Projeto 211113

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Copyright © 2021 by Jaciara Cunegundes da Silva Todos os direitos e responsabilidades, reservados e protegidos pela Lei 9.610. É proibida a reprodução total ou parcial sem a autorização do proprietário da obra. Editor literário: Linaldo B. Nascimento Capa, projeto gráfico e diagramação: Plural Editorial Linha editorial: escolaplural Produzido e registrado por © 2021 Plural Editorial. Prefixo na Agência Brasileira desde 2015. pluraleditorial.com Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) XXXXx Cunegundes, Jaciara. XXXX. Processos Polpiticos Educacionais / Jaciara Cunegundes. - 1ª ed. - Campina Grande: Plural, 2022. XXXp. : il. ISBN XXX-XX-XXXXXX-X-X 1. Primeiro. 2. Segundo. 3. Terceiro. I. Título. CDD: XXX |CDU: XXX

À DEUS, com sua infinita bondade de sempre me dar o melhor. À minha mãe Nanci de Melo Lima, minha primeira professora, ao meu pai José de Araújo Lima e meu irmão Júnior.Aos meus filhos Mayara e Maycon pela paciência,ao meu esposo Marcelino Cunegundes por sua motivação e aos meus familiares que sempre acreditaram em mim. Em especial à minha professora/orientadora Waldênia que contribuiu para meu sonho profissional.

AGRADECIMENTOS

Eu,professora oriunda do interior e com sonho de concluir o mestrado, afirmo que a elaboração desta dissertação é mais uma vitória em minha vida. Tendo como objetivo neste trabalho falar um pouco do meu primeiro emprego, o Programa Chapéu de Palha, quero agradecer a todos que contribuíram, direta e indiretamente, para que essa pesquisa se tornasse realidade. Assim, quero registar meus sinceros agradecimentos. A minha especial gratidão à Orientadora Professora Doutora Waldênia Leão de Carvalho, por suas orientações que foram momentos importantes para construção e progresso dessa dissertação. Nos conselhos, nas reuniões,até em momentos difíceis da vida pessoal,a professora sempre me atendia cordialmente e com gentileza, sendo compreensiva em todos os instantes. Mediadora do conhecimento, me ensinou como a constru- ção do saber se faz necessária para a concepção dessa nova realidade, me “abriu”novos horizontes, fazendo-me repensar pensamentos, escrevê-los com um amadurecimento de estudos e análises comprovadas, sempre acreditando num mundo melhor e especialmente na educação para todos. Ao corpo docente do Programa de Pós- Graduação em Educação – Mestrado Profissional em Educação da Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte – PPGE/UPE,pelos ensinamentos e conhecimentos que se tornaram fundamentais para a construção do meu saber enquanto profissional da educação. Aos meus amigos mestrandos do Programa, pela troca de saberes durante os encontros do curso. Às secretárias do PPGE/UPE Kleydja Carla de França e Josina Maria da Silva, por seu acolhimento e disponibilidade sempre que precisei de ajuda. À professora doutora Maria Fernanda dos Santos Alencar, da UFPE, que participou da banca examinadora, influenciando com suas análises e sugestões para melhoria do meu trabalho. À professora doutora Ana Cláudia Ribeiro Tavares, da UPE- Mata Norte, que também participou da banca examinadora, contribuindo com sua experiência e colocações para aperfeiçoamento do meu trabalho. A todos, obrigada por permitirem e contribuírem para que esta dissertação se tornasse uma realidade.



RESERVADO PARA SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO 11 Opresente trabalho sistematiza a pesquisa realizada acerca do Programa Chapéu de Palha,no município de Ribeirão-PE,como uma das Políticas Públicas Educacionais de Pernambuco. A dis- cussão visou analisar o referido programa observando e compreendendo os aspectos relacionados ao fortalecimento da cidadania do homem do campo a partir da dimensão do processo educacional. O Chapéu de Palha é um programa realizado pelo Governo do estado de Pernambuco desde o ano de 1988 quando teve início o segundo mandato do Governador Miguel Arraes, com a finalidade de atender os trabalhadores rurais e a população campesina,uma das estratégias utilizada pelo programa passa pela ajuda financeira aos participantes, que ocorre mediante cadastro realizado pelo próprio programa, com seleção de res- ponsabilidade da SEPLAG - PE – Secretaria de Planejamento e Gestão de Pernambuco.Cada participante recebe ajuda financeira através do cartão cidadão, entregue nas agências da Caixa Econômica Federal de acordo com o município de residência do trabalhador rural. A ajuda financeira recebida pelas famílias consiste em um abono de trezentos reais mensais. As famílias para terem acesso ao programa precisam ser trabalhadores rurais da região canavieira, pois é no período de entressafra, momento em que ficam desempregadas, que passam a receber a ajuda financeira e social do programa, durante quatro meses do ano. O pagamento do benefício é efetuado seguindo o mesmo calendário do Programa Bolsa Família, do Governo Federal. Nos meses de junho a agosto, que ocorre o inverno, tem-se a entressafra, intervalo entre uma safra e outra, com a necessidade de um período de plantação para espera de uma nova colheita de cana-de-açúcar e da fruticultura irrigada. Durante os meses de entressafra as usinas canavieiras paralisam suas atividades em vista que é um período de chuva com campos encharcados de água, o que contribui para o novo crescimento da matéria-prima, a cana-de açúcar, utilizada como produto muito explorado no interior do estado. Com ele também se produz açúcar industrializado, mel, cachaça e

