาเนินเรื่องแบ่งเป็น

30 ตอน ๆ (episode) แต่ละตอนประกอบด้วยกิจกรรมย่อยที่เชื่อมโยงกันด้วยคาถามหลัก (key question) ลักษณะของคาถามหลักท่ีเช่ือมโยงเร่ืองราวให้ดาเนินไปอย่างต่อเนื่องมี 4 คาถามได้แก่ ท่ี ไหน ใคร ทาอะไร/อยา่ งไร และมเี หตุการณ์อะไรเกิดขน้ึ ผ้สู อนจะใช้คาถามหลกั เหล่าน้เี ปิดประเดน็ ให้ผเู้ รียนคิดร้อยเรียงเรื่องราวด้วยตนเอง รวมท้ังสร้างสรรค์ชิ้นงานประกอบกันไป การเรียนการสอน ดว้ ยวธิ ีการดงั กลา่ วจึงช่วยให้ผู้เรียนมีโอกาสได้ใช้ประสบการณ์และความคิดของตนอย่างเต็มที่ และมี โอกาสไดแ้ ลกเปล่ียนความรคู้ วามคิดกนั อภปิ รายรว่ มกัน และเกิดการเรียนรอู้ ยา่ งกว้างขวาง ข. วัตถปุ ระสงคข์ องรปู แบบ เพื่อช่วยพัฒนาความรู้ ความเข้าใจและเจตคติของผู้เรียนในเร่ืองท่ีเรียน รวมท้ังทักษะ กระบวนต่าง ๆ เช่น ทักษะการคิด ทักษะการทางานร่วมกับผู้อื่น ทักษะการแก้ปัญหา ทักษะการ ส่อื สาร เปน็ ตน้ ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ การเรยี นการสอนตามรปู แบบนี้จาเปน็ ต้องมกี ารวางแผนและจัดเตรียมวัสดุอุปกรณ์ ลว่ งหน้า โดยดาเนนิ การดงั นี้ ขัน้ ที่ 1 การกาหนดเส้นทางเดนิ เร่ืองให้เหมาะสม ผ้สู อนจาเป็นต้องวิเคราะห์จุดมงุ่ หมายและเนอ้ื หาสาระของหลกั สตู ร และเลือก หัวเลือกให้สอดคล้องกับเน้ือหาสาระของหลักสูตรที่ต้องการจะให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ และจัดแผนการ สอนในรายละเอียด เส้นทางเดินเรื่อง ประกอบด้วย 4 องก์ (episode) หรือ 4 ตอนด้วยกัน คือ ฉาก ตัวละคร วิถีชีวิตและเหตุการณ์ ในแต่ละองก์ ผู้สอนจะต้องกาหนดประเด็นหลักขึ้นมาแล้วต้ังเป็น คาถามนาให้ผู้เรียนศึกษาหาคาตอบ ซ่ึงคาถามเหล่าน้ีจะโยงไปยังคาตอบท่ีสัมพันธ์กับเน้ือหาวิชาต่าง ๆ ทป่ี ระสงคจ์ ะบูรณาการเข้าดว้ ยกัน ข้ันท่ี 2 การดาเนนิ กจิ กรรมการเรยี นการสอน ผสู้ อนดาเนนิ การตามแผนการสอนไปตามลาดับ การเรยี นการสอนแบบน้ี อาจใช้ เวลาเพยี งไมก่ ีค่ าบ หรือตอ่ เนอื่ งกนั เป็นภาคเรียนกไ็ ด้ แล้วแต่หัวเรื่องและการบูรณาการว่าสามารถทา ไดค้ รอบคลุมเพียงใด แต่ไมค่ วรใชเ้ วลาเกิน 1 ภาคเรยี น เพราะผู้เรียนอาจเกิดความเบ่ือหน่าย ในการ เริ่มกิจกรรมใหม่ ผู้สอนควรเช่ือมโยงกับเร่ืองท่ีค้างไว้เดิมให้สานต่อกันเสมอ และควรให้ผู้เรียนสรุป ความคิดรวบยอดของแต่ละกจิ กรรม ก่อนจะข้ึนกิจกรรมใหม่ นอกจากน้ันควรกระตุ้นให้ผู้เรียนศึกษา ค้นควา้ ข้อมลู จากแหล่งความรู้ท่ีหลากหลาย เปิดโอกาสให้ผู้เรียนชื่นชมผลงานของกันและกัน และได้ ปรบั ปรุงพัฒนางานของตน ขั้นที่ 3 การประเมิน ผู้สอนใช้การประเมินผลตามสภาพท่ีแท้จริง (authentic assessment) คือการ ประเมินจากการสังเกต การบันทึก และการรวบรวมข้อมูลจากผลงานและการแสดงออกของผู้เรียน การประเมินจะไม่เน้นเฉพาะทักษะพ้ืนฐานเท่านั้น แต่จะรวมถึงทักษะการคิด การทางาน การร่วมมือ

31 การแก้ปัญหา และอ่ืน ๆ การประเมินให้ความสาคัญในการประสบผลสาเร็จในการทางานของผู้เรียน แต่ละคน มากกว่าการประเมินผลการเรียนทมี่ งุ่ ให้คะแนนผลผลติ และจัดลาดบั ทเ่ี ปรยี บเทยี บกับกลมุ่ ง. ผลทผี่ ู้เรยี นจะไดร้ บั จาการเรียนรู้ตามรูปแบบ ผู้เรียนจะเกิดความรู้ ความเข้าใจในเรื่องที่เรียน ในระดับที่สามารถวิเคราะห์และ สงั เคราะห์ได้ รวมทั้งได้พฒั นาทักษะกระบวนการต่าง ๆ 5.3 รูปแบบการเรียนการสอนตามวฏั จกั รการเรียนรู้ 4 MAT ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรปู แบบ แม็ค คาร์ธี (Mc Carthy, อ้างถึงใน ศักด์ิชัย นิรัญทวี และไพเราะ พุ่มมั่น, 2542: 7-11) พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนน้ีข้ึนจากแนวคิดของโคล์ป (Kolb) ซ่ึงอธิบายว่า การเรียนรู้เกิดข้ึน จากความสัมพันธ์ของ 2 มิติ คือการรับรู้ และกระบวนการจัดกระทาข้อมูล การรับรู้ของบุคคลมี 2 ช่องทาง คือผา่ นทางประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม และผ่านทางความคิดรวบยอดที่เป็นนามธรรม ส่วน การจัดกระทากับข้อมูลท่ีรับรู้นั้น มี 2 ลักษณะเช่นเดียวกัน คือการลงมือทดลองปฏิบัติ และการ สังเกตโดยใช้ความคิดอย่างไตร่ตรอง เม่ือลากเส้นตรงของช่องทางการรับรู้ 2 ช่องทาง และเส้นตรง ของการจัดกระทาข้อมูลเพ่ือให้เกิดการเรียนรู้มาตัดกัน แล้วเขียนเป็นวงกลมจะเกิดพื้นท่ีเป็น 4 ส่วน ของวงกลม ซงึ่ สามารถแทนลักษณะการเรียนรขู้ องผเู้ รียน 4 แบบ คอื แบบที่ 1 เป็นผู้เรียนท่ีถนัดจินตนาการ (imaginative learners)เพราะมีการรับรู้ ผ่านทางประสบการณ์ท่ีเป็นรูปธรรม และใช้กระบวนการจัดกระทาข้อมูลด้วยการสังเกตอย่าง ไตรต่ รอง แบบที่ 2 เป็นผู้เรียนที่ถนัดการวิเคราะห์ ( analytic learners) เพราะมีการรับรู้ ผ่านทางความคดิ รวบยอดท่ีเป็นนามธรรม และชอบใช้กระบวนการสังเกตอย่างไตร่ตรอง แบบท่ี 3 เป็นผู้เรียนท่ีถนัดใช้สามัญสานึก (commonsense learners) เพราะมี การรับรผู้ ่านทางความคดิ รวบยอดทีเ่ ปน็ นามธรรม และชอบใชก้ ระบวนการลงมือทา แบบที่ 4 เป็นผู้เรียนที่ถนัดในการปรับเปลี่ยน (dynamic learners) เพราะมีการ รับรผู้ า่ นทางประสบการณ์ท่ีเป็นรูปธรรม และชอบใช้กระบวนการลงมือปฏิบัติ แม็คคาร์ธี และคณะ (ศักดิ์ชัย นิรัญทวี และไพเราะ พุ่มม่ัน, 2542: 7-11) ได้นา แนวคิดของโคล์ป มาประกอบกับแนวคิดเกี่ยวกับการทางานของสมองท้ังสองซีก ทาให้เกิดเป็นแนว ทางการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยใช้คาถามหลัก 4 คาถามคือ ทาไม (Why) อะไร (What) อย่างไร (How) และถ้า (If) ซ่ึงสามารถพัฒนาผู้เรียนที่มีลักษณะการเรียนรู้แตกต่างกันท้ัง 4 แบบ ให้ สามารถใชส้ มองทุกสว่ นของตนในการพฒั นาศักยภาพของตนไดอ้ ยา่ งเตม็ ท่ี ข. วตั ถปุ ระสงคข์ องรูปแบบ เพือ่ ช่วยใหผ้ เู้ รยี นมีโอกาสไดใ้ ช้สมองทกุ ส่วน ทงั้ ซีกซ้ายและขวา ในการสรา้ งความรู้ ความเข้าใจใหแ้ ก่ตนเอง

