งานวิจัยเจียว-ภาษาไทยบท1-5

1 บทที่ 1 บทนํา ความเป็นมาและความสําคัญของปัญหา ภาษาเปน็ สิง่ แสดงภูมปิ ัญญาของมนุษย์ ที่สามารถพฒั นาเสียงซ่ึงเปล่งออกได้ดว้ ยอาการ ธรรมชาติ ให้ กลายเป็นเคร่ืองมือใช้สือ่ ความคดิ ความรสู้ ึก ความต้องการของตนใหผ้ ู้อ่นื รบั รู้ และส่ือสารกันได้ ภาษาทําให้ มนษุ ยส์ ามารถพฒั นาชีวิต ความเป็นอยู่ และความรู้ความสามารถใน การหาเลี้ยงชพี รวมถึงความสามารถ ตา่ งๆอีกมากมาย สงั คมมนุษยเ์ จรญิ ขึ้นไดด้ ว้ ยการท่ีมีภาษาใช้ ซึ่งภาษาน้ันเกิดจากการพูด ต่อมามนุษยไ์ ด้คิด ประดษิ ฐ์ตวั อักษรขึ้นเพ่ือใช้บันทึกภาษาใหเ้ ปน็ ลายลักษณ์ จึงเกดิ เป็นตวั เขยี นและมีการเขยี นบนั ทึกเสียงพูด ขึ้น (กาญจนา นาคสกุล และคณะ, 2545 : 1-5) วไิ ลวรรณ ขนิษฐานนท์ (2526 : 3-6) กล่าวว่า ภาษาพูดและภาษาเขียนเป็นสงิ่ ที่ต้องแยก ออกจากกัน เพราะสองสิ่งนี้เปน็ สง่ิ ท่ีแตกต่างกันมาก ภาษาพูดเปน็ คุณสมบัตปิ ระจาํ ของมนุษยชาติ ไม่มีมนุษย์กลมุ่ ใดท่ีไม่มี ภาษาพดู ไม่วา่ มนุษย์กลุ่มนนั้ ๆจะดอ้ ยความเจรญิ เพียงใด สว่ นตวั เขยี นนน้ั เปน็ สง่ิ ท่ีมนุษย์ประดิษฐ์ขึน้ มาเพื่อใช้ บนั ทกึ ภาษาพูด นอกจากนั้นภาษาท่ใี ช้พดู กับภาษาทใ่ี ชเ้ ขียนก็ แตกตา่ งกัน กล่าวคือ ภาษาเขียนมลี ักษณะของ ความเป็นมาตรฐาน คําทุกคาํ มีการสะกดที่เปน็ แบบแผนแนน่ อนตายตัวมากกว่าภาษาพูด ชลธชิ า บาํ รุงรักษ์ (2539) กล่าวถงึ ความแตกต่างระหวา่ ง การพูดและการเขียนวา่ การพดู เป็นกจิ กรรมท่ีตอ้ งดาํ เนนิ อย่างตอ่ เน่ือง ภายใต้กาํ หนดเวลา ขณะท่ี ผู้พูดกาํ ลงั กลา่ วข้อความหนง่ึ ก็ตอ้ งวางแผนสง่ิ ทจี่ ะกล่าวต่อไปในขณะเดียวกนั เพอื่ ให้บรรลุ วตั ถปุ ระสงค์ของสง่ิ ท่ตี ้องการส่ือในขณะนั้น และไมส่ ามารถย้อนกลับไปตรวจสอบข้อความท่ี กล่าวออกไปแลว้ ได้ สว่ นการเขียนผเู้ ขียนไม่มีแรงกดดนั ด้านเวลา มีโอกาสย้อนกลับไปตรวจสอบ ส่งิ ที่เขยี นไป แลว้ ได้ อาจหยดุ เขยี น ใชเ้ วลาในการเลือกสรรคําท่ีเหมาะสมและตรวจทานส่งิ ที่ได้ เขียนไปแลว้ วา่ เป็นไปตาม วตั ถปุ ระสงค์หรือไมซ่ ึง่ ทําให้ภาษาเขยี นมีความถูกต้องและสมบรู ณ์ มากกว่าภาษาพดู อมรา ประสิทธิร์ ัฐสินธุ์ (2550 : 179) กล่าวไวว้ า่ การแยกภาษาออกเปน็ 2 ประเภท โดย เรยี กวา่ “ภาษาพูด”และ “ภาษาเขียน” น้นั มปี ัญหาหลายประการ หากใชใ้ นความหมาย “ภาษาท่สี ื่อ โดยการพูด” และ “ภาษาท่ีส่ือโดยการเขยี น” จะมปี ญั หาในการหาความแตกต่างทีช่ ดั เจนกรณี วิเคราะห์ทางด้านรปู ประโยคและการใชค้ ํา ดงั นั้นควรใช้คาํ ว่า ภาษาพดู และภาษาเขยี น ในความหมายของวัจนลีลา กล่าวคอื ภาษาพูดกบั ภาษาเขียนเป็นวัจนลีลา 2 ประเภท ซ่งึ สามารถแยกให้ แตกต่างไดโ้ ดยลกั ษณะทางวากยสมั พนั ธ์ แตก่ ารใชภ้ าษาจริงๆ ไม่มกี ารแยกภาษาพดู กับภาษาเขียน ขาดจากกัน ไมจ่ าํ เป็นวา่ ภาษาพดู ต้องส่ือโดยการพูด เสมอไป และภาษาเขยี นจะต้องสื่อโดย การเขียนเสมอไป อมรา ประสิทธริ์ ฐั สนิ ธ์ุ (2550 : 180) ศกึ ษาและรวบรวมข้อมลู ผลงานวจิ ัยของนักวิชาการ ตา่ งๆทง้ั ใน ประเทศและต่างประเทศที่ศึกษาเรือ่ งความแตกต่างระหว่างภาษาทใี่ ช้ในการพูดและ ภาษาที่ใชใ้ นการเขยี นไว้ ได้แก่ สุภา ชดเชย (Chodchoey, 1988) ศึกษาความแตกตา่ งด้าน สมั พันธสารการพดู กับสมั พนั ธสารการ เขียนในภาษาไทย ผลการศึกษาพบวา่ สัมพนั ธสารการพูด แตกต่างจากสมั พันธสารการเขยี นดว้ ยลักษณะ 3 ประการ ได้แก่ การซา้ํ ความหรือรูปโครงสร้าง พบมากในข้อมูลการพูด การใชค้ ําหรือวลีที่บอกว่าผพู้ ดู ไดจ้ บ การใหต้ ัวอย่างแลว้ เชน่ “อะไรตอ่ อะไร” “อะไรก็ตามแต่” พบในภาษาทใ่ี ชพ้ ูดมากกว่าภาษาท่ีใชเ้ ขียน และ การใช้คาํ ลงท้ายพบเฉพาะ ภาษาท่ใี ช้พูด วาเชก (Vachek ,1973) โอลสัน (Olson, 1977) แคปลนั (Kaplan, 1984) และ โคเลอรส์ (Kolers, 1985) ศกึ ษาความแตกต่างระหว่างภาษาท้ัง 2 แบบในดา้ นหนา้ ที่ทีต่ า่ งกนั ใน สงั คม จากการศึกษาเหลา่ นีส้ รปุ ได้วา่ ภาษาทใ่ี ช้พดู เป็นวิธีท่ีมนุษยจ์ ะไดส้ ่ือความคิดและอารมณ์ไปยังผู้อืน่ สว่ น ภาษาทใ่ี ช้เขยี นเป็นนามธรรม ซบั ซ้อนและเปน็ เชงิ วเิ คราะห์มากกวา่ นอกจากนั้นแบลงเคนชิป

2 (Blankenship, 1962) และ โกลิป (Golup, 1969) ได้ศึกษาความแตกต่างโดยนบั ความถี่ของการปรากฏ ของ โครงสร้างในการพดู กับการเขียน ครีแมน (Drieman, 1962) ใช้วิธนี ับคําและพยางค์พบวา่ ใน ขอ้ ความการ เขียนจะสน้ั กวา่ การพูด แตป่ ระกอบดว้ ยคําท่ียาวกว่า มคี ําหลายพยางค์มากกวา่ และมี คําคณุ ศัพท์มากกว่า ตลอดจนศัพท์ที่ใช้มคี วามหลากหลายมากกว่าด้วย ด้านโครงสร้างการเขยี น พบว่าประโยคจะยาวกวา่ และใช้ ประโยคซับซ้อนมากกว่า (O'Donnell, 1974; Kroll, 1977; Ochs, 1979; Chafe, 1982-1985; Danielewicz, 1984) คนส่วนใหญ่ในสงั คมมศี ักยภาพทางกายและสมองที่จะเรียนรูแ้ ละฝกึ ฝนความสามารถด้าน ภาษาโดย เร่มิ ตั้งแต่วยั เด็ก เด็กในวยั ประถมตน้ เปน็ วัยท่พี ร้อมดา้ นการฝึกฝนทักษะทางภาษาทุกดา้ น รวมทงั้ การเขียน เด็กสามารถถ่ายทอดเรื่องราวดว้ ยการเขียนได้ สามารถเขยี นประโยคยาวๆและ ถา่ ยทอดเปน็ เร่ืองราวได้ แต่ การแสดงออกทางภาษาด้วยการเขยี นน้นั จะมีมากหรือน้อยขนึ้ อยูก่ ับวฒุ ิ ภาวะของเด็กแต่ละบุคคล (วลินดา นาคณู , 2554) ดา้ นการศึกษาพัฒนาการทางภาษายังวดั ความสามารถจากการใช้การเชื่อมโยงความในเรื่อง เลา่ โดย เปรยี บเทียบจากภาษาทใี่ ช้ในการพดู และภาษาท่ีใช้ในการเขียน พบการศกึ ษาที่กลา่ วถึงช่วง อายุของการ เรม่ิ ตน้ พฒั นาการทางภาษาระดบั ข้อความ อาทิ งานวิจัยของปยิ นารถ แสวงศกั ดิ์ (2536) ทศี่ กึ ษาเปรยี บเทยี บ เรื่องการใช้กลไกการเช่อื มโยงความในภาษาพดู และภาษาเขียนของเด็กวยั 7-9 ปี ผลการศึกษาแสดงให้เห็นว่ามีการใช้กลไกการเชื่อมโยงความถึง 4 ประเภทด้วยกัน คือ การเชอ่ื ม 11 ชนดิ การใช้รปู แทน 4 ชนิด การละ 3 ชนิด และการซ้ํา 2 ชนิด เมื่อนาํ ผลมาเปรยี บเทียบระหว่าง ตวั แปร เพศ อายุ และประเภทของภาษาแล้วพบว่าการใช้กลไกการเช่ือมโยงความในภาษาพูดและ ภาษาเขียนมีความ แตกต่างกัน กลา่ วคือ คาํ เชอื่ มทกุ ประเภทปรากฏใชใ้ นภาษาเขียนสว่ นในภาษาพูด มีคําเช่ือม 3 ประเภททไ่ี ม่ ปรากฏใช้ ได้แก่ คาํ เชอ่ื มความต่างตอนกนั คาํ เชื่อมบอกวธิ ีการ และ คําเช่ือมเสรมิ นอกจากนนั้ งานวิจัยของสริ ินารถ ปริยวงศ์กร (2547) ที่ศึกษาเปรียบเทยี บภาษาพูดและ ภาษาเขยี นท่ี ใช้ในการเล่าเรอ่ื งและการบอกวิธีทําจากความจาํ ของเดก็ ช้ันประถมศกึ ษาปีที่ 3 อายุ 7-9 ปี แสดงให้เหน็ วา่ นกั เรียนสามารถเลา่ เร่ืองเป็นภาษาเขยี นได้ละเอียดและยาวกว่าภาษาพูดเน่ืองจาก เมอ่ื นกั เรียนเล่าเร่อื งเป็น ภาษาเขียนนัน้ นกั เรียนสามารถทบทวนส่ิงทเี่ ขยี นก่อนหนา้ ได้ แต่เรอื่ งเลา่ นนั้ นกั เรียนไม่มีข้อมลู ที่สามารถอ้าง ถงึ สง่ิ ท่ีกลา่ วไปแลว้ ได้ และมีนักเรยี นที่เรียงลําดบั เรื่องได้ครบ และตรงตามต้นฉบบั ในภาษาเขียนมากกว่า ภาษาพูด ขณะท่ีคนส่วนใหญใ่ นสังคมมีศักยภาพทางกายและสมองท่ีจะเรียนร้แู ละฝึกฝน ความสามารถในการ ใช้ภาษาทกุ ดา้ นท้งั การฟัง การพูด การอ่านและการเขยี นดังทีไ่ ด้กล่าวมาแลว้ อยา่ งไรก็ตามยงั มีคนพิเศษอกี กลมุ่ หน่งึ ที่เกิดมาพรอ้ มลักษณะบกพร่องบางประการอนั เป็นอปุ สรรค สาํ คัญอย่างยง่ิ ในการติดต่อสอื่ สารกบั ผู้อ่ืน คนพิเศษกล่มุ น้ันคือเด็กท่มี ภี าวะออทซิ ึม (Autism) หรือ เด็กออทสิ ติก กระทรวงพฒั นาสังคมและความมนั่ คงของมนุษย์ ออกความตามพระราชบญั ญตั สิ ่งเสรมิ และพัฒนา คุณภาพชีวติ คนพิการ พ.ศ. 2550 ไดก้ ําหนดประเภทของความพิการไว้ 6 ประเภทและได้ จัดให้ “ความพิการ ออทิสตกิ ” เปน็ ความพิการในประเภทท่ี 4 และนิยามว่า “ออทสิ ตกิ ” (Autistic) คอื บคุ คลที่มีข้อจํากัดในการ ปฏิบตั กิ ิจกรรมในชีวิตประจาํ วนั หรือการเข้าไปมสี ่วนร่วมในกิจกรรม ทางสงั คม ซ่ึงเปน็ ผลมาจากความ บกพร่องทางพฒั นาการดา้ นสังคม ภาษาและการสื่อความหมาย พฤติกรรมและอารมณ์ โดยมีสาเหตมุ าจาก ความผิดปกติของสมอง และความผดิ ปกตินัน้ แสดงก่อน อายุ 2 ปคี รง่ึ ปัจจบุ นั นกั วทิ ยาศาสตร์เชื่อว่า ออทิซมึ เป็นภาวะทีเ่ กดิ จากความผิดปกติของสมองท้งั ใน โครงสรา้ ง และการทาํ งาน ความบกพรอ่ งในพฒั นาการทางสมองอาจเร่มิ ต้นขณะเด็กยังอยู่ในครรภ์ หรอื เม่ือคลอดออก

3 มาแลว้ ความผิดปกติของสมองจะทาํ ใหเ้ ดก็ ออทสิ ตกิ มีความผิดปกติเกี่ยวกบั พฒั นาการด้านการส่อื สาร ภาษา สังคม และอารมณ์ ดา้ นการส่อื ภาษาของเดก็ ออทิสตกิ น้ัน รจนา ทรรทรานนท์ (2528 : 43-49) ศึกษาเร่ืองภาษา และ การพดู ของเดก็ ออทิสตกิ และได้รวบรวมผลงานวจิ ยั ทม่ี ีผูส้ นใจศกึ ษาด้านภาษาของเด็กออทิสติก ผ้ศู กึ ษา เหล่าน้นั ตา่ งมีความเหน็ เช่นเดียวกันว่า ความผดิ ปกติด้านการสือ่ ภาษาเปน็ ปญั หาทเี่ ด่นชดั มากเช่นเดยี วกับ ปญั หาการมปี ฏสิ มั พันธ์กับมนุษยแ์ ละสงั คม ปญั หาเกีย่ วกบั ภาษา และการพูดของเด็กออทสิ ตกิ เป็นปญั หาท้งั ด้านการเขา้ ใจคําพดู ของผู้อ่นื และความลําบากในการพูด ส่ือภาษากบั ผู้อน่ื เดก็ ออทสิ ติกจะตอบสนองอยา่ ง ผดิ ปกตติ อ่ คาํ พูดเช่นเดียวกบั การตอบสนองอย่าง ผิดปกตติ ่อเสยี งอน่ื ๆ เด็กทําท่าเหมือนไม่รไู้ มเ่ ขา้ ใจคําพูด จน เม่ืออายุใกล้ 5 ขวบจงึ จะเร่ิมเรยี นรแู้ ละ เขา้ ใจความหมายของคําพูด แต่ความเขา้ ใจก็มีขอบเขตจาํ กัด ลกั ษณะ การพูดทีพ่ บบ่อยในกรณที ่ี เด็กออทสิ ตกิ พูดได้ คือ การพดู เลยี นแบบ ซ่งึ มีท้ังการพูดตามทันทีที่ได้ยินคาํ พูด นน้ั ๆ และการพูด ตามส่ิงท่ีได้ยนิ ในภายหลังซ่ึงตรงกบั การศึกษาของนิตยา รํ่ารวย (2531 : 78 ) ที่ศึกษาการ พูดของเด็ก ออทิสตกิ อายุระหว่าง 4-11 ปี ผลการศึกษาพบวา่ ลักษณะการพูดส่วนใหญ่ของเดก็ ออทสิ ติกเปน็ การพูดเลียนแบบผู้อ่ืนมากกว่าพดู ได้เอง เด็กสว่ นใหญ่จะพูดเลียนแบบทันทมี ากกว่าพูดเลยี นแบบ ในส่ิงท่ีเคย ได้ยนิ มากอ่ น เด็กบางคนก็ไม่พัฒนาผา่ นข้ันเลียนแบบไปสู่ขั้นอ่ืนต่อไป แตเ่ ด็กบางคน สามารถพัฒนาไปเปน็ ข้นั พดู เองไดเ้ ป็นคําและวลี ซึ่งเป็นคาํ พูดที่มีความหมายอย่างแท้จริง อยา่ งไรก็ตามเด็กออทสิ ติกยงั มปี ัญหาในการ สอ่ื ภาษา เช่น เด็กมักพูดผิดไวยากรณ์และเรยี บเรียงคาํ ไม่ค่อยถูก มคี วามลําบากและสับสนในการใช้ คําคณุ ศพั ท์ คําบุพบท คําตรงข้าม และคาํ ท่ีมเี สียง เหมือนกันแต่มคี วามหมายหลายอยา่ ง จากการศึกษาของ นติ ยา ํร่ารวย พบวา่ เดก็ ออทิสตกิ สามารถ พูดคาํ นามได้มากทีส่ ดุ ส่วนคาํ บพุ บทเปน็ คําท่ีเด็กพูดได้น้อยที่สุด เนอื่ งจากคํานามมีลกั ษณะทาง ความหมายที่รับรู้ได้งา่ ยมีลักษณะเปน็ รปู ธรรม ส่วนคาํ บุพบทมีลักษณะทาง ความหมายท่ีทาํ ให้เด็ก ออทิสติกเกดิ ความสับสนได้ง่าย ผลการศกึ ษาน้สี นบั สนนุ การศกึ ษาของรจนา ทรรทรา นนท์ เชน่ เดียวกันคือ เด็กออทสิ ตกิ ท่ีพูดได้คอ่ นข้างดีก็ยงั ไม่สามารถใชค้ ําพูดแสดงความคิดอา่ นอยา่ ง ลึกซ้งึ เด็กมักจะเรยี นรคู้ ําศัพทต์ า่ งๆ เฉพาะความหมายเดยี วและจํากัดอยู่ในสถานการณท์ ่เี ด็ก เรม่ิ ตน้ เรียนรู้การใชค้ ํา นั้นๆ โดยทเี่ ดก็ ไมส่ ามารถนําคาํ พูดไปดัดแปลงใชใ้ หเ้ หมาะสมกบั สถานการณ์อ่นื ได้ ด้านการเขียนนน้ั อัมพวร รณ (2552) กล่าวว่า จากงานวิจัยในต่างประเทศพบว่า เด็กออทิสติกมักมปี ญั หาดา้ นการฝึกเขยี น รวมไปถึง การเขียนจดหมายมากกว่าเด็กทวั่ ไปแมว้ ่าจะมี ระดบั สติปัญญาอยู่ในเกณฑม์ าตรฐาน นอกจากน้ันจากการ สังเกตเดก็ ออทสิ ตกิ ท่ีไม่มีความพิการ ซํ้าซอ้ นอน่ื ๆ ร่วมด้วยพบว่าเด็กจะสามารถเขียนหนงั สอื ได้ใกล้เคียงกับ เดก็ ปกติ สามารถคดิ และ เขียนประโยคส้นั ๆได้ แต่ไม่สามารถเขียนประโยคยาวๆ ทม่ี คี วามซับซ้อนได้ (กช พรรณ มณฑาลพ, 2554) ความบกพร่องดงั กลา่ วของเด็กออทสิ ติกจะทําใหเ้ ดก็ ขาดการมปี ฏสิ ัมพันธก์ บั บุคคลอื่น และทําให้เกดิ ปญั หาในการดาํ เนนิ ชวี ติ ด้วยเหตุนก้ี ารจัดการเรียนการสอนทีเ่ หมาะสมจงึ มี ความสําคญั ตอ่ เดก็ ออทิสติกเพ่ือ ชว่ ยทาํ ใหพ้ ัฒนาการทางภาษาของเดก็ ดีขึน้ ขนั้ แรกนั้น เด็กออทิสตกิ จะได้รับการแก้ไขปญั หาการใช้ภาษาและ การใชช้ วี ิตในสงั คมจากแพทย์และนกั แกไ้ ข การพดู โดยเร่มิ จากฝึกให้เด็กพัฒนาการการส่ือความหมายและฝึก การรบั รแู้ ละการเรียนรู้สงิ่ ต่างๆ รอบตวั เพื่อเตรยี มความพร้อมก่อนนาํ เด็กส่สู งั คมนอกบา้ นรวมท้ังสังคมใน โรงเรียน เมือ่ เดก็ ออทิสตกิ มีพฤติกรรมตา่ งๆดีขึน้ แลว้ และมอี ายุอยใู่ นวยั เรยี น เดก็ จะได้รบั การศึกษาเหมือน เดก็ ปกติ (เกียรติชัย เดชพิทักษศ์ ริ ิกลุ , 2551 : 3) ในประเทศไทยมคี วามพยายามทีจ่ ะให้เด็กออทิสติกได้มี โอกาสเรยี นรวมกบั เด็กปกติ โครงการท่สี ําคัญคือ โครงการร่วมมือทางวิชาการระหวา่ งโรงเรียน สาธิตแห่ง มหาวทิ ยาลัยเกษตรศาสตร์ฯกับโรงพยาบาลยวุ ประสาทไวทโยปถมั ป์ กรมสขุ ภาพจิต กระทรวงสาธารณสุข โดยศาสตราจารยแ์ พทยห์ ญงิ เพญ็ แข ล่ิมศิลา อดตี ผู้อาํ นวยการโรงพยาบาล ยวุ ประสาทไวทโยปถมั ปเ์ ป็นผู้

4 บุกเบิก โครงการดังกล่าว โครงการนม้ี ีการจดั การศกึ ษาแบบท่ีเรียกว่า “เรียนรวม” โดยให้เดก็ ออทิสติก เด็ก สมาธิสั้น และเดก็ ปกติไดเ้ รยี นรวมกันในห้องเรยี นปกติ ในระดับชนั้ ประถมศึกษาปีที่ 1-2 เดก็ ออทิสติกจะเรียน แยกอยู่ในหอ้ งโครงการการศึกษาพเิ ศษ และ จะเขา้ เรียนรวมเฉพาะบางวิชาเทา่ นนั้ ในระดบั ประถมศึกษาปที ่ี 3-6 จงึ เริ่มใหเ้ ด็กเรียนรวมในทุก กล่มุ วิชา (อุมาพร ตรงั คสมบตั ิ, 2550 : 230-23) ผู้วจิ ัยสนใจวา่ เด็กออทสิ ติกท่ีได้รบั การเรยี นการสอนทเี่ หมาะสมแลว้ จะแสดงออกทาง ภาษาอยา่ งไร ซงึ่ การแสดงออกทางภาษานั้นสามารถแสดงออกได้ดว้ ยการพดู และการเขียน จาก ผลงานที่ผา่ นมามีผู้ศึกษา ภาษาของเด็กออทสิ ติกไว้บา้ งซงึ่ เปน็ การศึกษาเฉพาะภาษาที่ใชใ้ นการพดู แต่ยงั ไม่มผี ู้ใดศกึ ษาภาษาที่ใชใ้ นการ เขียนของเด็กออทิสตกิ มาค่อน ดว้ ยเหตุนีผ้ ู้วิจยั จงึ สนใจศกึ ษา เปรยี บเทียบการพดู และการเขยี นของเด็กออทิ สตกิ จากการเลา่ เร่ือง การศึกษาครั้งน้ผี ูว้ ิจัยมุ่ง วเิ คราะหก์ ารออกเสยี ง การเขียนสะกดคํา ชนดิ ของคํา วลี และ ประโยคทีป่ รากฏในการใชภ้ าษาของ เด็ก ตลอดจนวิเคราะห์สมั พนั ธสารจากเร่อื งเลา่ ทัง้ การพูดและการเขียน เพอื่ เปน็ ประโยชนใ์ นการ สง่ เสรมิ พัฒนาการทางภาษาของเดก็ และเปน็ แนวทางในการวิจยั ข้ามศาสตรร์ ะหว่าง ภาษาศาสตร์ และจิตวทิ ยาเด็กพิเศษต่อไป

5 วัตถปุ ระสงคข์ องการวิจัย 1. เพ่อื วิเคราะหค์ วามสัมพันธ์ระหวา่ งการออกเสียงและการเขียนสะกดคาํ ของเด็กออทิสติก 2. เพือ่ วิเคราะห์ชนดิ ของคาํ ชนิคและโครงสร้างของวลีและประโยคในการพูดและการ เขยี นของเด็ก ออทิสติก 3. เพอ่ื วเิ คราะห์สัมพนั ธสารในการพูดและการเขียนของเด็กออทิสติก 4. เพื่อวเิ คราะหเ์ ปรียบเทยี บชนิดของคํา ชนดิ และโครงสร้างของวลี ประโยค รวมทง้ั สัมพนั ธสารใน การพูดและการเขียนของเด็กออทิสตกิ สมมติฐานของการวจิ ัย 1. การออกเสียงและการเขียนสะกดคําสว่ นใหญข่ องเด็กออทิสตกิ มีความสมั พันธก์ ัน 2. เดก็ ออทิสติกใช้จํานวนคาํ วลี และประโยคในการเขยี นน้อยกว่าการพดู 3. เด็กออทิสติกใช้รปู แบบโครงสรา้ งวลีและประโยคในการเขยี นนอ้ ยกวา่ การพูด 4. การเชือ่ มโยงความด้วยการซํา้ ปรากฏเปน็ ส่วนใหญ่ทงั้ ในการพดู และการเขยี น ขอบเขตของการวิจยั 1. ศึกษาข้อมูลจากการพูดและการเขียนของนกั เรียนออทสิ ติกจํานวน 7 คนท่กี ําลงั ศึกษา ระดบั ช้นั ประถมศกึ ษาปที ี่ 2 ในโรงเรยี นสาธติ แหง่ มหาวทิ ยาลยั เกษตรศาสตร์ 2. ศกึ ษาเฉพาะเด็กออทิสตกิ ทสี่ ามารถพูดเลา่ เร่ืองและเขียนเล่าเรอ่ื งได้ โดยไม่มภี าวะ แทรกซ้อนอื่นๆ ทีเ่ ปน็ อุปสรรคต่อการวจิ ัย วธิ ดี าํ เนินการวจิ ยั ผวู้ ิจยั ได้ศกึ ษาเปรยี บเทียบการพูดและการเขยี นของเด็กออทสิ ตกิ โดยดาํ เนินการตาม ข้ันตอนดงั น้ี ข้ันเตรยี มการ 1. สาํ รวจวทิ ยานพิ นธ์ งานวิจยั และเอกสารต่างๆทีเ่ ก่ยี วข้อง 2. สาํ รวจโรงเรียนทจ่ี ัดใหม้ ีการเรยี นร่วมหรือการเรยี นแบบคขู่ นานระหว่างเด็ก ปกติและเด็ก ออทสิ ติก โดยสํารวจข้อมลู จากฐานข้อมูลออนไลน์ 3. เตรยี มและทดลองเคร่ืองมือทีใ่ ช้ในการวิจัย เครื่องมือทใี่ ช้ในการวจิ ยั ครั้งน้มี ี ดังต่อไปน้ี 3.1 แผ่นภาพการต์ นู จํานวน 8 ภาพ โดยมีหัวเรือ่ งเกย่ี วกับชวี ิตประจําวนั และสง่ิ แวดล้อม ใกลต้ วั เดก็ ได้แก่ หมวดกิจวตั รประจําวันจาํ นวน 2 ภาพ หมวดกจิ กรรมท่ีปฏบิ ตั ิ ร่วมกบั สมาชิกในครอบครวั จํานวน 2 ภาพ หมวดสัตว์จาํ นวน 2 ภาพ และหมวดสถานท่จี ํานวน 2 ภาพ แผน่ ภาพแต่ละหมวดนน้ั จะใช้ ทดสอบการพดู 1 ภาพ และการเขียน 1 ภาพ ด้งั นั้นจงึ มีภาพทีใ่ ช้ ทดสอบการพดู จํานวน 4 ภาพ และการ เขยี นจํานวน 4 ภาพ เหตุท่ผี ูว้ จิ ยั เลือกใช้ภาพการต์ นู เน่ืองจาก พิณเพชร บรู ณภิญโญ (2545 : 53, 63) กล่าวว่า ลักษณะของภาพที่เด็กชัน้ ประถมศึกษาชอบมากที่สุด คือ ภาพการต์ ูน เพราะภาพการต์ ูนใชส้ ญั ลกั ษณ์ แทนความหมายตา่ งๆ ที่ทําให้ส่อื ความหมายได้ดี โดยเฉพาะอยา่ งยง่ิ เกีย่ วกับการสอนภาษา ภาพการต์ นู สามารถใช้เปน็ สอื่ การสอนได้อย่างมี ประสทิ ธภิ าพ เพราะเปน็ ส่อื ทีด่ งึ ดูดใจ ชวนติดตาม ดแู ล้วเขา้ ใจง่ายแม้แต่ เด็กที่อา่ นหนังสอื ไม่ออกก็ สามารถคาดเดาความหมายของเรอ่ื งจากภาพการต์ นู ได้ และเหตทุ ่ผี ้วู จิ ัยเลอื กใช้ ภาพทดสอบในหมวดเดียวกนั แตเ่ ปน็ คนละภาพในการทดสอบการพูดและการเขียน เน่อื งจากหากใชภ้ าพ เดยี วกัน ในการทดสอบการแสดงออกทางภาษาทั้ง 2 รปู แบบ จะทาํ ใหเ้ ด็กไมม่ ีความสนใจและไมส่ ามารถ