12 Processos Políticos Educacionais até mesmo o próprio bagaço do produto, que é usado para fins de fertili- zação dos campos da região. É com ela que se faz dois produtos essenciais para a economia mundial: o açúcar, parte indispensável da alimentação humana e o álcool, utilizado nas bebidas alcoólicas como cachaça, vinho e a cerveja, ou como combustível, por exemplo etanol. Com os trabalhadores rurais cadastrados no programa, os critérios de condições são participações ativas nas atividades definidas pelo governo, que podem ser em áreas de educação, saúde, cidadania, habitação, infraes- trutura e meio ambiente.A ajuda financeira recebida pelas famílias consiste em um abono de trezentos reais mensais durante o período de três meses e em uma ajuda social no âmbito do processo educacional. Este último oferece, aos trabalhadores que pretendem permanecer na escola por esse período curto, aulas com diversas temáticas, tais como a conscientização do papel do cidadão enquanto trabalhador rural, sabendo que muitos deles em algum momento de suas vidas tiveram de escolher entre trabalhar, na perspectiva de conseguir uma vida social melhor, ou estudar, e por terem optado pelo trabalho, deixaram de lado seus objetivos de estudos, já que têm de colocar em primeiro lugar o provimento de sua alimentação, ter o que vestir, poder sustentar uma família, entre outras coisas. A escolarização da população campesina é um desafio educacional e social em vista que trabalhador que se torna estudante,desloca um contexto de aprendizagem informal para o formal, que Brandão (1985), ao tratar da educação informal, define como sendo aquela que está relacionada com o processo “livre”na transmissão de saberes, tais como: a fala comum de um grupo, as tradições culturais e demais comportamentos característicos das diversas comunidades presentes em uma sociedade. A educação informal, não tem características especificas, não é uma educação intencional, ela acontece no cotidiano da vida do indivíduo. Podemos confirmar isso a partir da afirmação de Brandão (1985) que, nas primeiras linhas do livro “O que é educação?”, afirma:

INTRODUÇÃO 13 Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (BRANDÃO, 1985, p. 7). Assim, a educação que o indivíduo teve acesso com os pais, com a sociedade e com o convívio da vida no cotidiano, ele aprende muito também, podemos concluir que o indivíduo não só aprende na escola, mas também na família, na igreja, no grupo que faz parte do seu convívio social como cidadão. O estudo buscou saber como esses trabalhadores concluíram ou não sua formação em nível escolar, se as mudanças na vida deles foram concretas, depois da participação no programa. Segundo Freire (2002), a educação tradicional, entendida como “bancária”, tem como pressuposto o ato de depositar conhecimentos. O educador, ao invés de comunicar-se, faz comunicados e depósitos que os educandos, em sua maioria recebem. Em seu inverso, encontramos a edu- cação problematizadora, que vem se opor à educação bancária, na medida em que o educador se mantém em diálogo constante com os educandos, de modo a promover o crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento. O programa Chapéu de Palha, sujeito às mudanças de gestão do poder executivo, passou por algumas interrupções desde sua criação em 1988, sendo em 2007 recriado por força de Lei e se transformando em uma política de Estado, e não de governo, o que garantiu a sua conti- nuidade. Na área da educação, o programa busca contribuir na formação dos indivíduos, trabalhadores, em uma perspectiva de construção e troca de conhecimentos, experiências e até novas estratégias para serem con- textualizadas na realidade do seu convívio social, materializando-se, por sua vez, como uma contribuição de mudanças significativas na melhoria de sua autoestima, do aprendizado, das experiências, das relações escola e sociedade e do ser como um todo, que busca na educação oportunidades de transformar sua realidade.