32 ค. *กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ การเรยี นการสอนตามวัฏจกั รการเรียนรู้ 4 MAT มีขนั้ ตอนดาเนนิ การ 8 ขั้นดังนี้ (ศกั ดิ์ ชยั นิรัญทวี และไพเราะพุ่มมั่น, 2542: 11-16; เธยี ร พานิช, 2542: 3-5) ขน้ั ที่ 1 การสร้างประสบการณ์ ผสู้ อนเร่ิมต้นจากการจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนเห็นคุณค่า ของเรอื่ งทเ่ี รยี นดว้ ยตนเอง ซึ่งจะชว่ ยให้ผู้เรยี นตอบได้ว่า ทาไม ตนจงึ ตอ้ งเรียนรเู้ รอ่ื งนี้ ขั้นท่ี 2 การวเิ คราะห์ประสบการณ์ หรือสะท้อนความคิดจากประสบการณ์ ช่วยให้ผู้เรียน เกดิ ความตระหนักรู้ และยอมรบั ความสาคญั ของเร่ืองท่เี รยี น ขั้นท่ี 3 การพัฒนาประสบการณ์เป็นความคดิ รวบยอดหรอื แนวคดิ เมอื่ ผ้เู รยี นเหน็ คุณคา่ ของเรื่องท่ีเรยี นแลว้ ผูส้ อนจึงจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้ทชี่ ว่ ยให้ผู้เรยี นสามารถสรา้ งความคิดรวบยอดขึ้น ดว้ ยตนเอง ข้ันที่ 4 การพัฒนาความรู้ความคิด เม่ือผู้เรียนมีประสบการณ์และเกิดความคิดรวบยอด หรือแนวคิดพอสมควรแล้ว ผู้สอนจึงกระตุ้นให้ผู้เรียนพัฒนาความรู้ความคิดของตนให้กว้างขวางและ ลึกซ้ึงข้ึน โดยการให้ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าเพิ่มเติมจากแหล่งความรู้ที่หลากหลาย การเรียนรู้ในขั้นที่ 3 และ 4 น้คี ือการตอบคาถามวา่ สิง่ ทไี่ ดเ้ รยี นรคู้ ือ อะไร ขั้นท่ี 5 การปฏิบัติตามแนวคิดท่ีได้เรียนรู้ ในข้ันน้ีผู้สอนเปิดโอกาสให้ผู้เรียนนาความรู้ ความคิดท่ไี ด้รบั จากการเรียนรใู้ นขั้นท่ี 3-4 มาทดลองปฏิบัตจิ ริง และศึกษาผลท่ีเกดิ ขึ้น ข้นั ท่ี 6 การสรา้ งสรรคช์ ้ินงานของตนเอง จากการปฏิบัติตามแนวคิดที่ได้เรียนรู้ในขั้นท่ี 5 ผู้เรียนจะเกิดการเรียนรู้ถึงจุดเด่นจุดด้อยของแนวคิด ความเข้าใจแนวคิดนั้นจะกระจ่างข้ึน ในข้ันน้ี ผู้สอนควรกระตุ้นให้ผู้เรียนพัฒนาความสามารถของตน โดยการนาความรู้ความเข้าใจน้ันไปใช้หรือ ปรับประยุกตใ์ ชใ้ นการสร้างชิน้ งานที่เป็นความคดิ สร้างสรรค์ของตนเอง ดังนั้นคาถามหลักที่ใช้ในข้ันที่ 5-6 กค็ ือ จะทาอย่างไร ข้ันท่ี 7 การวิเคราะห์ผลงานและแนวทางในการนาไปประยุกต์ใช้ เม่ือผู้เรียนได้ สร้างสรรค์ชิ้นงานของตนตามความถนดั แล้ว ผู้สอนควรเปิดโอกาสใหผ้ ู้เรียนไดแ้ สดงผลงานของตน ชื่น ชมกับความสาเรจ็ และเรียนรูท้ ีจ่ ะวิพากษ์วจิ ารณ์อยา่ งสร้างสรรค์ รวมทง้ั รบั ฟังขอ้ วพิ ากษ์วิจารณ์ เพ่ือ การปรับปรงุ งานของตนให้ดีขึน้ และนาไปประยุกต์ใชต้ ่อไป ขั้นท่ี 8 การแลกเปลี่ยนความรู้ความคิด ขั้นน้ีเป็นขั้นขยายขอบข่ายของความรู้โดยการ แลกเปลี่ยนความรู้ความคิดแก่กันและกัน และร่วมกันอภิปรายเพ่ือการนาการเรียนรู้ไปเช่ือมโยงกับ ชีวิตจริงและอนาคต คาถามหลักในการอภิปรายก็คือ ถ้า....? ซึ่งอาจนาไปสู่การเปิดประเด็นใหม่ สาหรับผู้เรยี น ในการเริ่มตน้ วฏั จกั รของการเรียนรู้ในเรอื่ งใหมต่ ่อไป ง. ผลท่ผี เู้ รยี นจะไดร้ บั จากการเรียนรตู้ ามรูปแบบ ผู้เรียนจะสามารถสร้างความรู้ด้วยตนเองในเร่ืองท่ีเรียน จะเกิดความรู้ความเข้าใจและ นาความรู้ความเขา้ ใจน้ันไปใชไ้ ด้ และสามารถสร้างผลงานท่เี ป็นความคิดสร้างสรรคข์ องตนเอง รวมท้ัง ได้พฒั นาทักษะกระบวนการต่าง ๆ อีกจานวนมาก

33 5.4 รปู แบบการเรยี นการสอนของการเรยี นรูแ้ บบรว่ มมือ (Instructional Models of Cooperative Learning) ก.* ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคดิ ของรปู แบบ รูปแบบการเรียนการสอนของแนวคิดแบบร่วมมือ พัฒนาข้ึนโดยอาศัยหลักการเรียนรู้ แบบร่วมมือของจอห์นสัน และจอห์นสัน (Johnson & Johnson, 1974: 213-240)ซึ่งได้ช้ีให้เห็นว่า ผู้เรียนควรรว่ มมอื กนั ในการเรยี นร้มู ากกว่าการแข่งขนั กัน เพราะการแข่งขันก่อให้เกิดสภาพการณ์แพ้- ชนะ ต่างจากการร่วมมือกันซ่ึงก่อให้เกิดสภาพการณ์ชนะ-ชนะ อันเป็นสภาพการณ์ที่ดีกว่าท้ัง ทางด้านจิตใจและสติปัญญา หลักการเรียนรู้แบบร่วมมือ 5 ประการประกอบด้วย (1) การเรียนรู้ต้อง อาศัหลักพ่ึงพากันโดยถือว่าทุกคนมีความสาคัญเท่าเทียมกันและจะต้องพึงพากันเพ่ือความสาเร็จ ร่วมกัน (2) การเรียนรู้ท่ีดีต้องอาศัยการหันหน้าเข้าหากัน มีปฏิสัมพันธ์กันเพื่อแลกเปล่ียนความ คิดเห็น ข้อมูล และการเรียนรู้ต่าง ๆ (3) การเรียนรู้ร่วมกันต้องอาศัยทักษะทางสังคม โดยเฉพาะ ทักษะในการทางานร่วมกัน (4) การเรียนรู้ร่วมกันควรมีการวิเคราะห์กระบวนการกลุ่มที่ใช้ในการ ทางาน (5) การเรียนรู้ร่วมกันจะต้องมีผลงานหรือผลสัมฤทธิ์ทั้งรายบุคคลและรายกลุ่มที่สามารถ ตรวจสอบและวัดประเมินได้ หากผู้เรียนมีโอกาสได้เรียนรู้แบบร่วมมือกัน นอกจากจะช่วยให้ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้ทางด้านเนื้อหาสาระต่าง ๆ ได้กว้างข้ึนและลึกซึ้งข้ึนแล้วยังสามารถช่วยพัฒนาผู้เรียน ทางด้านสังคมและอารมณ์มากข้ึนด้วย รวมทั้งมีโอกาสได้ฝึกฝนพัฒนาทักษะกระบวนการต่าง ๆ ท่ี จาเป็นต่อการดารงชีวติ อกี มาก ข. วัตถปุ ระสงคข์ องรูปแบบ รูปแบบน้ีมุ่งให้ผู้เรียนได้เรียนรู้เนื้อหาสาระต่าง ด้วยตนเองและด้วยความร่วมมือและ ความช่วยเหลือจากเพ่ือน ๆ รวมทั้งได้พัฒนาทักษะสังคมต่าง ๆ เช่นทักษะการสื่อสาร ทักษะการ ทางานร่วมกับผู้อื่น ทักษะการสร้างความสัมพันธ์ รวมทั้งทักษะแสวงหาความรู้ ทักษะการคิด การ แก้ปัญหาและอ่ืน ๆ ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ รูปแบบการเรียนการสอนท่ีส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือมีหลายรูปแบบ ซ่ึงแต่ละ รูปแบบจะมีวิธีการหลัก ๆ ซึ่งได้แก่ การจัดกลุ่ม การศึกษาเนื้อหาสาระ การทดสอบ การคิดคะแนน และระบบการให้รางวัลแตกต่างกันออกไป เพ่ือสนองวัตถุประสงค์เฉพาะ แต่ไม่ว่าจะเป็นรูปแบบใด ต่างก็ใช้หลักการเดียวกัน คือหลักการเรียนรู้แบบร่วมมือ 5 ประการ และมีวัตถุประสงค์มุ่งตรงไปใน ทศิ ทางเดียวกัน คอื เพ่ือชว่ ยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนร้ใู นเรือ่ งท่ีศึกษาอย่างมากที่สุดโดยอาศัยการร่วมมือ กนั ชว่ ยเหลือกัน และแลกเปลี่ยนความรู้กันระหว่างกลุ่มผู้เรียนด้วยกัน ความแตกต่างของรูปแบบแต่ ละรูปแบบจะอยทู่ ีเ่ ทคนคิ ในการศึกษาเน้ือหาสาระ และวิธีการเสริมแรงและการให้รางวัลเป็นประการ สาคัญ เพื่อความกระชับในการนาเสนอ ผ้เู ขยี นจึงจะนาเสนอกระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ ท้งั 6 รปู แบบต่อเน่อื งกนั ดงั นี้

34 1. *กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบจิ๊กซอร์(Jigsaw) 1.1จัดผู้เรียนเข้ากลุ่มคละความสามารถ (เก่ง-กลาง-อ่อน) กลุ่มละ 4 คน และเรียกกลุ่มน้ีว่า กลุ่มบ้านของเรา (home group) 1.2 สมาชิกในกลุ่มบ้านของเราได้รับมอบหมายให้ศึกษาเนื้อหาสาระคนละ 1 ส่วน (เปรียบเสมือนได้ช้ินส่วนภาพตัดต่อคนละ 1 ชิ้น) และหาคาตอบในประเด็นปัญหาที่ผู้สอนมอบหมาย ให้ 1.3 สมาชกิ ในกลุม่ บา้ นของเรา แยกยา้ ยไปรวมกบั สมาชิกกล่มุ อน่ื ซึ่งไดร้ บั เน้ือหาเดียวกัน ตัง้ เป็นกลุม่ ผเู้ ชย่ี วชาญ(expert group) ขึน้ มา และรว่ มกันทาความเขา้ ใจในเนอ้ื หาสาระน้นั อย่าละเอียด และร่วมกนั อภิปรายหาคาตอบประเดน็ ปัญหาท่ีผสู้ อนมอบหมายให้ 1.4 สมาชิกกลุ่มผู้เชี่ยวชาญกลับไปสู่กลุ่มบ้านของเรา แต่ละคนช่วยสอนเพื่อนในกลุ่มให้ เข้าใจในสาระที่ตนได้ศึกษาร่วมกับกลุ่มผู้เชี่ยวชาญ เช่นนี้ สมาชิกทุกคนก็จะได้เรียนรู้ภาพรวมของ สาระท้งั หมด 1.5 ผู้เรียนทุกคนทาแบบทดสอบ แต่ละคนจะได้คะแนนเป็นรายบุคคล และนาคะแนนของ ทุกคนในกลุ่มบ้านของเรามารวมกัน(หรือหาค่าเฉลี่ย) เป็นคะแนนกลุ่ม กลุ่มที่ได้คะแนนสูงสุดได้รับ รางวัล 2. กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ เอส. ที. เอ. ดี. (STAD) คาวา่ “STAD” เปน็ ตวั ย่อของ “Student Teams – Achievement Division” กระบวนการดาเนนิ การมีดังน้ี 2.1 จดั ผู้เรียนเข้ากลมุ่ คละความสามารถ (เก่ง-กลาง-อ่อน) กลมุ่ ละ 4 คน และเรียกกลุ่มนี้ว่า กลุม่ บา้ นของเรา (home group) 2.2 สมาชิกในกลุ่มบ้านของเราได้รับเนื้อหาสาระและศึกษาเน้ือหาสาระนั้นร่วมกัน เน้ือหา สาระน้ันอาจมหี ลายตอน ซงึ่ ผเู้ รียนอาจต้องทาแบบทดสอบในแตล่ ะตอนและเกบ็ คะแนนของตนไว้ 2.3 ผ้เู รียนทกุ คนทาแบบทดสอบคร้ังสุดท้าย ซึ่งเป็นการทดสอบรวบยอดและนาคะแนนของ ตนไปหาคะแนนพัฒนาการ ซ่ึงหาไดด้ งั นี้ คะแนนพื้นฐาน: ได้จากค่าเฉล่ียของคะแนนทดสอบย่อยหลาย ๆ ครัง้ ที่ผูเ้ รยี นแต่ละคนทาได้ คะแนนท่ีได้: ไดจ้ ากการนาคะแนนทดสอบคร้งั สดุ ทา้ ยลบคะแนนพื้นฐาน คะแนนพัฒนาการ: ถา้ คะแนนท่ไี ด้คือ -11 ขนึ้ ไป คะแนนพัฒนาการ = 0 -1 ถึง -10 คะแนนพฒั นาการ = 10 +1 ถึง 10 คะแนนพัฒนาการ = 20 + 11 ขนึ้ ไป คะแนนพัฒนาการ = 30 2.4 สมาชิกในกลุ่มบ้านของเรานาคะแนนพัฒนาการของแต่ละคนในกลุ่มมารวมกันเป็น คะแนนของกลุ่ม กลุ่มใดได้คะแนนพฒั นาการของกลุม่ สงู สุด กลุม่ น้นั ได้รางวัล