6 ถา่ ยทอดภาษาออกมาได้อย่างสมบูรณ์ตามศกั ยภาพ เกณฑ์ทผ่ี วู้ จิ ยั ใชป้ ระเมินประสิทธภิ าพของแผน่ ภาพท้ัง 8 ภาพ คอื การพจิ ารณาจากอาจารยผ์ เู้ ชย่ี วชาญและอาจารย์ทป่ี รึกษาของเดก็ ออทิสติกรวม ทง้ั การแสดงออก ทางภาษาของเด็กจากแผน่ ภาพดังกล่าว กล่าวคือ หากเด็กสามารถเข้าใจภาพและ สามารถเล่าเร่อื งจากแผน่ ภาพได้ผู้วจิ ัยจะจดั ว่าแผน่ ภาพดังกล่าวมปี ระสิทธิภาพเหมาะสมที่จะนาํ มา เกบ็ ข้อมลู การวจิ ยั ได้ 3.2 อุปกรณส์ าํ หรับบนั ทกึ เสยี งยี่หอ้ OLYMPUS รุน่ WS450s ผู้วจิ ยั สาํ รวจพบวา่ โรงเรยี นพญาไทเป็นโรงเรียนที่จัดใหม้ ีการเรียนการสอนแบบ คูข่ นานระหวา่ งเดก็ ปกติและเดก็ ออทสิ ตกิ และ พบว่านกั เรียนออทสิ ติกระดับชนั้ ประถมศึกษาปที ี่ 2 โรงเรยี นพญาไทมีจาํ นวน 9 คน แตม่ ีนกั เรียนออทสิ ติก จํานวน 2 คน ทสี่ ามารถพูดและเขยี นเลา่ เรื่อง ได้ ซึง่ เป็นเพศชายท้งั 2 คน ดังนัน้ ผวู้ จิ ัยจึงเลอื กทดลอง เครอ่ื งมือท่ีใช้ในการวิจยั จากนักเรยี น ออทสิ ติกดังกล่าวโดยขอความรว่ มมอื จากคณะอกั ษรศาสตร์ มหาวิทยาลยั ศิลปากรออกหนังสอื ขอ ความอนุเคราะห์ถงึ ผู้อาํ นวยการโรงเรียนพญาไทเพ่ือเก็บขอ้ มลู การ ทดลองเคร่อื งมอื ทใี่ ช้ในการวิจัย โดยเริม่ เก็บขอ้ มลู การทดลองในภาคต้น ปีการศึกษา 2554 ต้ังแต่วนั ท่ี 28 มถิ นุ ายน 2554 ถึงวนั ท่ี 10 กรกฎาคม 2554 ต้งั แต่เวลา 13.00-15.00 น. รวมระยะเวลาทัง้ สิน้ 13 วนั การเลอื กพื้นทใี่ นการวจิ ัย ผวู้ ิจยั สํารวจพบวา่ โรงเรียนสาธิตแหง่ มหาวทิ ยาลัยเกษตรศาสตร์ เขตบางเขน กรุงเทพมหานคร เปน็ โรงเรยี นทจี่ ดั ให้มีการเรียนการสอนแบบเรยี นรว่ มระหว่างเด็กปกติและเดก็ ออทิสตกิ ดงั นัน้ ผู้วจิ ัยจงึ เลือกโรงเรยี นดังกล่าวเป็นพนื้ ท่ีในการวิจยั หลงั จากน้ันผู้วจิ ยั ได้ขอความ ร่วมมือจากคณะอักษร ศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ศลิ ปากรออกหนังสอื ขอความอนุเคราะห์ถงึ อาจารย์ใหญ่ โรงเรยี นสาธิตแหง่ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตรเ์ พ่ือเก็บขอ้ มลู วจิ ัย การเลือกกลุ่มตัวอย่าง 1. กลมุ่ ตัวอยา่ งท่นี ํามาศึกษาคร้ังนเี้ ปน็ นักเรยี นระดบั ชน้ั ประถมศึกษาปที ี่ 2 สาเหตุ ทเ่ี ลอื ก นกั เรียนระดบั ประถมศึกษาเป็นกลมุ่ ตวั อยา่ งเน่ืองจากศรยี าและประภัสสร นยิ มธรรม (2540 : 5-25) กล่าวถึง พัฒนาการทางภาษาของเดก็ ไว้ว่า “เด็กในชว่ งอายุ 7-10 ปี เปน็ ข้นั ที่เด็กใชภ้ าษาไดด้ ี แลว้ สามารถพูด ประโยคยาวๆซับซ้อนได้” ซง่ึ เดก็ ชว่ งอายนุ จ้ี ะตรงกบั เด็กระดบั ชน้ั ประถมศกึ ษา สว่ นสาเหตทุ เี่ ลอื กศกึ ษา เฉพาะนกั เรียนชัน้ ประถมศึกษาปที ่ี 2 เนื่องจากนักเรียนระดับชน้ั ดังกล่าว ผา่ นการเรียนการสอนระดบั ชนั้ ประถมศกึ ษามาแลว้ 1 ปี จงึ มศี ักยภาพการใชภ้ าษาดกี วา่ นักเรียน ระดับช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 1 2. การเลือกกลมุ่ ตัวอยา่ งท่ใี ชเ้ ก็บข้อมลู ในการวิจัย ผวู้ ิจัยสาํ รวจพบว่า ปีการศึกษา 2554 โรงเรียนสาธิตแหง่ มหาวิทยาลยั เกษตรศาสตร์มนี กั เรยี นออทิสติกระดบั ช้นั ประถมศกึ ษาปีที่ 2 จาํ นวน 7 คนท่ี สามารถพูดและเขยี นเล่าเร่อื งได้ อีกประการหนง่ึ นกั เรียนออทิสตกิ ในระดับชน้ั ดังกล่าวยังไม่ได้เรียนร่วมชน้ั เดยี วกับนกั เรียนปกติเตม็ เวลาจงึ น่าจะทําใหเ้ หน็ การใชภ้ าษาของ นกั เรยี นออทิสติกได้ชดั เจน ผ้วู ิจยั จงึ เลือก เก็บข้อมูลจากนักเรยี นออทสิ ติกดังกลา่ ว การศึกษาครัง้ นี้ เรม่ิ เกบ็ ข้อมลู ในภาคการศึกษาปลาย ปีการศกึ ษา 2554 ตง้ั แต่วนั ที่ 23 มกราคม 2555 ถึงวันที่ 8 กมุ ภาพนั ธ์ 2555 ต้งั แตเ่ วลา 12.30-13.00น. รวมระยะเวลา ทง้ั สน้ิ 17 วัน

7 วธิ ีการเกบ็ และรวบรวมข้อมูล การเกบ็ ข้อมูลผูว้ ิจยั ใชว้ ธิ กี ารสัมภาษณ์เปน็ รายบคุ คลประกอบกบั การใหก้ ลุ่ม ตวั อย่างแต่ละ คนดแู ผน่ ภาพทลี ะ 1 ภาพ แลว้ เล่าเรื่องจากภาพใหผ้ ้วู ิจยั ฟัง ผู้วิจยั ไม่จํากัดเวลาทใ่ี ช้ใน การพูดเล่าเร่ือง อกี ทัง้ ผูว้ จิ ัยจะเกบ็ ข้อมูลด้วยเครื่องบันทกึ เสียงโดยไมใ่ ห้กลุ่มตัวอยา่ งรูต้ ัว จากนน้ั ผวู้ จิ ยั เว้นชว่ งเวลาประมาณ 1 อาทิตย์ แลว้ จึงกลับมาเกบ็ ข้อมลู การเขยี น โดยให้กลุ่มตวั อยา่ งแต่ละ คนดภู าพทีละ 1 ภาพ แลว้ เขยี นเล่าเร่ือง จากภาพลงในกระดาษโดยไม่จํากัดเวลาในการเขียน เชน่ เดยี วกนั ท้งั น้ีก่อนการเกบ็ ข้อมลู ครั้งนี้ผู้วจิ ัยไมไ่ ด้ใช้ เวลาอย่รู ว่ มกับกลุ่มตวั อย่างเพ่ือสร้าง ความคุ้นเคยกับกล่มุ ตัวอย่างเนอื่ งจากระบบการจัดการเรียนการสอน ของโรงเรียนท่ีให้ความสาํ คัญ กบั ความรู้ท่ีเด็กจะได้รับอย่างเต็มที่ตามตารางการเรียนรวมทัง้ ตารางการปฏิบัติ กิจวัตรประจําวนั ของเด็ก ผวู้ จิ ยั จงึ มชี ว่ งเวลาเกบ็ ขอ้ มลู ในช่วงพกั กลางวันซ่ึงเด็กไม่มีการเรียนเทา่ นั้น ดงั น้นั กอ่ น ผวู้ ิจัยจะเก็บขอ้ มูลในแต่ละวนั ผู้วิจัยจะพูดคยุ กบั กลมุ่ ตัวอย่างแต่ละคนก่อนเพอ่ื ให้กลุ่มตวั อย่างเกิด ความคุ้นเคยกบั ผูว้ ิจยั จนให้ความร่วมมือในการเกบ็ ข้อมูล และเมื่อการทดสอบกล่มุ ตวั อยา่ งแต่ละ คนแตล่ ะครั้ง แลว้ เสรจ็ ผู้วิจัยจะชมเชยและใหร้ างวลั เพื่อเปน็ กาํ ลังใจซึ่งเปน็ ส่วนหนง่ึ ทเ่ี ป็นแรง กระตุ้นใหก้ ล่มุ ตวั อย่างสนใจ และใหค้ วามร่วมมือในการเก็บข้อมูลเป็นอย่างดี การวิเคราะห์ข้อมูล 1. ถา่ ยถอดเสียงพูดของกลุ่มตัวอยา่ งเป็นรายบคุ คลดว้ ยสทั อักษรและอักษรไทย 2. นาํ ขอ้ มลู สทั อกั ษรมาวิเคราะห์การออกเสยี งคําในภาษาไทย ส่วนการสะกดคาํ จะวเิ คราะห์ จากการเขยี นอักษรไทยของกลุม่ ตวั อยา่ ง 3. นําข้อมูลที่ได้จากการพูดและการเขยี นของกลุม่ ตวั อยา่ งทัง้ หมดมานับจํานวนวลี หรือ ประโยคโดยพจิ ารณาจากเนื้อความ 4. นาํ ข้อมลู ที่ไดจ้ ากการพดู และการเขียนมาจําแนกชนิดของคํา วลีและประโยคใน ภาษาไทย กรณีศึกษาเรื่องการเช่ือมโยงความหากมวี ลหี รอื ประโยคที่ซํ้ากันผู้วิจยั จะนับทั้งหมด ส่วน การศึกษาเร่ืองชนิด ของคาํ วลี และประโยค ผู้วิจัยจะไม่นับ คํา วลี และประโยคทีซ่ า้ํ กนั 5. นําข้อมูลท่ีไดจ้ ากการพดู และการเขยี นมาวิเคราะห์โครงสร้างของวลแี ละ ประโยคใน ภาษาไทย 6. นับจํานวนคํา วลี และประโยคแต่ละชนิดโดยพิจารณาจากโครงสรา้ งทีป่ รากฏ รวมทงั้ นบั จาํ นวนของโครงสร้างของวลีและประโยคแตล่ ะรูปแบบ 7. คํานวณหาค่าร้อยละของคํา วลี และประโยคแตล่ ะชนดิ รวมทั้งคาํ นวณหาคา่ รอ้ ยละของ โครงสร้างของวลแี ละประโยคแต่ละรปู แบบ โดยมวี ิธกี ารคํานวณตามตัวอย่างดงั นี้ 7.1 หาคา่ ร้อยละของคําแตล่ ะชนิด เช่น ตัวอย่างที่ 1 หาค่ารอ้ ยละของคาํ นามทป่ี รากฏใน การพูดของเดก็ ออทิสติก มวี ิธีดังนี้ คา่ ร้อยละ = จํานวนคาํ นามที่ปรากฏในการพดู ของเด็กออทิสติก x 100 จํานวนคําทงั้ หมดทป่ี รากฏในการพูดของเดก็ ออทิสติก 7.2 หาค่าร้อยละของวลแี ต่ละชนิด เชน่ ตวั อย่างท่ี 2 หาค่าร้อยละของนามวลที ีป่ รากฏใน การพูดของเด็กออทิสตกิ มวี ิธีดงั นี้ คา่ รอ้ ยละ = จาํ นวนนามวลที ่ีปรากฏในการพดู ของเด็กออทิสตกิ x 100 จํานวนวลีท้งั หมดท่ปี รากฏในการพดู ของเด็กออทสิ ติก

8 7.3 หาค่ารอ้ ยละของประโยคแตล่ ะชนดิ เช่น ตัวอยา่ งที่ 3 หาคา่ รอ้ ยละของประโยค สามัญทีป่ รากฏในการพูดของเดก็ ออทิสติก มวี ธิ ีดังนี้ ค่ารอ้ ยละ = จํานวนประโยคสามัญทีป่ รากฏในการพูดของเดก็ ออทิสติก x 100 จํานวนประโยคท้งั หมดทป่ี รากฏในการพูดของเด็กออทสิ ติก 7.4 หาค่ารอ้ ยละของรูปแบบของวลีแต่ละโครงสร้าง เช่น ตวั อย่างที่ 5 หาค่ารอ้ ยละของ โครงสรา้ งนามวลปี ระเภท หน่วยหลกั ทป่ี รากฏในการพดู ของเด็ก ออทิสติกมวี ธิ ีดงั นี้ ค่ารอ้ ยละ = จาํ นวน โครงสรา้ งนามวลปี ระเภทหนว่ ยหลัก ของเด็กออทสิ ติก x 100 จาํ นวนโครงสรา้ งนามวลีท้งั หมดทีป่ รากฏในการพดู ของเด็กออทสิ ตกิ 7.5 หาคา่ รอ้ ยละของรูปแบบประโยคแต่ละโครงสร้าง เช่น ตวั อย่างที่ 4 หาค่าร้อยละของ รูปแบบของประโยคแต่ละโครงสร้าง เชน่ หาค่ารอ้ ยละของโครงสรา้ ง ประโยคสามัญแบบประธาน-กรยิ าสก รรมท่ปี รากฏในการพดู ของเด็กออทิสตกิ มวี ิธดี ังน้ี คา่ ร้อยละ = จํานวนโครงสร้างประโยคสามัญแบบประธาน-กรยิ าสกรรมของเด็กออทสิ ติก x 100 จํานวนโครงสรา้ งประโยคสามัญทงั้ หมดที่ปรากฏในการพดู ของเดก็ ออทิสติก 8. นําขอ้ มลู ที่ไดจ้ ากการพดู และการเขียนของเด็กออทสิ ติกท้งั หมดมาวเิ คราะห์ การออกเสียง การสะกดคํา การใชค้ ํา วลีและประโยค 9. นบั จํานวนของลกั ษณะการเชอื่ มโยงความแต่ละรูปแบบในเร่ืองเลา่ ของเด็กท้ัง ในการพูด และการเขียน 10. คาํ นวณหาคา่ ร้อยละของลักษณะการเช่ือมโยงความแต่ละรูปแบบในเร่ืองเลา่ ของเด็กท้ัง ในการพูดและการเขียน โดยมีวธิ ีการคํานวณดังตวั อย่างตอ่ ไปนี้ ตัวอย่างที่ 6 หาค่ารอ้ ยละของการเชอ่ื มโยงความด้วยการใช้คําเชื่อม มวี ิธดี ังนี้ คา่ ร้อยละ = จํานวนการใช้คําเชอ่ื มท้งั หมด x 100 จํานวนการเชอื่ มโยงความทั้งหมด 11. เปรียบเทียบผลการวเิ คราะห์การออกเสยี ง การสะกดคํา ชนิดของคาํ วลีและ ประโยคที่ ปรากฏในการพูดและการเขียนของเด็กออทิสติกทัง้ หมด 12. เปรียบเทยี บผลการวเิ คราะห์โครงสรา้ งของวลีและประโยคท่ีปรากฏในการพูด และการ เขียนของเด็กออทิสติกท้ังหมด 13. เปรียบเทยี บผลการวเิ คราะหส์ ัมพนั ธสารในการพูดและการเขียน 14. สรปุ ผลการวจิ ยั อภปิ รายผลการวจิ ัย และขอ้ เสนอแนะ นยิ ามศพั ท์ท่ีใชใ้ นการวจิ ัย 1. เดก็ ออทิสติก หมายถงึ เด็กท่ไี ดร้ ับการวินิจฉัยจากแพทย์ว่าเป็นโรคออทิซมึ และเปน็ นักเรียน ระดับช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 2 ท่ีเรียนในชน้ั เรยี นค่ขู นานและชนั้ เรียนรว่ มในโรงเรยี นพญาไท จาํ นวน 2 คน และ โรงเรียนสาธิตแห่งมหาวทิ ยาลยั เกษตรศาสตร์ จํานวน 7 คน 2. การเรยี นในชัน้ เรยี นรว่ ม หมายถึง การจดั ระบบการเรียนการสอนท่ีใหเ้ ด็กปกตแิ ละเดก็ ออทิสติก เรียนร่วมชัน้ เดยี วกัน 3. การเรยี นแบบค่ขู นาน หมายถงึ การจดั ระบบการเรียนการสอนท่ใี ห้เด็กออทิสติกเข้าเรียน ใน โรงเรยี นทีเ่ ดก็ ปกติเข้าเรียน แต่เดก็ ออทิสติกไมไ่ ด้เรยี นร่วมชั้นเดียวกันกับเด็กปกติ 4. การพูด หมายถึง วิธกี ารท่เี ด็กออทิสติกนาํ เสนอสาระสําคัญดว้ ยการเปล่งเสยี ง

9 5. การเขยี น * หมายถึง วิธกี ารที่เด็กออทสิ ติกนาํ เสนอสาระสําคัญดว้ ยการเขียนตวั อกั ษร 6. การแปรเสียง หมายถงึ การปรากฏของเสยี ง 2 เสียงขน้ึ ไปท่อี าจใช้แทนทกี่ ันในสงิ่ แวดลอ้ ม เดียวกนั โดยไม่มผี ลทาํ ให้ความหมายเปลี่ยนไปจากเดิม 7. การแปรรูปเขียน หมายถึง การปรากฏของรปู อกั ษร 2 รูปข้นึ ไปท่ีอาจใช้แทนทกี่ นั ใน สง่ิ แวดลอ้ ม เดียวกนั โดยไม่มผี ลทําให้ความหมายเปลยี่ นไปจากเดิมโดยพจิ ารณาจากบริบทใน ขอ้ ความ ประโยชนท์ ค่ี าดวา่ จะไดร้ บั 1. ได้รับความรเู้ ร่ืองความสัมพันธ์ระหว่างภาษาท่ีใชใ้ นการพดู เลา่ เรอ่ื งและการเขยี นเลา่ เรื่องของเด็ก ออทสิ ตกิ 2. เปน็ แนวทางแก่ครกู ารศึกษาพเิ ศษ ครฝู ึกพูด นักอรรถบําบดั (นกั แก้ไขการพดู ) ตลอดจน ผ้ปู กครอง เพื่อนําผลการศกึ ษาวจิ ยั ดงั กล่าวไปใช้ส่งเสริมพัฒนาการดา้ นการใช้ภาษาของเด็ก ออทสิ ตกิ 3. เปน็ แนวทางในการศึกษาร่วมกนั ระหว่างศาสตร์ความรู้ 2 สาขาคือภาษาศาสตร์และ จิตวทิ ยาเดก็ พิเศษ ตลอดจนเป็นแนวทางการวิจยั เกีย่ วกบั การใช้ภาษาของเด็กออทสิ ติกต่อไป

10 บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยทเี่ กี่ยวข้อง ในบทน้ีผ้วู ิจัยจะจาํ แนกเอกสารและงานวิจัยทเ่ี กี่ยวข้องเปน็ 2 ประเภท คือ แนวคิดและ ทฤษฎีทีใ่ ชใ้ น การวจิ ยั และงานวิจยั ทเ่ี ก่ยี วข้อง ดังรายละเอยี ดต่อไปนี้ 1. แนวคดิ และทฤษฎีท่ใี ชใ้ นการวิจยั การศกึ ษาเปรยี บเทยี บการพดู และการเขียนจากการเลา่ เร่ืองของเดก็ ออทิสตกิ เป็นการศึกษา ภาษาระดบั ข้อความประเภทเร่ืองเล่า ผวู้ จิ ัยไดร้ วบรวมและจาํ แนกลกั ษณะของการวิเคราะห์ การแสดงออก ทางภาษาทั้ง 2 รปู แบบ โดยประมวลเกณฑ์ในการวิเคราะห์ครงั้ นี้ ได้แก่ การวิเคราะห์ ชนดิ และโครงสรา้ งของ คํา วลแี ละประโยค ประยุกต์แนวคิดจากทฤษฎีไวยากรณ์ โครงสร้างของ วิจนิ ตน์ ภาณุพงศ์ (2527, 2543) และวจิ ินตน์ ภาณุพงศ์และคณะ (2552) การวิเคราะหส์ มั พนั ธสาร ประยกุ ตแ์ นวคิดจากชลธชิ า บํารงุ รักษ์ (2539) ฮลั ลเิ ดยแ์ ละฮาซาน (Haliday and Hasan,1976) และ วิภา ฌานวังสะ (Wipah Chanawangsa, 1986) นอกจากนผ้ี ู้วจิ ัยใชแ้ นวคดิ เร่ืองพฒั นาการทางภาษา ของเด็กและความรูท้ ่วั ไปเกยี่ วกับเด็กออทิสติก ประกอบด้วย โดยมีรายละเอียดดังน้ี 1.1 ทฤษฎไี วยากรณ์โครงสร้าง ทฤษฎไี วยากรณ์ โครงสร้างเป็นทฤษฎีวิเคราะหไ์ วยากรณท์ ฤษฎแี รกท่ีเกดิ ข้นึ ใน ยุโรปและอเมริกาในชว่ งตน้ ครสิ ตศ์ ตวรรษท่ี 20 ไวยากรณโ์ ครงสรา้ งเน้นการศกึ ษาภาษาอย่างเป็น วิทยาศาสตร์ กล่าวคือเน้นภาษาพูด และรูปภาษามากกวา่ ความหมาย อีกทั้งเนน้ การประกอบสรา้ ง หนว่ ยๆตา่ งๆในภาษา เช่น หนว่ ยเสียง หน่วยคํา วลี และประโยค จากหน่วยเลก็ รวมกันเป็นหนว่ ยที่ ใหญข่ ้นึ ผลงานทถี่ อื ไดว้ ่าเปน็ แม่แบบของไวยากรณ์โครงสร้างภาษาอังกฤษ ไดแ้ กห่ นงั สือ เร่อื ง Structure of English ของชารล์ คาร์เพนเตอร์ ฟรีส (Charles Carpenter Fries) โดยฟรีสมี ความเหน็ วา่ ภาษาศาสตรเ์ ปน็ วิทยาศาสตรแ์ ละม่งุ ใหค้ วามสาํ คัญกบั การวิเคราะหโ์ ครงสรา้ งทาง ภาษามากกว่าพิจารณาด้วยเกณฑ์ทาง ความหมายอกี ดว้ ย ฟรสี (Fries,1952, อา้ งถึงใน อมรา ประสิทธ์ริ ฐั สนิ ธ์ุ, ยุพาพรรณ หนุ่ จําลอง และสรัญญา เศวตมาลย์, 2544 :134-136) แสดงให้เห็นวา่ คาํ จํากดั ความของชนิดของคาํ ใน ไวยากรณด์ ง้ั เดิมไม่มีหลักแน่นอน เพราะ บางทีก็ใช้ความหมายเปน็ เกณฑ์ เชน่ คาํ นาม แตบ่ างทีก็ใช้ หนา้ ท่ีเป็นเกณฑ์เชน่ คาํ คณุ ศพั ท์ สาํ หรบั ภาษาอังกฤษฟรสี เห็นวา่ สญั ญาณทางโครงสร้าง(Structure Signals) เป็นกุญแจสําคัญทจี่ ะทําใหส้ ามารถแบ่ง ชนิดของคําได้ ฟรีสจงึ ได้เสนอสัญญาณ ทางโครงสร้างหรือกรอบโครงสรา้ งของประโยคเพ่ือจําแนกชนิดของคํา โดยเกณฑ์การจําแนกคือ หากเปน็ คาํ ชนดิ เดียวกันต้องปรากฏในกรอบประโยคทดสอบชดุ เดยี วกนั ได้ เช่น กรอบโครงสรา้ งของคํากรยิ า The concert was good. กรอบโครงสร้างท่ี 1 The concert___good. Reports were good. The woman remembered the tax. Reports___good. The team went there. กรอบโครงสรา้ งท่ี 2 The woman____the tax. กรอบโครงสร้างที่ 3 The team____there. 9

11 เมื่อพจิ ารณาตามหลักเกณฑ์ของฟรีส คําทีป่ รากฏในกรอบโครงสรา้ งเหลา่ นี้ได้จะจดั วา่ เป็น คําชนิด เดยี วกัน ดงั นั้นจงึ สรปุ ไดว้ า่ คําทพ่ี มิ พ์ตวั หนาทง้ั หมดทางด้านขวา คอื was were remembered และ went เป็นคําชนิดเดียวกันคือ คํากรยิ า ผลงานทวี่ เิ คราะหภ์ าษาไทยตามแนวทฤษฎไี วยากรณ์ โครงสรา้ งได้แก่ หนังสือเรื่อง โครงสร้าง ภาษาไทย : ระบบไวยากรณ์ของวิจนิ ตน์ ภาณพุ งศ์ มีหลกั เกณฑ์ในการวิเคราะห์ภาษา เช่นเดยี วกับ ฟรสี กลา่ วคอื เน้นการวิเคราะหภ์ าษาพดู สนใจรปู ภาษามากกว่าความหมาย ตลอดจน เนน้ ความเปน็ วทิ ยาศาสตร์ วจิ นิ ตน์ ภาณพุ งศ์ (2527: 127-172, 2543 : 115) กล่าวถงึ คาํ วลแี ละ ประโยคในภาษาไทยไวด้ งั นี้ 1. ชนิดของคาํ วจิ ินตน์ ภาณพุ งศ์ จาํ แนกชนิดของคําด้วยการใช้กรอบโครงสร้างประโยคทดสอบ เหมือนฟรสี โดย สามารถแบง่ คําได้ 26 ชนิดดังนี้ 1.1 หมวดคาํ นาม กรอบ โครงสร้างคือ _____เสร็จแล้ว (หนงั สือ บทความ อาหารฯลฯ) 1.2 หมวดคํากรยิ าอกรรม กรอบ โครงสรา้ งคอื งาน_____แลว้ (เสรจ็ ดี เรยี บร้อย ทํา ฯลฯ) ฝน กําลัง______ (ตก มา เท ฯลฯ) 1.3 หมวดคาํ กรยิ าอกรรมย่อย กรอบ โครงสร้างคอื นอ้ ง______ กว่า พ่ี (อ้วน สวย ดีผอม ฉลาด ฯลฯ) 1.4 หมวดคาํ กรยิ าสกรรม กรอบ โครงสรา้ งคอื แม(่ กําลงั )_____ อาหารเยน็ แล้ว (ทํา ปรงุ จัด กนิ ฯลฯ) 1.5 หมวดคาํ กริยาทวิกรรม กรอบ โครงสร้างคอื แม่______ สตางคน์ ้องแลว้ (ให้) 1.6 หมวดคําสรรพนาม กรอบ โครงสร้างคือ ___________มาแล้ว ___________กาํ ลัง มา คาํ ที่เติมในกรอบได้คอื คําสรรพนาม เชน่ เขา ดิฉัน ทา่ น ผม คุณ ฯลฯ และคาํ เรยี ก ญาติ เช่น พ่ี น้อง ลงุ ป้า เป็นต้น นอกจากน้ยี งั มีคาํ อ่ืนทจี่ ดั เปน็ คําสรรพนามอกี ได้แก่ ใคร อะไร ไหน น่ี นัน่ โน่น น้น น้ี นั้น โน้น เป็น ตน้ โดยจะปรากฏในกรอบ โครงสรา้ งที่ตามหลังคาํ บุพบทดังต่อไปน้ี กรอบโครงสร้าง คอื เรอื กาํ ลงั แล่น ใต้_______ (น้ี อะไร) แดง จะ นัง่ กบั ________ (ใคร) เดก็ เพงิ่ ข้ึน จาก_______ (นี่ ไหน) 1.7 หมวดคําลักษณนาม กรอบโครงสรา้ งคอื มคี _________ นี้ ทอ่ี แลว้ (เล่ม) เก้าอี้ ห้า__________ (ตัว) 1.8 หมวดคาํ คุณศัพท์ กรอบโครงสรา้ งคอื เขา มี หอ้ ง_________ (เกา่ สว่ นตัว เปล่า ํน้าตาล) แคง เป็น คน__________ (คี ง่อย ใบ้)

12 1.9 หมวดคําจาํ นวนนับ กรอบโครงสร้างคือ เพื่อน จะ ซ้ือ หนังสอื _______ (หนึ่ง สอง สาม ฯลฯ บาง ทุก) 1.10 หมวดคาํ ลําดบั ท่ี กรอบโครงสร้างคอื พอ่ เพง่ิ ปลูก บ้าน หลัง_______ (ท่ีหน่งึ เดยี ว แรก สุดท้าย) 1.11 หมวดคําหนา้ จํานวน กรอบโครงสรา้ งคือ เพื่อน จะ ซื้อ หนงั สือ________สอง เลม่ (อกี สัก ท้งั ตง้ั เพยี ง เกือบ) 1.12 หมวดคาํ หลังจํานวน กรอบโครงสร้างคอื เพื่อ จะซือ้ ผ้า สอง หลา_______ (เศษ กวา่ เท่านัน้ ครงึ่ พอด)ี 1.13 หมวดคาํ บอกกาํ หนดเสยี งโท กรอบโครงสร้างคือ เส้ือ สองตวั เก่า แล้ว________ (นี่ น่ัน โน่น นนุ่ อืน่ ฯลฯ) 1.14 หมวดคาํ บอกกําหนดเสยี งตรแี ละจตั วา กรอบ โครงสร้างคอื รถ คนั _______ (น้ี นั้น โน้น ห้นุ ไหน ฯลฯ) 1.15 หมวดคําบอกเวลา กรอบโครงสร้างคือ อากาศ หนาวมาก________ (กลางคนื กลางวนั คําๆ เช้าๆ) เส้อื นี่ จะ เสรจ็ ไหม_______ (มะรืน นี้ สปั ดาห์ หน้า) 1.16 หมวดคาํ ลงท้าย เป็นคําที่ปรากฏท้ายประโยค เชน่ คะ ค่ะ จ๊ะ นะ ฮะ ฮะ่ ไหม ล่ะ เป็นต้น 1.17 หมวดคําพิเศษ เชน่ คาํ ว่า ปกติ ธรรมดา นา่ กลวั โดยทัว่ ไป ส่วนมาก ที่จริง เปน็ ต้น 1.18 หมวดคําช่วยหลงั กริยา กรอบโครงสรา้ งคอื ฝน ตก______ (อย่แู ลว้ อยแู่ ลว้ ) 1.19 หมวดคําชว่ ยหนา้ กริยา กรอบโครงสรา้ งคือ ฝน______ตก (กาํ ลงั เคย เพงิ่ จะ จวน แทบ มัก) 1.20 หมวดคาํ ปฏิเสธ กรอบโครงสร้างคือ แคด______ออก เลย (ไม่) 1.21เหมวดคาํ หน้ากรยิ า มี 2 คํา คือคาํ ว่า ไป และ มา เช่น ไปพบมาส่ง เป็นต้น 1.22 หมวดคาํ หลงั กริยา มี 11 คํา คือ คําวา่ ไป มา ขน้ึ ลง เขา้ ออก เสยี ไว้ เอา ให้ และดู เชน่ ออกไป เข้ามา อว้ นข้ึน รีบทาํ เข้า ขยายออก กินยาเสยี นิ่งไว้ เดีย๋ วยงุ กัดเอา เดี๋ยวดีเพื่อนให้ และ ฟังดู เป็นต้น 1.23 หมวดคํากรยิ าวเิ ศษณ์ กรอบโครงสร้างคอื ขา้ วสวย______ (จังเหลอื เกิน) เพ่ือน มา_______ (กอ่ น ดว้ ย อีก กระมงั บ่อย 1.24 หมวดคาํ บุพบท กรอบโครงสรา้ งคือ เรือ กําลงั แลน่ _______ สะพาน (ใต้) เดก็ เพ่ิงขึน้ _______ (จาก) นอกจากน้ียงั มีคําวา่ บน ขา้ งนอก ใน เหนือ กว่า ตาม ตรง กับ แต่ ตัง้ แต่ หลงั หนา้ เป็นตน้