14 Processos Políticos Educacionais O Programa Chapéu de Palha conta com a participação de 95 muni- cípios pernambucanos. Enquanto programa é considerado uma política de assistência social, que em setembro de 2004, foi aprovada na Reunião Descentralizada e Ampliada do Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS e a Política Nacional de Assistência Social – PNAS. A Política de Assistência Social estabelece princípios e diretrizes para a implemen- tação do Sistema Único de Assistência Social – SUAS e é resultado de amplos debates realizados em todos os Estados e no Distrito Federal durante o ano de 2004, a partir de uma proposta preliminar elaborada pela Secretaria Nacional de Assistência Social – SNAS/MDS com a participação ativa do CNAS, dando cumprimento às deliberações da IV Conferência Nacional de Assistência Social (2003). A NOB SUAS – Norma Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social - disciplina a operacionalização da gestão da Política de Assistência Social, conforme a Constituição Federal de 1988, a Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS, de 1993, e legislação comple- mentar aplicável nos termos da Política Nacional de Assistência Social de 2004,considerando a construção do SUAS – Sistema Único de Assistência Social, abordando, dentre outras questões, a divisão de competências e responsabilidades entre as três esferas de governo; os níveis de gestão de cada uma dessas esferas; as instâncias que compõem o processo de gestão e como elas se relacionam; os principais instrumentos de gestão a serem utilizados; e, a forma de gestão financeira que considera os mecanismos de transferência, os critérios de partilha e de transferência de recursos1. No livro Política Nacional de Assistência Social (PNAS-2004), destaca-se os objetivos que se realizam de forma integrada às políticas setoriais, considerando as desigualdades sócio territoriais, visando seu enfrentamento, à garantia dos mínimos sociais, ao provimento de con- dições para atender contingências sociais e à universalização dos direitos sociais. Sob essa perspectiva, objetiva: 1    Disponível em http://mds.gov.br/acesso-a-informacao/mds-pra-voce/carta-de-servicos/ gestor/assistencia-social/politica-nacional. Acesso em: 23 dez. 2019.

INTRODUÇÃO 15 • Prover serviços, programas, projetos e benefícios de proteção social básica e, ou, especial para famílias, indivíduos e grupos que deles necessitarem. • Contribuir com a inclusão e a equidade dos usuários e grupos específicos, ampliando o acesso aos bens e serviços socioassistenciais básicos e especiais, em áreas urbana e rural. • Assegurar que as ações no âmbito da assistência social tenham centralidade na família,e que garantam a convivência familiar e comunitária. Nesse contexto, o programa apresenta dois momentos. O primeiro momento pode ser compreendido como ajuda financeira e o segundo, como contribuição educacional, proporcionando a esse trabalhador uma oportunidade de descobertas ao trazê-lo para o mundo letrado, propor- cionando o enfrentamento dos desafios no contexto escolar e mostrando que esse trabalhador pode e deve conquistar muitas outras oportunidades. Interessa-se, portanto, conhecer como esse processo de educação formal e não-formal é pensado e efetivamente acontece com esse estudante trabalhador. Nessa perspectiva tomamos a ideia de autonomia relativa do discurso pedagógico proposta por Bernstein, a partir de sua compreensão da recontextualização pedagógica dos textos do sistema educativo: Podemos definir a autonomia relativa do discurso pedagógico na medida em que aos campos da recontextualização pedagó- gica não só lhes é permitido ter existência, mas também afetar a prática pedagógica oficial. (...). Onde existem campos da recontextualização pedagógica que são efetivos e gozam de uma autonomia relativa,então torna-se possível para os ativistas neste campo recontextualizar textos que por si só próprios podem considerar-se ilegítimas, opostos, proporcionadores de espaços contra hegemônicos da produção de discursos (BERNSTEIN, 1990, p.198). Dessa forma, parte-se do princípio de que é possível reinventar, na prática pedagógica, espaços capazes de ressignificar os discursos oficiais da política educativa de forma que sejam possibilitados processos educativos em outras direções dos que inicialmente geraram situações de