35 3. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ที. เอ. ไอ. (TAI) คาว่า “TAI” มาจาก “Team –Assisted Individualization” ซงึ่ มกี ระบวนการดังนี้ 3.1 จดั ผ้เู รยี นเข้ากลุม่ คละความสามารถ (เกง่ -กลาง-อ่อน) กลมุ่ ละ 4 คน และเรียกกลุ่มนว้ี ่า กลุ่มบ้านของเรา (home group) 3.2 สมาชกิ ในกลมุ่ บ้านของเราไดร้ บั เนอื้ หาสาระและศึกษาเนื้อหาสาระร่วมกนั 3.3 สมาชกิ ในกลุ่มบา้ นของเรา จบั คกู่ ันทาแบบฝึกหดั ก.ถา้ ใครทาแบบฝกึ หัดได้ 75% ข้นึ ไปให้ไปรบั การทดสอบรวบยอดครั้งสุดท้ายได้ ข.ถ้ายงั ทาแบบฝกึ หัดได้ไมถ่ งึ 75% ใหท้ าแบบฝึกหัดซ่อมจนกระท่ังทาได้ แลว้ จงึ ไป รับการทดสอบรวบยอดคร้ังสุดท้าย 3.4 สมาชกิ ในกลุ่มบา้ นของเราแต่ละคนนาคะแนนทดสอบรวบยอดมารวมกนั เป็นคะแนน ของกลมุ่ กลุ่มใดได้คะแนนสูงสดุ กลุ่มนน้ั ไดร้ ับรางวลั 4. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ที. จี. ที. (TGT) ตัวย่อ “TGT” มาจาก”Team Game Tournament” ซง่ึ มีการดาเนินการดงั น้ี 4.1 จดั ผู้เรยี นเขา้ กล่มุ คละความสามารถ (เก่ง-กลาง-อ่อน) กลุ่มละ 4 คน และเรียกกลุม่ นว้ี ่า กลุ่มบา้ นของเรา (home group) 4.2 สมาชกิ ในกลมุ่ บา้ นของเรา ได้รับเนอ้ื หาสาระและศึกษาเนื้อหาสาระรว่ มกัน 4.3 สมาชิกในกลมุ่ บ้านของเรา แยกย้ายกันเป็นตัวแทนกลุ่มไปแข่งขันกับกลุ่มอ่ืนโดยจัดกลุ่ม แข่งขันตามความสามารถ คือคนเก่งในกลุ่มบ้านของเราแต่ละกลุ่มไปรวมกัน คนอ่อนก็ไปรวมกับคน ออ่ นของกลุ่มอืน่ กลมุ่ ใหม่ทร่ี วมกนั นี้เรียกว่ากลุ่มแขง่ ขนั กาหนดใหม้ สี มาชิกกลมุ่ ละ 4 คน 4.4 สมาชกิ ในกลุ่มแข่งขัน เรมิ่ แขง่ ขนั กนั ดังนี้ ก. แขง่ ขันกันตอบคาถาม 10 คาถาม ข. สมาชิกคนแรกจบั คาถามข้ึนมา 1 คาถาม และอ่านคาถามให้กลมุ่ ฟงั ค. ให้สมาชกิ ท่อี ยู่ซา้ ยมือของผูอ้ า่ นคาถามคนแรกตอบคาถามก่อน ตอ่ ไปจึงให้คน ถัดไปตอบจนครบ ง. ผู้อา่ นคาถามเปิดคาตอบ แล้วอา่ นเฉลยคาตอบที่ถูกให้กลมุ่ ฟัง จ. ให้คะแนนคาตอบดังนี้ ผู้ตอบถกู เป็นคนแรกได้ 2 คะแนน ผูต้ อบถูกคนต่อไปได้ 1 คะแนน ผ้ตู อบผิดได้ 0 คะแนน ฉ. ตอ่ ไปสมาชิกคนที่ 2 จับคาถามท่ี 2 และเรมิ่ เล่นตามข้ันตอน ข-จ ไปเรอื่ ยๆ จนกระทั่งคาถามหมด ช. ทุกคนรวมคะแนนของตนเอง ผไู้ ด้คะแนนอนั ดับ 1 ได้โบนสั 10 คะแนน ผไู้ ด้คะแนนอนั ดับ 2 ได้โบนัส 8 คะแนน

36 ผู้ไดค้ ะแนนอนั ดับ 3 ได้โบนัส 5 คะแนน ผ้ไู ด้คะแนนอนั ดับ 4 ไดโ้ บนสั 4 คะแนน 4.5 เมื่อแขง่ ขนั เสรจ็ แลว้ สมาชกิ กลมุ่ กลับไปกลุ่มบ้านของเรา แล้วนาคะแนนท่ีแต่ละคนได้ รวมเป็นคะแนนของกลุ่ม 5. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ แอล. ที. (L.T) “L.T.” มาจากคาวา่ Learning Together ซึ่งมกี ระบวนการทง่ี ่ายไม่ซับซ้อน ดงั นี้ 5.1 จัดผเู้ รยี นเข้ากลมุ่ คละความสามารถ (เก่ง-กลาง-อ่อน) กลุม่ ละ 4 คน 5.2 กลุ่มย่อยกลุ่มละ 4 คน ศกึ ษาเน้ือหาร่วมกนั โดยกาหนดให้แต่ละคนมีบทบาทหน้าท่ีช่วย กลมุ่ ในการเรียนรู้ ตวั อย่างเช่น สมาชิกคนท่ี 1: อ่านคาสง่ั สมาชกิ คนที่ 2: หาคาตอบ สมาชกิ คนที่ 3: หาคาตอบ สมาชกิ คนท่ี 4: ตรวจคาตอบ 5.3 กลมุ่ สรุปคาตอบร่วมกนั และส่งคาตอบน้ันเป็นผลงานกลุ่ม 5.4 ผลงานกลุ่มได้คะแนนเทา่ ไร สมาชิกทกุ คนในกลมุ่ น้ันจะไดค้ ะแนนน้นั เท่ากันทุกคน 6. กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ จี. ไอ. (G.I.) “G.I.” คือ “Group Investigation” รูปแบบน้ีเป็นรูปแบบที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนช่วยกันไป สบื คน้ ขอ้ มูลมาใช้ในการเรียนรู้ร่วมกนั โดยดาเนนิ การเปน็ ขัน้ ตอนดังนี้ 6.1 จดั ผ้เู รียนเขา้ กลมุ่ คละความสามารถ (เก่ง-กลาง-อ่อน) กล่มุ ละ 4 คน 6.2 กลมุ่ ย่อยศึกษาเนื้อหาสาระรว่ มกนั โดย ก. แบ่งเนื้อหาออกเปน็ หัวข้อยอ่ ย ๆ แล้วแบง่ กนั ไปศึกษาหาขอ้ มลู หรือคาตอบ ข. ในการเลอื กเนือ้ หา ควรให้ผเู้ รยี นออ่ นเป็นผ้เู ลอื กก่อน 6.3 สมาชิกแต่ละคนไปศกึ ษาหาขอ้ มูล/คาตอบมาให้กลมุ่ กลุ่มอภิปรายรว่ มกันและสรุปผล การศกึ ษา 6.4 กลุ่มเสนอผลงานของกลุ่มตอ่ ช้นั เรียน 7. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ ซี. ไอ. อาร์. ซี. (CIRC) รปู แบบ CIRC หรือ “Cooperative Integrated Reading and Composition” เป็น รูปแบบการเรียนการสอนแบบรว่ มมือที่ใช้ในการสอนอา่ นและเขียนโดยเฉพาะ รูปแบบนีป้ ระกอบดว้ ย กจิ กรรมหลัก 3 กจิ กรรมคือ กจิ กรรมการอา่ นแบบเรยี น การสอนการอา่ นเพื่อความเข้าใจ และการบูร ณาการภาษากับการเรยี น โดยมีข้ันตอนในการดาเนนิ การดังนี้(Slavin, 1995: 104-110) 7.1 ครแู บง่ กลมุ่ นักเรยี นตามระดับความสามารถในการอ่าน นกั เรียนในแตล่ ะกลมุ่ จบั คู่ 2 คน หรอื 3 คน ทากิจกรรมการอ่านแบบเรยี นรว่ มกัน 7.2 ครูจัดทีมใหม่โดยให้นักเรียนแต่ละทีมต่างระดับความสามารถอย่างน้อย 2 ระดับ ทีมทา กิจกรรมร่วมกัน เช่น เขียนรายงาน แต่งความ ทาแบบฝึกหัดและแบบทดสอบต่าง ๆ และมีการให้ คะแนนของแต่ละทีม ทมี ใดได้คะแนน 90% ข้ึนไป จะไดร้ บั ประกาศนียบตั รเปน็

37 “ซปุ เปอร์ทีม” หากได้คะแนนตงั้ แต่ 80-89% กจ็ ะได้รบั รางวลั รองลงมา 7.3 ครพู บกลุ่มการอา่ นประมาณวนั ละ 20 นาที แจ้งวัตถุประสงค์ในการอ่าน แนะนาคาศัพท์ ใหม่ ๆ ทบทวนศัพท์เก่า ต่อจากนั้นครูจะกาหนดและแนะนาเรื่องท่ีอ่านแล้วให้ผู้เรียนทากิจกรรมต่าง ๆ ตามท่ีผู้เรียนจัดเตรียมไว้ให้ เช่นอ่านเร่ืองในใจแล้วจับคู่อ่านออกเสียงให้เพื่อนฟังและช่วยกันแก้ จุดบกพร่อง หรือครูอาจจะให้นักเรียนช่วยกันตอบคาถาม วิเคราะห์ตัวละครวิเคราะห์ปัญหาหรือ ทานายว่าเรือ่ งจะเปน็ อยา่ งไรต่อไปเป็นตน้ 7.4 หลังจากกจิ กรรมการอ่าน ครูนาอภปิ รายเร่อื งท่อี ่าน โดยครูจะเนน้ การฝกึ ทักษะตา่ ง ๆ ในการอ่าน เชน่ การจบั ประเดน็ ปัญหา การทานาย เป็นต้น 7.5 นกั เรียนรับการทดสอบการอ่านเพ่ือความเขา้ ใจ นักเรียนจะไดร้ บั คะแนนเปน็ ทั้ง รายบคุ คลและทีม 7.6 นักเรียนจะได้รับการสอนและฝึกทักษะการอ่านสัปดาห์ละ 1 วัน เช่น ทักษะการจับ ใจความสาคญั ทกั ษะการอา้ งอิง ทักษะการใช้เหตผุ ล เป็นตน้ 7.7 นักเรียนจะได้รับชุดการเรียนการสอนเขียน ซ่ึงผู้เรียนสามารถเลือกหัวข้อการเขียนได้ ตามความสนใจ นักเรียนจะช่วยกันวางแผนเขียนเร่ืองและช่วยกันตรวจสอบความถูกต้องและในท่ีสุด ตพี ิมพผ์ ลงานออกมา 7.8 นักเรยี นจะไดร้ บั การบ้านให้เลือกอ่านหนงั สือที่สนใจ และเขียนรายงานเรื่องท่ีอ่านเป็น รายบคุ คล โดยให้ผูป้ กครองช่วยตรวจสอบพฤตกิ รรมการอ่านของนักเรยี นท่บี ้าน โดยมีแบบฟอร์มให้ 8. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบคอมเพลก็ ซ์ (Complex Instruction) รูปแบบนี้พัฒนาขึ้นโดย เอลิซาเบธ โคเฮน และคณะ (Elizabeth Cohen) เป็นรูปแบบท่ี คล้ายคลึงกับรูปแบบ จี. ไอ. เพียงแต่จะสืบเสาะหาความรู้เป็นกลุ่มมากกว่าการทาเป็นรายบุคคล นอกจากนั้นงานที่ใหย้ งั มลี ักษณะของการประสานสัมพนั ธร์ ะหว่างความรกู้ บั ทกั ษะหลายประเภท และ เน้นการให้ความสาคัญกับผู้เรียนเป็นรายบุคคล โดยการจัดงานให้เหมาะสมกับความสามารถและ ความถนัดของผู้เรียนแต่ละคน ดังน้ันครูต้องค้นหาความสามารถเฉพาะทางของผู้เรียนท่ีอ่อน โคเฮน เช่ือว่า หากผู้เรียนได้รับรู้ว่าตนมีความถนัดในด้านใด จะช่วยให้ผู้เรียนมีแรงจูงใจในการพัฒนาตนเอง ในด้านอ่นื ๆ ด้วย รูปแบบน้ีจะไม่มีกลไกการให้รางวัล เน่ืองจากเป็นรูปแบบที่ได้ออกแบบให้งานที่แต่ ละบคุ คลทา สามารถสนองตอบความสนใจของผเู้ รยี นและสามารถจูงใจผเู้ รยี นแต่ละคนอยู่แล้ว ง. ผลทผ่ี ู้เรยี นจะได้รับจากการเรยี นตามรปู แบบ ผู้เรียนจะเกิดการเรียนรู้เนื้อหาสาระด้วยตนเองและด้วยความร่วมมือและช่วยเหลือจาก เพ่อื น ๆ รวมทง้ั ได้พฒั นาทักษะกระบวนการต่าง ๆ จานวนมาก โดยเฉพาะอย่างย่ิง ทักษะการทางาน ร่วมกบั ผู้อ่นื ทกั ษะการประสานสัมพันธ์ ทักษะการคิด ทักษะการแสวงหาความรู้ ทักษะการแก้ปัญหา ฯลฯ