13 1.25 หมวดคาํ เชื่อมนาม มี 5 คํา คือ กะ กบั หรือ ของ และ เช่น ชอ้ นกับส้อม ปากกาของน้อง เปน็ ตน้ 1.26 หมวดคําเช่อื มอนภุ าค เช่นคําวา่ เพราะ เลย แต่ หลงั จากที่ นอกเสยี จาก ถ้าเผ่ือ ท่ีวา่ ตามทว่ี ่า เปน็ ตน้ 2. วลี วลี หมายถึง ส่วนขยายซึง่ ทําหนา้ ทเี่ ป็นสว่ นประกอบของประโยค แบ่งออกเป็น 5 ชนดิ คอื นามวลี กริยาวลี พเิ ศษวลี สถานวลี และกาลวลี ซ่ึงวลีแต่ละประเภทจะมีองคป์ ระกอบและ โครงสรา้ ง แตกตา่ งกนั โดยมรี ายละเอียดดังนี้ 2.1 นามวลี นามวลี หมายถึง คํานามคาํ เดียว คําสรรพนามคําเดียว คํานามกบั ส่วนขยาย หรือ คาํ สรรพ นามกับส่วนขยาย ซึ่งทําหน้าทเ่ี ปน็ สว่ นของประโยค นามวลีมอี งคป์ ระกอบและ โครงสร้างดงั นี้ 2.1.1 องคป์ ระกอบของนามวลี องคป์ ระกอบของนามวลี คอื ส่วนของนามวลีทีส่ ามารถปรากฏ ลําพังหรือ เขา้ ประกอบเป็นโครงสรา้ งของนามวลี แบ่งเป็น 5 ชนดิ คือ หนว่ ยหลัก (ล) หนว่ ย คุณศัพท์ (ค) หน่วยจํานวน (จ) หน่วยกาํ หนด (ก) หน่วยขยายเสรมิ (ขส) 2.1.1.1 หนว่ ยหลกั (ล) คือองค์ประกอบของนามวลอี าจประกอบ ไดจ้ าก หมวดคาํ 3 หมวด ได้แก่ คํานาม คาํ สรรพนาม และคําเช่อื มนาม คํานามและคําสรรพนามอาจ ปรากฏลําพัง หรอื ปรากฏร่วมกัน แต่คําเช่อื มนามจะไม่ปรากฏตามลาํ พัง 2.1.1.2 หน่วยคณุ ศัพท์ (ค) คือองค์ประกอบของนามวลี อาจ ประกอบได้ จากหมวดคาํ 2 หมวด ได้แก่คําคุณศัพท์ และคําลกั ษณนาม โดยมีเพยี งคําคณุ ศพั ท์ เทา่ นน้ั ทีป่ รากฏตามลําพัง ได้ 2.1.1.3 หน่วยจาํ นวน (จ) คือองค์ประกอบของนามวลี อาจ ประกอบได้ จากหมวดคาํ 5 หมวด ไดแ้ ก่ คําลกั ษณนาม คําจํานวนนับ คาํ ลาํ ดับท่ี คําหนา้ จํานวน คาํ หลังจํานวน แต่ตอ้ งมี คาํ ลักษณนามปรากฏอย่างน้อย 1 คาํ 2.1.1.4 หนว่ ยกําหนด (ก) คือองค์ประกอบของนามวลี อาจ ประกอบได้ จากหมวดคํา 3 หมวด ไดแ้ ก่ คําบอกกาํ หนดเสียงตรีและจัตวา คาํ บอกกําหนดเสียงโท และคาํ ลักษณนาม โดย ที่คํา 2 หมวดแรกเท่านัน้ ทป่ี รากฏตามลาํ พังได้ 2.1.4.5 หนว่ ยขยายเสรมิ (ขส) คือองคป์ ระกอบของนามวลีชนดิ หน่ึง อาจ ประกอบไดจ้ ากวลลี ดฐานะหรอื วลที ่ที ําหน้าที่เปน็ เพียงส่วนหนึ่งของวลี 3 ชนิด ไดแ้ ก่ พิเศษวลลี ดฐานะ กาล วลลี ดฐานะ และสถานวลีลดฐานะ 2.1.2 โครงสร้างนามวลี โครงสร้างนามวลี ที่เกดิ จากองคป์ ระกอบวลีตา่ งๆทีก่ ล่าวขา้ งต้น สามารถ ประกอบกนั ไดเ้ ปน็ โครงสร้างทั้งสิน้ 17 รปู แบบ ดังน้ี 2.1.2.1 แบบล เช่น เสื้อ 2.1.2.2 แบบ มค เชน่ เสอ้ื ใหม่ 2.1.2.3 แบบ ลจ เช่น เด็ก/หลายคน 2.1.2.4 แบบ ปก เชน่ เสือ้ ตวั นี้

14 2.1.2.5 แบบ เค/จ เช่น ร่ม/แดงอกี คันหนง่ึ เทา่ นนั้ 2.1.2.6 แบบ เจค เช่น เน้อื /2 ช้ินใหญ่ 2.1.2.7 แบบ ลา คอก เช่น เส้ือใหม่น้ี 2.1.2.8 แบบ /จก เชน่ ต้นไม้ตน้ เดียว/โนน่ 2.1.2.9 แบบลก/จ เชน่ จาน/ชุดนี้ สกั 3 ใบ 2.1.2.10 แบบ ลคจก เช่น ตน้ ไมใ้ หญ่10 ตน้ นี้ 2.1.2.11 แบบ สค/เจ เช่น เสอ้ื ใหม่ ตวั น้ีตวั เดยี ว 2.1.2.12 แบบ ลงจ/กก เช่น เนอ้ื / 2 ชน้ิ ใหญน่ ่ี 2.1.2.13 แบบ ลดขส เชน่ หนังสอื /สว่ นมาก 2.1.2.14 แบบ เค/ขส เชน่ รถเลก็ ๆ สว่ นมาก 2.1.2.15 แบบ ลงขส/จ เช่น เด็กท่ีบ้าน/ทุกคน 2.1.2.16 แบบลค/จ/ขส เช่น บา้ น/หลังใหญส่ องหลงั ท่ีบนเนนิ 2.1.2.17 แบบ ปจ.ค/ขส เชน่ เน้ือ/2 ชิ้น/ใหญ่ในจาน 2.2 กริยาวลี กริยาวลี หมายถึง กริยาคาํ เดยี วหรอื คํากรยิ ากับสว่ นขยาย ซึง่ ทาํ หนา้ ทีเ่ ปน็ สว่ นของ ประโยค กรยิ าวลีมีองค์ประกอบและโครงสร้างดังนี้ 2.2.1 องค์ประกอบของกรยิ าวลี องค์ประกอบของกริยาวลี คือ สว่ นของกริยาวลที ี่สามารถปรากฏ ลาํ พัง หรอื ประกอบเป็นโครงสร้างของกริยาวลไี ด้ แบ่งเป็น 4 ชนิด คือ หนว่ ยแก่น (ก) หน่วยช่วย กรยิ าหนา้ หน่วยแกน่ (ช.) หน่วยชว่ ยกรยิ าหลังหน่วยแก่น (ช.) หน่วยขยาย (ข) 2.2.1.1 หนว่ ยแก่น (ก) คอื องค์ประกอบของกริยาวลือาจประกอบ ได้จากหมวดคาํ 5 หมวด ไดแ้ ก่ คํากรยิ าอกรรม คํากริยาสกรรม คาํ กรยิ าทวิกรรม คาํ หนา้ กริยา และ คําหลังกริยา โดยมีเพยี ง คาํ กรยิ า 3 หมวดท่ปี รากฏตามลําพังได้ ส่วนคาํ หน้ากริยาและคาํ หลังกรยิ าจะ ไมป่ รากฏลาํ พงั 2.2.1.2 หน่วยชว่ ยกรยิ าหน้าหนว่ ยแก่น (ช.) คอื องคป์ ระกอบของ กริยาวลี อาจ ประกอบไดจ้ ากหมวดคํา 2 หมวด คือ คาํ ช่วยหน้ากรยิ า และคาํ ปฏเิ สธ โดยคาํ ทงั้ 2 หมวดสามารถปรากฏตาม ลาํ พงั ได้ 2.2.1.3 หนว่ ยชว่ ยกริยาหลงั หน่วยแก่น (ช.) คือองคป์ ระกอบของ กริยาวลี ประกอบจากหมวดคําช่วยหลงั กริยาเพียงหมวดเดียว 2.2.1.4 หน่วยขยาย (ข) คือองคป์ ระกอบของกรยิ าวลี ประกอบ จากหมวด คาํ กรยิ าวเิ ศษณเ์ พียงหมวดเดียว หรืออาจประกอบดว้ ยสถานวลลี ดฐานะ หรอื กาลวลีลด ฐานะอย่างใดอยา่ ง หนึ่ง 2.2.2 โครงสรา้ งกรยิ าวลี โครงสรา้ งกริยาวลีท่เี กิดจากองคป์ ระกอบวลีตา่ งๆทีก่ ลา่ วข้างต้น สามารถประกอบ กันได้เป็นโครงสรา้ งทง้ั สน้ิ 10 รปู แบบ ดังน้ี 2.2.2.1 แบบ ก เช่น สวย 2.2.2.2 แบบ ก ช เชน่ น่งั อย่แู ล้ว 2.2.2.3 แบบ กข เชน่ มาบ่อยทเี ดยี ว

15 2.2.2.4 แบบ ก/ช.ข เช่น เดือดอย่เู บนเตา 2.2.2.5 แบบ ก/ข/ช, เชน่ อยู่บนโต๊ะ/แลว้ 2.2.2.6 แบบ ชก เช่น กาํ ลังเดินหา 2.2.2.7 แบบ ช,ก/ช, เช่น กําลงั น่งั อยู่ 2.2.2.8 แบบ ช, ก/ข เช่น คงมาบอ่ ยทีเดยี ว 2.2.2.9 แบบ ช, ก/ชข เชน่ กาํ ลงั เดือด/อยู่บนเตา 2.2.2.10 แบบ ช,ก/ข/ช, เชน่ ยัง/ปรกึ ษา/กัน/อยู่ 2.3 พิเศษวลี พิเศษวลี หมายถึง คาํ พิเศษคาํ เดยี ว หรอื คําพิเศษกบั สว่ นขยาย ซงึ่ ทาํ หนา้ ที่เป็นสว่ น ของประโยคชนดิ หนว่ ยเสริมพิเศษ พิเศษวลมี ีโครงสร้างจากการประกอบคาํ 2 รูปแบบ คือ 2.3.1 คาํ พเิ ศษคําเดียว เช่น น่ากลัว ธรรมดา ปกติ ที่จริง เปน็ ต้น 2.3.2 คาํ บุพบทกับคําพเิ ศษ เชน่ ตามปกติ ตาม/ธรรมดา เปน็ ตน้ 2.4 สถานวลี สถานวลี หมายถงึ คําบุพบท 2 คํา หรือคาํ บุพบทกับนามวลี ซึ่งทาํ หนา้ ที่ เปน็ สว่ นประกอบของประโยคชนิดหน่วยเสรมิ บอกสถานท่ี สถานวลีมีโครงสรา้ งจากการประกอบ คาํ 2 รูปแบบคือ 2.4.1 คําบพุ บท 1-3 คาํ กับนามวลี เชน่ ในบ้าน ข้างหลังรถคันใหญ่ ตรง ข้างหลัง/ หอนาฬิกา เป็นต้น 2.4.2 คาํ บพุ บท 2 คาํ เชน่ ข้างนอก ขา้ งใต้ ตรงกลาง เป็นต้น 2.5 กาลวลี กาลวลี หมายถงึ คําบอกเวลาคาํ เดยี วหรอื หลายคาํ หรือคาํ บอกเวลากับ สว่ นขยาย ซึ่ง ทาํ หนา้ ที่เป็นส่วนของประโยคชนคิ หน่วยเสริมบอกเวลา กาลวลมี โี ครงสรา้ งจากการ ประกอบคาํ 11 รูปแบบ คอื 2.5.1 คําบอกเวลา 1-3 คํา เชน่ เช้าๆ เมอื่ เช้า เม่อื ตอนเชา้ เป็นตน้ 2.5.2 คําบอกเวลากบั คําบอกกาํ หนดเสียงตรแี ละเสยี งจตั วา เชน่ เดอื นนนั้ คืนไหน 2.5.3 คําบอกเวลากับวลีตายตวั เชน่ เดอื นทแ่ี ล้ว ศกุ รท์ ่ีจะถงึ 2.5.4 คําบอกเวลา คําจํานวนนบั คําบอกเวลา เชน่ ตอน/สอง/โมง 2.5.5 คาํ บอกเวลากับคาํ ลําดับที่ เชน่ เดอื นแรก 2.5.6 คาํ บอกเวลา คําจาํ นวนนบั คําบอกเวลา/คาํ บอกกําหนด เสยี งตรีและ เสียงจัตวา เช่น เมื่อสองวนั ก่อนนี้ 2.5.7 คําบอกเวลา คําจาํ นวนนบั คาํ บอกเวลา/วลตี ายตัว เช่น เมอื่ / สอง/เดือน ทีแ่ ล้ว 2.5.8 คาํ หนา้ จํานวนกบั คาํ บอกเวลา เช่น อีก /วนั สกั /คนื 2.5.9 คาํ หนา้ จํานวน/คาํ จํานวนนับ/คําบอกเวลา เชน่ อีกสองวนั 2.5.10 คําหนา้ จํานวน/คําจาํ นวนนบั /คาํ บอกเวลา คาํ หลังจาํ นวน เช่น อกี สองวันเท่านน้ั 2.5.11 คาํ หนา้ จาํ นวน/คําบอกเวลาปคาํ ลําดบั ท่ี เช่น สกั วนั หน่ึง

16 3. ประโยค ประโยค คือ หนว่ ยทางภาษาทปี่ ระกอบดว้ ยคาํ หรือหลายคําเรยี งต่อกนั กรณีท่เี ป็น คาํ หลายคําเรียงต่อกัน คาํ เหล่านน้ั ต้องมีความสัมพนั ธ์ทางไวยากรณ์กันอย่างใดอย่างหนึ่ง 3.1 ชนิดของประโยค ประโยคสามารถจําแนกตามลักษณะโครงสรา้ งได้ 4 ชนิด คอื ประโยคสามัญ ประโยคซับซ้อน ประโยคผสม และประโยคเชื่อม 3.1.1 ประโยคสามัญ หมายถึง ประโยคทมี่ สี ่วนประกอบเพียงสว่ นเดยี ว หรือ หลายสว่ นเรยี งกนั แต่ไม่มสี ว่ นใดเปน็ อนุพากย์ 3.1.2 ประโยคซับซ้อน หมายถงึ ประโยคทปี่ ระกอบดว้ ยอนุพากย์ตา่ ง ชนิดกนั 2 อนุพากยข์ ้นึ ไป ประโยคซบั ซอ้ นอาจมโี ครงสรา้ งอยา่ งเดียวกับประโยคสามญั หรืออาจมี โครงสร้างเปน็ แบบ ท่ตี า่ งกันออกไป 3 แบบ คือ แบบ ทรตแบบ ปทรตและแบบ ตรปท 3.1.3 ประโยคผสม หมายถึง ประโยคท่ปี ระกอบด้วยอนุพากย์หลักต้งั แต่ 2 อนุพากยข์ ้นึ ไปแต่ไม่สามารถวิเคราะห์ออกเปน็ แบบโครงสร้างตา่ งๆได้ 3.1.4 ประโยคเชอ่ื ม หมายถึง ประโยคสามญั ซึ่งข้นึ ตน้ ดว้ ยคาํ เช่อื ม เช่น “ถา้ เขาไม่มาล่ะ” 3.2 สว่ นประกอบของประโยค สว่ นประกอบของประโยค จดั วา่ เปน็ หน่วยไวยากรณ์ชนิดหน่ึง ซ่ึงปรากฏ อย่ใู นตําแหน่งสําคญั ๆของประโยค และอาจปรากฏตามลําพังหรือรวมเขา้ เปน็ ประโยคได้ สว่ นประกอบของ ประโยคมี 10 ชนิด ซ่ึงแบง่ ได้เป็น 2 ประเภท คือ ส่วนมูลฐานและส่วนเสริม ส่วนมลู ฐานมอี ยู่ 7 ชนดิ ไดแ้ ก่ 3.2.1 หน่วยประธาน (ป) คือคาํ นามท่ีมีหนา้ ที่เป็นส่วนประกอบของ ประโยค อยู่ข้างหน้าคํากริยา 3.2.2 หนว่ ยกรรมตรง (ต) คือ คํานามที่มหี น้าทเี่ ปน็ สว่ นประกอบของ ประโยค อยขู่ า้ งหลงั คาํ กรยิ า 3.2.3 หนว่ ยกรรมรอง (ร) คือ คาํ นามคําสุดทา้ ยทีม่ ีหน้าทเ่ี ปน็ ส่วนประกอบ ของประโยค อยู่ขา้ งหลังคํากริยา 3.2.4 หน่วยนามเดย่ี ว (นด.) คือ คํานามทม่ี ีหน้าที่เปน็ สว่ นประกอบของ ประโยค ท่ีอยลู่ าํ พังโดยไม่มคี าํ กรยิ าอยู่เลย 3.2.5 หน่วยอกรรม (อ) คือ คํากริยาทีม่ หี น้าทเ่ี ป็นสว่ นประกอบของ ประโยค โดยไม่มหี นว่ ยกรรมตามหลงั 3.2.6 หนว่ ยสกรรม (ส) คอื คํากริยาท่ีมีหน้าท่ีเปน็ ส่วนประกอบของ ประโยค โดยจะมหี นว่ ยกรรมตรงตามหลัง 3.2.7 หนว่ ยทวิกรรม (ท) คือ คํากรยิ าท่ีมีหนา้ ที่เป็นสว่ นประกอบของ ประโยค โดยจะมีหน่วยกรรมตรงและหนว่ ยกรรมรองตามหลัง สว่ นเสริมมีอยู่ 3 ชนิด ได้แก่ 3.2.8 หนว่ ยเสรมิ พิเศษ (พ) คือหนว่ ยเสรมิ ท่ปี รากฏในตําแหน่งตน้ หรอื ท้ายประโยคกไ็ ด้ โดยไมท่ ําให้ความหมายโดยรวมของประโยคเปลี่ยนแปลง เช่น ตามธรรมดาโดยปกติ เป็นต้น

17 3.2.9 หนว่ ยเสรมิ บอกสถานที่ (ถ) คือหนว่ ยเสริมทป่ี รากฏในตําแหน่งต้น หรอื ท้ายประโยคกไ็ ดโ้ ดยไม่ทาํ ให้ความหมายโดยรวมของประโยคเปล่ียนแปลง และทาํ หน้าที่บอก สถานท่ี เช่น บน ภเู ขา ท่สี นามบนิ 3.2.10 หนว่ ยเสรมิ บอกเวลา (ว) คอื หน่วยเสรมิ ท่ปี รากฏในตําแหน่งตน้ หรอื ทา้ ยประโยคกไ็ ด้ โดยไมท่ ําให้ความหมายโดยรวมของประโยคเปล่ยี นแปลง และทาํ หน้าท่ี บอกเวลา เช่น กลางวนั คาํ ๆ เป็นตน้ 3.3 โครงสรา้ งของประโยค เมอ่ื นําสว่ นประกอบของประโยคมาประกอบกนั จะไดโ้ ครงสรา้ งของ ประโยคหลาย รปู แบบ สามารถจาํ แนกได้ดังน้ี 3.3.1โครงสร้างของประโยคสามัญ มีทงั้ ส้นิ 22 รูปแบบ แบ่งเปน็ โครงสรา้ งที่ ปรากฏรว่ มกันทัง้ ประโยคเร่ิมและไม่เรมิ่ 14 รปู แบบ และโครงสร้างที่ปรากฏเฉพาะ ประโยคไม่เร่มิ 8 รปู แบบ โครงสรา้ งทป่ี รากฏรว่ มกนั มีดังน้ี 3.3.1.1 แบบ อ เช่น หนกั 3.3.1.2 แบบ ปอ เช่น เขา/สบายดแี ลว้ 3.3.1.3 แบบ อป เชน่ สวยมาก ตัวแรก 3.3.1.4 แบบ ส.ต เช่น ซ้อื มาแล้ว สองเล่ม 3.3.1.5 แบบ ปปส./ต เช่น เพ่อื น/ไมช่ อบ/สักใบหน่ึง 3.3.1.6 แบบ ส.ต/ป เชน่ กําลงั ทําอะไรน่ะเธอ 3.3.1.7 แบบ ป/ส เชน่ ตัวเกา่ /เขา/เพ่ิงซัก 3.3.1.8 แบบ ท/ตร เชน่ จะถาม/อะไร/เขา 3.3.1.9 แบบ ปท/ตร เชน่ เขาบอกขาย คันเกา่ เรา 3.3.1.10 แบบ ต.ป//ร เชน่ คันเกา่ /เขา จะขาย/เพ่ือน 3.3.1.11แบบ ทต.ปร/ป เชน่ ไมน่ ่าถามเร่อื งน้ี ฉนั (เลย) เธอ 3.3.1.12 แบบ รปภ.ต เช่น พวกหน่งึ /แม่จะแจก/เหรียญบาท 3.3.1.13 แบบ นค. เชน่ นอ้ งล่ะ 3.3.1.14 แบบ นค./นด เช่น นั่นเพอ่ื นเขา โครงสรา้ งท่ปี รากฏเฉพาะประโยคไมเ่ ร่ิม มดี งั นี้ 3.3.1.15 แบบ ส เช่น ยังไม่อยากซ้ือ 3.3.1.16 แบบ ปส เช่น ฉนั ยังไม่อยากซื้อ 3.3.1.17 แบบ ท เช่น เคยให้ 3.3.1.18 แบบ ปทเช่น ผมยังไมไ่ ดบ้ อกเลย 3.3.1.19 แบบ ท/ต เชน่ จะขาย/หลงั ไหน 3.3.1.20 แบบ ปท/ต เชน่ เขา/ขายบ้านอย่างเดยี ว 3.3.1.21แบบทร เช่น ไม่อยากสอน ผู้ใหญ่ 3.3.1.22 แบบ ปท/ร เช่น เขาไม่เคยบอกขาย/ผม

18 3.3.2 โครงสร้างประโยคซบั ซ้อน มีทั้งสิน้ 25 รูปแบบ แบ่งเป็นโครงสรา้ ง ที่มีเหมือน ประโยคสามญั 22 รูปแบบ และโครงสร้างเฉพาะอกี 3 รปู แบบ ในทีน่ ้จี ะกลา่ วถึง โครงสรา้ งเฉพาะเทา่ นั้น 3.3.2.1 แบบ ทฟรต เชน่ ช่วยบอก/แดงด้วยวา่ ฉันจะไปงาน 3.3.2.2 แบบ ปรกต เช่น ฉนั ถาม/เขาแล้ววา่ เขาจะมาอีกไหม 3.3.2.3 แบบ ต.ร.ปท เช่น หนงั สือพวกน้ี ใครสนใจภาษา องั กฤษจริงครูจะให้ 1.2 แนวคิดเร่อื งการวเิ คราะห์สมั พนั ธสาร ผวู้ จิ ัยประมวลแนวคดิ การวิเคราะห์สัมพนั ธสาร โดยประยุกตเ์ กณฑ์การ วิเคราะหส์ มั พันธสาร ประเภทเร่ืองเล่า ได้แก่ การเร่ิมต้นเร่ือง การลงท้ายเรื่อง การเช่ือมโยงความ ได้แก่ การอ้างถึง การใช้คําเช่ือม และการซ้ําาจากแนวคดิ ของชลธิชา บํารงุ รักษ์ (2539) ส่วนเกณฑ์ การวเิ คราะหป์ ระเภทการเช่ือมโยงความ ด้วยการละ และการเชอ่ื มโยงคาํ ศัพทไ์ มป่ รากฏในแนวคดิ ของชลธิชา บํารงุ รกั ษ์ ผวู้ ิจยั จงึ ประยุกต์จากแนวคดิ ของฮัลลเิ ดย์และฮาซาน (Haliday and Hasan, 1976) และวภิ า ฌานวงั สะ(Wipah Chanawangsa, 1986) ดังรายละเอยี ดต่อไปน้ี ชลธิชา บํารุงรักษ์ (2539) กล่าวถงึ สัมพนั ธสาร (discouse) ไวด้ งั นี้ สัมพันธสาร หมายถึง ภาษาที่มนุษยท์ ใ่ี ชใ้ นการสอ่ื สารท้ังภาษาพูดและภาษาเขยี น ใน สถานการณ์ท่ีเป็นจรงิ เพื่อทําหนา้ ทอ่ี ย่างใดอย่างหน่ึงและมีวัตถปุ ระสงค์ เพ่ือสนองเจตนารมณ์ บางประการ ของมนุษย์ สถานการณ์ทวี่ ่าน้ีรวมท้งั สถานการณท์ างภาษาที่ปรากฏ และสถานการณ์ อื่นๆ ท่ีอาจมิได้ปรากฏ ในรปู ของภาษา เชน่ บริบท ส่ิงแวดล้อม กริ ิยาทา่ ทาง โลกทัศน์ ความเชอื่ เป็นต้น การวิเคราะหส์ มั พันธสาร หมายถึง การศึกษาภาษาในสถานการณท์ ่ีเป็นจริง เพ่ือ ค้นหา คําอธบิ ายลักษณะภาษาทีเ่ กิดขึน้ อย่างมหี นา้ ท่ีและวัตถปุ ระสงค์ การศึกษาสมั พนั ธสารจงึ จําเป็นต้องศึกษา ภาษาตามสถานการณ์จรงิ ตลอดจนตอ้ งศกึ ษาถึงองค์ประกอบที่เก่ียวข้องกบั สถานการณ์ในการใชภ้ าษานัน้ ดว้ ย การศึกษาสัมพนั ธสารจงึ นบั ว่าเป็นการศึกษาภาษาในฐานะท่ี เปน็ อเนกรูป ไมม่ งุ่ ศกึ ษาเฉพาะรปู แบบเพยี ง รปู แบบเดียว (หรือเอกรูป) จาํ เปน็ ต้องคํานึงถงึ ลักษณะ ทางความหมาย บริบท สถานการณแ์ ละหนา้ ที่ของ ข้อความในภาษาเปน็ สาํ คญั ซ่ึงอาจปรากฏในรปู ภาษาพูดซ่ึงใชเ้ สยี งเปน็ สือ่ หรอื อยูใ่ นรูปภาษาเขยี นทป่ี รากฏ เป็นลายลักษณ์อกั ษรก็ได้ คาลโลว์ (Calow, 1974, อา้ งถงึ ใน ชลธิชา บาํ รุงรกั ษ์, 2539 : 4) ไดจ้ ัดประเภท ของสัมพนั ธสารออกเปน็ 6 ประเภท ใหญ่ๆ คอื 1.ข้อความประเภทเร่ืองเลา่ (narative discourse) 2.ขอ้ ความประเภทกระบวนการ (procedural discourse) 3.ขอ้ ความประเภทโนม้ น้าว (hortatory discourse) 4.ข้อความประเภทอรรถาธิบาย (explanatory discourse) 5.ข้อความประเภทโตแ้ ยง้ (argumentative discourse) 6.ข้อความประเภทการสนทนา (conversational discourse) ลักษณะของภาษาทปี่ รากฏในขอ้ ความแต่ละประเภทจะมคี วามแตกตา่ ง กนั ในทนี่ ้ี จะกล่าวเฉพาะการวิเคราะห์ลกั ษณะของภาษาทีป่ รากฏในข้อความประเภทเรื่องเล่า (narative discourse) เทา่ น้นั

19 การวเิ คราะห์ลกั ษณะของภาษาท่ีปรากฏในข้อความประเภทเร่ืองเลา่ (narrativediscourse) 1. การเรม่ิ ต้นและการลงทา้ ย (starting and ending) ภาษาเร่อื งเลา่ ท่ีเป็นนิทานและเร่ืองเล่าสาํ หรบั เด็กนั้นมรี ปู แบบการเร่มิ ตน้ และการลงท้าย คอ่ นข้างจํากัด ดังนี้ 1.1 การเร่ิมต้น มี 4 วิธี คือ 1.1.1เริม่ ต้นดว้ ยการกลา่ วถึงตัวละคร ซ่ึงอาจอยู่ในรปู ของ สามานยนาม หรอื วสิ า มานยนามก็ได้ เช่น ทอ็ ฟฟเ่ี ป็นสนุ ขั ของฉนั ... 1.1.2 เริ่มต้นดว้ ยคําวา่ “ม”ี ตามด้วยตวั ละครหรอื ผู้แสดง เช่น มสี ิงโตเฒา่ ตัวหนึ่ง ปว่ ยไข้นอนซมอยู่ในํถา้ 1.1.3 เริ่มตน้ ด้วยวลแี สดงเวลาตามด้วยตัวละครหรือผ้แู สดงและเหตกุ ารณท์ เ่ี กดิ ข้นึ เช่น กาลคร้งั หนึ่งนานมาแล้ว นกเคา้ แมวกับอกี าเปน็ เพ่ือนกนั … 1.1.4 เรม่ิ ตน้ ด้วยวลีแสดงสถานที่ตามด้วยตวั ละครหรือผ้แู สดง และเหตุการณ์ที่ เกดิ ขึ้น เช่น ณ บงึ ใหญแ่ ห่งน้ีมีนา้ํ ในสะอาด... 1.2 การลงทา้ ย มี 3 วิธี คอื 1.2.1 แสดงตอนจบของเร่ืองราวท่เี กิดขนึ้ เช่น เพ่ือนๆ หวั เราะเจ้าจอม แลว้ จงึ พา เจ้าจอมเข้าบ้าน 1.2.2 แสดงบทสรปุ ของเหตกุ ารณ์ เปน็ การขมวดปมของเรื่องทาํ ให้เหน็ ผลของ เหตุการณท์ ้ังหมด เชน่ เมื่อสัตวป์ ่ามีความรับผดิ ชอบต่อส่วนรวม และปกครองตนเอง ได้ หุบเขาน้นั จงึ มสี ัตว์ จากท่อี ื่นมาอาศยั อยูด่ ว้ ย จนรกู้ นั ไปท่วั ว่าเป็นหุบเขาทีส่ ตั ว์ป่าทุกตัวมี ความสุข 1.2.3 แสดงอุทาหรณ์หรอื ข้อคดิ เชน่ นิทานเรื่องนสี้ อนให้รู้วา่ “อย่าหวาดกลัวในส่งิ ทย่ี งั ไมเ่ กิดขึ้น เมอ่ื เกดิ ความกล้า ความกลัวจะจางหายไปเอง” 2. การเชอ่ื มโยงความ (cohesion) 2.1 การอา้ งถึง (reference) ภาษาเรื่องเล่ามีการใช้รูปแทนเพอ่ื อา้ งถึงรปู หลักทปี่ รากฏในภาษา การ อ้างถึงอาจจําแนกได้ เป็นการอ้างถึงหน่วยนาม การอา้ งถึงอนุพากย์หรือประโยค และการอ้างถึง ข้อความ ดังน้ี 2.1.1 การอ้างถงึ หน่วยนาม ภาษาเร่อื งเล่ามีการอ้างถึงรปู หลกั ดว้ ย รูปภาษา 4 ประเภท คอื บรุ ุษสรรพนาม คําเรยี กขาน คาํ นาม และส่วนขยาย และสุญญนามวลี เชน่ มีไกต่ ัวหนึง่ หากนิ อยู่ตามท่งุ นา อยูม่ าวนั หนึง่ มนั คุ้ยเข่ยี ดินจน พบพลอย... (มัน อ้างถงึ ไกต่ วั หนง่ึ ) 2.1.2 การอา้ งถงึ อนุพากย์หรือประโยค รูปแทนในการอา้ งถึง อนุพากยห์ รือประโยค มี 3 ประเภทคือ คําบ่งช้ี คํานามและสว่ นขยาย และสุญรูป เช่น มันพดู กบั กบวา่ “เจ้าว่าเจา้ รักษาสตั ว์ทัง้ หลายใหห้ ายป่วยได้ อย่างนน้ั หรอื \" สนุ ัข จิ้งจอกพดู เยย้ หยนั “เชน่ นัน้ ทําไมเจา้ ยังทรมานกับสภาพน่าสงั เวช... (เช่นนัน้ เปน็ รูปแทนประโยคทขี่ ีดเสน้ ใต้) 2.1.3 การอา้ งถึงข้อความ รูปแทนในการอา้ งถงึ ข้อความที่ 3 ประเภท คือ คาํ บง่ ช้ี คํานามและสว่ นขยาย และสุญรปู เชน่