16 Processos Políticos Educacionais fracasso2 e evasão escolar. Ou seja, processos que superem a perspectiva de imposição a partir dos discursos pedagógicos oficiais, proporcionando que ao cumprir sua função educativa, também assume suas dimensões formativas a partir das condições, situações, realidade dos educandos e educandas. Segundo Freire (1987): O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e da sua própria capacidade de transformar [...] Ninguém luta contra forças que não entende, cuja importância não meça, cujas formas de contorno não discirna; [...] Isto é verdade se, se refere às forças sociais[...] A realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer (FREIRE, 1987, p. 97). Nessa perspectiva, cabe ressaltar que no campo da educação existem três práticas diferentes, que acontecem de forma separada, muitas vezes em espaços diferentes, mas não independente umas das outras. São elas: a educação formal, a educação informal e a educação não-formal, sendo a prática da educação não-formal vivenciada no período inverso ao que o(a) aluno(a) frequenta a escola regular. De acordo com Libâneo (2002), entende-se que a educação não- -formal refere-se às organizações políticas, profissionais, científicas, culturais, agências formativas para grupos sociais, educação cívica, etc., com atividades de caráter intencional. 2   Ao tratar-se sobre o “fracasso escolar” partimos das ideias de Charlot (2000), que associa a questão do fracasso escolar não exclusivamente à reprodução e ao capital humano, mas ao saber. Esse aspecto é discutido em três de suas categorias: “O fracasso escolar” não existe; o que existe são alunos em situação de fracasso” (CHARLOT, 2000, p. 16); “A ori- gem social não é a causa do fracasso escolar” (CHARLOT, 2000, p. 23); e “Os alunos em situação de fracasso não são deficientes socioculturais” (CHARLOT, 2000, p.25).

INTRODUÇÃO 17 A aprendizagem é a referência básica do ensino, de modo que o ensino atua como mediação na efetivação da relação ativa do aluno com os objetos de conhecimento. Aqui está o cerne da posição que defendo: o ensino configura-se como o provimento das condições e modos de assegurar o processo de conhecimento pelo aluno, sob a condução pedagógica do professor (LIBÂNEO, 2002, p. 27). A presença do estado e das políticas de assistência social atrelada à educação tem sido marca de muitos governos de caráter popular; consi- derando populismo conforme conceituado no Dicionário de Sociologia: Atualmente, e por analogia, denomina-se populista todo o movimento ou toda a doutrina que faz apelo de maneira exclu- siva ao “povo” ou às “massas”, de maneira indiferenciada e, por vezes,mística.São neles secundários os antagonismos de classe; é negado o papel do proletariado urbano (e das suas organi- zações) como vanguarda revolucionária. A ideologia populista está muito espalhada nos países antigamente colonizados ou semifeudais e concilia-se muitas vezes com um poder ditatorial, evidentemente “anti-imperialista” (POPULISMO, 2019). Com um governo popular, a influência para a sociedade se torna mais fácil,garantindo aos seus governantes a democracia junto com o povo. Alguns cientistas relatam que se os políticos realizam práticas consolidadas do populismo, teremos a política populista direta, o líder segue a vontade do povo, aliadas a outra praticas, contrarias ao discurso da classe elite. No contexto histórico do Brasil,tem-se alguns presidentes populistas (1946-1964), com as seguintes características: a relação direta com líder e massa; a criação de medidas econômicas nacionais que favorecem as classes sociais mais pobres; o carisma do político e a forte liderança. Tendo como exemplo:Eurico Gaspar Dutra (1946-51),Getúlio Vargas (1951-54),Juscelino Kubitschek (1956-61), Jânio Quadros (1961) e João Goulart (1961-64). Para alguns grupos sociais, como é o caso dos trabalhadores rurais, as ações, na maioria das vezes, atrelam um conjunto de direitos ainda não

18 Processos Políticos Educacionais garantidos. Tais como ter oportunidades iguais como todo cidadão de trabalhar e estudar, algo que não lhes é garantido por precisarem escolher entre um e outro. De acordo com o Estatuto do Trabalhador Rural, larga- mente inspirado na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), reunião da legislação trabalhista destinada ao trabalhador urbano elaborada na década de 1930 e promulgada em 1º de maio de 1943, o Estatuto dispõe de forma relativamente sistemática sobre as condições políticas e econô- micas do contrato de trabalho na agricultura brasileira. Definindo o trabalhador rural como “toda pessoa física que presta serviços a empregador rural, mediante salário pago em dinheiro ou in natura3, ou parte em dinheiro e parte in natura”, a Lei nº 4.214 tornou obrigatória a concessão de carteira profissional a todo trabalhador rural maior de 14 anos independente do sexo, estipulou a jornada de trabalho em oito horas e instituiu o direito ao aviso prévio e à estabilidade. Nenhum trabalhador poderia ser remunerado com base inferior ao salário mínimo regional. Os trabalhadores menores de 16 anos receberiam a metade do salário atribuído ao adulto. Além disso, o estatuto assegurou o direito ao repouso semanal e as férias remuneradas. O Estatuto do Trabalhador Rural, instituído através da Lei nº 4.214, de 2/3/1963, foi revogado pela Lei nº 5.889, de 8 de junho de 1973, que estendeu as dis- posições da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) aos trabalhadores rurais. No entanto, duas de suas cláusulas continuaram valendo para esta categoria: a prescrição bienal e a estabilidade. Segundo o Estatuto do Trabalhador Rural, o prazo de prescrição dos direitos dos trabalhadores do campo era de dois anos, contados a partir da data em que se encerrasse o contrato de trabalho, ao contrário dos trabalhadores urbanos, cujo direito prescrevia dois anos após ele ter sido infringido. As razões para essa diferença ligavam-se principalmente a três fatores: a) As juntas de conciliação e julgamento só existiam nas grandes cidades, ficando a aplicação das leis trabalhistas no campo a cargo dos juízes de direito,sobrecarregados com diversas questões da Justiça comum; 3   Que está no estado natural, sem processamento industrial. Disponível em https://www. dicio.com.br/in-natura/. Acesso em 28 dez. 2019.