38 รูปแบบการเรียนการสอนทพ่ี ัฒนาขึ้นโดยนกั การศกึ ษาไทย 1. รปู แบบการเรียนการสอนทักษะกระบวนการเผชิญสถานการณ์ โดย สมุ น อมรวิวฒั น์ ก. ทฤษฎี/แนวคดิ /หลักการของรปู แบบ สุมน อมรวิวัฒน์ (2533: 168-170) ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนน้ีข้ึนมาจาก แนวคดิ ทวี่ ่า การศึกษาท่ีแท้ควรสอดคล้องกับการดาเนินชีวิต ซึ่งต้องเผชิญกับการเปลี่ยนแปลงต่าง ๆ ซง่ึ มที งั้ ทกุ ข์ สขุ ความสมหวังและความผิดหวังต่าง ๆ การศึกษาที่แท้ควรช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ท่ีจะ เผชิญกับสถานการณ์ต่าง ๆ เหล่านั้น และสามารถเอาชนะปัญหาเหล่านั้น โดย (1) การเผชิญ ได้แก่ การเรียนรู้ท่ีจะเข้าใจภาวะที่ต้องเผชิญ (2) การผจญ คือการเรียนรู้ที่จะต่อสู้กับปัญหาอย่างถูกต้อง ตามทานองคลองธรรมและมหี ลกั การ (3) การผสมผสาน ได้แก่การเรียนรู้ท่ีจะผสมผสานวิธีการต่าง ๆ เพือ่ นาไปใชแ้ ก้ปัญหาใหส้ าเรจ็ (4) การเผด็จ คอื การแก้ปญั หาใหห้ มดไป โดยไมก่ ่อให้เกิดปญั หาสบื เน่ืองตอ่ ไปอกี สุมน อมรวิวัฒน์ ไดน้ าแนวคิดดงั กลา่ วผสมผสานกบั หลักพุทธธรรมเกย่ี วกับการ สรา้ งศรัทธาและโยนโิ สมนสิการ และจัดเปน็ กระบวนการเรียนการสอนขนึ้ เพ่ือนาไปใชใ้ นการจัดการ เรียนการสอน ข. วตั ถปุ ระสงคข์ องรปู แบบ รูปแบบน้ีมุ่งพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาและทักษะกระบวนการต่าง ๆ จานวนมาก อาทิ กระบวนการคิด (โยนิโสมนสิการ) กระบวนการเผชิญสถานการณ์ กระบวนการแสวงหาความรู้ กระบวนการประเมนิ คา่ และตดั สินใจ กระบวนการส่ือสาร ฯลฯ รวมทั้งพัฒนาคุณธรรม จริยธรรม ใน การแกป้ ญั หาและการดารงชีวติ ค.*กระบวนการเรียนการสอนของรปู แบบ กระบวนการดาเนนิ การมีดังนี้(สมุ น อมรวิวฒั น์, 2533: 170-171; 2542: 55-146) 1. ข้ันนา การสร้างศรัทธา 1.1 ผู้สอนจัดสิ่งแวดลอ้ มและบรรยากาศในชัน้ เรยี นให้เหมาะสมกับเน้ือหาของ บทเรยี น และเรา้ ใจใหผ้ เู้ รียนเหน็ ความสาคัญของบทเรยี น 1.2 ผู้สอนสรา้ งความสัมพนั ธ์ที่ดีกบั ผเู้ รยี น แสดงความรกั ความเมตตา ความจริงใจ ต่อผเู้ รยี น 2. ขั้นสอน = 2.1 ผสู้ อนหรือผู้เรียนนาเสนอสถานการณ์ปัญหา หรือกรณีตวั อยา่ ง มาฝึกทักษะการ คิดและการปฏิบตั ใิ นกระบวนการเผชญิ สถานการณ์ 2.2 ผู้เรียนฝกึ ทกั ษะการแสวงหาและรวบรวมข้อมลู ข้อเทจ็ จรงิ ความรู้และหลักการ ต่าง ๆ โดยฝึกหัดการตรวจสอบข้อมูลข่าวสารกับแหล่งอ้างอิงหลาย ๆ แหล่ง และตรวจสอบลักษณะ ของข้อมลู ข่าวสารว่าเป็นข้อมูลข่าวสารที่ง่ายหรือยาก ธรรมดาหรือซับซ้อน แคบหรือกว้าง คลุมเครือ หรือชัดเจน มีความจริงหรือความเท็จมากกว่า มีองค์ประกอบเดียวหรือหลายองค์ประกอบ มีระบบ

39 หรือยุง่ เหยิงสับสน มีลักษณะเป็นนามธรรมหรือรูปธรรม มีแหล่งอ้างอิงหรือเล่ือนลอย มีเจตนาดีหรือ รา้ ย และเป็นส่งิ ท่คี วรรหู้ รอื ไม่ควรรู้ 2.3 ผู้เรียนฝึกสรุปประเด็นสาคัญ ฝึกการประเมินค่า เพ่ือหาแนวทางแก้ปัญหาว่า ทางใดดีท่ีสุด โดยใช้วิธีคิดหลาย ๆ วิธี (โยนิโสมนสิการ) ได้แก่ การคิดสืบสาวเหตุปัจจัย การคิดแบบ แยกแยะสว่ นประกอบ การคดิ แบบสามญั ลักษณ์ คือคิดแบบแก้ปัญหา คิดแบบอรรถธรรมสัมพันธ์ คือ คิดใหเ้ ขา้ ใจความสัมพนั ธ์ระหวา่ งหลักการและความมุ่งหมาย คิดแบบคุณโทษทางออก คิดแบบคุณค่า แท-้ คณุ คา่ เทยี ม คิดแบบใชอ้ ุบายปลกุ เร้าคณุ ธรรม และคิดแบบเป็นอยู่ในขณะปัจจุบนั 2.4 ผู้เรียนฝึกทักษะการเลือกและตัดสินใจ โดยฝึกการประเมินค่าตามเกณฑ์ท่ี ถูกต้อง ดีงาม เหมาะสม ฝึกการวิเคราะห์ผลดี ผลเสียท่ีจะเกิดข้ึนจากทางเลือกต่าง ๆ และฝึกการใช้ หลักการ ประสบการณ์ และการทานาย มาใชใ้ นการเลือกหาทางเลอื กที่ดที ีส่ ุด 2.5 ผู้เรยี นลงมือปฏบิ ตั ิตามทางเลอื กทีไ่ ดเ้ ลือกไว้ ผู้สอนใหค้ าปรึกษาแนะนา ฉันท์กลั ยาณมิตร โดยปฏิบตั ิใหเ้ หมาะสมตามหลักสัปปรุ ิสธรรม 7 3. ขั้นสรุป 3.1 ผู้เรยี นแสดงออกดว้ ยวธิ ีการต่าง ๆ เชน่ การพูด การเขียน แสดง หรอื กระทาใน รูปแบบต่าง ๆ ท่เี หมาะสมกับความสามารถและวัย 3.2 ผ้เู รียนและผู้สอนสรุปบทเรียน 3.3 ผู้สอนวดั และประเมินผลการเรียนการสอน ง. ผลที่ผเู้ รยี นจะได้รบั จากการเรียนตามรปู แบบ ผูเ้ รียนจะไดพ้ ัฒนาความสามารถในการเผชิญปญั หา และสามารถคดิ และตัดสนิ ใจได้อย่าง เหมาะสม 2. รปู แบบการเรยี นการสอนโดยสรา้ งศรัทธา และโยนโิ สมนสิการ โดย สุมน อมรวิวฒั น์ ก.*ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรปู แบบ ในปี พ.ศ.2526 สุมน อมรวิวัฒน์ นักการศึกษาไทยผู้มีชื่อเสียงและมีผลงานทางวิชาการ จานวนมาก ได้นาแนวคิดจากหนังสือพุทธธรรมของพระราชวรมุนี (ประยุทธ์ ปยุตฺโต)เก่ียวกับการ สร้างศรัทธาและโยนิโสมนสิการ มาสร้างเป็นหลักการและขั้นตอนการสอนตามแนวพุทธวิธีขึ้น รูปแบบการเรียนการสอนนี้พัฒนาขึ้นจากหลักการที่ว่า ครูเป็นบุคคลสาคัญที่สามารถจัด สภาพแวดล้อม แรงจูงใจ และวิธีการสอนให้ศิษย์เกิดศรัทธาที่จะเรียนรู้ การได้ฝึกฝนวิธีการคิดโดย แยบคายและนาไปสู่การปฏิบัติจนประจักษ์จริง โดยครูทาหน้าที่เป็นกัลยาณมิตรช่วยให้ศิษย์ได้มี โอกาสคดิ และแสดงออกอยา่ งถูกวิธี จะช่วยพฒั นาใหศ้ ษิ ย์เกดิ ปัญญา และแก้ปัญหาได้อย่างเหมาะสม (สมุ น อมรววิ ฒั น์, 2533: 161) ข. วตั ถุประสงค์ของรปู แบบ รูปแบบนมี้ ุ่งพฒั นาความสามารถในการคดิ (โยนโิ สมนสกิ าร) การตดั สนิ ใจ การแกป้ ญั หา ทเ่ี กีย่ วข้องกบั เนื้อหาสาระท่เี รียน