20 มกี ระต่ายตวั หน่งึ พูดว่า “ฉนั มวี ิธี ฉันมวี ิธี ฉันจะออกอุบายเอง ฉนั จะหลอกชา้ งวา่ กระต่ายในควงจนั ทร์จะลงมาอาบนาํ้ ทน่ี ่ี ท่านห้ามใหใ้ ครมาทํานํา้ สกปรก\" กระต่ายทง้ั ปวงไดฟ้ ังเช่นน้นั กเ็ ห็นดี ด้วย เชน่ นนั้ เป็นรปู แทนข้อความท่ขี ดี เสน้ ใต้ 2.2 การใชค้ ําเชื่อม (conjunction) ภาษาเรือ่ งเลา่ มีการใชค้ ําเชือ่ มเพื่อแสดงความสมั พันธ์ระหวา่ งเหตกุ ารณ์ ในประโยคท่ีอยู่ ใกล้เคียงกนั ความสัมพันธข์ องเหตกุ ารณ์มหี ลายประเภท ไดแ้ ก่ ความสัมพันธ์แบบ คล้อยตาม ความสมั พนั ธ์ แบบขดั แย้ง ความสมั พันธแ์ บบเง่ือนไข ความสมั พันธแ์ บบแสดงผล ความสมั พนั ธแ์ บบแสดงวัตถปุ ระสงค์ เป็น ตน้ ตัวอยา่ ง ลงุ หมตี วั โตกไ็ ม่กลัวหมาจ้ิงจอก แต่ก็ไมช่ อบหนา้ มนั (คาํ เชื่อม “แต่ก็” แสดง ความสมั พันธแ์ บบขดั แย้งกัน) ยักษท์ ่ีมหน้าสลดทนั ที พูดกับตวั เองว่า “ตายแล้ว ลูกของมันยัง ใหญข่ นาดน้ี ถา้ เป็น พ่อของมันจะใหญ่ขนาดไหน” (คําเชอ่ื ม “ถา้ \" แสดงความสมั พนั ธแ์ บบ เงื่อนไข) 2.3 การซํ้า (repetition) การซาํ้ สามารถจําแนกได้เป็นการซํ้ารปู (recurrence) (paraphrase) และการโครงสรา้ ง (parallel structure) 2.3.1 การซํา้ รปู (recurrence) เป็นการเช่ือมโยงความท่ีเกิดจาก การซํ้าส่วนของ เร่ืองท่มี ีรูปภาษาเหมือนกัน การซํา้ รูปมีทัง้ การซาํ้ ในระดบั คํา ระดับกล่มุ คาํ และ ระดบั ประโยค 2.3.1.1 การซาํ้ ในระดับคํา เช่น เมอ่ื มนั เห็นสิงโต ครั้งแรก มัน ร้สู ึกหวาดกลัว มนั รีบ หมอบลงกับพ้นื แต่สิ่งโตกเ็ ดนิ ผา่ นมนั ไป..(ซ้าํ คาํ ว่า “มนั ” และ “สิงโต”) 2.3.1.2 การซํ้าในระดบั กลมุ่ คํา เช่น แม่ปพู าลูกๆ ของมนั ออกหาอาหาร มนั มองดลู ูกๆ แลว้ รูส้ ึกไม่พอใจเปน็ อันมาก เพราะลูกๆของมนั เดนิ เฉไป เฉมาไมต่ รงทาง (ซา้ํ กลมุ่ คํา ลูกๆของมนั ) 2.3.1.3 การซาํ้ ในระดับประโยค เชน่ “เอาของคนื มา...เอาของคืนมา” คํารอ้ งไห้ (ซา้ํ ประโยค เอาของคนื มา) 2.3.2 การซํา้ ความ (paraphrase) เป็นการซาํ้ รูปภาษาทีต่ า่ งกนั แต่ มคี วามหมาย เหมือนกนั หรือใกล้เคียงกัน การซํ้าความสามารถซํา้ ได้ท้ังในระดบั คํา ระดบั กลุ่มคาํ และระดับประโยค 2.3.2.1 การซ้ําความในระดบั คํา สว่ นใหญ่อยใู่ นรูปของ การใชค้ ํา เช่น ครง้ั หนึ่งเจา้ หมาปา่ อด, โซเดนิ ทางไปพบกบั สุนัขปา่ รปู , รา่ งอว้ นท้วน กท็ ักทายขนึ้ ว่า (ซ้ําความในคาํ วา่ อดโซ รูปร่าง และอ้วนทว้ น) 2.3.2.2 การซาํ้ ความในระดับกลุ่มคาํ เช่น เพราะเขาชอบซื้อของกนิ เล่นทไ่ี ม่จําเปน็ และไม่มี ประโยชนส์ ักเทา่ ไร (จะเหน็ ว่ากล่มุ คํา ไมจ่ ําเป็น และไม่มี ประโยชน์ มคี วามหมายคล้ายกัน)

21 2.3.2.3 การซ้ําความในระดบั ประโยค เช่น หมาตวั น้ันรูปร่างผอมผิดปกติ มันเล่าให้สตั วอ์ ่ืนฟังว่า มันผอมเพราะมนั เลกิ กินเนื้อ เม่ือมันไม่กนิ เนื้อแล้ว ก็ไม่ จาํ เป็นต้องล่าสัตว์อื่นเปน็ อาหาร (จะเหน็ วา่ ประโยค มันเลิกกนิ เนื้อ และมันไม่กินเนอ้ื แล้ว มคี วามหมาย เหมอื นกนั ) 2.3.3 การซ้าํ โครงสรา้ ง (parallel structure) เปน็ การซ้ํารูปภาษาท่ี ใช้โครงสร้าง เหมือนกนั เชน่ “พอ่ หมีจะใหห้ าอย่างไร เอาสัตวท์ ีต่ วั ใหญ่ หรอื สตั วท์ ีม่ เี ข้ียว แหลมหรือจะเอาสัตวท์ ีม่ ีอาหารเก็บตุนไว้มากๆ” หมูปา่ ถาม... (จะเห็นว่าโครงสรา้ งกรยิ าวลี เอา สตั วท์ ี่ หรือจะเอาสัตว์ที่) 2.4 การละ (ellipsis) ฮัลลิเดยแ์ ละฮาซาน (Halliday and Hasan, 1976, อ้างถงึ ใน สุวัฒชยั คชเพต, 2553 : 17) กล่าวว่า การละเปน็ การแสดงความสัมพนั ธ์ที่เกิดจากการแทนทร่ี ูปภาษาหนึ่ง ดว้ ยการไมป่ รากฏ รปู ภาษาใดๆ อาจกลา่ วไดว้ ่าการละเปน็ การแทนที่ดว้ ยอรปู (substitution by Zero) หรอื การละไวใ้ นฐานที่ เขา้ ใจน่นั เองซึ่งมีท้ังหมด 3 ประเภท ได้แก่ 24.1 การละหนว่ ยนาม (nominal clipsis) คอื การละหน่วยเดิมท่ี เปน็ คํานามซึง่ อาจเกดิ อยใู่ นตาํ แหนง่ ของประธานหรือกรรมก็ได้ เช่น“ตุ้มไม่มีรองเทา้ จะใส่แล้วดคเู่ ก่ากข็ าคงคใู่ หม่ก็ขาด” 2.4.2 การละหนว่ ยกรยิ า (verbal ellipsis) คอื การละหน่วยกรยิ า เดมิ มี 3 ลักษณะ ไดแ้ ก่ การละหนว่ ยกรยิ าหลัก การละหนว่ ยกรยิ าช่วย การละทง้ั หน่วยกริยาหลกั และกริยาชว่ ย ตวั อยา่ งเช่น “หนูกไ็ ปเดนิ ทล่ี านบา้ นค่ะ หนูกับน้องจิลล่ีฮเดินขายดอกไม้ แลว้ หนกู ็เดิน หนูหาขา้ วไข่เจียวแลว้ ก็เดนิ เล่น...” 2.4.3 การละหนว่ ยอนุพากย์หรอื ประโยค (clausal ellipsis) คอื การละสว่ นใดสว่ น หนึ่งของสว่ นประกอบของประโยค เช่น “ลกู ก็ถามเจ้าของวา่ กาํ ลังตัดหางตัวอะไรเหรอ เจา้ ของกบ็ อกลกู วา่ นกไงนกนีม่ นั จะมากนิ แกะเรา....” 2.5 การเช่อื มโยงคําศัพท์ (lexical cohesion) ฮัลลิเคยแ์ ละฮาซาน (Haliday and Hasan, 1976, อา้ งถึงใน สวุ ัฒชัย คชเพต, 2553 : 25) กลา่ วว่า การเช่ือมโยงคาํ ศพั ท์เป็นการแสดงความสมั พันธ์โดยใช้คําศัพท์ท่ีมี ความหมายเก่ียวขอ้ งสมั พนั ธ์กัน ระหว่างประโยคหรือข้อความทน่ี าํ มาก่อนกับประโยคหรือ ข้อความทตี่ ามมา ซึง่ งานวจิ ยั ของวภิ า ฌานวังสะ (Wipah Chanawangsa, 1986, อ้างถึงใน สุวัฒชยั คชเพต, 2553 : 25) กลา่ ววา่ การเช่ือมโยงคาํ ศพั ทใ์ น ภาษาไทยสามารถจดั ให้อย่ใู นประเภทการซํ้า คําศัพท์ได้ ซ่ึงเป็นการแสดงความสมั พนั ธ์โดยใช้คําทเ่ี ก่ียวข้องกนั แบง่ ออกเป็น 6 ชนิด ดงั นี้ 2.5.1 การใช้คาํ พ้องความหมาย (Synonymy) คอื การใช้คําทมี่ ี ความหมาย เหมือนกัน คลา้ ยคลึงกัน หรือมคี วามหมายบริบทในทํานองเดยี วกัน 2.5.2 การใชค้ ําจา่ กลุ่ม (use of super ordinate) คอื การใชค้ ําว่า กลุม่ ท่ีแสดง ความหมายโดยรวม หรือความหมายโดยทวั่ ไป เช่น คน สิง่ ของ ธุระ ความคิด กระ กระทาํ เป็นตน้ เพ่ืออ้างถงึ สิ่งท่กี ล่าวมาแล้ว มักปรากฏร่วมกับคณุ ศัพท์หรอื วลที ีบ่ ง่ ชี้คําจา่ กลมุ่ ดงั กลา่ วว่าอ้างถงึ สิง่ ใด

22 2.5.3 การใช้คําที่มีลักษณะเกี่ยวขอ้ งกันแบบคาํ เฉพาะเจาะจง ทัว่ ไป (hyponymy and co-hyponymy) คือ การใช้คาํ ที่แสดงลักษณะเฉพาะและทว่ั ไป เชน่ คาํ ว่า “แอปเปล้ิ กล้วย ส้ม” เปน็ คํา เฉพาะของคําว่า “ผลไม้” 2.5.4 การใชค้ าํ ท่ีมลี กั ษณะเกี่ยวขอ้ งกันแบบคาํ แสดงองค์ ประกอบยอ่ ย-ทั้งหมด (meronymy and co-meronymy) คอื การแสดงความสัมพนั ธร์ ะหว่างสว่ นย่อย และทัง้ หมด เชน่ “หลงั คา เพดาน พื้น กําแพง” เป็นคาํ แสดงสว่ นประกอบย่อยของคําวา่ “บา้ น” 2.5.5 การใช้คาํ ตรงกนั ข้าม(antonymy) คือ การแสดงความ สัมพันธข์ องคําทม่ี ี ความหมายตรงข้ามกัน เชน่ คนอ้วน-คนผอม 2.5.6 การใชค้ าํ ทีส่ มั พันธก์ ันหรอื คาํ ท่เี ขา้ คู่กนั (colocation) คอื การใชค้ าํ เข้าคกู่ ัน เปน็ ความสมั พันธท์ ่ีเกิดจากการใช้คาํ ศัพทท์ ่ีมีความหมายเก่ียวกนั อยา่ งต่อเน่ืองใน ข้อความเดยี วกัน เช่น “น้ําตก ธารนาํ้ ต้นสน เนินหญ้า โขดหิน ตน้ ไม้” เป็นคาํ ที่เข้าชุดในกลุม่ เดียวกนั ที่บรรยายถงึ สภาพธรรมชาติ รอบๆตัว 1.3 แนวคิดเร่ืองพฒั นาการทางภาษาของเดก็ จากการศึกษาแนวคดิ เรื่องพัฒนาการทางภาษาของศรยี า และประภัสสร นิยมธรรม (2540 : 5- 25) สามารถสรปุ พฒั นาการทางภาษาของเด็กได้เป็น 3 ระดับ คือ พฒั นาการทางภาษาใน ระดบั เสยี ง พัฒนาการทางภาษาในระดบั คําและความหมาย และพฒั นาการทางภาษาในระดบั วลี และประโยค ดงั นี้ 1. พัฒนาการทางภาษาในระดบั เสียง พัฒนาการทางภาษาในระดบั น้แี บ่งไดเ้ ป็น 2 ระยะ คอื การร้องไหแ้ ละการสง่ เสยี ง อ้อแอ้ 1.1 การรอ้ งไห้ การรอ้ งไห้จัดเปน็ การเปล่งเสียงครัง้ แรกของเด็ก เสียงร้องไห้ของเด็กใน ระยะ 2 สัปดาหแ์ รกมักไมส่ ม่ําเสมอและอาจร้องโดยไม่มีเหตุผล การรอ้ งเป็นไปอย่างรุนแรง เมื่อ ย่างสัปดาหท์ ี่ 3อาการ ร้องไหเ้ ชน่ นีจ้ ะลดลง การร้องไห้ของเด็ก สว่ นใหญ่มักมีสาเหตมุ าจากต้องการ ปลดปลอ่ ยความตงึ เครยี ดของ สภาวะทางร่างกายภายในหรือความเครยี ดท่มี สี าเหตุมาจาสิง่ แวดล้อม ภายนอก เดก็ ท่ีมีอายตุ ่าํ กว่า 7 อาทิตย์ มักรอ้ งไหเ้ พราะความหวิ นอกจากนนั้ การร้องไห้มักเกดิ จาก เหตุผลอืน่ ทไ่ี ม่ทราบแน่ชัด ในช่วง 3 เดอื นแรก เดก็ มักร้องไห้เพราะอาการจุกเสียด เมือ่ โตข้ึนอาจ ร้องเพราะเจ็บปวด แสงจา้ เสียงดงั ถูกรบกวนขณะนอน หลบั เมื่อยลา้ หิว อดึ อดั เพราะการใส่เส้ือ หรอื ห่อผา้ เปน็ ต้น เด็กอายปุ ระมาณ 4 เดือนมกรอ้ งไหถ้ า้ ผูใ้ หญเ่ ลิก เลน่ กบั ตน อายุประมาณ 5 เดือน เดก็ จะร้องไหม้ ากขึ้นเมื่อผใู้ หญ่เขา้ มาในห้องแลว้ ทาํ เป็นไม่สนใจ อายุ ประมาณ 9 เดือน เด็กจะ ร้องให้ถา้ ผู้ใหญเ่ ขา้ ใกล้คนอ่ืน หลงั จาก 1 ขวบแล้ว เด็กมักรอ้ งไหเ้ พราะกลวั สภาพการณ์ท่ีแปลก ใหม่ เสยี งร้องไห้ของเด็กแตกต่างกันและสามารถส่ือความหมายทแี่ ตกตา่ งกัน ดว้ ย ต้ังแต่ อายุ 2 เดอื นเป็นต้นไปเสียงร้องของเด็กจะไมเ่ ปน็ เสยี งเดยี วอกี ตอ่ ไป แตจ่ ะเปลย่ี นแปลง ทั้งด้านความรุนแรง ระดับเสียง และจังหวะของการร้องไห้ เชน่ การร้องไหเ้ นื่องจากความเจบ็ ปวด มักเป็นการหวีดร้อง เสยี งแหลม ดงั สลบั ด้วยเสยี งสะอ่ืนสน้ั ๆ การร้องไห้ที่มสี าเหตุมาจากความ อดึ อัดมักเปน็ เสียงตํา่ ๆ และทํานองอึดฮัดครวญ คราง สว่ นการร้องไห้เพราะความหิวมกั มีเสยี งดัง และสลับดว้ ยเสยี งดดู ปาก เป็นต้น ปกตกิ ารร้องไห้ของเดก็ ครัง้ แรก มกั เปน็ ปฏกิ ิรยิ าเมื่อเดก็ อยูใ่ นภาวะทไี่ ม่ พอใจและเปน็ การตอบสนองชนิดที่ ไม่ไดว้ างเงอื่ นไข แตต่ ่อมาถา้ พอ่ แมใ่ ช้การร้องไหข้ องเด็กเป็น เคร่อื งสื่อความหมาย การร้องไหจ้ ะสง่ ผลถึง

23 พฤติกรรมของเด็ก เดก็ จะเกิดการเรยี นรู้ว่าตัวเองต้อง ร้องไหห้ ากตอ้ งการได้รับความสนใจ การร้องไห้กจ็ ะเป็น การตอบสนองโดยการวางเงื่อนไขเพราะ เปน็ การแสดงออกเพื่อให้ได้สง่ิ ที่ตอ้ งการ และเด็กจะใช้การร้องไหเ้ ปน็ เคร่อื งสื่อความหมายแทน การใชเ้ สียงท่ไี มไ่ ด้เกดิ จากการรอ้ งไห้ เชน่ การดูดปาก แลบล้ินเม่ือหิว ดิน้ และสน่ั เม่ือหนาว จาม เมื่อเปยี ก เป็นต้น 1.2 การส่งเสยี งอ้อแอ้ อายุของเด็กท่กี ้าวเข้าสขู่ น้ั การทาํ เสียงอ้อแอ้ คือ ประมาณ 3-12 เดอื น และ จะมี มากท่สี ุดในเดอื นท่ี 8 การทาํ เสียงอ้อแอ้เป็นลักษณะหนึง่ ของการเลน่ เสียงเพ่ือหัดพดู เสยี งที่ แสดงอาการดใี จ มกั เกดิ ในภาวะทเ่ี ด็กพึงพอใจ บอ่ ยครั้งทีพ่ บว่าเมื่อเด็กอยู่คนเดยี วเด็กมักจะอ้อแอ้ และมีความสขุ ความพอใจ อยกู่ บั การเล่นเสียงของตวั เอง ซึง่ สังเกตไดจ้ ากการยมิ้ และหัวเราะขณะท่ี ทําเสียง การส่งเสียงอ้อแอ้ของเด็กจะไม่โยงความสัมพันธ์ไปถงึ สิ่งใด บุคคลใด หรอื สถานการณ์ใดโดยเฉพาะ ฉะนั้นจึงไม่ จัดเป็นการพูด เด็กจะเลน่ เสียงอยู่ตราบเท่าทีย่ งั รสู้ กึ สนุก หรือจนกวา่ จะพบวธิ ีท่ีทําให้ตัวเองเพลดิ เพลนิ ย่ิงกว่า กล 2. พฒั นาการทางภาษาในระดับคําและความหมาย เม่ือเด็กอายุย่างเขา้ 10-18 เดอื น เดก็ จะเรยี นรู้คาํ ท่ีใชใ้ นภาษาพูดได้เป็น ครัง้ แรก พัฒนาการ ดา้ นความเขา้ ใจจะเด่นชัดข้นึ ในชว่ งน้ี หลงั จากที่เดก็ หดั เลียนเสียงตนเองแล้ว เดก็ พร้อมท่ีจะเลยี นแบบ และ พยายามเลยี นแบบเสียงท่ตี นไดย้ นิ แมว้ ่าเสียงน้ันจะไมเ่ คยปรากฏ มาก่อน เด็กจะสงั เกตเหน็ ไดว้ ่าในบรรดา เสยี งทตี่ วั เองเลน่ นั้น จะมีอยู่เพียงบางเสียงท่ีผใู้ หญใ่ ห้ ความสนใจ หรอื มปี ฏิกิริยาตอบสนอง และเด็กกจ็ ะทาํ เสียงนั้นๆอกี ขณะเดยี วกนั กจ็ ะเรยี นรู้ใน การโยงความสมั พันธข์ องเสียงนน้ั กับวตั ถุ คน หรอื สถานการณ์ ใน ราวอาทติ ยท์ ี่ 40 หรือราวอายุ 10 เดอื น เด็กจะหดั เลยี นแบบคาํ ที่แม่พูด การพยายามเลยี นแบบถอ้ ยคาํ ท่ีใช้พดู กันน้ีจะเพ่มิ ขึ้นตามอายุ และจํานวนคําที่ได้พยายาม ความแตกต่างของการเรียนรู้คําศัพทข์ องเด็กแต่ละคนนน้ั เรมิ่ เห็นได้ ตั้งแต่เม่ืออายุ 18 เดือน และเพ่ิมจนเหน็ ชัดมากขึน้ ตามอายุ ส่งิ ที่ทาํ ใหเ้ กิดความแตกต่างในเร่ืองน้ี อย่างมากก็คอื อิทธิพลของ สิ่งแวดลอ้ ม โอกาสท่เี ด็กจะได้เรียนรู้ แรงกระตนุ้ และสติปญั ญาของเดก็ เอง จาํ นวนคาํ ศัพทท์ ี่เดก็ เรียนรสู้ ง่ ผล ถงึ ภาษาพูดของเด็กและยังรวมไปถึงภาษาเขียนดว้ ย การใช้ ถอ้ ยคาํ ในการเขียนจะสะท้อนใหเ้ ห็นถึงจํานวนคํา ท่ีเดก็ รู้จกั และพูดได้ ดังนนั้ ความสําเร็จใน การเขยี นจึงขึ้นอยู่กับความสาํ เร็จทางการใช้ภาษาพูดดว้ ย 3. พฒั นาการทางภาษาในระดับวลีและประโยค ชว่ งอายุ 12-18 เดือน เด็กมักใชค้ ําคาํ เดียวมาประกอบท่าทาง หลงั จากนัน้ อาจใชค้ ํามากขึน้ แตย่ งั คงมที า่ ทางประกอบ เม่ือเด็กอาย 2 ปี เดก็ จะรวมคํามาต่อเปน็ ประโยคแต่ไม่ สมบูรณ์ ประโยคมัก ประกอบด้วยคํานาม และคํากริยา บางคร้ังอาจมีคาํ คุณศัพท์ หรือกริยาวิเศษณ์ ด้วย ส่วนคําท่ีไม่นาํ มาใช้คอื คาํ บุพบท คําสรรพนาม และคาํ สนั ธาน ในวยั 4 ปี เดก็ พูดเป็นประโยค ได้เกอื บสมบรู ณ์และร้จู กั ใช้คําเกือบทกุ ประเภท ในวัย 6-7 ปี เดก็ รจู้ ักใชป้ ระโยคเกือบทกุ รูปแบบเด็กจะสามารถผกู ประโยคได้สมบรู ณ์จนถงึ ระดับ ขอ้ ความ รวมถงึ ใชก้ ลไกการเกาะเกีย่ วความดว้ ย การเชื่อมโยงความ เช่น การอา้ งถงึ การละ การซํา้ เปน็ ต้น อยา่ งไรกด็ ีภาษาระดับข้อความของเด็กจะ เร่มิ ปรากฏตงั้ แต่อายุ 5 ปี ขน้ึ ไป แตค่ วามซับซ้อนของโครงสร้าง ภาษาในระดบั ขอ้ ความจะยังคง นอ้ ยอยู่ จากการศึกษาของ Nelson and Grundel (1981, อ้างถงึ ใน สวุ ัฒชยั

24 คชเพต, 2553 : 7-8) พบว่าภาษาระดบั ขอ้ ความที่ได้จากการเลา่ นิทานของเด็กชว่ งอายุ 5 ปี เดก็ สว่ นใหญ่จะ บรรยายถงึ เหตกุ ารณ์ในอดีตดว้ ยโครงสรา้ งทางภาษาซ่ึงไม่สมบรู ณ์ รวมถงึ เรื่องราวทเ่ี ล่าจะไม่ครบถว้ นขาด การคล่ีคลายของเรื่องราว เมื่ออายุ 6 ปี ขนึ้ ไป เด็กจะมีความสามารถเล่าเร่ืองราวดว้ ยเหตกุ ารณ์ หลากหลาย และนํามาเช่ือมโยงกนั ได้อย่างสมบรู ณ์ ลิขิต กาญจนาภรณ์ (2548 : 33, 72) กลา่ วถึงพฒั นาการทางการร้คู ดิ เชาวน์ ปัญญา และ ความสามารถทางสมองของเด็กระดับประถมศึกษาช่วงตน้ 7-8-9 ปี วา่ อยู่ในชว่ งทเ่ี ดก็ กระหายท่จี ะเรียนร้สู ่ิง ใหมๆ่ วธิ ีการใหมๆ่ อยากทดลองและชอบพูดมากกว่าเขียน เด็กวยั นีม้ ี พฒั นาการของภาษาและความคิด ค่อนข้างสงู จึงจาํ สัญลกั ษณไ์ ด้มาก อ่านได้มาก และเรม่ิ ตน้ แกป้ ัญหาคณติ ศาสตร์เบ้ืองต้นได้ พูนสุข บุณยส์ วัสดิ์ (2544 : 10) กลา่ วถงึ พฒั นาการด้านการเขยี นของเดก็ ไวว้ า่ เดก็ วยั 5 ปี จะเขียนตวั อักษรได้บ้างและสามารถแยกตวั อักษรไดแ้ ต่ยากลําบาก เด็กจะสบั สน ในการแยกตวั อักษรบางตัว เชน่ คอตตอ เปน็ ต้น เพราะเดก็ ท่มี ีอายุน้อยกวา่ 8 ปี การรับรู้ทางตายัง ไม่ดีพอ เมื่ออายไุ ด้ 8 ปี เด็กทุกคนจะ เร่ิมเขยี นได้ถูกต้อง และเม่ืออายุ 9 ปี ลายมือของเด็กแต่ละคน จะเริ่มมีแบบท่ีเป็นตวั ของตวั เอง แตล่ ายมือของ เดก็ หญงิ สว่ นใหญ่จะตัวเลก็ กว่าของเด็กชาย การเริม่ ทักษะด้านการเขยี นนัน้ จะเรม่ิ ระดับชน้ั ประถมศึกษา เนอ่ื งจาก ชนั้ อนุบาล วุฒิภาวะทางร่างกายซ่ึง เป็นความเจรญิ เตบิ โตของเด็กที่จะเปน็ พน้ื ฐานในการเขยี นยงั ไม่ เจรญิ พอ จงึ ต้องใชเ้ วลาสรา้ งเสริม ฝึกฝนให้เดก็ มีความพร้อมทางพัฒนาการด้านต่างๆ ก่อนเขียน แลว้ จึงให้ เตรียมความพร้อมใน การเขยี น สําหรับช้นั ประถมศึกษาน้ันเดก็ ส่วนใหญ่มีพฒั นาการดา้ นต่างๆ พร้อมอยู่แล้ว จึงให้ เตรยี มความพร้อมในการเขยี น และฝกึ เขยี นตอ่ ไปได้ เด็กชว่ งประถมศกึ ษาปีท่ี 2 ถ่ายทอดเรื่องราวผา่ นการพดู ไดม้ าก สว่ น การเขียนนัน้ เด็ก สามารถเขยี นเป็นประโยคได้แต่ถา่ ยทอดออกมาไดน้ ้อยกว่า และสงั เกตพบวา่ เด็ก จะเขียนสะกดคําตามการ ออกเสียง (พัชรินทร์ สายศร, 2554) 1.4 ความรู้ทั่วไปเก่ียวกับเดก็ ออทสิ ติก หัวข้อนจี้ ะกลา่ วถึงความรู้เกยี่ วกบั เดก็ ออทิสติก โดยแบ่งเป็นความหมายของภาวะ ออทิซมึ และเดก็ ออทสิ ติก สาเหตุของการเกิดภาวะออทิซึม เกณฑ์การวินจิ ฉัยภาวะออทซิ ึมอาการของภาวะออทซิ ึม พฤติกรรมทางสังคมของเด็กออทสิ ตกิ และพฤติกรรมการส่ือสารและ ปัญหาเร่ืองการสื่อสารของเด็กออทิสติก โดยมรี ายละเอยี ดดังน้ี 1.4.1 ความหมายของภาวะออทิซมึ และเด็กออทสิ ติก กระทรวงพัฒนาสงั คมและความมน่ั คงของมนุษย์ ออกความตามพระราชบัญญัติ ส่งเสริมและ พฒั นาคณุ ภาพชีวิตคนพิการ พ.ศ. 2550 ได้กําหนดประเภทของความพกิ ารไว้ 6 ประเภทและไดจ้ ัดให้ “ความ พิการออทิสตกิ ” เปน็ ความพิการในประเภทที่ 4 และนยิ ามวา่ “ออทิสติก” (Autistic) คอื บคุ คลทีม่ ีข้อจาํ กดั ใน การปฏบิ ัตกิ จิ กรรมในชีวติ ประจําวนั หรือการเข้าไป มสี ่วนรว่ มในกจิ กรรมทางสงั คม ซึง่ เป็นผลมาจากความ บกพร่องทางพัฒนาการด้านสังคม ภาษา และการสื่อความหมาย พฤติกรรมและอารมณ์ โดยมสี าเหตมุ าจาก ความผิดปกติของสมอง และ ความผดิ ปกตนิ ั้นแสดงก่อนอายุ 2 ปคี รึ่ง อุมาพร ตรังคสมบตั ิ (2550 : 3) กล่าววา่ โรคออทสิ ตกิ (Autistic Disorder) หรอื ออทิซึม (Autism) เป็นความผิดปกติของสมองแบบหนึ่งท่เี กิดข้นึ ในวัยเดก็ คําวา่ autism มรี ากศพั ท์ มาจากคําว่า autos ในภาษากรีก ซง่ึ แปลว่า “ตนเอง” คํานห้ี มายถงึ การอยูใ่ นโลกของตนเองหรอื การ หนไี ปจากความเปน็ จริง การเรยี กชือ่ โรคนว้ี ่า autism หรือ autistic ก็เพราะผปู้ ่วยจะมอี าการไม่ สนใจผคู้ นรอบตวั ราวกับมโี ลก ของตนเอง