INTRODUÇÃO 19 b) As relações de dependência pessoal dos trabalhadores rurais em relação aos seus patrões faziam com que não reclamassem seus direitos, com medo de enfrentar o poder patronal, sofrer perseguições ou perder o emprego; c) O desconhecimento da legislação trabalhista por parte dos trabalhadores do campo, relacionado quer ao controle dos proprietários de terra sobre seus trabalhadores, quer à insipiência e à fragilidade do movimento sindical, dificultava as reclamações judiciais. Reconhecida a permanência das razões que motivaram o estabelecimento dessa diferen- ciação, ela foi preservada no corpo da lei, apesar das pressões patronais para sua modificação. Durante a década de 1970, a manutenção da prescrição bienal foi uma das bandeiras de luta do sindicalismo rural, através da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG). A estabilidade, que fazia parte da CLT e foi extinta logo nos primeiros momentos do regime militar, também foi garantida aos trabalhadores rurais. A manu- tenção desse direito era defendida pela Contag que, em diversas situações, se posicionou contra a extensão do Fundo de Garantia do Tempo de Serviço (FGTS) aos trabalhadores do campo. A defesa que a CONTAG fazia desses dois princípios legais, acabaram progressivamente se enfraquecendo devido às transformações que ocorreram no campo na década de 1970: a acelerada modernização tecnológica, com base nos subsídios e incentivos fiscais, provocou um processo intenso de expulsão dos trabalhadores das fazendas e, portanto, de perda dos direitos. O novo tipo de trabalhador rural que passou a ter, nesse contexto, seu crescimento intensificado foi o temporário (“volante”, “boia-fria”, “clandestino”), o qual não tinha acesso a qualquer direito trabalhista, uma vez que a Lei nº 5.889/73 definia como empregado aquele que prestava serviço de natureza não-eventual. Todas as tentativas da CONTAG no sentido de modificar essa definição, dando-lhe um conteúdo menos restritivo, fracassaram. A Constituição de 1988 unificou os direitos de trabalhadores urbanos e rurais, tanto no que se refere às questões trabalhistas quanto aos temas previdenciários. No entanto, ela ainda manteve a garantia, para

20 Processos Políticos Educacionais os rurais, de reclamação dos direitos não respeitados por dois anos após o rompimento do contrato de trabalho. Em relação ao FGTS, também foi estendido aos trabalhadores do campo, eliminando o direito à estabilidade de emprego para os permanentes4. Os trabalhadores rurais atendidos no Programa Chapéu de Palha, estão no grupo de trabalhadores que recebem o salário de acordo com a produção realizada no corte de cana-de açúcar. E se mesmo assim estudassem, sua mente e seu corpo estariam totalmente exaustos de um dia de trabalho duro ao sol, durante o qual a fadiga impera e exige deles algumas horas de descanso para continuar no outro dia. Nesse contexto, é possível observar a necessidade da educação ser desenvolvida em parceria com o desenvolvimento local, regional; a educação e a saúde; a educação e habitação, entre outras tantas formas de composição. Mas, não há dúvidas de que a educação é vista como uma parceira nas ações de integração do próprio indivíduo com a sociedade. No processo de políticas educacionais, a ideia-força do desenvol- vimento econômico, social e pessoal da sociedade é a mobilização das massas,cujo apoio vem dos dirigentes políticos e principalmente da própria população. A organização de programas, campanhas e movimentos de alfabetização de jovens e adultos do campo,fazem parte desse procedimento. A análise das políticas públicas com os termos: esfera da política (polity),a atividade política (politics) e a ação pública (policies): a primeira faz a distinção entre o mundo da política e a sociedade civil, a segunda designa a atividade política em geral e a terceira acepção, enfim, designa o processo pelo qual são elaboradas e implementados programas de ação pública. Estudar a ação pública é situar-se – principalmente no quadro da terceira acepção, a das políticas (MULLER E SUREL, 2002, p.11). 4   Boletim Contag; CAMARGO, A. Questão; CONG. NAC. (1973); CONG. NAC. (1979); CONST. FED. 1988; CONTAG. Anais (II); CONTAG. Anais (III); IANNI, O. Estado; Jornal do Brasil (31/8/81); PRADO JÚNIOR, C. Questão; ROCHA, O. Manual; SCHMITER, P. Interest.).