40 ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ (สุมน อมรวิวฒั น์, 2533: 1. ขั้นนา การสรา้ งเจตคติทด่ี ตี ่อครู วิธกี ารเรยี นและบทเรยี น 1.1 จัดบรรยากาศในชั้นเรียนให้เหมาะสม ได้แก่ เหมาะสมกับระดับของช้ันวัยของ ผเู้ รยี น วิธีการเรยี นการสอนและเนอ้ื หาของบทเรียน 1.2 สรา้ งความสมั พนั ธท์ ่ดี รี ะหวา่ งครกู บั ศษิ ย์ ครเู ปน็ กลั ยาณมิตร หมายถึงครูทาตน ให้เป็นที่เคารพรักของศิษย์ โดยมีบุคลิกภาพท่ีดี สะอาด แจ่มใส และสารวม มีสุขภาพจิตดี มีความ มั่นใจในตนเอง 1.3 การเสนอสง่ิ เร้าและแรงจูงใจ ก. ใช้สอ่ื การเรยี นการสอน หรอื อุปกรณแ์ ละวธิ กี ารต่าง ๆ เพอ่ื เรา้ ความ สนใจ เชน่ การจัดปา้ ยนเิ ทศ นิทรรศการ เสนอเอกสาร ภาพ กรณปี ญั หา กรณตี วั อย่าง สถานการณ์ จาลอง เปน็ ต้น ข. จัดกจิ กรรมข้นั นาท่สี นุกนา่ สนใจ ค. ศษิ ยไ์ ด้ตรวจสอบความรู้ ความสามารถของตน และไดร้ ับทราบผล ทันที 2. *ขน้ั สอน 2.1 ครูเสนอปัญหาท่ีเปน็ สาระสาคัญของบทเรยี น หรอื เสนอหวั ข้อเรื่อง ประเดน็ สาคัญของบทเรียนดว้ ยวธิ ีการต่าง ๆ *2.2 ครูแนะนาแหล่งวิทยาการและแหลง่ ข้อมูล *2.3 ครฝู กึ การรวบรวมข้อมูล ขอ้ เท็จจริง ความรู้ และหลักการ โดยใช้ทกั ษะท่ีเปน็ เครื่องมอื ของการเรียนรู้ เช่นทกั ษะทางวิทยาศาสตร์ และทักษะทางสงั คม 2.4 ครูจดั กจิ กรรมให้ผู้เรียนคดิ ลงมอื คน้ ควา้ คิดวเิ คราะห์ และสรปุ ความคดิ 2.5 ครฝู กึ การสรุปประเดน็ ของข้อมูล ความรู้ และเปรียบเทียบประเมินค่า โดย วธิ ีการแลกเปลี่ยนความคิดเหน็ ทดลอง ทดสอบ จดั เป็นทางเลือกและทางออกของการแก้ปญั หา 2.6 ศษิ ยด์ าเนนิ การเลอื กและตดั สินใจ 2.7 ศิษย์ทากิจกรรมฝึกปฏบิ ตั ิเพือ่ พิสจู น์ผลการเลือก และการตดั สนิ ใจ 3. ขน้ั สรุป 3.1 ครแู ละศิษยร์ วบรวมข้อมูลจากการสงั เกตการปฏิบัติทุกข้นั ตอน 3.2 ครแู ละศิษยอ์ ภปิ รายร่วมกันเก่ยี วกับข้อมูลทไี่ ด้ 3.3 ครแู ละศิษย์สรปุ ผลการปฏบิ ตั ิ 3.4 ครแู ละศิษยส์ รุปบทเรียน 3.5 ครูวัดและประเมินผลการเรยี นการสอน

41 ง. ผลทผี่ ู้เรียนจะไดร้ ับจากการเรียนตามรูปแบบ ผเู้ รยี นจะพัฒนาทักษะในการคดิ การตัดสนิ ใจ และการแกป้ ัญหาอยา่ งเหมาะสม 3. รปู แบบการเรยี นการสอนกระบวนการคิดเป็นเพอ่ื การดารงชีวติ ในสงั คมไทย โดย หนว่ ย ศกึ ษานเิ ทศก์ กรมสามัญศึกษา ก.ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคิดของรปู แบบ หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2537) ได้พัฒนารายวิชา “การคิดเป็น เพื่อการ พัฒนาคุณภาพชีวิตและสังคมไทย” ขึ้น เพื่อพัฒนานักเรียนระดับมัธยมศึกษาให้สามารถคิดเป็นรู้จัก และเข้าใจตนเอง รายวิชาประกอบด้วยเน้ือหา 3 เรื่อง คือ (1) การพัฒนาความคิด (สติปัญญา)(2) การพัฒนาคุณธรรม จรยิ ธรรม (สัจธรรม) (3) การพัฒนาอารมณ์ ความรู้สึก สว่ นกจิ กรรมที่ใชเ้ ป็นกิจกรรมปฏิบัติการ 4 กิจกรรม ได้แก่ (1) กิจกรรมปฏิบัติการ “ พัฒนา กระบวนการคิด” (2) กิจกรรมปฏิบัติการ “พัฒนารากฐานความคิด” (3) กิจกรรมปฏิบัติการ “ปฏิบัติการในชีวิตจริง” และ (4) กิจกรรมปฏิบัติการ “ประเมินผลการพัฒนาประสิทธิภาพของชีวิต และงาน” ในส่วนกิจกรรมปฏิบัติการพัฒนากระบวนการคิด หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้ พัฒนาแบบแผนในการสอนซ่ึงประกอบด้วยข้ันการสอน 5 ข้ัน โดยอาศัยแนวคิดเก่ียวกับการคิดเป็น ของ โกวิท วรพิพัฒน์ (อ้างถึงใน อุ่นตา นพคุณ, 2530: 29-36) ที่ว่า “คิดเป็น” เป็นการแสดง ศักยภาพของมนุษย์ในการชี้นาชะตาชีวิตของตนเอง โดยการพยายามปรับตัวเองและสิ่งแวดล้อมให้ ผสมผสานกลมกลืนกัน ด้วยกระบวนการแก้ปัญหา ซึ่งประกอบด้วยการพิจารณาข้อมูล 3 ด้าน ได้แก่ ขอ้ มลู ตนเอง ข้อมลู สังคมและสง่ิ แวดล้อม และข้อมลู ทางวชิ าการ เพื่อเปา้ หมายที่สาคัญคอื มีความสุข ข. วตั ถุประสงค์ของรูปแบบ รูปแบบน้ีมุ่งช่วยพัฒนากระบวนการคิด ให้ผู้เรียนสามารถคิดเป็น คือคิดโดยพิจารณา ข้อมูล 3 ด้าน ได้แก่ ข้อมูลเกี่ยวกับตนเอง ข้อมูลสังคมและสิ่งแวดล้อม และข้อมูลทางวิชาการ เพื่อ ประโยชนใ์ นการดารงชีวิตในสังคมไทยอยา่ งมีความสขุ ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ ขั้นท่ี 1 ข้ันสืบค้นปัญหา เผชิญสถานการณ์ในวิถีการดารงชีวิต ผู้สอนอาจนาเสนอ สถานการณ์ให้ผู้เรียนสืบค้นปัญหา หรืออาจใช้สถานการณ์และปัญหาจริงท่ีผู้เรียนประสบมาในชีวิต ของตนเอง หรือผู้สอนอาจจัดเป็นสถานการณ์จาลอง หรือนาผู้เรียนไปเผชิญสถานการณ์นอก หอ้ งเรยี นก็ได้ สถานการณ์ท่ีใช้ในการศึกษา อาจเป็นสถานการณ์เกี่ยวกับตนเอง สังคมและสิ่งแวดล้อม หรอื หลกั วิชาการกไ็ ด้ เช่นสถานการณ์เกีย่ วกับเศรษฐกจิ วัฒนธรรม สงั คม ครอบครัว การเรยี น การทางาน และสิ่งแวดล้อม เป็นต้น

42 ข้นั ท่ี 2 ขน้ั รวบรวมข้อมูลและผสมผสานขอ้ มูล 3 ด้าน เมอื่ คน้ พบปัญหาแลว้ ให้ผเู้ รียนศกึ ษาข้อมูลความรู้ต่าง ๆ ที่เก่ียวขอ้ งในสถานการณ์ นนั้ โดยรวบรวมข้อมลู ใหค้ รบท้งั 3 ด้าน คอื ด้านท่เี กี่ยวกับตนเอง สังคมและสิ่งแวดลอ้ ม และดา้ น หลกั วิชาการ ขั้นที่ 3 ขั้นการตดั สนิ ใจอยา่ งมเี ป้าหมาย เมื่อมีข้อมูลพร้อมแล้ว ให้ผู้เรียนแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหาโดยพิจารณา ไตร่ตรองถึงผลที่จะเกิดข้ึนทั้งกับตนเอง ผู้อื่น และสังคมโดยส่วนรวม และตัดสินใจเลือกทางเลือกท่ีดี ที่สุด คอื ทางเลอื กท่ีเป็นไปเพื่อการเกื้อกูลต่อชีวิตทงั้ หลาย ขน้ั ท่ี 4 ข้ันปฏบิ ตั แิ ละตรวจสอบ เม่ือตัดสินใจเลือกแนวทางปฏิบัติได้แล้ว ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติจริงด้วยตนเองหรือ รว่ มมือกับกลุ่มตามแผนงานทก่ี าหนดไวอ้ ยา่ งพากเพยี ร ไมท่ อ้ ถอย ขน้ั ที่ 5 ขน้ั ประเมินผลและวางแผนพฒั นา เมือ่ ปฏบิ ัตติ ามแผนงานทีก่ าหนดไว้ลุลว่ งแล้ว ให้ผเู้ รยี นประเมนิ ผลการปฏิบัติว่า การ ปฏิบัติประสบผลสาเร็จมากน้อยเพียงใด มีปัญหา อุปสรรคอะไร และเกิดผลดีผลเสียอะไรบ้าง และ วางแผนงานทีจ่ ะพฒั นาปรบั ปรุงการปฏิบัตนิ ้นั ให้ไดผ้ ลสมบรู ณ์ขึน้ หรือวางแผนงานในการพัฒนาเรื่อง ใหม่ต่อไป ง. ผลที่ผูเ้ รียนจะได้รบั จากการเรียนตามรูปแบบ หน่วยศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา (2537) ได้ทดลองใช้รูปแบบดังกล่าวในการสอน นักเรยี นระดบั มัธยมศกึ ษาแลว้ พบวา่ ผเู้ รียนมีความสามารถในการคิดเป็น สามารถแก้ปัญหาต่าง ๆได้ มคี วามเข้าใจในตนเองและผู้อนื่ มากขน้ึ เข้าใจระบบความสมั พันธ์ในสงั คม และเกิดทักษะและเจตคติที่ ดีตอ่ การเรยี นรู้ตลอดชีวิต 4. รูปแบบการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนยก์ ลาง: โมเดลซปิ ปา (CIPPA Model) หรอื รูปแบบ การประสานหา้ แนวคิด โดยทศิ นา แขมมณี ก. *ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรปู แบบ ทิศนา แขมมณี (2543: 17) รองศาสตราจารย์ประจาคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั ได้พัฒนารูปแบบน้ีขึ้นจากประสบการณ์ที่ได้ใช้แนวคิดทางการศึกษาต่าง ๆ ในการสอน มาเป็นเวลาประมาณ 30 ปี และพบว่าแนวคิดจานวนหนึ่งสามารถใช้ได้ผลดีตลอดมา ผู้เขียนจึงได้นา แนวคิดเหลา่ น้ันมาประสานกนั ทาให้เกิดเป็นแบบแผนข้ึน แนวคิดดังกล่าวได้แก่ (1) แนวคิดการสร้าง ความรู้ (2) แนวคิดเกี่ยวกับ กระบวนการกลุ่มและการเรียนรู้แบบร่วมมือ (3) แนวคิดเก่ียวกับความ พร้อมในการเรียนรู้ (4) แนวคิดเก่ียวกับการเรียนรู้กระบวนการ (5) แนวคิดเกี่ยวกับการถ่ายโอน ความรู้