25 ภาวะออทซิ ึมเกดิ จากความผิดปกติของสมอง สมองท่ที ํางานผิดปกติจะแสดง อาการออกมา 3 ดา้ นใหญ่ๆคือ 1. ความผดิ ปกติทางสังคมและปฏสิ ัมพนั ธ์กับผู้อื่น 2. ความผิดปกตทิ างภาษาและการส่ือสาร 3. ความผิดปกติทางอารมณแ์ ละพฤติกรรม 1.4.2 สาเหตขุ องการเกิดภาวะออทซิ ึม จากการศึกษาเกี่ยวกบั สาเหตุของภาวะออทซิ ึม เกณฑ์การวินิจฉัยภาวะออทซิ ึม และกลมุ่ อาการของภาวะออทิซึมของอุมาพร ตรังคสมบัติ (2550 : 12-17) สามารถสรุปสาเหตุของ ภาวะออทิซึมได้ ดงั น้ี 1. การเติบโตของสมองผิดปกตขิ ณะอยใู่ นครรภ์ 2. สารเคมีบางอย่างในสมองอาจผิดปกตหิ รือมีระดบั ไม่สมดุล 3. โรคทางกายท่ีมีผลตอ่ สมอง 4. ระบบภมู ิคุ้มกนั ของรา่ งกายผิดปกติ 5. พันธุกรรม 6. สภาพแวดลอ้ ม ปัจจุบันนักวทิ ยาศาสตรเ์ ชอ่ื ว่า ออทิสติกเป็นภาวะท่ีเกดิ จากความผดิ ปกตขิ อง สมอง การศึกษาวจิ ยั ทีผ่ า่ นมาพบความผดิ ปกตขิ องสมองหลายแบบคอื 1. ช่องในสมอง (ventricle) มขี นาดใหญ่กวา่ ปกติ 2. มคี วามผดิ ปกติในโครงสรา้ งและ metabolism ของสมองสว่ น limbic ซึ่งควบคุม การแสดงออกทางอารมณแ์ ละการอ่านอารมณ์ของผู้อ่นื 3. cerebellum บางสว่ นมขี นาดเล็กกวา่ ปกตเิ นอื่ งจากจาํ นวนเซลล์นอ้ ยลง แตใ่ น บางราย cell มีจาํ นวนมากข้ึนกวา่ ปกติ อย่างไรกต็ ามความผิดปกติของ cerebellum นอ้ี าจพบ ไดใ้ นโรคทาง สมองอืน่ ๆ นอกเหนือจากออทสิ ติก 4. สมองโดยรวมมขี นาดใหญ่กวา่ ปกตแิ ละเน้ือสมองมีขนาดมากข้นึ ร้อยละ 25 ของ เดก็ จะมศี รี ษะโต และเสน้ รอบวงของศรี ษะใหญก่ วา่ ธรรมดา อยา่ งไรกต็ ามในบาง ราย สมองสว่ น brainstem และ cerebellum มขี นาดเล็กซ่ึงนา่ จะเนื่องมาจากปญั หาทเ่ี กิดขน้ึ กับสมอง ขณะยงั เป็นทารกในครรภ์ 5. สมองส่วน corpus callosum มขี นาดเลก็ กว่าปกติ สมองส่วนนท้ี ําหนา้ ท่ี เปน็ สะพานเชือ่ มถ่ายทอดขอ้ มลู ระหวา่ งสมองสองซีก เดก็ ออทิสตกิ จึงมีความบกพรอ่ งใน การถ่ายทอดข้อมูล ระหวา่ งสมองซีกซ้าย-ขวา 6. frontal lobe มขี นาดเล็ก สมองสว่ นน้ที ําหนา้ ทดี่ ้านการบริหารจัดการ (executive function) เด็กออทสิ ติกจงึ มีความบกพรอ่ งในดา้ นนี้ 7. สมองมกี ารใช้ glucose สงู กวา่ ปกติ 8. การทาํ งานของสมองสว่ น frontal parietal striatum และ thalamus ไม่ สมดลุ กนั 9. สมองซกี ขวากับซ้ายมอี ตั ราของ metabolism เทา่ ๆ กัน ขณะท่ีในคน ปกตซิ กี ขวาจะมีอัตราสงู กวา่ ซีกซ้าย 10. มกี ารไหลเวียนของโลหติ นอ้ ยลงทสี่ มองส่วน temporal lobe กลา่ วโดยสรุปคอื การศึกษาท่ีผ่านมาช้วี า่ สมองของผูท้ ่ีมีภาวะออทซิ ึมมี ความ

26 ผิดปกตทิ งั้ ใน โครงสรา้ งและการทํางาน ความบกพร่องในพัฒนาการของสมองอาจเรม่ิ ตน้ ขณะเด็กยงั อยใู่ น ครรภห์ รือเมือ่ คลอดออกมาแลว้ และความผิดปกตใิ นแต่ละรายจะแตกตา่ งกนั ไป ส่ิงที่นักวิทยาศาสตรก์ าํ ลงั สนใจมากในขณะนคี้ ือ การค้นพบวา่ ปริมาตรของสมองเพ่ิมข้ึน มคี วามไม่ สมดุลกับการทาํ งานของสมองส่วน ตา่ งๆ รวมทั้งความผิดปกตใิ นโครงสรา้ งของ corpus callosum frontal lobe และ limbic อยา่ งไรก็ตาม สาเหตุของโรคนี้ไม่ไดเ้ ป็นผลมาจากการเล้ียงดูของพ่อแม่ แต่ การเลี้ยงดทู ี่ไม่ถูกวธิ ีอาจเป็นปจั จัยเสริมให้อาการ ของโรคมีมากขน้ึ ได้ 1.4.3 เกณฑ์การวินิจฉยั ภาวะออทซิ ึม เกณฑ์การวินิจฉัยโรคนี้คือ การสงั เกตพฤติกรรมของเดก็ โดยแพทยผ์ เู้ ชยี่ วชาญ องค์การ อนามัยโลกและสมาคมจติ แพทย์อเมริกนั (American Psychiatric Association, 1994, อา้ งถึง ใน อุมาพร ตรังคสมบัติ, 2550 : 48) กาํ หนดเกณฑ์การวนิ ิจฉยั ภาวะออทิซมึ ไวด้ งั น้ี เกณฑ์การวนิ จิ ฉัยภาวะออทิซึม (โดยสรปุ ) 1.ตอ้ งมีอาการในกล่มุ A,B และ C รวมกันอยา่ งนอ้ ย 6 ข้อ A มปี ฏิสัมพันธ์บกพรอ่ งอยา่ งนอ้ ย 2 ข้อ ดังนี้ 1.มคี วามบกพรอ่ งในการสอื่ สารท่ีไม่ใชค้ ําพดู เช่น การสบตา สหี น้า ท่าทาง 2. ไม่สามารถสร้างความสมั พันธก์ บั เพอื่ นได้ดกล 3. ไมม่ ีความสนุกสนานหรอื ความสนใจร่วมกับผู้อ่ืน เช่น ไม่ชี้สง่ิ ของทตี่ นสนใจ หรือเอาของ นัน้ มาให้คนอนื่ ดู 4. ไม่มปี ฏกิ ิริยาตอบสนองผอู้ ื่นอยา่ งเหมาะสม B มกี ารส่อื สารบกพรอ่ งอยา่ งน้อย 1 ขอ้ ดังนี้ 1.พูดช้าหรือไมพ่ ูดเลย (โดยท่ีเดก็ ไม่พยายามใช้ท่าทางหรอื วิธสี ือ่ สารแบบอื่น) 2.แม้จะพูดได้แตก่ ็มีความบกพร่องในภาษาจนเริม่ ตน้ หรือสานต่อบทสนทนาไม่ได้ มีการใช้ ภาษาแบบซาํ้ ๆ หรือ แปลกๆ เฉพาะตวั 3.ไมเ่ ลน่ สมมตหิ รือเล่นเลยี นแบบ C มพี ฤติกรรม ความสนใจหรือกิจกรรมทีซ่ ํ้าๆ อยา่ งน้อย 1ขอ้ ดังนี้ 1. มีความสนใจในบางสงิ่ บางอย่างซ้ําๆ มากเกนิ ไป 2. ยดึ ตดิ กบั แบบแผนเดิมในกิจวตั รประจาํ วันโดยไม่มคี วามยืดหยุ่น 3.มกี ารเคลื่อนไหวซ้ําๆ เช่น ดีดนิว้ โยกตวั 4.สนใจเฉพาะบางสว่ นของสงิ่ ของหรือวตั ถุ 2.อาการดังกลา่ วเปน็ ก่อนอายุ 3 ปี 3.ไม่มีอาการของความผิดปกตทิ างสมองแบบอน่ื นอกจากเกณฑบ์ ง่ ชข้ี ้างต้น เพ็ญแข ล้มิ ศลิ า (2540 : 17-29, อา้ งถงึ ใน ศรเี รอื น แกว้ กงั วาล, 2543 : 215-220) ยังกล่าวถึงเกณฑใ์ นการวินิจฉยั ภาวะออทิซมึ ไว้อกี ด้วย โดยกล่าวถงึ สมองท่ีทํางานผิดปกติ ของเด็กออทิสติกจะแสดงอาการออกมา 3 กลมุ่ อาการ ดังน้ี

27 การสูญเสียทางดา้ นสังคมและสมั พนั ธภาพของบคุ คล เดก็ ออทิสติกจะสูญเสียพฤติกรรมทางสังคม โดยพจิ ารณาได้จากพฤตกิ รรมต่างๆ ดงั น้ี 1. แสดงพฤติกรรมท่ีไมส่ นใจใคร มีการกระทาํ ตอ่ บุคคลหรือสิ่งมีชีวิตอื่นคลา้ ย สิง่ ของ ไมร่ ู้ความ แตกตา่ งระหว่างส่งิ มีชีวิตและไมม่ ีชวี ิต ไม่สามารถมีปฏกิ ิรยิ าตอ่ สัมพันธภาพของ บคุ คล เชน่ ถา้ กอดเด็ก เด็กจะ ไม่สามารถกอดตอบได้ เด็กจะทําหน้าตาเฉยเมยและไมร่ ู้จักโอบกอด คอผอู้ ุ้มไดเ้ หมือนเด็กปกติ 2. แสดงพฤติกรรมไมร่ ้รู อ้ นร้หู นาว และไมร่ จู้ กั ช่วยตวั เองจากอันตรายต่างๆ เช่น เม่ือเด็กออทิสตกิ ถูก เด็กคนอื่นตี กัด หรือจิกผม เด็กจะไม่สามารถปกป้อง หลีกเลยี่ งหรือโต้ตอบได้ บางคนจะเฉยเมย บางคนจะ รอ้ งและส่งเสยี งไมเ่ ปน็ ภาษาเทา่ นัน้ 3. ไมส่ ามารถลอกเลยี นแบบการกระทําของคนอ่นื ได้ เชน่ การโบกมืออําลา หาก สอนซ้าํ ๆ เดก็ อาจจะ ลอกเลยี นแบบไดโ้ ดยการกระทําทผ่ี ิดแปลกไปกวา่ ปกติ คือ เด็กปกตจิ ะหันฝ่า มือออกนอกตวั และโบกไปมา แตเ่ ดก็ ออทสิ ตกิ ส่วนใหญจ่ ะทําทา่ หันฝ่ามือเข้าหาตวั 4. เด็กออทสิ ติกจะเล่นกับใครไม่เปน็ แม้จะเป็นการเล่นอย่างง่ายๆ เช่น การเล่น โยนและรับลกู บอล กบั เพื่อน เดก็ ออทิสติกมักจะวงิ่ ไปแยง่ ลูกบอลมากอดไวค้ นเดยี ว โดยไม่ยอมให้ ใครได้เตะลูกบอลอีกเลย 5. ขาดความสนใจในการมีปฏิสัมพนั ธ์ด้านสังคมกับเด็กอ่นื ไมส่ ามารถผูกมิตรกับ ใครได้ เช่น ถา้ ให้ เดก็ ออทสิ ติก 5 คนในวยั เดยี วกัน เล่น โยนลูกบอลเป็นวงกลมโดยไม่มผี ดู้ ูแล ภายใน 1 นาที เดก็ จะผละออก จากกันไปแสดงพฤติกรรมทตี่ นชอบทาํ เปน็ ประจาํ เม่ืออยู่ในโลกของ ตัวเอง โดยไม่สนใจใครเลย การสูญเสยี ทางด้านการส่ือความหมาย การสูญเสียด้านการสื่อความหมายสามารถพิจารณาได้ดงั น้ี 1. ไมส่ ามารถแสดงพฤติกรรมสอ่ื ความหมายไดเ้ ลย เชน่ ไม่มีการแสดงอาการ พอใจด้วยการยิ้มหรอื หัวเราะ ไมม่ ีการส่งเสยี งหรือแสดงออกทางใบหน้าว่ากําลังโกรธ 2. การสื่อความหมายที่ไม่ใช้คําพดู มีความผิดปกติอยา่ งชดั เจน เชน่ เดก็ จะไม่มี การสบตากบั บคุ คล ทั่วไป เดก็ จะใช้การมองผา่ นไปมาจนดูเหมือนตาแกวง่ ไปมา หรือเดก็ บางคนจะ จ้องตาตอบแต่มีลกั ษณะแบบ ทะลทุ ะลวงแสดงความสนใจเปน็ พิเศษ 3. เดก็ ออทสิ ตกิ จะขาดจนิ ตนาการในการเล่น เดก็ ออทิสติกจะเลน่ โดยการสมมติ ไมเ่ ปน็ เชน่ การเล่น ละครสมมติใหเ้ ป็นสัตว์ต่างๆ เด็กออทสิ ติกจะไมส่ ามารถเข้าใจและเลน่ สมมติ ว่าตัวเองเป็นตัวละครนั้นๆ ได้ 4. มคี วามผดิ ปกติอยา่ งชัดเจนในการเปล่งเสยี งพูด เกี่ยวกับความดงั ของเสียง เสียง เนน้ ความเร็วชา้ จังหวะ และเสียงสูงต่าํ เด็กออทิสติกจะไมส่ ามารถควบคุมการออกเสียงเหล่านี้ได้ 5. มคี วามผิดปกติอย่างชดั เจนในรูปแบบเนื้อหาของการพูด เช่น มีการพูดซํ้าซาก พดู วกไปวนมาอย่าง เดิม หรอื พูดเลยี นแบบทนั ที 6. ไมม่ คี วามสามารถท่ีจะสนทนากับใครไดน้ าน มักจะพดู เร่อื งทีต่ วั เองสนใจ เชน่ ท่องหนงั สือทเ่ี รยี น มาใหฟ้ ังทง้ั เลม่ โดยไมส่ นใจว่าจะมใี ครฟงั หรือไม่

28 มีการกระทาํ และความสนใจซ้าํ ซาก 1. มีการเคล่ือนไหวของรา่ งกายซ้ําๆ เชน่ การเคาะมือเบาๆ โบกมอื ไปมา กระโดด ขน้ึ กระโดดลง หมุนตวั เอง เป็นต้น หอสมุดกลาง 2. คดิ หมกมนุ่ หรือสนใจส่วนหน่ึงสว่ นใดของส่งิ ของ เช่น เดก็ ถอื รถเดก็ เลน่ ไวใ้ น มือหนึง่ อีกมือหนึ่งจะ หมุนแต่ลอ้ รถ หรือเด็กบางคนชอบดมกระดาษสีฟ้ามากกว่ากระดาษสีอนื่ เป็นต้น 3. แสดงความคับขอ้ งใจอย่างมาก ถ้ามกี ารเปลยี่ นแปลงส่งิ แวดลอ้ มรอบๆตัวหรือ เรอ่ื งท่ีเกย่ี วกบั กิจวัตรประจําวนั เช่น หากสง่ิ ของของเดก็ ออทสิ ตกิ ไม่อยใู่ นสภาพเดมิ เดก็ จะแสดง อาการอึดอดั หรือรอ้ งไห้ ไมย่ อมหยุด จนกว่าสิ่งของนัน้ จะกลบั มาเหมือนเดมิ 4. ทาํ สง่ิ ใดสงิ่ หนึง่ ทเี่ คยทําเป็นประจํา โดยมีรายละเอยี ดเหมือนเดิม เชน่ เมื่อเคยพา เด็กออทสิ ตกิ ไป ยงั สถานที่ใดแล้ว เมือ่ พามาอีกคร้งั เด็กจะต้องให้พาเดินตามเสน้ ทางเดมิ จะไมย่ อม เปลี่ยนแปลงเสน้ ทางใหม่ 5. มคี วามสนใจขอบเขตทจ่ี ํากัดและหมกมนุ่ สนใจแตส่ ่งิ เล็กๆ นอ้ ยๆ เชน่ การลากเส้นตามขอบของ วตั ถุ หรือการวาดใบหนา้ คน เด็กจะไมส่ นใจวาดรายละเอยี ดบนใบหนา้ แต่ จะเน้นสร้อยคอมากกว่า 1.4.4อาการของภาวะออทิซึม อุมาพร ตรงั คสมบัติ (2550 : 6-7) กล่าวว่า ภาวะออทซิ ึมเป็นภาวะทมี่ ลี กั ษณะ แตกต่างกันได้มาก อาการมีหลายอยา่ งและระดบั ความรุนแรงก็มคี วามแตกตา่ งกนั สามารถแบ่งออก ไดเ้ ป็น 3 ระดับ ดงั นี้ รนุ แรงน้อย เด็กมักมสี ตปิ ัญญาดี มีพฒั นาการภาษาท่ดี ีพอใช้ สามารถ เรยี นรว่ มกับเดก็ ปกติ ได้ บางรายสามารถเรียนได้สูงถงึ ระดับปริญญาเอก ซงึ่ อาจเรียกเด็กกลมุ่ นีว้ า่ high function autism รนุ แรงปานกลาง เด็กกลมุ่ น้ีมีพัฒนาการทางสงั คมและภาษาท่ีจํากดั เรียน หนงั สอื ไม่ได้สูง เทา่ กลมุ่ แรก แต่สามารถชว่ ยตวั เองได้ดีพอใช้ รนุ แรงมาก เด็กกลุม่ นี้มภี าวะปัญญาอ่อนร่วมด้วย ภาษาและสงั คมพัฒนา ไปน้อยมาก ชว่ ยเหลอื ตนเองไม่ได้และต้องมีผ้ดู แู ลไปตลอดชวี ิต แตเ่ ด็กกลมุ่ น้ีพบเป็นจํานวนนอ้ ย ระดบั ความรนุ แรงจะมีมากน้อยเพยี งใดขน้ึ อยู่กับความบกพร่องของสมอง เด็กท่ี เปน็ ออทสิ ติกจากโรค ทางกาย เชน่ โรคหดั เยอรมนั แต่กาํ เนิดอาการมักจะรนุ แรงกว่าเดก็ ที่ไม่มโี รค ทางกาย เด็กออทิสตกิ ท่มี ภี าวะ ปญั ญาอ่อนร่วมด้วยอาการมักจะรนุ แรงกวา่ เด็กท่ีมสี ติปัญญาดี 1.4.5 พฤตกิ รรมทางสงั คมของเดก็ ออทสิ ติก ศุภรัตน์ เอกอศั วนิ (2539 : 10-12, อา้ งถึงใน ศรเี รือน แกว้ กงั วาล, 2543 : 227-228) อธิบายว่าเด็ก ออทสิ ติกจะมพี ฤตกิ รรมทางสังคมท่ีกลายเปน็ ลกั ษณะบคุ ลิกภาพประจําตวั 3 ประเภท ดังนี้ กลุม่ แยกตัว ลกั ษณะพฤติกรรมเด็กในกลุม่ น้ีจะแยกตัวเอง อาจเข้าหาคน เพยี งเพื่อให้สนอง ความตอ้ งการทางร่างกาย ไม่ใชเ่ พอ่ื ความอบอนุ่ ทางใจ ถา้ ไดร้ บั การฝกึ ต้งั แตเ่ ล็กๆ เด็กอาจจะพอเข้าหาคนอื่น ได้บ้าง อาการออทิสติกในกลุ่มแยกตัวน้ีมักชัดเจน และไมม่ ีภาษาสือ่ สาร เดก็ กลมุ่ นจ้ี าํ นวนหน่ึงเมื่อโตเปน็ วัยรนุ่ แล้ว สามารถมีทักษะการทาํ งานพอสมควร กลา่ วคอื สามารถทํางานไดโ้ ดยลกั ษณะงานเข้าไดก้ ับความสนใจ ของตน แต่พฤตกิ รรมกา้ วรา้ ว เรื่อยเป่ือย รอ้ งเสียงดงั เลน่ มือ หมนุ ตวั ยังคงพบได้บอ่ ยๆ และเปน็ ปญั หาการ คบเพ่ือนรวมถึงการทาํ งานด้วย กลุ่มยอมตาม ลักษณะพฤติกรรมของเด็กกลุ่มนีจ้ ะยอมให้คนอื่นเข้าหา โอบกอด หรอื รว่ มทํา กจิ กรรมที่มคี นคอยควบคมุ ได้ มีมนุษยสัมพนั ธ์ดีกวา่ กลุม่ แยกตวั แตเ่ พื่อนๆ ก็ มักจะเบื่อ เพราะเด็กกลุ่มนีไ้ ม่มี ความคดิ สรา้ งสรรค์ ทําตามเพียงอย่างเดยี ว เดก็ ออทสิ ติกกล่มุ นเ้ี ม่ือ โตแล้วสามารถประกอบอาชีพและอยู่ อยา่ งอิสระได้ แม้ว่าจะมีจาํ นวนน้อยกต็ าม

29 กลมุ่ เขา้ หาคน ลกั ษณะพฤติกรรมของเด็กกลุ่มนภี้ ายนอกดูเหมือนชอบเขา้ หาคน แตถ่ ้า สงั เกตใหด้ ีแลว้ จะพบว่า การเขา้ หาคนไม่ได้เปน็ ความต้องการสนใจในตัวคน แตเ่ ขา้ มา เพื่อดสู ่งิ ท่ตี นสนใจ โดย ไม่สนใจความคิด ความร้สู ึกของผู้อ่ืน เฝา้ ถามซา้ํ โดยไมส่ นใจคาํ ตอบ เด็ก กลมุ่ น้ีมที ักษะทางสังคมดีกวา่ กล่มุ แยกตัว แตอ่ ปุ สรรคใหญ่ท่ีทําใหเ้ ดก็ กลมุ่ น้ีไม่คอ่ ยประสบ ความสําเร็จคือพฤติกรรมรบกวนผู้อ่นื 1.4.6 พฤตกิ รรมการสื่อสารและปญั หาเรือ่ งการสื่อสารของเดก็ ออทสิ ติก ลอรน์ า ว่งิ (2527 : 24-26) และรจนา ทรรทานนท์ (2528 : 43-49, อ้างถงึ ใน ศรีเรอื น แก้วกงั วาล, 2543 : 226) กลา่ วถงึ พฤติกรรมการพูดของเด็กออทิสติกในชว่ งทีก่ าํ ลงั พฒั นาการพูดไว้ดังนี้ 1.เดก็ ออทสิ ตกิ มีความผดิ ปกตดิ า้ นการใชโ้ ครงสรา้ งทางไวยากรณ์ ซงึ่ มี ลักษณะเดยี วกันกบั ที่ พบในพัฒนาการของเด็กปกติขณะท่เี ริ่มพัฒนาการพดู เปน็ วลีหรือประโยค สัน้ ๆ อย่างไรก็ตามเด็กปกตสิ ามารถเรียนรแู้ ละพัฒนาภาษาผา่ นข้ันตอนนี้ไปสูก่ ารพดู ที่ถูกต้องใน ระยะเวลา ต่อมา แต่เด็กออทิสติกจะพดู ผิดไวยากรณเ์ ช่นนี้อีกเปน็ ระยะเวลานาน 2.เดก็ ออทิสติกมปี ัญหาในการใช้คําเช่อื มประเภทคุณศัพท์ และคาํ บุพบท ตา่ งๆ เด็กออทสิ ติก อาจไม่เขา้ ใจหรือมีความสบั สนในการเลือกใช้คาํ เหลา่ น้ี เช่น พูดว่า “วางแก้วใน โต๊ะ” แทนการพูดว่า “วาง แกว้ บนโตะ๊ ” 3.เดก็ ออทสิ ติกมปี ญั หาในการใช้คาํ ท่ีมีความหมายตรงกนั ข้าม เช่น ปิดเปิด และคาํ ท่ีใชค้ ูก่ ัน เช่น โต๊ะ-เก้าอี้ ตลอดจนคาํ ที่ออกเสียงเหมือนกันแตม่ คี วามหมายหลายอยา่ ง คําเปรียบเทียบต่างๆ และคํา แสดงลาํ ดบั ที่ต่างๆ 4.เด็กออทิสตกิ มปี ัญหาในการใชค้ ําบุรุษสรรพนาม เดก็ มักจะสบั สน โดย ใชค้ าํ บรุ ษุ สรรพนาม ที่ 1 และที่ 2 สลบั กนั แมว้ า่ ปัญหาเร่อื งน้ีจะพบในเด็กปกติเชน่ กนั แตเ่ ด็กปกติ จะใช้คําบุรษุ สรรพนามสบั สน ในช่วงระยะเวลาสั้นๆ ส่วนเด็กออทสิ ติกจะใชค้ าํ บรุ ษุ สรรพนาม สับสนอยูน่ านจึงค่อยๆลดลงเมื่ออายปุ ระมาณ 6 ปี 5.เดก็ ออทสิ ตกิ มีปัญหาในการใชถ้ ้อยความไม่ถูกต้อง เด็กอาจใช้คําหรือ วลที ี่ไม่มคี วามหมาย ขึ้นมาแทนทช่ี อ่ื ของส่ิงท่ตี นนึกไม่ออก เช่น เด็กอาจใช้ “สเี หลอื ง” แทนชอื่ เดก็ หญงิ ที่สวมกระโปรงสีเหลอื ง 6.เดก็ ออทิสตกิ มปี ญั หาการลําดบั อักษรภายในพยางค์หรือคาํ เช่น ใชค้ ําว่า “ทาบ” แทน “บาท” บางคร้งั เด็กอาจสับสนในการเรยี งลาํ ดบั คําในประโยค เช่น พูดว่า “เกบ็ กล่อง ใส่มา้ ” แทน “เก็บมา้ ใส่ กลอ่ ง” 7.มคี วามบกพรอ่ งในการเปลีย่ นแปลงทํานองเสยี งให้สอดคล้องกบั ความรู้สึกสว่ นตัว เชน่ ดี ใจ เสียใจ ตน่ื เต้น

30 2. งานวจิ ยั ที่เกยี่ วข้อง งานวิจยั ท่ีเกี่ยวข้องกับวิทยานิพนธเ์ ล่มน้ปี ระกอบดว้ ย งานวิจยั เกีย่ วกบั การศกึ ษาโครงสร้าง วลแี ละ ประโยคของเดก็ ตามทฤษฎโี ครงสรา้ ง งานวิจยั เกี่ยวกับการศกึ ษาสัมพันธสารของเด็กและ งานวิจัยเกย่ี วกบั เด็ก ออทสิ ติกและบุคคลพิเศษกลุ่มอ่ืนๆ ดังรายละเอียดตอ่ ไปน้ี 2.1 งานวิจัยเก่ยี วกับการศกึ ษา โครงสร้างวลีและประโยคของเด็กตามทฤษฎีโครงสร้าง มี ดงั น้ี วีนา พรรุ่งสรุ ิยะพนั ธ์ (2533) ได้ศึกษาลกั ษณะโครงสร้างประโยคของหนงั สือ ร้อยแก้วสาํ หรบั เดก็ ไทย วัย 3-5 ปี ฉบับชนะการประกวดปี พ.ศ. 2526-2530 จํานวน 10 เลม่ โดยมี วัตถุประสงค์เพื่อศกึ ษา เปรียบเทียบกับลกั ษณะโครงสรา้ งประโยคในหนังสือร้อยแกว้ สําหรับเด็กดังกลา่ วกับความสอดคล้องดา้ น พัฒนาการทางภาษาของเด็กไทยวัย 3-5 ปี การดําเนนิ การศึกษาคร้ัง นี้ผวู้ ิจยั เก็บข้อมูลจากนกั เรยี นโรงเรยี น สาธติ อนบุ าลละอออทุ ิศวิทยาลัยครูสวนดสุ ิต จาํ นวน 12 คน โดยแบง่ เปน็ 3 กลมุ่ อายุ ได้แก่ กล่มุ อายุ 3 ปี กลุ่มอายุ 4 ปี และกลุ่มอายุ 5 ปี กลุม่ อายลุ ะ 4 คน ผล การศกึ ษาพบวา่ ชนิดของประโยคทป่ี รากฏในหนงั สอื ร้อยแก้วสําหรบั เด็กมี 4 ชนดิ ไดแ้ ก่ ประโยค สามัญ ประโยคซับซอ้ น ประโยคผสม และประโยคผสมซับซ้อน โดยประโยคสามญั มีความถ่ีใน การใชส้ ูงสุด สว่ นชนิดของประโยคทีป่ รากฏในภาษาพูดของเด็กมี 4 ชนิดเช่นกัน และประโยค สามัญยังคงมีความถีใ่ นการใช้สูงสดุ เชน่ กัน ดา้ นโครงสร้างของประโยคพบวา่ โครงสร้างประโยคสามญั ทป่ี รากฏในหนังสือ ร้อยแก้วสําหรบั เดก็ ทุก เล่มมี 2 แบบ ได้แก่ โครงสรา้ งแบบประธาน-กริยาอกรรม และ โครงสร้าง แบบประธาน-กริยาสกรรม-กรรม ตรง โครงสร้างแบบประธาน-กริยาสกรรม-กรรมตรงเป็น โครงสร้างที่มีความถ่ีในการใช้สูงสุดเช่นเดยี วกับภาษา พดู ของเด็ก สว่ นโครงสร้างประโยคซบั ซ้อน ทป่ี รากฏในหนังสือร้อยแกว้ สําหรับเด็กทุกเล่มมี 1 แบบ คอื โครงสรา้ งแบบ ประธาน-กริยาสกรรมกรรมตรง โครงสร้างนเี้ ปน็ โครงสรา้ งทีม่ คี วามถ่ีในการใชส้ ูงสุดท้งั ใน หนงั สือและภาษาพดู ของเดก็ สรุปไดว้ ่า โครงสรา้ งประโยคสามญั และประโยคซับซ้อนที่ปรากฏในหนังสอื เด็ก เกือบทุกเลม่ สอดคล้องกบั พัฒนาการทางภาษาของเด็กวยั 5 ปีมากทส่ี ดุ รองลงมาคือ เด็กวัย 4 ปี และ 3 ปี ตามลําดบั เบญจมาศ เลื่องเลิศ (2537) ไดศ้ ึกษาโครงสร้างวลีและประโยคในภาษาไทยที่พดู โดยเดก็ กะเหร่ียงโป โดยมีวตั ถุประสงคเ์ พ่ือศึกษาเปรียบเทยี บโครงสร้างประโยคและวลีท่ปี รากฏ ในการพูดภาษา ไทยของเดก็ กระ เหรยี่ งโปกบั โครงสรา้ งวลีและประโยคในภาษาไทยมาตรฐาน การดําเนนิ การศึกษาคร้งั น้ีผู้วจิ ยั เก็บขอ้ มูลจาก การเล่าเรือ่ งภาษาไทยของเด็กกะเหรย่ี งท่ีเรียนอยใู่ น ช้นั ประถมศึกษาปีท่ี 1 จํานวน 20 คน แบ่งเปน็ เพศชาย 10 คน เพศหญงิ 10 คน จากโรงเรยี น ประถมศึกษา 5 แหง่ ในตาํ บลหนองลู อําเภอสงั ขละบรุ ี จังหวัด กาญจนบุรี ผลการศึกษาพบวา่ ชนิด ของประโยคทีป่ รากฏในการพูดภาษาไทยของเด็กกะเหรยี่ งโปมี 4 ชนิด คอื ประโยคสามัญ ประโยค ซับซ้อน ประโยคผสม และประโยคเช่ือม โดยประโยคท่ีมีการใชม้ ากทสี่ ุดคือ ประโยคสามัญ รองลงมาคอื ประโยคซับซ้อน โครงสร้างประโยคสามญั มี 14 แบบ แบบท่ีใช้มากที่สดุ คือ แบบ ประธาน-กรยิ าสกรรม โครงสรา้ งประโยคซับซ้อนมี 15 แบบ แบบท่ีใชม้ ากทสี่ ุดคือ แบบประธาน กรยิ าทวิ กรรม-กรรมตรง ชนดิ ของวลีทปี่ รากฏในการพูดของเด็กกะเหรีย่ งโปมี 4 ชนิด คือ นามวลี กรยิ าวลี สถานวลี และกาล วลี ชนิดของวลีทใี่ ช้มากทสี่ ุดคือ กรยิ าวลี รองลงมาคือนามวลี โครงสรา้ งนามวลี ท่ีปรากฏในการพูดของเดก็ กะเหรีย่ งโปมี 11 แบบ แบบที่ใชม้ ากท่ีสดุ คือ แบบหนว่ ยหลกั รองลงมา คือแบบหนว่ ยหลกั -หน่วยจํานวน ส่วนโครงสรา้ งกริยาวลีท่ปี รากฏในการพูดของเด็กกะเหรี่ยงโปมี 4 แบบ แบบ ท่ีพบมากท่สี ดุ คือ หนว่ ยแก่น รองลงมาคอื หน่วยแก่น-หน่วยขยาย นอกจากนีผ้ ล การศึกษายังพบวา่ เด็ก