INTRODUÇÃO 21 A formação educacional do homem do campo, no Brasil, é um dos temas mais instigante e desafiadores para a política educacional. As “Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo”, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, em 2002, no parágrafo único do artigo 2°, da identidade da escola do campo, que deve estar vinculada a questões inerentes à sua realidade, na temporalidade e nos saberes próprios dos estudantes,chamando atenção para a participação dos movimentos sociais, como participantes dos projetos, buscando qualidade de vida e cidadania para a população campesina. Tornando-se um grande passo para a Educação do Campo, o Programa Chapéu de Palha ser uma política pública, com as Diretrizes prontas a luta pela Educação no Campo no Estado ficou forte, com a participação no Comitê Pernambucano do Campo (CPEC), presentes e fazendo parte os Movimentos Sociais e Sindicatos do Campo,Universidades e órgãos governamentais,se institui a Portaria 8.330/2006,da Secretaria de Educação de Pernambuco, o CPEC, por meio o seu Regimento Interno, no capítulo 1, artigos 1° e 2°, trata de suas caracterizações e natureza ao firmar que esse “é um órgão colegiado de natureza técnica, propositiva, consultiva de assessoramento e acompanhamento de ações e questões inerentes à Educação do Campo”, com competência de instituir a políticas públicas para a Educação do Campo. Um dos desafios se encontra no fato de que os(as) educadores(as) desta modalidade de ensino, Educação de Jovens e Adultos, precisam ter sua prática pedagógica comprometida com um projeto de educação libertadora, ou seja, inclusiva e motivadora. Principalmente se seus alunos são homens e mulheres do campo, trabalhadores(as) da zona canavieira, vivendo em um cenário sócio, cultural e econômico como o do Nordeste. Região brasileira com concentração de terras nas mãos de proprietários de grandes áreas, que na Zona da mata sul, são os usineiros, patrões que muitas vezes não respeitam os direitos dos trabalhadores da cana-de-açúcar, também conhecidos como boias-frias. O aspecto da inclusão diz respeito à necessidade de oportunizar educação àqueles e àquelas que por consequência social e/ou econômica ficaram a parte dos benefícios. Neste sentido, é perceptível que na tra- jetória destes indivíduos tenha ocorrido o fato de terem que optar por

22 Processos Políticos Educacionais trabalhar para sobreviverem, deixando de lado a escola uma das fontes de formação cidadã. É nesta perspectiva que Dayrell, discute a trajetória de jovens trabalhadores. As experiências escolares desses jovens são diferenciadas. Alguns deles foram excluídos da escola nos mais variados estágios, a maioria antes de completar o ensino fundamental com uma trajetória marcada por Outros continuaram a estu- dar, alguns no ensino fundamental e outros no ensino médio, sendo possível perceber que os significados que contribuem a essa experiência são bem diversos, variando indiferença- a escolha que lhes parece um instituição distante e pouco signi- ficativa até a frequência escolar carregada de sentido negativo, contribuindo para reproduzi-los na condição de subalternos (DAYRELL, 2005, p.63). Portanto, surge a necessidade de uma Política Educacional motiva- dora na dinâmica do ensino destes sujeitos, no campo econômico, social e educativo, com ações que se visa esclarecer nos vieses dessa temática. Programas institucionais de escolarização atrelados ao desenvolvimento social dos estudantes jovens e adultos tem sido uma estratégia recorrente na construção de políticas de desenvolvimento social.Daí é necessário indagar: Quais são as transformações na vida do(a) estudante camponês(a) que participa do Programa Chapéu de Palha do município de Ribeirão – PE? Como objetivo proposto na pesquisa buscou-se: analisar o Programa Chapéu de Palha como uma política educacional, a partir das mudan- ças que o estudante elenca em sua vida, buscando traçar um perfil dos educandos, para ajudar na construção de um documentário do referido Programa com esse grupo acerca da relação escola-trabalho. A escolha deste programa governamental para estudo se deu devido o mesmo ser uma ação das políticas públicas educacionais na realidade dos trabalhadores do campo. É um desafio atual e necessário àqueles que militam em torno da educação. A realidade apresentada no cotidiano do aluno do campo e a sua participação no Programa Chapéu de Palha é uma forma de aproximação como estudante trabalhador da