43 ทิศนา แขมมณี (2543: 17-20) ได้ใช้แนวคิดเหล่านี้ในการจัดการเรียนการสอน โดยจัด กิจกรรมการเรียนรู้ในลักษณะที่ให้ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเอง (construction of knowledge) ซึ่งนอกจากผู้เรยี นจะตอ้ งเรยี นดว้ ยตนเองและพ่ึงตนเองแลว้ ยงั ตอ้ งพึง่ การปฏสิ มั พันธ์ (interaction) กบั เพื่อน บคุ คลอื่น ๆ และส่งิ แวดลอ้ มรอบตัวดว้ ย รวมท้งั ต้องอาศัยทกั ษะกระบวนการ (process skills) ตา่ ง ๆ จานวนมากเปน็ เคร่ืองมือในการสร้างความรู้ นอกจากน้นั การเรียนรู้จะเป็นไป อย่างตอ่ เนื่องได้ดี หากผู้เรียนมีความพร้อมในการรับรู้และเรียนรู้ มีประสาทการรับรู้ท่ีต่ืนตัว ไม่เฉ่ือย ชา ซึ่งส่ิงที่สามารถช่วยให้ผู้เรียนอยู่ในสภาพดังกล่าวได้ก็คือ การให้มีการเคลื่อนไหวทางกายอย่าง เหมาะสม กิจกรรมท่ีมีลักษณะดังกล่าวจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีเป็นการเรียนรู้ที่มี ความหมายต่อตนเอง และความรู้ความเข้าใจที่เกิดข้ึนจะมีความลึกซึ้งและอยู่คงทนมากข้ึน หาก ผู้เรียนมีโอกาสนาความรู้นั้นไปประยุกต์ใช้ในสภาพการณ์ที่หลากหลาย ด้วยแนวคิดดังกล่าวจึงเกิด แบบแผน “CIPPA” ขึ้น ซึ่งผู้สอนสามารถนาแนวคิดทั้ง 5 ดังกล่าวไปใช้เป็นหลักในการจัดกิจกรรม การเรียนการสอนโดยยดึ ผู้เรยี นเปน็ ศูนยก์ ลางใหม้ คี ุณภาพได้ ข. วัตถุประสงค์ของรปู แบบ รูปแบบน้ีมุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เกิดความรู้ความเข้าใจในเรื่องที่เรียนอย่างแท้จริง โดยให้ ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยอาศัยความร่วมมือจากกลุ่ม นอกจากน้ันยังช่วยพัฒนาทักษะ กระบวนการต่าง ๆ จานวนมาก อาทิ กระบวนการคิด กระบวนการกลุ่ม กระบวนการปฏิสัมพันธ์ทาง สงั คม และกระบวนการแสวงหาความรู้ เปน็ ตน้ ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ ซิปปา (CIPPA) เป็นหลักการซ่ึงสามารถนาไปใช้เป็นหลักในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ต่าง ๆ ให้แก่ผู้เรียน การจัดกระบวนการเรียนการสอนตามหลัก “CIPPA” น้ีสามารถใช้วิธีการและ กระบวนการที่หลากหลาย ซ่งึ อาจจัดเป็นแบบแผนได้หลายรปู แบบ รูปแบบหนึ่งที่ผู้เขียนได้นาเสนอไว้ และได้มีการนาไปทดลองใช้แลว้ ไดผ้ ลดี ประกอบดว้ ยขั้นตอนการดาเนินการ 7 ข้นั ตอนดังน้ี ขน้ั ที่ 1 การทบทวนความรู้เดมิ ขน้ั น้เี ป็นการดึงความรเู้ ดมิ ของผเู้ รียนในเรอื่ งทจี่ ะเรยี น เพ่ือให้ผ้เู รยี นมีความพร้อม ในการเชือ่ มโยงความรใู้ หม่กับความรูเ้ ดมิ ของตน ซ่ึงผู้สอนอาจใช้วธิ กี ารตา่ ง ๆ ได้อย่างหลากหลาย ข้ันท่ี 2 การแสวงหาความรใู้ หม่ ข้นั นเ้ี ป็นการแสวงหาข้อมูลความรู้ใหม่ของผู้เรยี นจากแหล่งขอ้ มลู หรอื แหลง่ ความรู้ ต่าง ๆ ซึง่ ครูอาจจัดเตรียมมาใหผ้ เู้ รียนหรือให้คาแนะนาเก่ียวกับแหล่งข้อมูลต่าง ๆ เพ่ือให้ผ้เู รียนไป แสวงหากไ็ ด้

44 ขน้ั ที่ 3 การศึกษาทาความเขา้ ใจขอ้ มูล/ความรใู้ หม่ และเชอื่ มโยงความรใู้ หมก่ ับความรู้ เดมิ ขั้นนี้เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะต้องศึกษาและทาความเข้าใจกับข้อมูล/ความรู้ท่ีหามาได้ ผู้เรียนจะต้องสร้างความหมายของข้อมูล/ประสบการณ์ใหม่ ๆ โดยใช้กระบวนการต่าง ๆด้วยตนเอง เชน่ ใช้กระบวนการคิดและกระบวนการกลุ่มในการอภิปรายและสรุปความเข้าใจเก่ียวกับข้อมูลน้ัน ๆ ซ่งึ จาเปน็ ตอ้ งอาศัยการเช่ือมโยงกบั ความรู้เดิม ขน้ั ท่ี 4 การแลกเปล่ียนความรคู้ วามเข้าใจกบั กลุ่ม ข้ันน้ีเป็นขั้นท่ีอาศัยกลุ่มเป็นเครื่องมือในการตรวจสอบความรู้ความเข้าใจของตน รวมท้ังขยายความรู้ความเข้าใจของตนให้กว้างข้ึน ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนได้แบ่งปันความรู้ความเข้าใจ ของตนแกผ่ ูอ้ ่นื และได้รับประโยชนจ์ ากความรู้ ความเขา้ ใจของผู้อืน่ ไปพร้อม ๆ กัน ขัน้ ท่ี 5 การสรปุ และจดั ระเบียบความรู้ ข้ันน้ีเป็นขั้นสรุปความรู้ที่ได้รับท้ังหมด ทั้งความรู้เดิมและความรู้ใหม่ และจัดส่ิงที่ เรยี นใหเ้ ปน็ ระบบระเบียบเพ่ือช่วยให้ผู้เรียนจดจาส่งิ ที่เรียนรไู้ ด้งา่ ย ข้ันที่ 6 การปฏิบัติและ/หรือการแสดงผลงาน หากข้อความท่ีไดเ้ รียนรมู้ าไม่มีการปฏิบตั ิ ข้ันน้จี ะเปน็ ข้ันที่ชว่ ยให้ผู้เรียนมโี อกาสได้ แสดงผลงานการสร้างความรู้ของตนให้ผู้อน่ื รบั รู้ เป็นการช่วยให้ผู้เรยี นไดต้ อกย้าหรอื ตรวจสอบความ เข้าใจของตน และชว่ ยส่งเสรมิ ใหผ้ ูเ้ รยี นใช้ความคดิ สรา้ งสรรค์ แตห่ ากต้องมีการปฏบิ ตั ติ ามขอ้ ความรู้ ทไ่ี ด้ ข้นั นจี้ ะเป็นขน้ั ปฏบิ ตั ิ และมีการแสดงผลงานที่ได้ปฏบิ ัตดิ ว้ ย ขนั้ ที่ 7 การประยุกตใ์ ชค้ วามรู้ ข้นั นีเ้ ป็นขั้นของการส่งเสรมิ ใหผ้ ู้เรยี นได้ฝึกฝนการนาความรู้ความเข้าใจของตนไปใช้ ในสถานการณ์ต่าง ๆ ที่หลากหลายเพ่ือเพ่ิมความชานาญ ความเข้าใจ ความสามารถในการแก้ปัญหา และความจาในเรอื่ งนน้ั ๆ หลังจากการประยุกต์ใช้ความรู้ อาจมีการนาเสนอผลงานจากการประยุกต์อีกครั้งก็ ได้ หรอื อาจไม่มีการนาเสนอผลงานในขั้นที่ 6 แต่นามารวมแสดงในตอนท้ายหลังข้ันการประยุกต์ใช้ก็ ไดเ้ ชน่ กนั ข้ันตอนตั้งแต่ขั้นที่ 1-6 เป็นกระบวนการของการสร้างความรู้ (construction of knowledge) ซ่ึงครูสามารถจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนมีโอกาสปฏิสัมพันธ์แลกเปล่ียนเรียนรู้กัน (interaction) และฝึกฝนทักษะกระบวนการต่าง ๆ (process learning) อย่างต่อเน่ือง เน่ืองจาก ขนั้ ตอนแต่ละขัน้ ตอนช่วยให้ผเู้ รยี นได้ทากิจกรรมหลากหลายที่มีลักษณะให้ผู้เรียนได้มีการเคล่ือนไหว ทางกาย ทางสติปัญญา ทางอารมณ์และทางสังคม(physical participation)อย่างเหมาะสม อันช่วย ใหผ้ ู้เรยี นตน่ื ตัว สามารถรบั รูแ้ ละเรยี นรไู้ ดอ้ ยา่ งดี จึงกลา่ วไดว้ ่าขั้นตอนทั้ง 6 มีคุณสมบัติตามหลักการ CIPP สว่ นขน้ั ตอนที่ 7 เปน็ ขนั้ ตอนทชี่ ว่ ยให้ผูเ้ รยี นนาความรู้ไปใช้ (application) จึงทาให้รูปแบบนี้มี คุณสมบตั คิ รบตามหลกั CIPPA

45 ง. ผลทีผ่ เู้ รียนจะได้รับจากการเรยี นตามรูปแบบ ผเู้ รียนจะเกดิ ความเขา้ ใจในสิ่งทเี่ รียน สามารถอธิบาย ชี้แจง ตอบคาถามไดด้ ี นอกจากนน้ั ยังได้พฒั นาทักษะการคดิ วิเคราะห์ การคิดสรา้ งสรรค์ การทางานเป็นกลุ่ม การสื่อสาร รวมทั้งเกิดการ ใฝ่รู้ดว้ ย 5. รูปแบบการเรยี นการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดทฤษฎีคอนสตรคั ติวิสต์ (constructivism) สาหรับนกั เรยี นระดับมธั ยมศึกษา ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคิดของรปู แบบ ไพจิตร สดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการเรียน การสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้น เป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตเพ่ือใช้สอนนักเรียนระดับ มัธยมศกึ ษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎี คอนสตรคั ตวิ สิ ต์ ซ่ึงมสี าระสาคัญดังนี้ 1.การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคล่ีคลายสถานการณ์ท่ีเป็น ปัญหาและใชเ้ ป็นเครอื่ งมอื ในการแก้ปญั หาหรอื อธิบายสถานการณอ์ น่ื ๆ ท่เี กี่ยวข้องได้ 2.นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีต่าง ๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โครงสรา้ งทางปญั ญาทมี่ ีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเปน็ จดุ เรม่ิ ต้น 3. ครูมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนเอง ภายใตส้ มมตฐิ านตอ่ ไปนี้ 3.1 สถานการณ์ที่เปน็ ปัญหา และปฏสิ มั พนั ธ์ทางสังคมก่อใหเ้ กดิ ความขัดแย้งทาง ปัญญา 3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกดิ กิจกรรมไตร่ตรอง เพอื่ ขจดั ความ ขดั แยง้ น้ัน 3.3 การไตรต่ รองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสรา้ งทางปัญญาท่ีอยู่ภายใต้การ มปี ฏสิ ัมพันธท์ างสงั คมกระต้นุ ให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปญั ญา ข. วัตถุประสงค์ของรปู แบบ รูปแบบนี้มุ่งพฒั นาผลสมั ฤทธใิ์ นการเรยี นคณติ ศาสตร์ โดยชว่ ยใหผ้ ู้เรยี นเกิดการเรียนรู้ อย่างเข้าใจ จากการมโี อกาสสรา้ งความรดู้ ้วยตนเอง ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรปู แบบ ข้ันตอนท่ี 1 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา ครเู สนอปัญหา A ให้นักเรยี นคดิ แก้ปัญหาเป็นรายบุคคล โดยที่ปัญหา A เป็นปัญหาที่ มีความยากในระดับท่ีนักเรียนต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาท่ีมีอยู่เดิม หรือต้องสร้างโครงสร้างทาง ปัญญาขน้ึ ใหม่ จึงจะสามารถแก้ปญั หาได้ จัดนักเรียนเข้ากลุ่มย่อย กลุ่มละ 4-6 คน นักเรียนแต่ละคน เสนอคาตอบและวิธหี าคาตอบตอ่ กลุ่มของตน ขั้นตอนท่ี 2 ดาเนนิ กิจกรรมไตรต่ รอง