31 กะเหร่ียงโปมีปัญหาการใชโ้ ครงสร้างประโยคสามญั แบบประธาน-กริยา ทวกิ รรม-กรรมตรง-กรรมรอง และ โครงสร้างของหนว่ ยหลักแบบคาํ นามเรยี งกนั โดยไมม่ ีคําเช่ือม นามแสดงความเปน็ เจา้ ของ “ของ” ปรากฏรว่ ม ด้วย 2.2 งานวิจัยเกีย่ วกับการศึกษาสมั พนั ธสารของเด็กมีดงั น้ี ปยิ นารถ แสวงศักด์ิ (2536) ได้ศกึ ษาการใชก้ ลไกการเชอ่ื มโยงความในภาษาพูด และภาษา เขียนของเดก็ วัย 7-9 ปี โดยมวี ตั ถปุ ระสงคเ์ พือ่ ศกึ ษาเปรียบเทียบการใช้กลไกการเชอื่ มโยง ความในภาษาไทย ระหวา่ งภาษาพูดและภาษาเขียนของกลมุ่ เดก็ วยั 7-9 ปี ศกึ ษาพัฒนาการการใช้ กลไกการเชอื่ มโยงความของ เดก็ วยั 7-9 ปี และศึกษาถึงอิทธพิ ลของปจั จยั เชิงสังคมในเร่อื งเพศทม่ี ี ผลต่อการใช้กลไกการเชอ่ื มโยงความ ของเด็กท้ังในภาษาพดู และภาษาเขียน การดําเนนิ การศึกษา ครง้ั นี้ผูว้ จิ ัยไดร้ วบรวมขอ้ มูลภาษาระคับขอ้ ความ ประเภทเรอ่ื งเลา่ จากนักเรียนโรงเรยี นวัดศรโี ลหะ ราษฎรบ์ าํ รุง อาํ เภอท่ามว่ ง จังหวัดกาญจนบรุ ี จําแนกตาม ระดบั อายุ ระดับละ 10 คน เปน็ เพศชาย 5 คน เพศหญิง 5 คน รวม 30 คน ผลการศึกษาเรื่องการเชือ่ มโยง ความพบว่า เด็กวัย 7-9 ปี ใชก้ ลไก การเช่อื มโยงความประเภทคาํ เชื่อม 11 ประเภท ไดแ้ ก่ คําเชอ่ื มแสดง ความคลอ้ ยตามหรอื รวมเขา้ ด้วยกนั คาํ เช่อื มแสดงความขัดแยง้ กัน คาํ เชื่อมแสดงความเปน็ เหตเุ ปน็ ผลกนั คาํ เชือ่ มแสดงความ เลือกเอาอยา่ งใดอย่างหนึง่ คําเช่อื มความต่างตอนกนั คําเช่ือมความแสดงเงอื่ นไข คําเช่อื ม แสดง ลําดับเวลา คําเชอื่ มบอกเน้อื ความ คําเชอื่ มบอกวิธีการ คาํ เช่อื มพิเศษ คําเชื่อมเสรมิ สว่ น การเชื่อมโยง ความโดยการใชร้ ปู แทนปรากฏ 4 ประเภท ไดแ้ ก่ รูปแทนนามวลี รูปแทนกริยาวลี รปู แทนประโยค และรูป แทนข้อความ การละปรากฏ 3 ประเภท ไดแ้ ก่ การละรูปนามวลี การละรปู กริยาวลี และการละรูปประโยค ส่วนการปรากฏ 2 ประเภท ไดแ้ ก่ การซํ้ารปู สมบูรณ์ และการซ้ํา บางสว่ น นอกจากนีเ้ มื่อเปรยี บเทยี บการเช่อื มโยงความในภาษาพูดและภาษาเขยี นพบวา่ คาํ เชอ่ื มทกุ ประเภทปรากฏใชใ้ นภาษาเขียนของเด็ก วยั 7-9 ปี ส่วนในภาษาพูดมีคําเชื่อม 3 ประเภท ทีไ่ ม่ปรากฏใช้ ไดแ้ ก่ คาํ เชอื่ มความต่างตอนกัน คําเชื่อมบอกวธิ ีการ และคําเชื่อมเสรมิ สว่ น การเปรยี บเทียบการเช่อื มโยงความใน ภาษาพดู และภาษาเขยี นตามปจั จัยอายุพบว่า เด็กอายุ 7 ปี จะ ใชก้ ลไกแสดงการเช่ือมโยงความในเร่ือง ประเภทและความถี่ของจาํ นวนคําเช่อื มไดจ้ ํากัด และจะ พัฒนาขนึ้ เมอ่ื อายุ 8-9 ปี แตเ่ ด็กระดบั อายุ 8 ปี และ 9 ปี นั้น จะมีการใช้กลไกการเช่ือมโยงความ แตกตา่ งกนั เนื่องจากเหตผุ ลทางจิตวทิ ยาในเรื่อง ลกั ษณะของ เด็กวัย 9 ปี ซง่ึ เป็นวัยท่พี ยายามคน้ หาแนวทางและทาํ ส่งิ ต่างๆ ดว้ ยตนเอง เด็กในวัยนี้จะใชภ้ าษาได้ไม่ดเี ท่า เดก็ วัย 8 ปี สว่ นปัจจยั เรื่องเพศ ไม่ทําใหก้ ารใชภ้ าษาแสดงการเชอื่ มโยงความของเดก็ วยั 7-9 ปี แตกตา่ งกัน สิรนิ าถ ปริยวงศ์กร (2547) ไดศ้ ึกษาเปรยี บเทียบภาษาทใ่ี ช้ในการเล่าเรือ่ งและ การบอกวธิ ี ทําจากความจําของเด็กชนั้ ประถมศึกษาปที ี่ 3 โดยมีวัตถปุ ระสงคเ์ พื่อเปรยี บเทียบภาษา พูดและภาษาเขียนท่ี นักเรยี นชัน้ ประถมศกึ ษาปที ่ี 3 ใช้ในการเล่าเรือ่ ง “เพ่ือน” ซํ้า และบอกวธิ กี าร วาดรูปหน้าแมวซา้ํ การศึกษา ครงั้ นผี้ วู้ ิจยั เก็บข้อมูลจากนักเรยี นชนั้ ประถมศึกษาปีท่ี 3 อายุ 7-9 ปี จํานวน 40 คน จากโรงเรียนวดั ดุสติ าราม จํานวน 20 คน เปน็ นักเรยี นหญงิ 10 คน นกั เรยี นชาย 10 คน และโรงเรียนทิวไผง่ าม จํานวน 20 คน เป็น นักเรียนหญิง 10 คน และนกั เรยี นชาย 10 คน ผลการศกึ ษาแสดงว่า นกั เรยี นสามารถจาํ เรอื่ ง “เพ่อื น” และ ขน้ั ตอนการวาดรูปหนา้ แมวได้ท้งั หมด ในเรื่องเลา่ นกั เรยี นสามารถจําประเดน็ หลักของเร่อื ง ได้แก่ จุดเริ่มเรื่อง เหตุการณ์ย่ัวยุ การพัฒนา ความขัดแยง้ การคล่ีคลายปัญหา และการสรุป ภาษาทน่ี ักเรียนใชเ้ ลา่ เรื่องซํา้ และ บอกวิธีวาดรปู หนา้ แมวซ้าํ มีบางสว่ นทเ่ี หมอื นกบั ถ้อยคําที่ใชใ้ น “ต้นฉบับ” บางส่วนทีเ่ ป็นภาษาของนกั เรียน เอง และ นักเรยี นส่วนใหญส่ รา้ งเรอื่ งของตนเอง นักเรยี นบางคนเพ่ิมเตมิ รายละเอยี ดของเรื่อง โดยรวม นกั เรยี นใหร้ ายละเอยี ดเม่ือเล่าเรอื่ งซาํ้ เปน็ ภาษาเขียนไดม้ ากกวา่ เม่ือเลา่ ปากเปลา่ เนือ่ งจากเม่ือ นกั เรียนเล่า เรอื่ งเป็นภาษาเขยี นน้ันนกั เรียนสามารถทบทวนสงิ่ ทเ่ี ขียนก่อนหนา้ ได้ แตเ่ รื่องเล่าน้ัน นักเรยี นไม่มีข้อมูลท่ี

32 สามารถอ้างถงึ สิ่งท่ีกลา่ วไปแลว้ ได้ เห็นไดจ้ ากการเรยี บลาํ ดบั เรอื่ งท้ังในเรื่อง เลา่ และการบอกขนั้ ตอนการวาด รูป มนี กั เรยี นทเี่ รยี งลาํ ดบั เร่ืองได้ครบและตรงตามตน้ ฉบบั ในภาษา เขียนมากกว่าภาษาพูด สุวฒั ชยั คชเพต (2553) ไดศ้ ึกษาการเชื่อมโยงความในเรอื่ งเล่าของเดก็ ไทยอายุ 4-7 ปี ทม่ี ี พื้นฐานส่งิ แวดล้อมต่างกัน โดยมีวัตถปุ ระสงค์เพ่ือเปรยี บเทียบความแตกต่างของการเช่ือมโยง ความระหว่าง ชนิดเรอ่ื งเล่านิทานกบั เร่อื งเลา่ ประสบการณ์ และระหว่างกลุ่มเด็กที่เตบิ โตใน ครอบครวั ปกตกิ ับเด็กท่เี ตบิ โตใน สถานสงเคราะห์ การดําเนนิ การศึกษาคร้งั นีผ้ วู้ ิจยั เกบ็ ข้อมลู จาก เดก็ ไทยที่อยใู่ นชว่ งอายุ 4-7 ปี รวม 30 คน จากโรงเรียนและสถานสงเคราะห์ในเขตจงั หวดั อา่ งทอง โดยผา่ นการทดสอบทางเชาวนป์ ัญญาและแยกตาม กลุ่มสง่ิ แวดลอ้ มครอบครวั ปกติกบั สถาน สงเคราะห์ ผลการศึกษาพบวา่ ประเภทการเช่ือมโยงความของเด็กไทย อายุ 4-7 ปี มี 4 ประเภท ได้แก่ การอ้างถึง มี 2 ประเภทหลกั คือ การอา้ งถงึ บุรุษสรรพนาม และการอ้างถงึ ด้วยการบง่ ช้ี การละ มี 3 ประเภท คอื การละหนว่ ยนาม การละหนว่ ยกริยา และการละหน่วยอนุพากย์หรือ ประโยค การซํ้า มี 3 ลกั ษณะ คอื การซํ้ารปู การซ้าํ โครงสร้าง และการซา้ํ ความหมาย การเชือ่ ม มี 10 ลกั ษณะ คอื การเชื่อมเพื่อแสดงการเพิม่ หรือเสริมข้อมูล การเชอื่ มแสดงการเปรยี บเทียบ การเชอ่ื มแสดง ความสมั พันธแ์ บบตรงกันขา้ ม การเช่ือมแสดงตวั อยา่ ง การเช่อื มแสดงความเป็นเหตุ การเชอ่ื มแสดง ความเปน็ ผล การเช่อื มเพ่ือแสดงวัตถปุ ระสงค์ การเช่ือมแสดงลําดับเวลาท่ตี อ่ เนอื่ งกนั การเช่ือม แสดงการเปลยี่ นเรอื่ ง หรอื ความคิด และการเช่ือมแสดงความตอ่ เนื่องหรือขยายความ การเช่ือมโยง คาํ ศพั ท์ พบวา่ มกี ารเชอ่ื มโยง คาํ ศัพท์ 3 ลกั ษณะ คอื การใช้คาํ ทม่ี ีลักษณะเกย่ี วข้องกันแบบคํา เฉพาะเจาะจง-ทัว่ ไป การใชค้ ําท่มี ลี ักษณะ เกยี่ วข้องกนั แบบคาํ แสดงองค์ประกอบย่อย-ทั้งหมด และ การใช้คําตรงกนั ข้าม ผลการเปรยี บเทยี บความถีข่ องการเชอ่ื มโยงความพบวา่ ในภาพรวมชนิดของเร่ือง เล่า ไมม่ ี ผลตอ่ ความถี่ในการเช่ือมโยงความ แต่พบวา่ การละพบมากในเร่อื งเล่าประสบการณ์ และ การซ้พบมากใน เรอ่ื งเลา่ นทิ านอยา่ งมนี ัยสาํ คัญทางสถติ ิ ด้านอายุพบวา่ ไม่มผี ลตอ่ ความแตกต่าง ของการเชอื่ มโยงความ นอกจากน้ีดา้ นอทิ ธพิ ลของสงิ่ แวดล้อมพบว่า การเชื่อมโยงความทัง้ สอ กลุม่ ส่ิงแวดล้อมแตกตา่ งกันอยา่ งมี นัยสาํ คญั ทางสถิติ กลา่ วคือ กลุ่มเด็กทเี่ ตบิ โตในครอบครัวปกติมี ปรมิ าณของการใช้การอ้างถงึ การละ การ เชอ่ื ม และการเชื่อมโยงคําศัพท์สงู กวา่ กล่มุ เด็กในสถาน สงเคราะห์ มเี พยี งการซา้ํ ท่ีไม่ปรากฏความแตกตา่ ง ระหว่างเด็กทั้งสองกลุม่ 2.3 งานวจิ ยั ท่ีเกย่ี วข้องกบั เด็กออทสิ ติกและบุคคลพเิ ศษกลุ่มอ่นื มดี ังนี้ นิตยา รํ่าารวย (2531) ไดศ้ ึกษาการพูดของเด็กออทิสติก โดยมีวตั ถุประสงค์เพื่อ ศึกษา ลักษณะการพูดของเด็กออทสิ ตกิ ที่พูดได้อายุ 4-11ปี จํานวน 10 คน จากโรงพยาบาล ยวุ ประสาทไวทโยปถัมป์ และศูนย์สุขวิทยาจิต โดยศกึ ษาคําพูดทงั้ หมดของเด็กออทิสตกิ จากเทป บันทึกเสยี งประกอบกบั วิดีโอเทป ในขณะทีเ่ ด็กเรยี นอยู่ในชัน้ เรยี นตามปกติ และขณะเด็ก รับประทานอาหารรว่ มกับเพ่ือนๆ ผลการศึกษาพบว่า ลกั ษณะการพูดของเด็กออทสิ ตกิ สว่ นใหญ่ เปน็ การพดู เลยี นแบบผู้อน่ื มากกวา่ การพูดเอง โดยท่เี ดก็ ออทสิ ติกมี การพูดเลยี นแบบทนั ทีมากกกว่า การพูดเลียนแบบสง่ิ ที่เคยได้ยินมาก่อน นอกจากน้เี ด็กออทิสติกยังมีลกั ษณะ การพูดผดิ ปกติ 2 ลกั ษณะ คือ พดู ไมช่ ดั และเสยี งผดิ ปกติ เด็กออทิสติกสว่ นใหญ่มกี ารพูดไมช่ ัดมากกว่าเสยี ง ผดิ ปกติ สว่ นการศึกษาประเภทของคําทีเ่ ด็กออทสิ ติกพูดเลียนแบบและพูดเองมี 6 ประเภท เรยี งตามลําดบั ท่ี พดู ได้มากทส่ี ดุ คือ คาํ นาม คํากรยิ า คําวิเศษณ์ คาํ สรรพนาม คําสันธาน และคําบุพบท งานวิจยั เรือ่ ง นี้ได้ ศึกษารายละเอียดเกี่ยวกบั คาํ นามท่ีเดก็ ออทิสตกิ พดู และพบวา่ หมวดสงิ่ ของ เป็นหมวดคํานาม ท่เี ด็กพูด ได้มากท่ีสดุ สว่ นหมวดอวัยวะของร่างกายเปน็ หมวดคํานามท่เี ดก็ พูดไดน้ ้อยทส่ี ุด ท้ัง การพดู เลยี นแบบและการ พดู เอง เน่ืองจากเด็กมปี ญั หาการรบั ร้เู กี่ยวกับตนเอง เด็กไม่สามารถแยก ไดว้ ่าตนเองแตกต่างกบั คนอนื่ หรือ ส่งิ ของอน่ื อย่างไร

33 รชั นี สภุ วตั รจริยากุล (2532) ได้ศึกษาความเขา้ ใจและการพดู คํานามของ เด็กออทิสตกิ โดย มวี ตั ถปุ ระสงค์เพ่ือศึกษาความเขา้ ใจคํานามและการพดู คาํ นามของเด็กออทสิ ตกิ จาํ นวน 10 คน เปน็ เดก็ ท่ีมี อายุ 4 ปี 5 เดอื น ถงึ 8 ปี 11 เดือน มีความสามารถทางภาษาอย่ใู นระดบั ท่ี มคี าํ พูดโต้ตอบรอ้ ยละ 40 และมี ความยาวเฉลีย่ คาํ พดู โต้ตอบอย่างนอ้ ยหน่ึงพยางค์ จากโรงพยาบาล ยวุ ประสาทไวทโยปถัมป์ 5 คน ศนู ยส์ ขุ วทิ ยาจิต 1 คน และมลู นธิ ิสถาบันแสงสวา่ ง 4 คน การศึกษา คร้งั น้ี ศกึ ษาคาํ นามท่ีเด็กออทิสตกิ ทกุ คนเขา้ ใจ และบอกชอ่ื ได้ถูกต้อง และศึกษาถ้อยความท่ี เด็กออทสิ ติกพดู แทนคาํ นามที่ทดสอบ โดยการทดสอบดว้ ย แบบทดสอบความเข้าใจคํานามและ การพดู คํานามของเดก็ ไทย ผลการศึกษาพบวา่ เดก็ ออทสิ ติกมีพัฒนาการ ด้านความเขา้ ใจและการพูด คํานามได้จาํ กัด ทั้งน้ีมจี าํ นวนคํานามทเี่ ด็กเข้าใจ ร้อยละ 51.16 และพดู ได้ ร้อย ละ 24.47 เด็กออทสิ ตกิ มีความสามารถดา้ นความเข้าใจคํานามได้มากกว่าการพดู คํานาม คํานามท่ี เด็กออทิ สติกเข้าใจและพูดได้มากท่สี ุดเป็นคํานามในหมวดชอ่ื สตั ว์ รองลงมาคือคาํ นามหมวดชื่อ สงิ่ ของและหมวดชอ่ื พชื และอาหารตามลาํ ดบั เน่ืองจากคาํ นามทง้ั สามหมวดนีเ้ ป็นสิง่ ที่เด็กคนุ้ เคย และพบเหน็ บอ่ ยครง้ั ใน ชีวิตประจําวัน โดยเดก็ อาจพบเหน็ จากหนงั สือ โทรทัศน์ หรอื พบในบา้ น ของตนเอง เปน็ ตน้ เพชรรตั น์ มณฑา (254) ไดศ้ ึกษาข้อผิดของการใชร้ ปู วรรณยกุ ต์ในการเขียนของ ผูป้ ว่ ยที่มี ภาวะวิปกติภาษาโดยมวี ัตถุประสงค์ท่จี ะศึกษาข้อผิดของการใช้รูปวรรณยกุ ต์ในการสะกด คาํ และศึกษา ความสัมพันธ์ระหว่างขอ้ ผดิ ของการใช้รูปวรรณยกุ ตท์ เ่ี กิดข้ึนในการเขยี นของผ้ปู ว่ ยที่ มีภาวะวิปกตภิ าษากบั พยาธสิ ภาพของสมอง การศึกษาคร้งั นผ้ี ู้วิจัยเกบ็ ขอ้ มลู จากกลุ่มตวั อยา่ ง 10 คน คอื ผู้ป่วยท่มี ภี าวะวิปกตภิ าษา 5 คน เปน็ ผูป้ ว่ ยท่เี ขา้ รับการรักษาในแผนกอายรุ กรรมประสาทท่ี โรงพยาบาลจุฬาลงกรณ์ 3 คน และเขา้ รบั การรักษาในแผนกเวชศาสตร์ฟื้นฟูทโี่ รงพยาบาล พระมงกุฎเกลา้ 2 คน และคนปกตทิ ี่ไม่มีภาวะวปิ กติภาษาที่ ไดจ้ ากการสุ่มคนท่วั ไปทั้งชายและหญิง ทมี่ ีอายุ การศกึ ษาและสถานภาพทางสังคมใกล้เคียงกับผ้ปู ่วยทมี่ ีภาวะ วิปกตภิ าษา จาํ นวน 5 คน การศกึ ษาคร้ังนใี้ ชร้ ายการคาํ ศัพทท์ ี่ใช้ทดสอบจํานวน 117 คาํ ทไี่ ดจ้ ากกฎของการ สะกดคําจากงา่ ย ไปหายาก นาํ มาสร้างคาํ ทม่ี ีการใชร้ ูปวรรณยกุ ต์ตามเงอ่ื นไขของการใช้รปู วรรณยกุ ตไ์ ทยโดย เป็นคํา พยางคเ์ ดยี วทีม่ ีความหมาย คําเลียนเสียงธรรมชาติ และคําเรียกช่ืออนั เปน็ คาํ ที่คุ้นเคยและใช้ใน ชวี ิตประจาํ วนั ผลการศกึ ษาพบว่าข้อผิดของการใช้รปู วรรณยกุ ต์ในการเขียนของผู้ป่วยท่มี ภี าวะ วิปกติภาษา มีมากกวา่ คนปกตแิ ละขอ้ ผดิ ของการใชว้ รรณยุกตใ์ นการเขยี นของผู้ปว่ ยท่ีมภี าวะวปิ กติ ภาษามีลักษณะเด่นชัด ในคาํ ทเี่ กดิ จากกฎการสะกดคํา 2 ข้อ คือ คาํ เปน็ สระยาวไม่มพี ยัญชนะท้าย มี และไม่มีรูปวรรณยกุ ต์ และคาํ ตายสระสนั้ ไม่มพี ยัญชนะทา้ ยมแี ละไม่มีรูปวรรณยุกต์ ข้อผิดประเภท อืน่ ได้แก่ ลักษณะขอ้ ผิดท่ี นอกเหนือไปจากการสะกดวรรณยุกต์ผดิ ซึ่งสามารถแยกภาษาของผ้ปู ่วย ท่มี ีภาวะวปิ กติภาษากับคนปกติได้ อยา่ งชัดเจน ท้งั นี้ผปู้ ่วยทม่ี ีภาวะวปิ กตภิ าษามีขอ้ ผดิ ประเภทนี้ มากเปน็ พเิ ศษ นอกจากน้ียงั พบว่าผ้ปู ว่ ยทีม่ ี ภาวะวปิ กติภาษาสะกดคาํ ไม่ไดซ้ ึ่งไม่พบในคนปกติ สว่ นความสัมพันธ์ระหว่างขอ้ ผดิ ของการสะกดคํากบั พยาธิ สภาพทางสมองของผ้ปู ว่ ยทม่ี ีภาวะ วปิ กติภาษา สามารถสรปุ ได้วา่ การสะกดคาํ ผดิ ในการเขยี นมจี าํ นวนแปร ตามความรุนแรงของพยาธิ สภาพทางสมอง ทง้ั นี้ผปู้ ่วยยงั มีความบกพรอ่ งท่ีแสดงออกทางด้านอื่นรว่ มดว้ ย เช่น การพดู ข้อผิด ในการสะกดคํายังเกดิ จากปจั จยั อ่ืนทเ่ี ก่ียวข้อง ได้แก่ อายแุ ละความเส่ือมของสมรรถภาพทาง รา่ งกายตามอายุของผู้ปว่ ย และความถ่ีในการใช้ภาษาโดยเฉพาะภาษาเขยี น สารภี เจรญิ โภคราช (2542) ได้ศกึ ษาหน้าที่ของการเลียนแบบทันทีในเด็กออทิสติก โดยเก็บ ข้อมูลจากเด็กออทสิ ตกิ อายุระหวา่ ง 4-11 ปี จํานวน 13 คน จากโรงเรยี นอนบุ าลจันทยา นนทจ์ าํ นวน 3 คน โรงพยาบาลยุวประสาทไวทโยปถมั ป์ ฯ จาํ นวน 4 คน และศนู ย์สขุ วทิ ยาจิต จํานวน 6 คน ทั้งนี้เกบ็ ข้อมูลด้วย การบันทึกภาพและเสียงของเด็กออทิสติก ผลการศกึ ษาพบวา่ เดก็ ออทสิ ตกิ มกี ารพดู เลียนแบบ 2 ลักษณะคือ

34 พดู เลยี นแบบทนั ที และเลยี นแบบสิง่ ท่ีเคยไดย้ นิ มาก่อน ท้ังนี้การพดู เลียนแบบทันทีคดิ เป็นรอ้ ยละ 53.3 สว่ น การพูดเลยี นแบบสง่ิ ทเ่ี คยไดย้ ินมาก่อน คดิ เปน็ ร้อยละ 3.6 อนงึ่ คา่ ร้อยละท่ีเหลอื เป็นถ้อยคาํ ที่เด็กพดู เอง นอกจากนใี้ นส่วนของการศึกษาเร่อื ง หนา้ ท่ีของการพูดเลยี นแบบทนั ทีพบว่า เดก็ ออทสิ ติกทกุ คนมกี ารพดู เลยี นแบบทันทเี พือ่ การ ปฏสิ มั พนั ธก์ บั บุคคลอื่นมากกว่าการพดู เลยี นแบบทนั ทีแบบไม่มีปฏิสมั พันธ์ กลา่ วคอื เด็กจะใช้การ พดู เลียนแบบทันทีในการอธบิ าย และตอบคาํ ถามของบุคคลอน่ื เนื่องจากเดก็ ยงั ไมส่ ามารถพูด ตอบ ไดด้ ้วยตนเองจึงใชก้ ารพูดเลียนแบบแทน กฤษณี ต้งั ประเสริฐสขุ (2550) ไดศ้ ึกษาลกั ษณะการรับรู้ การเข้าใจ และการใช้ ภาษาของ เดก็ พเิ ศษ โดยมวี ัตถุประสงค์เพือ่ ศึกษาความสมั พนั ธ์ระหว่างการรบั รู้ การเข้าใจ และ การใชภ้ าษาของเดก็ พเิ ศษช่วงอายุ 8-13 ปี จาํ นวน 25 คน จาก 4 กล่มุ อาการ ได้แก่กลมุ่ อาการ ดาวนซ์ ินโดรม 8 คน ออทิสติก 5 คน ภาวะปญั ญาออ่ น 7 คน และเรยี นชา้ 5 คน จากศูนย์การเรียนรู้ พเิ ศษประภาคารปัญญา และโรงเรยี นราช วินิตประถม บางแค ผลการศึกษาพบว่าค่าสหสัมพันธ์ ระหว่างการรบั รูแ้ ละการเข้าใจกบั การใชภ้ าษามีค่าเปน็ บวก กล่าวคือ การรับรู้ การเข้าใจ และการใช้ ภาษาของเด็กพิเศษ เปน็ ไปในทิศทางท่ีคล้อยตามกัน กลา่ วคือ หากเด็กมีการรับรแู้ ละการเข้าใจสงู ก็ จะมรี ะดบั การใชภ้ าษาสงู เช่นเดียวกัน เมือ่ คาํ นวณจากค่าเฉล่ียของ คะแนนดบิ พบว่าประชากร ตัวอย่างในกลมุ่ เรียนช้า เปน็ กลุ่มท่ไี ดร้ บั คะแนนโดยเฉลีย่ สูงที่สุด รองลงมาคือ ดาวน์ซนิ โดรม ออทสิ ติก และสุดท้ายคือกลุ่มปัญญาออ่ น อยา่ งไรก็ตาม คา่ เฉล่ียของคะแนนทไี่ ดเ้ มอ่ื รวม คะแนน เป็นรายบุคคลและกลุม่ อาการแล้วไม่มีความแตกต่างกันมากนัก เกยี รติชยั เดชพิทกั ษศ์ ริ ิกุล (2551) ได้ศกึ ษาเปรยี บเทยี บโครงสรา้ งวลี ประโยค และสัมพัน ธสารของเดก็ ปกติและเดก็ ออทิสติก โดยมีวัตถุประสงคเ์ พอื่ เปรยี บเทียบผลการวเิ คราะห์ การใช้โครงสร้างวลี ประโยค และสัมพันธสารของเด็กทง้ั สองกล่มุ การดําเนินการศึกษาคร้ังน้ีผู้วจิ ัย เกบ็ ข้อมลู การเล่าเร่ืองของ นักเรียนชัน้ ประถมศึกษาปีที่ 1 และ 2 จากโรงเรียนสาธิตแหง่ มหาวิทยาลยั เกษตรศาสตร์ จํานวน 22 คน จําแนกเปน็ นักเรยี นปกติ 11 คน และนกั เรยี นออทสิ ติก 11 คน ไดเ้ รอ่ื งเล่าทั้งสน้ิ 66 เรอ่ื ง ผลการศกึ ษาพบวา่ เด็กปกติใชว้ ลแี ละประโยคทุกชนิดได้มากกวา่ เด็กออทิสติก ด้านการใช้ประโยคพบวา่ เดก็ ปกติและเดก็ ออทิ สตกิ ใช้ประโยค 3 ชนดิ ในการเล่าเร่ือง คือ ประโยคสามัญ ประโยคผสมและประโยคซับซ้อน โดยประโยค สามัญเป็นประโยคที่เดก็ ท้งั สอง กลุ่มใช้มากท่สี ดุ เมือ่ เปรียบเทยี บโครงสรา้ งประโยคสามัญของเดก็ ทั้งสองกลุม่ สรุปได้ว่า เด็กปกติ ใช้โครงสร้างประโยคสามัญ 24 รปู แบบโดยใชโ้ ครงสรา้ งแบบกรยิ าสกรรม-กรรมตรงมาก ทสี่ ดุ สว่ นเดก็ ออทิสติกใชโ้ ครงสรา้ งประโยคสามัญ 19 รูปแบบโดยใช้โครงสร้างแบบนามเดีย่ วมากที่สดุ ส่วน โครงสรา้ งประโยคซับซ้อนพบว่าเด็กปกตใิ ช้โครงสรา้ งประโยคซับซ้อน 8 รปู แบบ สว่ น เด็กออทิสติก ใช้5 รูปแบบ โครงสรา้ งทีป่ รากฏมากในเรื่องเล่าของเด็กท้ังสองกลมุ่ คือ โครงสรา้ ง แบบกรยิ าสกรรม-กรรมตรง รองลงมาคือ โครงสร้างแบบประธาน-กรยิ าสกรรม-กรรมตรง ดา้ นการใชว้ ลขี องเด็กทั้งสองกลุ่มพบวา่ เด็กท้ังสองกลุ่มใชน้ ามวลใี นการเล่าเรอ่ื งมากที่สดุ รองลงมาคือกริยาวลี กาลวลี และสถานวลีตามลําดับ สว่ นโครงสร้างวลีของเด็กทงั้ สองกลมุ่ สรุปได้ ว่าเดก็ ปกติ ใชโ้ ครงสร้างนามวลี 7 รปู แบบและโครงสร้างกริยาวลี 10 รูปแบบ ส่วนเด็กออทสิ ตกิ ใช้ โครงสรา้ งนามวลี 6 รปู แบบและโครงสรา้ งกรยิ าวลี 8 รปู แบบ นอกจากน้เี ม่ือพิจารณาการใช้ โครงสร้างวลพี บวา่ เด็กทัง้ สองกลมุ่ ใช้ โครงสร้างนามวลปี ระเภทหน่วยหลกั มากที่สดุ และใช้ โครงสรา้ งกริยาวลแี บบหน่วยแก่นมากที่สุด ดา้ นการ วิเคราะหส์ ัมพันธสารพบวา่ เด็กทง้ั สองกลุ่มใช้ วธิ ีการเรม่ิ ต้นเรือ่ งเล่าด้วยการกล่าวถึงตวั ละครมากทส่ี ุด และลง ทา้ ยเร่อื งเล่าดว้ ยวลยี ุตเิ รอ่ื งเล่ามาก ท่ีสุด