INTRODUÇÃO 23 mata sul de Pernambuco. Tendo o estado se preocupado com a melhoria da população, com o(a) trabalhador(a) rural e suas perspectivas de uma vida melhor, possibilitando-o encontrar na educação uma contribuição e oportunidade de compreender o mundo ao seu redor com um olhar crítico e consciente, participando de forma ativa e redescobrindo um novo horizonte, o do saber escrever e ler com propriedade. Reconquistando assim novos horizontes na área da alfabetização e letramento, juntamente com seu emocional e social. Dessa forma, parte-se da compreensão de que as políticas educa- cionais têm como objetivo incluir essas pessoas no processo de formação crítica e consciente do seu papel na sociedade.Complementando esta linha de pensamento Lima (2002, p. 71) afirma que: “A educação escolar para a cidadania só é possível através de práticas educativas democráticas, desta forma, promove valores, organiza e regula um contexto social em que se socializa e se é socializado”. É dentro deste contexto que se busca analisar a repercussão no cotidiano desse aluno do campo e sua participação no Programa Chapéu de Palha. Com isso,também justifica-se o porquê de se fazer pesquisa em edu- cação, em especial na linha de pesquisa em Política Públicas Educacionais. As lacunas que se abrem ao longo dos anos, as descobertas como esses trabalhadores estão, se concluíram ou não a formação, quais as perspec- tivas depois de participarem do projeto, o que mudou na vida deles, são algumas inquietações que o estudo buscou investigar e compreender. Na efetivação do trabalho busca-se observar o perfil dos trabalhadores rurais da cana-de-açúcar do município de Ribeirão - PE, no intuito de mapear o quantitativo de trabalhadores/as que fazem parte do projeto e quantos permaneceram nas escolas da EJA ou mesmo voltaram a estudar depois da participação e conclusão do projeto. A pesquisa também trabalhou o histórico do Programa Chapéu de Palha, o perfil do professor desses estudantes, como são as atividades em de sala de aula, quais os recursos utilizados, na formação desses/as estudantes. Partindo dessa pesquisa, vários frutos puderam ser observados abrindo o leque para fundamentar-se e consequentemente construir os capítulos, que abrangeram as questões de: políticas, gênero, educação e trabalho, o que possivelmente também frutificará em outros trabalhos acadêmicos.

24 Processos Políticos Educacionais Revela-se, as faces multiculturais da educação, principalmente quando se aborda questionamentos políticos e educacionais, como tam- bém as modalidades de ensino, que no caso desta pesquisa tratou sobre os trabalhadores do campo canavieiro e a modalidade de educação EJA, em uma perspectiva da educação formal mas também não-formal. O campo do educativo é bastante vasto,uma vez que a educação ocorre em muitos lugares e sob variadas modalidades: na família, no trabalho, na rua, na fábrica, nos meios de comunicação, na política, na escola. Ou seja, ela não se refere apenas às práticas educativas [...] (LIBÂNEO, 2011, p.67). Reafirma-se o interesse em estudar essa temática, pois o tema surgiu como inquietação desde a primeira experiência profissional da pesquisadora, autora desse estudo, como docente da EJA – Educação de Jovens e Adultos. Assim sendo, faz parte da sua formação pessoal e profissional, pois a sua história de vida, perpassa pela criação e vivência no campo, em contato com os sujeitos que aqui são considerados participantes desse estudo, contextua- lizado e situado no município de Ribeirão - PE, o lócus dessa investigação. A aproximação com o objeto de pesquisa trouxe algumas outras inquietações, que levaram a autora a refletir. Como se dá o processo Político Educacional no Programa Chapéu de Palha do município de Ribeirão- PE e sua contribuição para a inclusão educacional? Há reba- timentos na inserção social? Deste modo espera-se contribuir com a construção de um processo educativo que respeite as diferenças e ajude na construção de uma sociedade democrática pois como pontua Foucault (2006, p. 44): “Todo sistema de educação, é uma maneira política de manter ou de modificar a apropria- ção dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo”. Portanto, com a pesquisa voltada ao universo da política educacional (no âmbito estadual) e em particular,ao município de Ribeirão,o qual foi um dos primeiros a aderir ao programa,afinal a sua localização é em torno de três usinas canavieiras, que são: Usina Estreliana, Usina Cucaú e Usina Pedrosa. A maior fonte de renda econômica da população ribeirãoense, é o corte de cana-de-açúcar, sustento da comunidade e da cidade que depende