46 2.1 นักเรยี นในกลมุ่ ย่อยตรวจสอบคาตอบและวธิ หี าคาตอบของสมาชิกในกลุ่ม โดย ดาเนนิ การดังน้ี 2.1.1 กลมุ่ ตรวจสอบคาตอบปัญหา A ของสมาชกิ แต่ละคนตามเง่ือนไขท่ี โจทย์กาหนด อภิปราย ซักถามเหตุผลและท่มี าของวธิ หี าคาตอบ 2.1.2 สมาชิกกลุ่มช่วยกันสร้างสถานการณ์ตัวอย่าง B ท่ีง่ายต่อการหา คาตอบเชิงประจักษ์ และมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหา A ตามกฎการสร้างการ อปุ มาอุปมัย ดงั นี้ ก. ไมต่ ้องพจิ ารณาลักษณะของสงิ่ เฉพาะแตล่ ะส่งิ ในสถานการณ์ ปญั หา A ข. หาความสัมพันธ์ระดับต่า (lower order relations)ระหว่าง ส่ิงเฉพาะแต่ละสงิ่ ในสถานการณป์ ัญหา A ค.หาความสัมพันธ์ระหว่างความสัมพันธ์ระดับต่า และ ความสัมพันธ์ระดับสูง (higher order relations) ซึ่งเป็นระบบความสัมพันธ์ (systematic) หรือ โครงสร้างความสัมพันธ์(relational structure) แล้วถ่ายโยงโครงสร้างความสัมพันธ์น้ีไปสร้าง สถานการณ์ตัวอย่าง B ทม่ี สี งิ่ เฉพาะแตกตา่ งกบั สถานการณ์ปัญหา A 2.1.3 หาคาตอบสถานการณ์ตวั อยา่ ง B ในเชิงประจักษ์ 2.1.4 นาวธิ ีหาคาตอบของปัญหา A มาใช้กบั ปัญหา B ว่าจะไดค้ าตอบตรงกับ คาตอบของปญั หา B ทหี่ าไดใ้ นเชิงประจกั ษ์หรอื ไม่ ถ้าคาตอบท่ีไดไ้ มต่ รงกนั ต้องทาการปรับเปลี่ยนวิธี หาคาตอบใหม่ จนกว่าจะได้วิธีหาคาตอบท่ีใช้กับปัญหา B แล้วได้คาตอบท่ีสอดคล้องกับคาตอบท่ีหา ได้ในเชิงประจกั ษ์ ซ่ึงอาจมมี ากกวา่ 1 วิธี 2.1.5 นาวิธีหาคาตอบที่ใช้กับปญั หา B แล้วได้คาตอบสอดคล้องกับคาตอบ ทหี่ าไดใ้ นเชิงประจกั ษ์ ไปใช้กับปัญหา A กลมุ่ ชว่ ยกนั ทาใหส้ มาชกิ ทุกคนในกลุ่มเขา้ ใจการหาคาตอบ ของปัญหา A ด้วยวธิ ดี งั กลา่ ว ซง่ึ อาจมีมากกว่า 1 วิธี 2.1.6 กลุ่มทาการตกลงเลือกวิธีหาคาตอบท่ีดีที่สุดตามความเห็นของกลุ่ม และช่วยกันทาให้สมาชิกของกลุ่มทุกคนมีความพร้อมท่ีจะเป็นตัวแทนในการนาเสนอและตอบข้อ ซักถามเก่ียวกบั วิธหี าคาตอบดงั กลา่ วตอ่ กลุ่มใหญ่ได้ 2.2 สุ่มตัวแทนกลุ่มย่อยแต่ละกลุ่มมาเสนอวิธีหาคาตอบของปัญหา A ต่อกลุ่มใหญ่ กลุ่มอื่น ๆ เสนอตัวอย่างค้าน หรือหาเหตุผลมาค้านวิธีหาคาตอบท่ียังค้านได้ ถ้าไม่มีนักเรียนกลุ่มใด สามารถเสนอตัวอยา่ งคา้ นหรอื เหตผุ ลมาค้านวิธหี าคาตอบท่ียังค้านได้ ครูจึงจะเป็นผู้เสนอเอง วิธีที่ถูก ค้านจะตกไป ส่วนวิธีท่ีไม่ถูกค้านจะเป็นท่ียอมรับของกลุ่มใหญ่ว่าสามารถใช้เป็นเคร่ืองมือในการหา คาตอบของปญั หาใด ๆ ที่อยู่ในกรอบของโครงสรา้ งความสมั พันธ์เดยี วกนั น้ันได้ ตลอดช่วงเวลาที่ยังไม่ มผี ้ใู ดสามารถหาหลักฐานมาคา้ นได้ ซึง่ อาจมีมากกวา่ 1 วธิ ี

47 2.3 ครเู สนอวธิ ีหาคาตอบของปัญหา A ทคี่ รเู ตรยี มไวต้ ่อกลุ่มใหญ่ เมื่อพบว่าไมม่ ี กลุ่มใดเสนอในแบบที่ตรงกบั วิธที ่คี รเู ตรียมไว้ ถ้ามีครูกไ็ ม่ตอ้ งเสนอ 2.4 นกั เรยี นแต่ละคนสร้างปัญหา C ซง่ึ มโี ครงสรา้ งความสมั พนั ธ์เหมือนกับปัญหา A ตามกฎการสร้างการอปุ มาอุปมัยดังกล่าวแล้ว และเลือกวิธีหาคาตอบจากวิธีซึ่งเป็นที่ยอมรับของกลุ่ม ใหญแ่ ล้ว มาหาคาตอบของปญั หา C 2.5 นักเรียนแต่ละคนเขียนโจทย์ของปัญหา C ท่ีตนสร้างขึ้น ลงในแผ่นกระดาษ พร้อมช่อื ผสู้ รา้ งปญั หา ส่งครู ครูนาแผ่นโจทยป์ ัญหาของนักเรียนมาคละกันแลว้ แจกให้นักเรียนท้ังห้อง คนละ 1 แผน่ 2.6 นักเรียนทกุ คนหาคาตอบของปัญหาท่ีได้รับแจกด้วยวิธีหาคาตอบท่ีเลือกมาจาก วิธีที่เป็นท่ียอมรับของกลุ่มใหญ่ แล้วตรวจสอบคาตอบกับเจ้าของปัญหา ถ้าคาตอบขัดแย้งกัน ผู้ แก้ปัญหาและเจ้าของปัญหาจะต้องช่วยกันค้นหาจุดท่ีเป็นต้นเหตุแห่งความขัดแย้ง และช่วยกันขจัด ความขัดแย้งน้ัน เช่น อาจแก้ไขโจทย์ให้รัดกุมขึ้น ให้สมเหตุสมผล หรือแก้ไขวิธีคานวณ และซักถาม กันจนเกิดความเข้าใจทั้งสองฝ่ายแล้วจึงนาปัญหา C และวิธีหาคาตอบทั้งก่อนการแก้ไขและหลังการ แก้ไขของทั้งผู้สร้างปัญหาและผู้แก้ปัญหาส่งครู ครูจะเข้าร่วมตรวจสอบเฉพาะในคู่ท่ีไม่สามารถขจัด ความขัดแยง้ ได้เอง ขนั้ ตอนที่ 3 สรปุ ผลการสรา้ งโครงสร้างใหม่ทางปญั ญา ครูและนักเรียนช่วยกันสรุปมโนทัศน์ กระบวนการคิดคานวณ หรือกระบวนการแก้ โจทย์ปัญหาทน่ี กั เรยี นไดช้ ่วยกนั สร้างข้นึ จากกจิ กรรมในข้นั ตอนที่ 2 ใหน้ กั เรยี นบันทกึ ข้อสรุปไว้ เนื่องจากกระบวนการที่กล่าวขา้ งต้นมีความซบั ซ้อนพอสมควร จึงขอแนะนาให้ ผสู้ นใจศกึ ษาตัวอย่างแผนการสอน จากวิทยานิพนธ์ของไพจติ ร สะดวกการ (2538) เพ่ือความเขา้ ใจ ทช่ี ัดเจนขน้ึ ง. ผลทผ่ี เู้ รยี นจะได้รบั จากการเรียนตามรูปแบบนี้ ผู้เรียนจะมีความเข้าใจมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ท่ีตนและกลุ่มเพ่ือนได้ร่วมกันคิดโดย กระบวนการสร้างความรู้ และได้พัฒนาทักษะกระบวนการที่สาคัญ ๆ ทางคณิตศาสตร์อีกหลาย ประการ อาทิ กระบวนการคิดคานวณ กระบวนการแก้โจทย์ปัญหา กระบวนการนิรนัย-อุปนัย เป็น ตน้ 6. รปู แบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ (Process Approach) สาหรับนกั ศกึ ษาไทยระดับอุดมศึกษา ก. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการนี้ เป็นผลงาน วิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตของ พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533) อาจารย์ประจาคณะศิลปศาสตร์ มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ซึ่งพัฒนารูปแบบน้ีข้ึนจากแนวคิดพ้ืนฐานท่ีว่า การเขียนเป็นกระบวนการ ทางสติปัญญาและภาษา(intellectual-linguistic) การเขียนการสอนจึงควรมุ่งเน้นท่ีกระบวนการ