35 การเช่อื มโยงความของเด็กปกติและเดก็ ออทิสติกสรปุ ไดว้ า่ เดก็ ทั้งสองกลมุ่ ใชก้ ลวธิ ีการ เชอื่ มโยงความ 4 ประเภท คอื การอ้างถึง การละ การใช้คําเชอ่ื ม และการซํ้า การเชื่อมโยงความทเี่ ด็ก ใช้มาก ทส่ี ุดคอื การซ้าํ สว่ นการเชื่อมโยงความท่ีเด็กใชน้ อ้ ยทีส่ ดุ คือการละเมื่อเปรียบเทยี บคา่ ร้อยละ ของการเช่อื มโยง ความแต่ละประเภทพบว่า เด็กปกติใช้การเชื่อมโยงความประเภทการอ้างถึงและ การใช้คาํ เชอื่ มมากกวา่ เดก็ ออทสิ ติก สว่ นเด็กออทสิ ติกใชก้ ารเชื่อมโยงความประเภทการซํา้ และการ ละมากกวา่ เด็กปกติ สกุ านดา ทองประศรี (255) ได้ศึกษาความเข้าใจและความสามารถพดู คาํ นามของเดก็ ทมี่ ี ความตอ้ งการพเิ ศษ ได้แก่ เด็กดาวน์ซินโดรม เดก็ ปัญญาอ่อนและเด็กออทสิ ติก โดยมวี ัตถปุ ระสงค์ เพอ่ื ศกึ ษา วเิ คราะห์ความเข้าใจและความสามารถพดู คาํ นามของเด็กที่มคี วามต้องการพเิ ศษท้ัง 3 กลุ่มอาการทีม่ ีภาวะ บกพร่องทางสตปิ ญั ญาระดับรนุ แรงจากศูนย์การเรียนรพู้ เิ ศษประภาคารปญั ญา และโรงเรียนปญั ญาวฒุ กิ ร กลมุ่ อาการละ 4 คน รวมทั้งส้ิน 12 คน โดยใช้บตั รภาพคํานามทดสอบ 9 หมวดคาํ นาม ไดแ้ ก่ อวัยวะ สัตว์ ผลไม้ สิง่ ของ ธรรมชาติ บคุ คล สถานที่ พาหนะ และสี ผลการศึกษาพบว่าเด็กปัญญาอ่อนมีความความเข้าใจ และความสามารถพดู คํานามมากกวา่ เด็กกล่มุ อาการอน่ื รองลงมาคือ เด็กออทิสติกและเด็กดาวนซ์ ินโดรม ตามลาํ ดบั ปัจจยั สาํ คัญที่มผี ลต่อ ความเขา้ ใจและความสามารถพดู คํานามมี 2 ประการ คือ ปจั จัยภายในตวั เดก็ เองและปจั จยั ทาง สงั คม ดา้ นภาวะบกพร่องทางการเปล่งเสียงพดู ท่ีพบร่วมกนั ในเดก็ ทม่ี ีความต้องการ พเิ ศษทั้ง 3 กลุ่ม คอื การพูดไมช่ ัด แบ่งเปน็ 3 ประเภท ได้แก่ การแทนทีเ่ สยี ง การตกหลน่ ของเสยี ง และการ เพ่ิมเสียง เด็กออทสิ ติกพูดไม่ชัดมากกว่าเด็กกล่มุ อาการอืน่ รองลงมา คือ เดก็ ปัญญาออ่ น และเด็ก ดาวนซ์ ินโด รมตามลําดับ ความสัมพนั ธร์ ะหว่างความเข้าใจและความสามารถพูดคํานามเป็นแบบ แปรผันตรงซ่ึงกันและกนั ปัจจยั สําคญั ท่มี ีผลต่อความเข้าใจและความสามารถพูดคํานามของเดก็ ทงั้ 3 กลมุ่ คอื ปฏิสัมพันธ์เชงิ สังคม ความเข้าใจภาษา และการใช้ภาษา งานวจิ ยั ทางภาษาเกยี่ วกับเด็กพิเศษสว่ นใหญ่เป็นการศึกษาทม่ี ุ่งศึกษาความเข้าใจและ การ แสดงออกทางภาษาผา่ นการพดู ซึ่งแตกตา่ งจากการศกึ ษาครง้ั นี้ทีจ่ ะศกึ ษาเปรยี บเทียบ การแสดงออกทาง ภาษาของเด็กออทิสติกผา่ นการพดู และการเขียน โดยใช้รูปภาพเป็นเคร่ืองมือใน การแสดงออกทางภาษา เน่อื งจากรปู ภาพเปน็ ส่ือสนบั สนุนการเรียนร้อู ยา่ งหนงึ่ ทมี่ ีความสําคัญและมี ประสทิ ธภิ าพ เพราะรปู ภาพมี สญั ลักษณท์ ่ีเปน็ รปู ธรรมเมอ่ื มองเห็นแลว้ สามารถเขา้ ใจไดท้ ันที แม้แต่เด็กท่ีอา่ นหนังสอื ไมอ่ อกกส็ ามารถเข้าใจ ความหมายของเร่ืองจากรปู ภาพได้ ผวู้ ิจัยจงึ เลอื กใช้ รปู ภาพเป็นเครื่องมือสาํ หรบั ศึกษาการแสดงออกทาง ภาษาของเดก็ ออทิสตกิ ซ่ึงแตกตา่ งจากการใช้ เคร่ืองมือในการศกึ ษาของผู้วิจยั อ่นื ๆ เชน่ เกยี รตชิ ยั เดชพิทกั ษ์ศิ รกิ ุล ที่ใช้การกาํ หนดหวั ข้อเรื่อง เพ่ือให้เด็กเลา่ เร่ืองตา่ งๆจากหัวข้อเรื่อง เปน็ ตน้ จากการศึกษาเอกสารและงานวิจยั ทเี่ กีย่ วขอ้ ง ไดแ้ ก่ทฤษฎไี วยากรณ์ โครงสร้าง แนวคิด เรือ่ งการวิเคราะหส์ มั พนั ธสาร แนวคดิ เก่ียวกบั พัฒนาการทางภาษาของเด็ก ความรทู้ ่ัวไปเกีย่ วกับ เดก็ ออทิ สติก ตลอดจนภาพรวมของการวจิ ยั เก่ียวกบั ภาษาของเด็กออทิสตกิ และบคุ คลพิเศษกลุ่มอ่นื ทาํ ให้ผวู้ ิจยั ไดร้ ับ ความร้มู ากข้ึนและจะเป็นประโยชน์อยา่ งยิง่ ต่อการศึกษาเปรยี บเทยี บการใชภ้ าษา ในการพูดเล่าเรื่องและการ เขยี นเลา่ เร่ืองของเดก็ ออทิสติกคร้ังนี้

36 บทที่ 3 การใชภ้ าษาในการพดู เลา่ เรอ่ื งของเดก็ ออทิสตกิ ในบทน้ีผู้วจิ ัยจะกล่าวถงึ การวิเคราะหภ์ าษาทใ่ี ชใ้ นการพดู เล่าเร่ืองของเด็ก ออทิสติกท่ีได้จาก การเกบ็ ข้อมูลนักเรียนออทสิ ตกิ ของโรงเรยี นสาธติ แหง่ มหาวิทยาลยั เกษตรศาสตร์ โดยผู้วจิ ยั จะนําเสนอข้อมูล 5 ประเดน็ หลกั ได้แก่ การวิเคราะหก์ ารออกเสยี ง การวเิ คราะหค์ าํ การวเิ คราะหว์ ลี การวเิ คราะหป์ ระโยค และ การวิเคราะหส์ ัมพนั ธสารจากการพูด เล่าเรื่องของเด็กออทิสติก ดังรายละเอียดต่อไปน้ี 1.การวเิ คราะหก์ ารออกเสยี งของเดก็ ออทิสติก การวิเคราะห์การออกเสียงที่ปรากฏในการพดู เล่าเร่ืองของเดก็ ออทสิ ติกแบ่งไดเ้ ป็น 3 ประเภท คอื เสยี งพยัญชนะ เสียงสระ และเสยี งวรรณยุกต์ จากการวิเคราะห์พบว่าเด็กออทิสติก ออกเสียงพยญั ชนะ สระ และวรรณยุกตใ์ นภาษาไทยได้คอ่ นข้างชัดเจน แต่ยงั พบข้อบกพร่องดา้ น การออกเสียงโดยปรากฏการแปรเสยี ง บางหนว่ ยเสียง สามารถแสดงรายละเอียดได้ดงั นี้ 1.1 การออกเสียงพยัญชนะ 1.1.1 หนว่ ยเสียงพยัญชนะต้นเดย่ี ว จากการวเิ คราะหก์ ารออกเสียงพยัญชนะต้นเดยี่ วในภาษาไทยทีป่ รากฏในการพูด เล่าเร่อื ง ของเด็กออทสิ ติกทัง้ 21 หน่วยเสยี ง พบว่าเดก็ ออทิสตกิ ออกเสยี งพยญั ชนะตน้ เดียวได้ ถูกต้องโดยไม่ปรากฎ การแปรทง้ั ส้นิ 12 หนว่ ยเสียง ไดแ้ ก่ /p, / ph, b, k, kh ,?, f, h, m, ������, w,j/ และออกเสียงโดยปรากฏ การแปรทั้งสิน้ 9 หนว่ ยเสยี ง ไดแ้ ก่ (t, th , d, tç, tch , s, n, r, l) สามารถแสดงรายละเอียดดังปรากฏใน พยางคต์ ่อไปน้ี 1.1.1.1 หน่วยเสียงพยัญชนะต้นเดี่ยวทไี่ ม่ปรากฏการแปรเสยี ง /p / เสียงกัก ไมก่ ้อง ไมม่ ลี ม ริมฝปี าก คําท่ีออกเสยี ง เชน่ “ป”ู /pu:/ “ปืน” /pi:n/ “โปโป” /po: po:/ / ph/ เสยี งกกั ไม่ก้อง มลี ม ริมฝีปาก คาํ ที่ออกเสยี ง เช่น “พิษ” /ph it/ “พ้ืน” /ph������n“พ่น” /phon/ /b / เสยี งกัก ก้อง ริมฝปี าก คาํ ท่ีออกเสียง เชน่ “บน” /bon/ “บาตร\" /bact/ “บอก\" /bok/ /k/ เสียงกัก ไมก่ ้อง ไม่มีลมเพดานอ่อน คาํ ที่ออกเสียง เชน่ “กิน” /kin/ เกาะ\" /kc?/ “ก่อน” /kf/ /k/เสยี งกัก ไมก่ ้อง มีลมเพดานอ่อน คําทอี่ อกเสยี ง เช่น \"เขา\" /kiw/ คน\" /x on/ \"ข้าว\" /khaw / /?/เสียงกัก ไมต่ ้องเส้นเสียง คาํ ท่อี อกเสยี ง เช่น \"อกี ” /?i:k/ \"อิม่ \" /?im/ “อัน” /?an/ /f/เสียงเสียดแทรก ไม่ก้องริมฝีปาก-ฟนั คําท่ีออกเสยี ง เช่น “ฟา้ ” /fa/ ฝีมอื \" /f: mu/ “ฝง่ั ”/fan/ /h/ เสยี งเสียดแทรก ไมก่ ้อง เส้นเสยี ง คาํ ทอ่ี อกเสียง เช่น “หอ้ ง” /hon/ “หิน” /Thin/ “เห็น”/hen/

37 [t, t, d, te] /m / เสียงนาสิก กอ้ ง ริมฝปี าก คาํ ท่ีออกเสียง เชน่ คาํ ที่ออกเสียง ได้แก่ “หมา” /ma/ “แม่” /me:/ “มัน” /man/ In / เสยี งนาสกิ ก้อง เพดานอ่อน คาํ ที่ออกเสยี ง เช่น ไดแ้ ก่ [tc, e] “งอก” /p3:k:/ แงแง” /ne: ps:/“งา”/pa:/ ได้แก่ [tch, te] /w/ เสยี งก่งึ สระ ก้องรมิ ฝีปาก คาํ ที่ออกเสียง เช่น “ว่า” /wa:/ “วัน” /wan/ “วดั ” /wat/ 1.1.1.2 หน่วยเสียงพยัญชนะตน้ เดยี วท่ีปรากฎการแปรเสยี ง (t)* เสียงกัก ไม่ก้อง ไม่มีลม ปุ่มเหงือก พบรปู แปร 4 รปู ไดแ้ ก่ [t] เสียงกัก ไม่ก้อง ไม่มีลม ปุ่มเหงอื ก คาํ ท่ีออกเสยี ง เชน่ “ตน้ ” /ton/ แปรเปน็ “ตน้ ” [ton] [t.] เสียงกัก ไม่ก้อง ไม่มลี ม ฐานฟนั คําท่ีออกเสยี ง เช่น ตวั \" /tual/ แปรเป็น “ตวั \" [tual] [d] เสียงกกั ก้อง ปุ่มเหงือก คาํ ท่ีออกเสียง ไดแ้ ก่ “ตน่ื ” /turn/ แปรเปน็ ตน่ื ” [dian] [tc] เสียงกกั เสยี ดแทรก ไม่ก้อง ไม่มลี ม ปุ่มเหงือก-เพดานแขง็ “ตลอด” /ta lost/ แปรเป็น “ตลอด” [tea lost] (t) เสียงกกั ไมก่ ้อง มีลม ฐานฟนั -ปมุ่ เหงือก พบรปู แปร 3 รูป ได้แก่ [th] เสียงกัก ไม่ก้อง มลี ม ฐานฟนั -ปมุ่ เหงือก คําที่ออกเสยี ง เชน่ “เท่ยี ว” /thaw/ แปรเป็น “เท่ยี ว” [thaw] [t\") เสียงกกั ไม่ก้อง มลี ม ฐานฟัน คําท่ีออกเสยี ง เช่น “แทน” /te:n/ แปรเป็น “แทน” [then] [t] เสยี งกัก ไม่ก้อง ไม่มลี ม ปุ่มเหงอื ก คาํ ท่ีออกเสยี ง ได้แก่ “บณิ ฑบาต\" /bin Fa ba:t/ แปรเป็น “บณิ ฑบาต\" [bin ta? ba:t] (d) เสยี งกัก ก้อง ปุ่มเหงือก พบรูปแปร 2 รูป ได้แก่ [d, d] [ d ] เสยี งกกั ก้อง ปุม่ เหงือก คาํ ทอ่ี อกเสยี ง เชน่ \"ด\"ี di: แปรเป็น “ด”ี [dia] [d] เสียงกกั กอ้ ง ฐานฟัน คําท่ีออกเสียง เชน่ “เดิน\" /da:/ แปรเป็น “เดิน” [do:n] (te) เสียงกักเสียดแทรก ไม่ก้อง ไม่มลี ม ป่มุ เหงือก-เพดานแขง็ พบรูป แปร 2 รูป [te ] เสียงกักเสียดแทรก ไม่ก้อง ไม่มลี ม ปมุ่ เหงือก-เพดานแขง็ คําทีอ่ อกเสยี ง เชน่ \"จบั \" /tcap/ แปรเปน็ \"จับ\" [tcap] [v] เสยี งกัก ไม่ก้อง ไม่มีลม เพดานแข็ง คาํ ท่ีออกเสยี ง เชน่ “จบ”/tcop/ แปรเป็น “จบ”[cop] (te\") เสยี งกักเสียดแทรก ไมก่ ้อง มลี ม ปุม่ เหงือก-เพดานแข็ง พบ รูปแปร 2 รปู

38 [te\"] เสยี งกักเสียดแทรก ไม่ก้อง มีลม ปุ่มเหงือก-เพดานแข็งคําท่ีออกเสยี ง เช่น “ชุด” /tcut แปรเปน็ “ชดุ ” [tcit] [te ] เสียงกกั เสียดแทรก ไม่ก้อง ไม่มลี ม ปมุ่ เหงือก-เพดานแข็งคําทอี่ อกเสียง ไดแ้ ก่ “ช้าง” /te\":n/ แปรเป็น “ช้าง” [tca:n] (s) เสียงเสยี ดแทรก ไม่ก้อง ปุ่มเหงือก พบรปู แปร 3 รปู ได้แก่ [s, s, te] [s] เสียงเสยี ดแทรก ไม่ก้อง ปุ่มเหงือก คาํ ที่ออกเสยี ง เชน่ “สอง” /s:n/ แปรเป็น “สอง” [s :n] [s] เสยี งเสียคแทรก ไม่ก้อง ฐานฟนั คาํ ที่ออกเสยี ง เชน่ “สตั ว์” /sat/ แปรเป็น “สัตว์\" [sat] [te ] เสียงกักเสยี ดแทรก ไม่ก้อง ไม่มีลม ปมุ่ เหงือก-เพดานแขง็ คาํ ทอี่ อกเสยี ง ไดแ้ ก่ “เสร็จ” /set/ แปรเป็น “เสร็จ” [tcet] (n) เสยี งนาสิก ก้อง ปมุ่ เหงือก พบรูปแปร 3 รูป ไดแ้ ก่ [n, n, n] [n] เสยี งนาสกิ ก้อง ปุ่มเหงือก คําที่ออกเสียง เชน่ “นาน” /na:n/ แปรเปน็ “นาน” [na:n] [n] เสยี งนาสกิ กอ้ ง ฐานฟัน คาํ ทอ่ี อกเสียง เชน่ “เณร” /ne:n/ แปรเปน็ “เณร” [ne:n] [n ] เสยี งนาสกิ ก้อง เพดานอ่อน คาํ ท่ีออกเสยี ง ได้แก่ “อยา่ งน้ี\" /jarn ni:/แปรเป็น “อย่างน้ี [jan ni:] (r) เสียงกระทบ ก้อง ปุม่ เหงือก พบรูปแปร 4 รปู ได้แก่ [r, 1, 1, n] [r] เสยี งกระทบ ก้อง ปมุ่ เหงือก คําที่ออกเสยี ง เชน่ “แรก” /re:k/ แปรเปน็ “แรก\" [re:k]

39 ตารางท่ี 1 ตารางแสดงการแปรหน่วยเสยี งพยัญชนะต้นเดี่ยวท่ปี รากฏในการพดู เลา่ เร่อื ง หน่วยเสยี งพยญั ชนะตน้ เดยี่ ว รปู แปร /p/ - /ph/ - /b/ - (t) [t,t,d,tç] (th) [th , th, t] (d) [d,d] (tç) [tç,c] (tch) [tch, tç] /k/ - /kh/ - /?/ - /f/ - (s) [s,s,tç] /h/ - /m/ - (n) [n,n, ������] /������/ - (f) [f,l,l, ������] (l) [l,l,f] /w/ - /j/ - จากตารางท่ี 1 แสดงใหเ้ หน็ ว่าเดก็ ออทสิ ติกออกเสยี งพยัญชนะต้นเดี่ยวในภาษาไทยได้ ถูกต้องท้ังสน้ิ 12 หนว่ ยเสยี ง และออกเสยี งไมถ่ ูกต้องโดยเกดิ การแปรเสยี งทั้งสนิ้ 9 หน่วยเสยี ง ไดแ้ ก่ (t, th, d, te, tch s, n, f, I) เมื่อพจิ ารณาการออกเสยี งพยญั ชนะต้นเดีย่ วของเด็ก ออทิสติกท้งั 21 หน่วยเสยี งแล้วเปน็ ทีน่ า่ สงั เกตวา่ หนว่ ยเสียงพยญั ชนะตน้ เดีย่ วทไ่ี ม่ปรากฎการแปร เสยี งจะอยูใ่ นกลมุ่ ท่มี ีฐานกรณก์ ารเกิดเสียงท่ีริมฝปี าก ริม ฝปี าก-ฟนั เพดานอ่อน และเส้นเสยี ง ส่วน หนว่ ยเสียงพยัญชนะต้นเดี่ยวท่ปี รากฎการแปรเสียงจะอยูใ่ นกลุ่มที่ มฐี านกรณก์ ารเกิดเสยี งที่ ปุ่มเหงอื ก และเพดานแข็ง เม่อื พิจารณาหนว่ ยเสยี งพยัญชนะต้นเดีย่ วทีเ่ กดิ การแปร เสยี งทัง้ 9 หนว่ ยเสยี ง พบวา่ หน่วยเสยี งท่ีเกิดการแปรเสยี งบางหนว่ ยเสียงสามารถเกิดข้ึนไดก้ ับบุคคลทว่ั ไป เช่นกัน เชน่ (r) -[l], (n) - [n] และบางหน่วยเสยี งเกดิ จากความบกพร่องในการออกเสียง ของเด็กเฉพาะคน โดยเกิดจากการวางอวยั วะภายในช่องปากไมต่ รงตามตาํ แหน่งการเกิดเสียง สว่ นมากเปน็ หน่วยเสียงพยัญชนะ ต้นเด่ียวกลมุ่ ทมี่ ีฐานกรณก์ ารเกิดเสยี งทป่ี ุ่มเหงือก และแปรไปเป็นการใชฐ้ านฟันในการออกเสยี ง ได้แก่ (t) - [ d ], [ tç ]

40 1.1.2 หนว่ ยเสียงพยญั ชนะตน้ ควบ จากการวเิ คราะห์การออกเสียงพยญั ชนะต้นควบในภาษาไทยทปี่ รากฏในการพดู เล่าเรื่องของเด็กออทิ สตกิ พบว่า หนว่ ยเสยี งพยญั ชนะตน้ ควบในภาษาไทยของเด็กออทสิ ติกปรากฏ ทง้ั สิน้ 10 หนว่ ยเสียง ท้ังนี้ หนว่ ยเสียงพยัญชนะต้นควบทีเ่ ด็กออทิสตกิ ออกเสยี งได้ถกู ตอ้ งโดยไม่ ปรากฎการแปรมเี พยี ง 2 หนว่ ยเสยี ง ได้แก่ /kw, kw/ ส่วนหน่วยเสยี งท่ปี รากฎการแปรมที ้ังส้ิน 8 หนว่ ยเสียง ไดแ้ ก่ (pr, pl, pr, p1, tr, kl, KFC, KFI) สามารถแสดงรายละเอียดได้ดังน้ี 1.1.2.1 หนว่ ยเสียงพยัญชนะต้นควบที่ไม่ปรากฎการแปรเสยี ง /kw/ เสียงกัก ไม่กอ้ ง ไม่มลี มเพดานอ่อน ควบกลํา้ กบั เสยี งก่งึ สระ ก้อง ริมฝปี าก คําที่ออก เสียง ไดแ้ ก่ “กวา่ ” /kwa:/ /kw/ เสยี งกัก ไม่ก้อง มีลม เพดานอ่อน ควบกลา้ํ กับเสียงก่ึงสระ ก้อง รมิ ฝปี าก คําท่ีออก เสยี ง ไดแ้ ก่ “ความดี” /kwarm di:/ 1.1.2.2 หน่วยเสยี งพยัญชนะต้นควบทป่ี รากฎการแปรเสียง (Pr) เสียงกกั ไม่ก้อง ไม่มลี ม ริมฝีปาก ควบกล้าํ กับเสยี งกระทบ ก้อง ปุม่ เหงือก พบรปู แปร 1 รูป ได้แก่ [p6 ] [pe ] เสียงกกั ไมก่ ้อง ไมม่ ลี ม รมิ ฝปี าก คาํ ท่ีออกเสียง เชน่ “แปรงฟนั ” /pre:fan/ แปรเปน็ “แปรงฟนั ” [pdern fan] (pl) เสียงกกั ไม่ก้อง ไม่มีลม รมิ ฝีปาก ควบกล้าํ กับเสียงข้างลิ้น ก้อง ปุม่ เหงือก พบรูปแปร 2 รปู ได้แก่ [pl, pg] [pl] เสยี งกัก ไมก่ ้อง ไม่มลี ม ริมฝีปาก ควบกลา้ํ กบั เสียงข้างล้นิ กอ้ ง ปุ่มเหงือก คาํ ที่ออก เสียงไดแ้ ก่ “ปลกุ ” /pluk:/ แปรเปน็ “ปลกุ ” (pluk] [pe ] เสยี งกกั ไม่ก้อง ไม่มลี ม รมิ ฝีปาก คาํ ท่ีออกเสียงไดแ้ ก่ “ปลอม” /ply:m/ แปรเป็น “ปลอม [poc:m] (pr) เสยี งกัก ไมก่ ้อง มีลม รมิ ฝปี าก ควบกลาํ้ กบั เสยี งกระทบ กอ้ ง ปมุ่ เหงือก พบรูปแปร 2 รูป ได้แก่ [phr, pg] [pr] เสียงกกั ไม่ก้อง มลี ม รมิ ฝปี าก ควบกล้าํ กับเสียงกระทบ กอ้ ง ปุ่มเหงือก คําท่ีออกเสียง ไดแ้ ก่ “พระ” (phra?] แปรเป็น “พระ” [phra?] [p\"e] เสยี งกัก ไม่ก้อง มลี ม ริมฝีปาก คําที่ออกเสยี ง เช่น “เพราะ” (phr5?] แปรเปน็ “เพราะ [p ฮร์?] (p\"L) เสยี งกกั ไม่ก้อง มลี ม ริมฝปี าก ควบกลํ้ากับเสียงข้างล้นิ ก้อง ป่มุ เหงือก พบรปู แปร 3 รูป ได้แก่ [p1, pr, pg) [p\"l] เสียงกัก ไม่ก้อง มีลม ริมฝปี าก ควบกลา้ํ กับเสยี งข้างลิ้น ก้อง ปุ่มเหงือก คําท่ีออกเสียง ไดแ้ ก่ “ผลกั ” (phlak) แปรเปน็ “ผลัก”[Ip Mak] [pr] เสียงกัก ไม่กอ้ ง มลี ม ริมฝปี าก ควบกล้าํ กบั เสียงกระทบ กอ้ ง ปมุ่ เหงือก การแปรเป็น

41 เสยี งน้เี กิดจากการออกเสยี งด้วยความระมัดระวงั เกนิ เหตุ (Hypercorrection) เช่นเดียวกบั การแปรเปน็ เสียง [r] ในพยัญชนะตน้ เดย่ี ว คําท่ีออกเสยี ง ไดแ้ ก่ “เผลอ” ip lo:/ แปรเป็น “เผลอ” [phr์:] [pe ] เสยี งกัก ไมก่ ้อง มีลม ริมฝีปาก คาํ ที่ออกเสยี ง เช่น “เพลง” 'ple:n/ แปรเปน็ “เพลง” [p ge:n] [tr] เสียงกกั ไม่ก้อง ไม่มีลม ปุ่มเหงอื ก ควบกล้าํ กับเสยี งกระทบ ก้อง ปุ่มเหงือก พบรูปแปร 1 รูป ไดแ้ ก่ [to] [te ] เสยี งกัก ไม่กอ้ ง ไมม่ ลี ม ป่มุ เหงือก คําที่ออกเสยี ง ได้แก่ “ตรง”/top/ แปรเป็น “ตรง\" [toon] ( kI) เสียงกัก ไม่ก้อง ไม่มลี ม เพดานออ่ น ควบกลาํ้ กับเสียงข้างลนิ้ กอ้ ง ปุ่มเหงือก พบรูป แปร 2 รูป ได้แก่ [kl, kg] [ kl] เสยี งกัก ไม่ก้อง ไม่มลี ม เพดานอ่อน ควบกลา้ํ กบั เสยี งข้าง ล้นิ ก้อง ปุ่มเหงือก คําที่ออก เสยี ง ได้แก่ “กล้วย” /kluaj/ แปรเป็น “กล้วย” [kluaj] [ ke] เสยี งกกั ไมก่ ้อง ไมม่ ีลม เพดานอ่อน คําที่ออกเสียง เช่น “กลบั ” /klap/ แปรเปน็ “กลบั [kdapl [khr] เสยี งกัก ไมก่ ้อง มลี ม เพดานอ่อน ควบกลาํ้ กับเสยี งกระทบ ก้อง ปุ่มเหงือก พบรูป แปร 2 รปู ได้แก่ [kr, kg] [kr] เสยี งกัก ไม่ก้อง มีลม เพดานออ่ น ควบกลาํ้ กบั เสียง กระทบ ก้อง ปุม่ เหงือก คาํ ท่ีออก เสยี ง เชน่ “ครู”/khru:/ แปรเป็น “ครู” [khru:] [ke] เสียงกัก ไมก่ ้อง มลี มเพดานอ่อน คาํ ที่ออกเสยี ง เช่น “ครับ” /khrap/ แปรเป็น “ครับ” [kgap] [ kL] เสยี งกัก ไมก่ ้อง มลี ม เพดานอ่อน ควบกล้ํากับเสยี งข้างลน้ิ ก้อง ปมุ่ เหงอื ก พบรปู แปร 1 รปู ได้แก่ [khg] [ke ] เสียงกกั ไมก่ ้อง มลี ม เพดานอ่อน คาํ ทีอ่ อกเสยี ง ได้แก่ “คลอง” /khly:n/ แปรเป็น “คลอง” [khgon]