INTRODUÇÃO 25 também do funcionamento dessas usinas.A partir das observações e vivên- cia com os professores e estudantes do programa, o objeto desse estudo, pretende-se entender a educação como ação social intencional,pretendendo dar oportunidade para a escolarização da sociedade, num determinado tempo que motive a novas conquistas e continuidade de estudos. A ação social como projeto de escolarização reflete para esses estudantes os seus direitos e deveres que muitas vezes são negados no decorrer da vida. E este procedimento, detalhado mais adiante, permite uma compreensão da política educacional que parte da leitura de dados estatísticos, mas os transcende na participação do programa,buscando capturar e compreender na realidade do município em relação ao Programa Chapéu de Palha. Busca-se analisar o próprio estudante, as suas perspectivas e participação no programa, assim também como o professor e a sua res- ponsabilidade de trocar saberes. Dados que foram coletados no próprio município e até mesmo no órgão do estado responsável pelo programa. As possíveis utilizações dos resultados obtidos com esse estudo podem dar condições para que a pesquisa apresente os resultados necessários à compreensão dos impactos da política educacional na qualidade de ensino e,desta forma,levantar elementos para a ação dos administradores públicos, para o conhecimento da sociedade acerca do funcionamento do Estado e para o incremento dos estudos no campo das políticas educacionais. O trabalho está organizado em três capítulos. O primeiro capítulo, intitulado “O olhar sobre a EJA nas Políticas Públicas Educacionais”, no qual apresenta-se a definição e avanços das políticas públicas com também o perfil do aluno EJA hoje no Brasil de acordo com dados do Ministério da Educação (MEC).No segundo capítulo,intitulado “Um pouco do Programa Chapéu de Palha”, relata-se o histórico do programa e sua contribuição para os(as) trabalhadores(as) da zona canavieira, em especial. O terceiro e último capítulo, intitulado “Quem sou eu? Relatos dos trabalhadores do Programa Chapéu de Palha”, no qual apresenta-se o perfil desse trabalha- dor, diretamente ligado ao grupo pesquisado com análise e conclusões a partir dos dados coletados, tendo as considerações finais como síntese dos resultados encontrados a partir da pesquisa em campo,com a compreensão do processo educacional vivenciado pelos trabalhadores participantes do programa Chapéu de Palha, concluindo assim o estudo.

CAPÍTULO 1 O OLHAR SOBRE A EJA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

UM OLHAR SOBRE A EJA 27 Neste primeiro capítulo aborda-se o significado de políticas públi- cas, seus ciclos, e abordagem das políticas públicas educacionais. Inicialmente, a origem da palavra Política é grega, derivada de POLITIKOS, que significava “relativo ao cidadão ou ao estado”. Esta palavra por sua vez, tinha origem em POLITES, que em grego era “cida- dão” e ainda tem mais um ramo: POLIS, “cidade”. Já a palavra Pública é de origem latina, publica, e significa povo, do povo5. Para Frey (2000), a ciência política possui três abordagens de acordo com os problemas de investigação selecionados. Em primeiro lugar, existe o questionamento clássico da ciência política que se refere ao sistema político como tal, e seu papel no Estado (polity); em segundo lugar, está o questionamento político, propriamente dito, que se refere à análise das forças políticas cruciais no processo decisório (politics). E, por fim, existem 124 investigações voltadas para os resultados que um dado sistema político produz. Os documentos das políticas públicas têm princípios epistemológi- cos próprios, com pontos de vistas diferentes, variando de territórios de acordo com a orientação do governo, havendo determinações na medida em que é um agente da política pública chamado de Estado. As políticas públicas são necessárias para atender a classe dos menos favorecidos, onde o Estado tem esse papel de fiscalizador e tendo que ofertar recursos para garantir esses direitos para sociedade. Como o Brasil tem uma estrutura capitalista, estando concentrado no consu- mismo, gera-se uma grande desigualdade social em vista que nem todos tem acesso aos bens produzidos, gerando assim um desequilíbrio social em relação a implementação e efetiva ação nas políticas públicas para a sociedade em massa. Por esse motivo, torna-se parte do interesse da sociedade capitalista adotar a política pública social como direito, instituindo, na Constituição Federal, de 1988, no artigo 3º: 5    Disponível em https://www.gramatica.net.br/origem-das-palavras/etimologia-de-politica/.