48 ทั้งหลายทใี่ ชใ้ นการสรา้ งงานเขยี น การสอนควรเป็นการเสนอแนะวิธีการสร้างและเรียบเรียงความคิด มากกว่าจะเป็นการสอนรูปแบบและโครงสร้างของภาษา กระบวนการที่ผู้เรียนควรจะพัฒนาน้ัน เริ่มต้นตั้งแต่ก่อนการเขียน ซึ่งประกอบด้วยทักษะการสร้างความคิด การค้นหาข้อมูลและการวาง แผนการเรียบเรียงข้อมูลที่จะนาเสนอ ส่วนในขณะท่ีเขียนก็ได้แก่ การร่างงานเขียน ซึ่งต้องอาศัย กระบวนการจดั ความคิดหรือขอ้ มลู ตา่ ง ๆ ให้เป็นข้อความท่ตี ่อเนื่อง สาหรับการแก้ไขปรับปรุงร่างท่ี 1 ให้เป็นงานเขียนฉบับสมบูรณ์น้ัน ผู้เขียนจาเป็นต้องมีการแก้ไขด้านภาษาท้ังด้านความถูกต้องของ ไวยากรณแ์ ละการเลอื กใชค้ า ข. วัตถปุ ระสงคข์ องรปู แบบ รู ป แ บ บ น้ี มุ่ ง พั ฒ น า ผู้ เ รี ย น ใ ห้ ส า ม า ร ถ เ ขี ย น ภ า ษ า อั ง ก ฤ ษ ใ น ร ะ ดั บ ข้ อ ค ว า ม (discourse)ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็น ข้อความท่ีถูกต้องท้ังหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถใน การใช้กระบวนการเขยี นในการสร้างงานเขียนทดี่ ีไดด้ ว้ ย ค. กระบวนการเรยี นการสอนของรูปแบบ ข้ันท่ี 1 ขัน้ ก่อนเขียน 1. การรวบรวมข้อมูล 1.1 การแจกแจงความคิด ผสู้ อนแนะนาให้ผูเ้ รยี นคิดเชื่อมโยงหัวขอ้ เรื่องที่ จะเขยี นกับแนวคิดต่าง ๆ เพ่ือให้ได้ข้อมูลในการเขียน 1.2 การค้นคว้าข้อมูลจากการอ่าน โดยการให้ผู้เรียนอ่านงานเขียนท่ี เกีย่ วขอ้ งกบั หวั ขอ้ ทจี่ ะเขยี นและศกึ ษาแนวคิดของผเู้ ขยี นตลอดจนศพั ทส์ านวนที่ใช้ 2. การเรียบเรียงข้อมลู 2.1 ผูเ้ รยี นศึกษาหลักการเรยี บเรยี งจากข้อเขยี นตัวอยา่ ง 2.2 จากขอ้ มูลทไ่ี ดใ้ นข้อ 1 ผเู้ รียนเลือกจุดเนน้ และข้อมลู ท่ีตอ้ งการนาเสนอ 3. การเรียนรู้ทางภาษา เป็นการสร้างความรู้เก่ียวกับโครงสร้างภาษาและศัพท์ท่ีจะ นามาใชใ้ นการเขียน ขัน้ ที่ 2 ข้นั รา่ งงานเขียน ผ้เู รียนเขียนขอ้ ความโดยใชแ้ ผนการเขยี นที่ไดจ้ ัดทาในขน้ั ท่ี 1 เป็นเคร่อื งช้ีแนะ ข้ันท่ี 3 ขน้ั ปรับปรุงแกไ้ ข 1. การปรับปรุงเน้ือหา ผู้เรียนอ่านร่างงานเขียนท่ีได้จากข้ันที่ 2 และอภิปราย เกยี่ วกับเน้ือหาและการเรยี บเรยี ง ผูส้ อนกากับควบคุมโดยใช้คาถาม เพื่อให้กลุ่มอภิปรายไปในทิศทาง ที่ตอ้ งการ คอื เน้นทีก่ ารส่อื ความหมายของเนื้อหาและวธิ กี ารนาเสนอ 2. การแกไ้ ขงานเขียน ผเู้ รียนทาแบบฝึกหดั ข้อผิดทางภาษาแล้วจงึ ปรับปรุงร่างงาน เขยี นในด้านเน้ือหาตามทไี่ ด้อภปิ รายใน 1 และแก้ไขข้อผิดทางภาษาโดยมีผู้สอนช่วยเหลือแนะนา

49 ง. ผลทผ่ี ู้เรียนจะไดร้ ับจากการเรียนตามรูปแบบ พิมพันธ์ เวสสะโกศล(2533: 189) ไดนารูปแบบน้ีไปทดลองใช้กับนักศึกษา มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ เป็นเวลา 1 ภาคเรียนในปี พ.ศ. 2532 ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มทดลองท่ีใช้ รูปแบบนี้ มผี ลสัมฤทธ์ทิ างการเขยี นภาษาอังกฤษสูงกวา่ กลมุ่ ควบคุมที่เรยี นโดยอาจารย์ใช้วิธีสอนแบบ เนน้ ตวั งานเขยี น อย่างมีนัยสาคัญที่ระดับ .05 และผู้วิจัยได้เสนอแนะให้นารูปแบบน้ีไปประยุกต์ใช้ใน การสอนเขยี นในระดับอ่นื ๆ ด้วย 7. *รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทกั ษะปฏบิ ตั สิ าหรับครูวชิ าอาชีพ ก. ทฤษฎี/หลกั การ/แนวคิดของรปู แบบ นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ (2535) อาจารย์ประจาคณะครุศาสตร์อุตสาหกรรม สถาบัน เทคโนโลยีราชมงคล เป็นผู้พัฒนารูปแบบน้ีขึ้น โดยอาศัยแนวคิดและหลักการเก่ียวกับการพัฒนา ทกั ษะปฏบิ ตั ิ 9 ประการ ซง่ึ มีสาระโดยสรปุ ว่า การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะปฏิบัติท่ีดีน้ัน ผู้สอนควร จะเริ่มต้ังแต่วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนทา โดยแบ่งงานออกเป็นส่วนย่อย ๆ และลาดับงานจากง่าย ไปสยู่ าก แล้วให้ผู้เรียนได้ฝึกทางานย่อย ๆ แต่ละส่วนให้ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือทางาน ควรให้ผู้เรียนมี ความรู้ในงานถึงข้ันเข้าใจในงานน้ันเป็นอย่างน้อย รวมท้ังได้เรียนรู้ลักษณะนิสัยท่ีดีในการทางานด้วย แล้วจึงให้ผู้เรียนฝึกทางานด้วยตัวเองในสถานการณ์ท่ีใกล้เคียงกับการทางานจริง โดยจัดลาดับการ เรียนรู้ตามลาดับต้ังแต่ง่ายไปยาก คือเร่ิมจากการให้รับรู้งาน ปรับตัวให้พร้อม ลองทาโดยการ เลียนแบบ ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) แล้วจึงให้ฝึกทาเองและทาหลาย ๆครั้งจนกระท่ัง ชานาญ สามารถทาได้เป็นอัตโนมัติ ขณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อการปรับปรุงงานเป็น ระยะ ๆ และผู้เรียนควรได้รับการประเมินท้ังทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความชานาญในงาน (ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการทางานด้วย ข. วัตถปุ ระสงคข์ องรปู แบบ รูปแบบน้ีมุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานท่ีทา และเกิดทักษะสามารถที่จะ ทางานนน้ั ได้อยา่ งชานาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมเี จตคตทิ ่ดี ีและลกั ษณะนิสยั ทด่ี ีในการทางานด้วย ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ รูปแบบการเรียนการสอนน้ี กาหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพ่ือให้ผู้สอนได้เลือกใช้ให้ เหมาะสมกับเงอ่ื นไขของสถานการณ์ตา่ ง ๆ รวมทัง้ ได้ใหล้ าดับขน้ั ตอนในการดาเนนิ การที่เหมาะสมกับ แต่ละยทุ ธวิธดี ว้ ย ดงั รายละเอียดตอ่ ไปน้ี ยทุ ธวธิ ที ี่ 1 การสอนทฤษฎีก่อนสอนงานปฏิบตั ิการ ดาเนินการมีขัน้ ตอนดงั น้ี ขัน้ นา เป็นขนั้ แนะนางานและกระตุน้ ใหผ้ เู้ รียนเกดิ ความสนใจและเห็นคณุ ค่าใน งานนัน้ ขั้นให้ความรู้ เป็นขน้ั ให้ความรคู้ วามเข้าใจเก่ียวกบั งานทจ่ี ะทา ซ่ึงครูสามารถใช้ วิธีการใด ๆ ก็ได้ แต่ควรเปดิ โอกาสใหผ้ เู้ รยี นได้ซกั ถามจนกระทงั่ ผูเ้ รยี นเกิดความเข้าใจ

50 ขัน้ ใหฝ้ ึกปฏบิ ตั ิ เปน็ ขน้ั ทใ่ี หผ้ ูเ้ รยี นลงมือทางาน ซ่ึงเริม่ จากให้ผเู้ รียนทาตามหรือ เลียนแบบ หรอื ใหล้ องผิดลองถกู (ถ้าไมเ่ กิดอนั ตราย) ต่อไปจึงให้ลองทาเอง โดยครูคอยสังเกตและให้ ขอ้ มูลป้อนกลับเป็นระยะ ๆ จนกระท่ังทาได้ถูกต้องแลว้ จึงใหฝ้ ึกทาหลาย ๆ ครั้ง จนกระทงั่ ทาได้ ชานาญ ขั้นประเมนิ ผลการเรียนรู้ เป็นข้ันที่ผู้สอนประเมนิ ทักษะปฏิบตั ิ และลกั ษณะนสิ ัย ในการทางานของผู้เรียน ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ เป็นข้ันท่ีผู้สอนจะรู้ว่า การเรียนรู้ของ ผู้เรียนมีความย่ังยืนหรือไม่ หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างชานาญ ผู้เรียน ก็ควรจะจาส่ิงที่ เรียนรู้ได้ดแี ละนาน ยุทธวิธีที่ 2 การสอนงานปฏบิ ตั ิก่อนสอนทฤษฎี 2.1 ขน้ั นา ทาเช่นเดียวกบั ยทุ ธวิธที ี่ 1 2.2 ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติและสังเกตการณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติงาน มีการ สังเกตการณ์ปฏบิ ัตแิ ละจดบันทกึ ข้อมลู ไว้ 2.3 ข้ันวิเคราะห์การปฏิบัติและสังเกตการณ์ ร่วมกันวิเคราะห์พฤติกรรมการ ปฏิบตั ิ และอภิปรายผลการวเิ คราะห์ 2.4 ขั้นเสริมความรู้ จากผลการวิเคราะห์และอภิปรายการปฏิบัติ ผู้สอนจะ ทราบวา่ ควรเสริมความรู้อะไรใหแ้ กผ่ ู้เรยี น จงึ จะเปน็ ประโยชน์แกผ่ ู้เรียนในการปฏบิ ัติ 2.5 ข้นั ใหผ้ ู้เรียนปฏิบตั งิ านใหม่ เม่ือรจู้ ดุ บกพร่องและได้ความรู้เสริมที่จะใช้ใน การแกไ้ ขข้อบกพรอ่ งแลว้ จงึ ให้ผเู้ รียนปฏิบัตงิ านใหม่อกี ครั้งหนึ่ง 2.6 ขน้ั ประเมนิ ผลการเรยี นรู้ ปฏบิ ัติเชน่ เดียวกบั ยุทธวธิ ีท่ี 1 2.7 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรยี นรู้ ปฏบิ ัติเช่นเดียวกบั ยทุ ธวธิ ที ี่ 1 ยุทธวิธีท่ี 3 การสอนทฤษฎีและปฏบิ ตั ิไปพรอ้ ม ๆ กนั ข้ันนา ข้นั ให้ความรู้ ใหป้ ฏบิ ัตแิ ละให้ข้อมูลย้อนกลบั ไปพร้อม ๆ กนั ขน้ั ให้ปฏบิ ตั ิงานตามลาพัง ขั้นประเมนิ ผลการเรียนรู้ ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรงู้ านปฏบิ ตั ิ เงอื่ นไขที่ใช้ในการพจิ ารณาเลือกยทุ ธวิธสี อน ยุทธวิธีท่ี 1 เหมาะสาหรับการสอนเน้ือหาของงานปฏิบัติท่ีมีลักษณะซับซ้อน หรือเสี่ยง อันตราย และลกั ษณะของเนื้อหาสามารถแยกสว่ นภาคทฤษฎีและปฏิบัติได้อย่างชัดเจน ยุทธวิธีท่ี 2 เหมาะสาหรับเนื้อหางานปฏิบัติท่ีมีลักษณะไม่ซับซ้อน หรือเป็นงานปฏิบัติที่ ผู้เรยี นเคยมปี ระสบการณม์ าบา้ งแล้ว เปน็ งานท่มี ีอตั ราการเสยี่ งต่ออันตรายกบั ชีวติ นอ้ ย