42 เมื่อนาํ หนว่ ยเสียงพยัญชนะต้นควบทั้ง 10 หนว่ ยเสียงท่ปี รากฏในการพดู เลา่ เรื่องของเด็ก ออทิสติกมาพจิ ารณาจะเห็นว่า หนว่ ยเสยี งพยัญชนะต้นควบบางหน่วยเสียงไมป่ รากฎการแปรและ บางหนว่ ย เสียงปรากฎการแปรเสียงต่างกันไป โดยแสดงไดด้ งั ตารางต่อไปน้ี ตารางที่ 2 ตารางแสดงการแปรหนว่ ยเสยี งพยัญชนะตน้ ควบท่ีปรากฏในการพดู เล่าเรื่อง หน่วยเสียงพยัญชนะต้นควบ รปู แปร (pr) [pø] (pl) [pl,pø] (ph r) [phr, ph∅] (phl) [phl, phr, ph∅] (tr) [tø] (kl) [kl,kø] /kw/ - (khr) [khr, kh∅] (khl) [kh∅] /khw/ - จากตารางท่ี 2 แสดงใหเ้ หน็ ว่าหนว่ ยเสียงพยญั ชนะต้นควบในภาษาไทยของเด็กออทิสตกิ ปรากฏ ทง้ั ส้ิน 10 หนว่ ยเสียง หน่วยเสยี งพยัญชนะต้นควบทเี่ ดก็ ออทิสตกิ ออกเสยี งไดถ้ ูกตอ้ งโดยไม่ ปรากฎการแปรมี เพยี ง 2 หน่วยเสียง ไดแ้ ก่ /kw, khw/ และเสยี งพยญั ชนะต้นควบที่ออกเสยี งโดย ปรากฏการแปรมีทั้งส้นิ 8 หน่วยเสยี ง ได้แก่ (pr, pl , phr , phl ,tr , kl , khr , khl ) เมือ่ พจิ ารณา การออกเสียงพยัญชนะตน้ ควบ พบว่าการออกเสยี งโดยปรากฏการแปรเสยี งมจี ํานวนมากกวา่ การออกเสียงโดยไม่ปรากฎการแปร เนอื่ งจาก หน่วยเสียงพยญั ชนะต้นควบเป็นหน่วยเสียงทีต่ อ้ ง เคลื่อนไหวฐานกรณใ์ นการออกเสียงพยญั ชนะตน้ 2 เสยี ง พร้อมกัน ดังนน้ั สว่ นใหญเ่ ด็กจะละเสียง พยัญชนะตน้ ตาํ แหนง่ ท่ี 2[r, l] เพอื่ ให้ออกเสยี งไดง้ า่ ยข้ึน เมื่อ พิจารณาหน่วยเสยี งที่ไม่ปรากฏ การแปรคอื /kw, khw/ พบวา่ หน่วยเสียงท้งั 2 หนว่ ยเสยี ง เป็นหนว่ ยเสียงที่ มีฐานกรณก์ ารเกดิ เสยี งใกล้เคียงกนั และหน่วยเสียงพยญั ชนะต้นตําแหนง่ ท่ี 2 /w/ เปน็ หน่วยเสียงกงึ่ สระจึง ออก เสียงได้ไมย่ ากนัก อกี ทั้งจํานวนคําทป่ี ระกอบด้วยหนว่ ยเสยี งดงั กล่าวปรากฏไม่มาก นอกจากน้ใี น เรื่อง เล่าของเด็กบางคนไม่ปรากฏหนว่ ยเสียงดงั กลา่ วเลย จึงอาจทําให้ไม่พบการแปรของหน่วยเสียง พยญั ชนะตน้ ควบ /kw, khw / ทั้งน้ีการออกเสียงพยัญชนะต้นควบดงั กลา่ วได้ชดั เจนอาจเป็น ลกั ษณะเฉพาะบุคคล 1.1.3 หนว่ ยเสียงพยญั ชนะท้าย จากการวเิ คราะห์การออกเสยี งพยญั ชนะทา้ ยในภาษาไทยท่ีปรากฏในการพูดเล่า เร่อื งของเด็กออทสิ ติกทั้ง 9 หนว่ ยเสียง พบวา่ เด็กออทสิ ติกออกเสยี งพยัญชนะท้ายได้ถูกตอ้ งโดยไม่ปรากฏการแปรทั้งสน้ิ 7 หน่วยเสยี ง ไดแ้ ก่ /p, ph, b, k, kh , ?, f, h, η , j/ และออกเสียงโดย ปรากฏการแปรทัง้ สิน้ 2 หน่วยเสยี ง ได้แก่ (m, w) สามารถแสดงรายละเอียดได้ดังน้ี 1.1.3.1 หนว่ ยเสียงพยัญชนะทา้ ยท่ไี ม่ปรากฎการแปรเสียง /p/ เสียงกัก ไม่ก้อง ไมม่ ลี ม รมิ ฝปี าก คําที่ออกเสียง เชน่ “เหยียบ” /jiap/ “รบี ”/Iin:p/ \"กับ\" /kăp/ /t/ เสยี งกัก ไม่กอ้ ง ไม่มลี ม ฟัน-ปุ่มเหงือก คําท่ีออกเสียง เช่น

43 “หมด\" /mơt/ “บวช” /bưat/ “ญาติ” /jă:t/ /k/ เสยี งกัก ไมต่ ้อง ไม่มลี ม เพดานอ่อน คําท่ีออกเสียง เชน่ “นก”/nơk/ “ตกั ” /tăk/ “เลก็ ” /Iẽk/ /?/ เสียงกกั ไม่ก้อง เส้นเสยี ง คาํ ทีอ่ อกเสยี ง เชน่ “โต๊ะ /tơ?/ “เกาะ” /kç?/ “พระ” /phrơ?/ /n/ เสียงนาสิก ก้อง ปุ่มเหงอื ก คาํ ท่ีออกเสยี ง เชน่ “ตน้ ” (tôn/ “จน” /tçon/ “ตน่ื ”/tw;n/ 1.1.3.2 หนว่ ยเสยี งพยัญชนะทา้ ยท่ีปรากฎการแปรเสยี ง ( m) เสียงนาสกิ ก้องริมฝีปาก พบรปู แปร 2 รปู ไดแ้ ก่ [m, ø] [ m ] เสียงนาสกิ กอ้ งริมฝีปาก คําท่ีออกเสยี ง เชน่ “ทํา” /tham/ แปรเปน็ “ทาํ ” [tham] [ø] คําท่ีออกเสยี ง ได้แก่ “กาํ ลงั ” /kam lan/ แปรเปน็ “กําลงั [kaø lan] (W) เสยี งกง่ึ สระ ก้อง ริมฝีปาก พบรูปแปร 2 รูป ได้แก่ [w, ?] [w] เสยี งกงึ่ สระ ก้อง รมิ ฝปี าก คําที่ออกเสยี ง เชน่ “ขา้ ว” /khă:w/ แปรเป็น ขา้ ว” [khă:w] เมื่อนําหนว่ ยเสียงพยัญชนะท้ายทงั้ 9 หนว่ ยเสยี งท่ีปรากฏในการพูดเลา่ เรื่องของเด็ก ออทสิ ตกิ มา พิจารณาจะเห็นวา่ หนว่ ยเสยี งพยัญชนะท้ายบางหน่วยเสยี งไม่ปรากฎการแปรและบาง หนว่ ยเสียงปรากฏการ แปรเสียงตา่ งกนั ออกไป โดยแสดงไดด้ งั ตารางตอ่ ไปน้ี ตารางท่ี 3 ตารางแสดงการแปรหนว่ ยเสยี งพยญั ชนะท้ายท่ีปรากฏในการพดู เลา่ เรื่อง หนว่ ยเสยี งพยญั ชนะทา้ ย รปู แปร /p/ - /t/ - /k/ - /?/ - (m) [m,ø] /n/ - /η/ - (w) [w,?] /j/ - จากตารางที่ 3 แสดงให้เห็นว่าหน่วยเสยี งพยัญชนะทา้ ยในภาษาไทยของเดก็ ออทิสติกปรากฏทงั้ สิน้ 9 หน่วยเสียง หนว่ ยเสียงพยัญชนะท้ายทเี่ ด็กออทสิ ตกิ ออกเสียงได้ถูกต้อง โดยไม่ปรากฎการแปรมที ้ังส้นิ 7 หน่วยเสียง ได้แก่ /p, t, k, ?, n, / η, j/ และหน่วยเสียง พยัญชนะทา้ ยท่ีออกเสยี งโดยปรากฎการแปรมีทัง้ ส้ิน 2 หน่วยเสยี ง ไดแ้ ก่ (m, W) ซ่ึงคําทป่ี ระกอบดว้ ยหน่วยเสียงดังกลา่ วเป็นคําท่คี นท่วั ไปมักออกเสียงโดยเกิดการ แปรเช่นเดยี วกัน เน่อื งจากหนว่ ยเสยี งพยญั ชนะทา้ ยดังกล่าวมกั เกิดการแปรด้วยการละเสียงพยัญชนะท้าย /m/ ใน พยางคห์ นา้ สว่ นหน่วยเสียงพยัญชนะท้าย (w) แปรไปเป็นหน่วยเสียง [?] เนือ่ งจากมีการแปร ร่วมกบั

44 การแปรหน่วยเสียงสระในคําว่า /le:w/ เปน็ [le?] การแปรจากหนว่ ยเสยี งสระเสยี งยาว เป็นสระเสยี งสัน้ ส่งผล ให้หน่วยเสียงพยญั ชนะท้ายในคาํ ดังกล่าวแปรเป็นพยัญชนะเสยี งกัก [?] ดว้ ย การออกเสียงสระ 1.2.1 หนว่ ยเสียงสระเดย่ี ว จากการวิเคราะหก์ ารออกเสียงสระเด่ียวในภาษาไทยทป่ี รากฏในการพดู เลา่ เรอ่ื ง ของเด็ก ออทิสตกิ พบวา่ หนว่ ยเสียงสระเดี่ยวในภาษาไทยของเด็กออทิสตกิ ปรากฏทง้ั ส้นิ 17 หน่วยเสยี ง ทั้งน้หี น่วย เสียงสระเดี่ยวทเี่ ดก็ ออทิสตกิ ออกเสยี งได้ถกู ต้องโดยไม่ปรากฎการแปรมี ท้ังสิน้ 13 หนว่ ยเสียง ได้แก่ /i, e, e:, ������, Ɯ, Ɯ: , ə, ə: u , u; , o , o: ,ɔ ,ɔ:/ ส่วนหน่วยเสยี งสระ เดย่ี วทีป่ รากฎการแปรมีทัง้ สนิ้ 4 หน่วยเสียง ไดแ้ ก่ (i:, ������:, a, a:) สามารถแสดงรายละเอียดไดด้ ังนี้ 1.2.1.1 หน่วยเสียงสระเดยี วท่ีไมป่ รากฎการแปรเสียง /i/ สระสงู ล้นิ สว่ นหน้า ริมฝปี ากไมห่ อ่ เสยี งสน้ั คาํ ท่ีออกเสยี ง เช่น “คิด” /khit/ “บิน” /bin/ “พษิ ” /phit/ /e/ สระกลาง ล้ินส่วนหน้า รมิ ฝปี ากไม่หอ่ เสยี งสั้น คาํ ที่ออกเสียง เช่น “เล็ก” /lẽk/ “เต็ม” /tem/ “เจ็ด\" /tçẽt/ /e:/ สระกลาง ลน้ิ สว่ นหนา้ ริมฝีปากไมห่ ่อ เสียงยาว คาํ ท่ีออกเสยี ง เช่น “เวลา” /we: la:/ “เพลง” /phe: η/ “เจดีย์” /tce: di:/ สระต่ํา ลิ้นสว่ นหนา้ ริมฝปี ากไม่ห่อ เสยี งสั้น คําที่ออกเสียง ไดแ้ ก่ “และ”/l ������?/ “แตง่ ” /t ������η / / Ɯ / สระสงู ล้นิ ส่วนกลาง ริมฝีปากไม่หอ่ เสียงสั้น คําท่ีออกเสยี ง เชน่ ”จึง” /t çƜη/ “หน่งึ ” /nuin/ “ร้สู กึ ” /lu: suk/ 1.2.1.2 หนว่ ยเสียงสระเดยี วท่ีปรากฎการแปรเสียง ( i:) สระสูง ลิ้นส่วนหน้า รมิ ฝปี ากไม่ห่อ เสยี งยาว พบรปู แปร 2 รูป ได้แก่ [i:, ia] [i:] สระสงู ล้นิ ส่วนหนา้ ริมฝปี ากไมห่ ่อ เสยี งยาว คําที่ออกเสียง เชน่ \"ช\"ี้ /tchi:/ แปรเปน็ “ช้ี” [tchi:] [ia ] สระประสมเรมิ่ จากสระสูง ลนิ้ ส่วนหน้า รมิ ฝีปากไม่ห่อ ลงท้ายดว้ ยสระตา่ํ ลิน้ สว่ นกลาง ริมฝปี ากไม่ห่อ คําทอี่ อกเสียง ไดแ้ ก่ “นี่\" /na:/ แปรเป็น “น่ี\" [nia] (������:) สระตา่ํ ลน้ิ ส่วนหน้า ริมฝปี ากไม่ห่อ เสียงยาว พบรูปแปร 2 รูป ไดแ้ ก่ [������: , ������] [������:] สระต่าํ ลิน้ สว่ นหนา้ ริมฝปี ากไม่ห่อ เสยี งยาว คาํ ท่ีออก เสยี ง เชน่ “แผน” /phεˇ: n/ แปรเป็น “แผน”[ phεˇ: n ] (ɛ) สระตํา่ ลนิ้ ส่วนหนา้ ริมฝปี ากไมห่ อ่ เสียงสั้น คําที่ออกเสียง ได้แก่ “แลว้ \" /lɛˊ:w/ แปรเปน็ “แล้ว” [lɛˊ] (a) สระตาํ่ ลน้ิ สว่ นกลาง รมิ ฝีปากไม่หอ่ เสยี งส้ัน พบรูปแปร 2 รปู ได้แก่ [a, ɛ] [a] สระตํา่ ลิน้ ส่วนกลาง ริมฝีปากไมห่ ่อ เสียงส้ัน คาํ ท่ีออก

45 เสียง เช่น “กับดกั ” /kˋap dˋak/ แปรเปน็ “กบั ดกั ” [kˋap dˋak] เสียง ไดแ้ ก่ [ɛ] สระตํ่า ลิ้นสว่ นหนา้ รมิ ฝปี ากไม่ห่อ เสียงสน้ั คําท่ีออก ไดแ้ ก่ [a:, a] เสยี ง เชน่ “ไง” /ɳaj/ แปรเป็น “ไง” [ɳɛ] (a:) สระตาํ่ ลิ้นสว่ นกลาง รมิ ฝปี ากไมห่ ่อ เสียงยาว พบรูปแปร 2 รปู [a:] สระต่าํ ลน้ิ ส่วนกลาง ริมฝปี ากไมห่ ่อ เสยี งยาว คาํ ที่ออก “อยา่ ง” /jˋaɳ/ แปรเป็น “อยา่ ง” [jˋaɳ] เม่อื นําหน่วยเสยี งสระเดี่ยวท้ัง 17 หนว่ ยเสยี งที่ปรากฏในการพดู เล่าเรอื่ งของเดก็ ออทิสตกิ มา พิจารณาจะเห็นว่า หนว่ ยเสียงสระเดีย่ วบางหนว่ ยเสียงไม่ปรากฎการแปรและบางหน่วยเสียง ปรากฎการแปร เสียงตา่ งกันออกไป โดยแสดงไดด้ งั ตารางตอ่ ไปน้ี ตารางท่ี 4 ตารางแสดงการแปรหนว่ ยเสยี งสระเดี่ยวท่ีปรากฏในการพูดเลา่ เรื่อง หน่วยเสียงสระเดย่ี ว รูปแปร /i/ - (i:) [i:, ia] /e/ - /e:/ - /ɛ/ - (ɛ:) [ɛ:, ɛ] /Ɯ/ - /Ɯ:/ - /ə:/ - (a) [a, ɛ] (a:) [a:, a] /u/ - /u:/ - /o/ - /o:/ - /ɔ/ - /ɔ:/ -

46 จากตารางที่ 4 แสดงใหเ้ หน็ ว่าหนว่ ยเสียงสระเดย่ี วในภาษาไทยของเด็กออทิสติกปรากฏ ท้งั ส้นิ 17 หน่วยเสียง หน่วยเสียงสระเดีย่ วท่ีเด็กออทิสติกออกเสยี งได้ถกู ต้องโดยไม่ปรากฎการแปร มที ั้งสนิ้ 13 หน่วย เสียง ไดแ้ ก่ /i, e, e:, ɛ, Ɯ, Ɯ:,ə :, u, u;, 0, 0:, ɔ, ɔ:/ ส่วนหนว่ ยเสยี งสระ เด่ียวทปี่ รากฎการแปรมีทง้ั สนิ้ 4 หน่วยเสยี ง ได้แก่ (i;, ɛ:, a, a:) ซ่งึ คาํ ท่ปี ระกอบดว้ ยหนว่ ยเสยี ง ดงั กล่าวเป็นคาํ ท่ีคนทว่ั ไปมกั ออกเสยี งโดยเกิด การแปรเชน่ เดยี วกัน เน่อื งจากหน่วยเสยี งสระเดี่ยว ดังกลา่ วเป็นสระเสยี งยาวแปรไปเปน็ สระเสยี งสัน้ และ หนว่ ยเสียงสระประสมซึง่ ไม่มีความแตกต่าง ด้านความสัน้ ยาวของเสยี งเม่ือประกอบในพยางคห์ รอื คาํ จงึ ทาํ ให้ ออกเสียงไดร้ วดเรว็ ข้นึ ท้ังน้ีแม้ว่า หนว่ ยเสียง (a) จะแปรไปเปน็ หนว่ ยเสียง [ɛ]ซง่ึ เปน็ หน่วยเสยี งสระเด๋ียว เสียงสนั้ เหมอื นกันแต่ เม่ือออกเสยี งคาํ ว่า /ɳaj/ คาํ นจี้ ะประกอบดว้ ยหน่วยเสยี งพยญั ชนะทา้ ยด้วย คนทั่วไป จึงมกั ออก เสียง [ɳɛ] ซึ่งละเสยี งพยญั ชนะทา้ ยทาํ ให้ออกเสียงคําดงั กล่าวได้เรว็ ขนึ้ เพราะมีจํานวนหน่วยเสียง น้อยลง 1.2.2 หน่วยเสียงสระประสม จากการวิเคราะหก์ ารออกเสียงสระภาษาไทยท่ปี รากฏในการพดู เลา่ เรือ่ งของเด็ก ออทสิ ติกพบว่า เดก็ ออทิสติกออกเสียงสระประสมในภาษาไทยได้ทัง้ 3 หน่วยเสียงโดยไมป่ รากฏ การแปร ได้แก่ /ia, Ɯa, ua/ สามารถแสดงรายละเอยี ดได้ดงั น้ี /ia / คือ สระประสมเริม่ จากสระสูง ล้ินสว่ นหน้า ริมฝปี ากไมห่ อ่ ลงท้ายด้วยสระต่าํ ล้นิ ส่วนกลาง ริม ฝีปากไม่ห่อ ตวั อย่างคําที่ออกเสยี ง เช่น “เท่ียว\" /th iaw/ “เหยียบ\" /jiap/ “เล้ียง” /liaɳ/ /Ɯa/ คอื สระประสมเร่ิมจากสระสูง ลนิ้ ส่วนกลาง ริมฝีปากไม่ห่อ ลงท้ายดว้ ย สระตํ่า ลิน้ สว่ นกลาง รมิ ฝปี ากไม่หอ่ ตวั อย่างคาํ ทีอ่ อกเสียง เชน่ “เหมอื น /mƜˇan/ “เพ่ือ” /phƜˇa / “เกอื บ\" /kƜˋap/ /ua/ คือ สระประสมเริ่มจากสระสงู ลิ้นส่วนหลัง รมิ ฝปี ากหอ่ ลงท้ายด้วยสระต่าํ ลิ้นส่วนกลาง รมิ ฝีปากไมห่ ่อ เช่น “ตวั ” /tua/ “ช่วย” /tchuˆaj/ “ชั่ว”/tchuˆa/ 1.2 การออกเสยี งวรรณยุกต์ จากการวเิ คราะห์การออกเสยี งวรรณยุกต์ภาษาไทยทปี่ รากฏในการพดู เลา่ เร่ืองของ เด็กออทสิ ติกพบว่า เด็กออทิสตกิ ออกเสยี งวรรณยุกต์ในภาษาไทยไดถ้ ูกต้องโดยไม่ปรากฎการแปร ท้ังส้ิน 3 หนว่ ยเสยี ง ไดแ้ ก่ หนว่ ยเสียงวรรณยกุ ตก์ ลางระดบั , หน่วยเสียงวรรณยุกตส์ ูงตก /ˆ/และ หนว่ ยเสยี ง วรรณยกุ ตส์ ูงระดบั /ˊ/ สว่ นการออกเสียงวรรณยุกตโ์ ดยปรากฏการแปรมีท้งั สิ้น 2 หน่วยเสียง ไดแ้ ก่ หน่วย เสยี งวรรณยุกต์ต่ําระดบั /ˋ/ และหน่วยเสียงวรรณยุกต์ตํ่าขึน้ /˘/ สามารถแสดงรายละเอยี ดได้ดงั นี้ 1.3.1 หนว่ ยเสียงวรรณยกุ ต์ทไี่ มป่ รากฏการแปรเสยี ง หน่วยเสียงวรรณยุกต์กลางระดบั หรอื เสยี งวรรณยุกตส์ ามัญ ตัวอยา่ งคําท่ีออกเสยี ง เชน่ “เดิน” (də:n/ “เจดีย์\" /ce: di:/ “มือ”/mƜ:/ /ˆ/ หนว่ ยเสียงวรรณยุกตส์ ูงตก หรอื เสียงวรรณยุกตโ์ ท ตัวอยา่ งคําท่ีออกเสียง เช่น “กลว้ ย” /kluˆaj/ \"ออ้ ย\" /?ɔˆj/ “เจา้ ”/tcaˆw/

47 / ˊ/ หนว่ ยเสยี งวรรณยกุ ตส์ ูงระดบั หรอื เสยี งวรรณยุกต์ตรี ตวั อย่างคาํ ท่ีออกเสียง เชน่ “ค้าง” /khaˊ:ɳ/ ทอ้ งฟา้ ” /������ℎɔˊ:ɳ faˊ:/ “เช้า” /������������ℎaˊ:w/ 1.3.2 หนว่ ยเสียงวรรณยุกต์ท่ปี รากฎการแปรเสียง ( ˋ ) หนว่ ยเสียงวรรณยกุ ตต์ ่ําระดับ หรือเสยี งวรรณยุกต์เอก พบรูปแปร 2 รูป ได้แก่ [ ˋ ] และหน่วยเสียงวรรณยกุ ต์กลางระดบั [ ˋ ] หน่วยเสียงวรรณยกุ ต์ตํา่ ระดับ คําท่ีออกเสยี ง เช่น “ป่า” /pˋa:/ แปรเป็น “ป๋า” [pˋa:] หนว่ ยเสียงวรรณยุกตก์ ลางระดับ คาํ ท่ีออกเสียง ไดแ้ ก่ “หนง่ึ ” /nˋƜɳ/ แปรเปน็ “หนงึ่ ” [nƜɳ] ( ˇ ) หน่วยเสียงวรรณยกุ ต์ตํ่าขน้ึ หรอื เสียงวรรณยกุ ตจ์ ตั วา พบรปู แปร 2 รูป ได้แก่ ( ˘ , ˊ) [ ˇ ] หนว่ ยเสียงวรรณยุกต์ต่ําขน้ึ คําทอ่ี อกเสียง เชน่ “สอน” /Sč:n/ แปรเปน็ “สอน” [Sč:n] [ ˊ ] หนว่ ยเสียงวรรณยุกต์สูงระดับ คําท่อี อกเสียง ได้แก่ “เขา” /khăw/ แปรเป็น “เขา” [kh������ˊw] เมื่อนําหนว่ ยเสยี งวรรณยกุ ต์ทั้ง 5 หนว่ ยเสียงที่ปรากฏในการพูดเล่าเรอ่ื งของเดก็ ออทสิ ตกิ มา พิจารณาจะเห็นวา่ หนว่ ยเสียงวรรณยุกต์บางหนว่ ยเสียงไม่ปรากฎการแปรและบางหน่วยเสยี ง ปรากฎการแปร เสียงต่างกันออกไป โดยแสดงไดด้ ังตารางตอ่ ไปน้ี ตารางที่ 5 ตารางแสดงการแปรหน่วยเสียงวรรณยุกต์ทปี่ รากฏในการพดู เล่าเรอ่ื ง หนว่ ยเสียงวรรณยุกต์ รูปแปร เสียงกลางระดับ - ( ˋ ) [ ˋ ], เสียงกลางระดบั /ˆ/ - /ˊ/ - (ˇ) [ˇ,ˊ] จากตารางท่ี 5 แสดงให้เหน็ ว่าเดก็ ออทสิ ติกออกเสียงวรรณยุกต์ในภาษาไทยได้ถูกตอ้ งโดย ไมป่ รากฎ การแปรทงั้ สิ้น 3 หนว่ ยเสยี ง ไดแ้ ก่ หน่วยเสียงวรรณยุกต์กลางระดบั , หน่วยเสยี ง วรรณยกุ ต์สูงตก / ˆ /และ หน่วยเสียงวรรณยกุ ต์สูงระดบั / ˊ /สว่ นหนว่ ยเสยี งวรรณยกุ ตท์ ป่ี รากฏ การแปรมีทง้ั สิน้ 2 หนว่ ยเสียง ได้แก่ หน่วยเสยี งวรรณยกุ ต์ตาํ่ ระคับ ( ˋ ) และหนว่ ยเสียงวรรณยกุ ต์ ตา่ํ ข้ึน ( ˇ ) ซึ่งคําท่ีประกอบด้วยหนว่ ยเสียง วรรณยกุ ต์ที่เกิดการแปรทัง้ 2 หนว่ ยเสยี งเป็นคาํ ท่ีคน ท่วั ไปมักออกเสียงโดยเกิดการแปรเช่นเดยี วกนั จากการสงั เกตการออกเสยี งพยัญชนะ สระ และวรรณยุกต์ของเด็กออทสิ ติกแล้วพบว่า ข้อบกพรอ่ งใน การออกเสยี งของเดก็ ออทิสติกสว่ นใหญเ่ กดิ จากหนว่ ยเสยี งพยญั ชนะ เน่ืองจาก หน่วยเสียงพยญั ชนะเป็น หนว่ ยเสียงทีป่ รากฏจํานวนรูปแปรของแต่ละหน่วยเสียงหลากหลายที่สุด ซึง่ รูปแปรของหน่วยเสียงบางรูปเกดิ

48 จากความบกพร่องในการวางอวัยวะภายในช่องปากไมต่ รงตาม ตาํ แหนง่ การเกดิ เสยี ง ส่วนรูปแปรของหน่วย เสยี งสระ และหน่วยเสียงวรรณยุกต์ท่ีปรากฏน้นั เป็น รูปแปรทป่ี รากฏในคําทมี่ ักเกิดการแปรเสยี งซึ่งพบในคน ทัว่ ไปอยแู่ ล้ว 2.การวิเคราะหค์ ําทใี่ ช้ในการพูดเล่าเร่อื งของเด็กออทิสติก 2.1 ชนดิ ของคําที่ปรากฏในการพดู เลา่ เรอื่ งของเด็กออทิสติก จากการวิเคราะหค์ าํ ที่ปรากฏในการพูดเล่าเรือ่ งของเด็กออทสิ ตกิ พบว่าเด็กออทสิ ติกใช้คํา ในการพูด เล่าเรอื่ งทั้งหมด 26 ชนดิ สามารถแสดงรายละเอียดได้ดังน้ี 2.2.1 คํานาม คาํ นามเปน็ คาํ ชนดิ ที่เด็กออทิสติกใชใ้ นการพดู เล่าเรื่องมากที่สดุ โดย ปรากฏการใช้ คาํ นามทั้งส้นิ 110 คาํ เชน่ ทะเลสาบ วดั พระแก้ว พระสงฆ์ เจดยี ์ ก้ามปู ธงชาติ ตํารวจ นกั ร้องเพลง 2.2.2 คาํ กริยาอกรรม คํากริยาอกรรมปรากฏการใช้ทงั้ สนิ้ 59 คาํ เชน่ ตน่ื หลับ รอ้ งไห้ ยนื อาบนํ้า ตาย บวช เขา้ แถว 2.2.3 คํากรยิ าอกรรมยอ่ ย คํากริยาอกรรมย่อยปรากฏการใชท้ งั้ สนิ้ 3 คํา ได้แก่ อร่อย สบาย เล็ก 2.2.4 คาํ กรยิ าสกรรม คํากรยิ าสกรรมปรากฏการใช้ทง้ั สน้ิ 62 คํา เช่น ทาน ถือ ไดย้ ิน เหยียบ เรยี ก มอง ไล่ สร้าง 2.2.5 คํากรยิ าทวกิ รรม คาํ กริยาทวิกรรมปรากฏการใช้ท้ังสน้ิ 3 คาํ ไดแ้ ก่ สอน บอก เรยี ก 2.2.6 คาํ สรรพนาม คําสรรพนามปรากฎการใชท้ ้ังส้ิน 6 คาํ ได้แก่ ฉนั ผม เจา้ เขา มัน อะไร 2.2.7 คําลกั ษณนาม คาํ ลกั ษณนามปรากฏการใชท้ ั้งส้ิน 14 คาํ เช่น ตวั ตน้ องค์ คน คร้ัง อยา่ ง อนั แหง่

49 2.2.8 คาํ คณุ ศัพท์ คําคุณศัพทป์ รากฏการใช้ทง้ั ส้ิน 11 คาํ เช่น เล็ก น้อย ใหม่ รา้ ย เจา้ เล่ห์ ธรรมดา ตา่ งๆ ( สีหนา้ ) ยมิ้ แยม้ 2.2.9 คาํ จํานวนนับ คําจาํ นวนนบั ปรากฎการใชท้ ั้งสนิ้ 5 คาํ ไดแ้ ก่ หนึ่ง สอง เจด็ สิบเอด็ ทุก 2.2.10 คาํ ลําดับท่ี คําลําดับท่ปี รากฏการใช้ท้ังส้ิน 3 คํา ไดแ้ ก่ แรก ท่สี อง เดยี ว 2.2.11 คําหนา้ จํานวน คาํ หน้าจาํ นวนปรากฏการใช้ทง้ั ส้ิน 3 คํา ได้แก่ ประมาณ แค่ ท้งั 2.2.12 คําบอกกําหนดเสียงโท คาํ บอกกาํ หนดเสยี งโทปรากฎการใช้เพยี ง 1 คาํ ได้แก่ น้ี / เน่ีย 2.2.13 คาํ บอกกําหนดเสยี งตรแี ละจัตวา คําบอกกาํ หนดเสยี งตรแี ละจัตวาปรากฎการใชท้ ั้งสิ้น 2 คํา ได้แก่ นี้/ เนย้ี / ง้/ี เงยี้ น้นั 2.2.14 คาํ บอกเวลา คาํ บอกเวลาปรากฏการใชท้ ั้งสน้ิ 26 คํา เช่น กาลคร้ังหนึ่ง เวลานอน ขณะนน้ั ไมท่ นั ไร ตอนแรก เช้า เทีย่ ง บา่ ย 2.2.15 คําลงท้าย คาํ ลงท้ายปรากฏการใชท้ ้งั สิ้น 3 คาํ ไดแ้ ก่ ค่ะ นะ/ น้า/นา ครับ 2.2.16 คาํ พเิ ศษ คําพิเศษปรากฎการใชเ้ พียง 1 คํา ได้แก่ เผอิญวา่ 2.2.17 คาํ ชว่ ยหลังกรยิ า คําช่วยหลังกรยิ าปรากฎการใชท้ ั้งสนิ้ 3 คาํ ได้แก่ แลว้ อยู่ ได้ 2.2.18 คาํ ชว่ ยหนา้ กรยิ า คาํ ช่วยหนา้ กรยิ าปรากฎการใช้ทัง้ ส้นิ 10 ํคา่ เชน่ ยงั เกือบ จะ อาจจะ กําลงั อยาก ยงั ตอ้ ง

50 2.2.19 คําปฏิเสธ คําปฏิเสธปรากฎการใช้ 1 คํา ได้แก่ ไม่ 2.2.20 คาํ หนา้ กรยิ า คําหนา้ กรยิ าปรากฎการใช้ท้ังสนิ้ 2 คาํ ได้แก่ ไป มา 2.2.21 คําหลังกริยา คาํ หลังกริยาปรากฏการใช้ทงั้ สน้ิ 6 คํา ได้แก่ ให้ มา ลง ไป ออก ขน้ึ พอดี ทาํ ไม 2.2.22 คาํ กริยาวเิ ศษณ์ ถงึ คํากริยาวิเศษณป์ รากฏการใช้ท้งั สนิ้ 35 คาํ ได้แก่ ของ มาก จุ ตรง กับ ท่สี ุด ใหม่ จัง จน ตอ่ ไป 2.2.23 คาํ บุพบท คําบุพบทปรากฎการใชท้ ัง้ สน้ิ 11 คาํ ไดแ้ ก่ ท่ี บน กับ แต่ โดย ใน 2.2.24 คําเชื่อมนาม คําเชอ่ื มนามปรากฏการใช้ท้งั ส้ิน 5 คํา ได้แก่ แลว้ ก็ และ พรอ้ มกบั หรอื วา่ 2.2.25 คําเชื่อมอนภุ าค คําเชอ่ื มอนภุ าคปรากฏการใช้ทงั้ สิน้ 16 คํา เช่น แบบวา่ แตก่ ็ แตว่ ่า เลย เพราะวา่ จากน้นั 2.2.26 คาํ อุทาน คาํ อุทานปรากฏการใชท้ ง้ั สนิ้ 1 คาํ ได้แก่ อ้มื