NiSh2018-3

ISSN 1819-463X Наука и Школа № 3, 2018 Общероссийский научно-педагогический журнал Редакционный совет: Дронов В. П. (главный редактор),  первый проректор МПГУ, доктор географических наук, профессор, академик РАО Бозиев Р. С.,  главный редактор научно-теоретического журнала РАО «Педагогика», доктор педагогических наук, профессор Гольдберг Э. А.,  директор Института нейронаук А.Р. Лурии (США), PhD Гончаров М. А.,  директор Института «Высшая школа образования» МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Джуринский А. Н.,  профессор Кафедры теории и практики начального образования Института детства МПГУ, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Дин Дэкэ,  ректор Вэйнаньского педагогического университета (КНР), PhD Ерошин В. И.,  главный научный сотрудник НИЦ Московского психолого- социального университета, доктор экономических наук, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Лукацкий М. А.,  заведующий лабораторией теоретической педагогики и философии образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, кандидат философских наук, профессор, член-корреспондент РАО Масанао Такеда,  профессор Университета Хаккай-Такуен, Саппоро (Япония), PhD, иностранный член РАО Мясников В. А.  главный научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Розов Н. Х.,  декан Факультета педагогического образования МГУ им М. В. Ломоносова, доктор физико-математических наук, профессор, член-корреспондент РАО Панкова Н. Б.,  ведущий научный сотрудник лаборатории полисистемных исследований НИИ Общей патологии и патофизиологии РАМН, доктор биологических наук, профессор Полонский В. М.,  главный научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Чертов В. Ф.,  заведующий Кафедрой методики преподавания литературы МПГУ, доктор педагогических наук, профессор

Редколлегия: Новичков В. Б. (заместитель главного редактора), доцент Института «Высшая школа образования» МПГУ, кандидат педагогических наук Аргунова М. В., профессор кафедры дошкольного и начального образования ГАОУ ДПО МЦРКПО, кандидат биологических наук, доктор педагогических наук Волоскова Н. Н., профессор кафедры клинической психологии, факультета медико-биологического и гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный медицинский университет», кандидат педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Егупова М. В., профессор Кафедры элементарной математики и методики обучения математике Математического факультета МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Жигорева М. В., профессор Кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики Института детства МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Ким Т. К., заведующий Кафедрой теоретических основ физической культуры и спорта МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Князев В. Н., профессор Кафедры философии Института социально-гуманитарного образования МПГУ, доктор философских наук, профессор Короткова М. В., профессор Кафедры методики преподавания истории Института истории и политики МПГУ, руководитель творческой лаборатории «Музейная педагогика», кандидат педагогических наук, доктор исторических наук, доцент Кузьменко Г. А., профессор Кафедры теоретических основ физической культуры и спорта МПГУ, кандидат педагогических наук, доцент Никитина Э. К., начальник департамента педагогики Института педагогики и психологии образования, ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук, доцент Потапов Д. А., заместитель главного редактора научно-методического журнала «Искусство и образование», ООО «Международный центр «Искусство и образование», кандидат педагогических наук, доцент Речицкая Е. Г., профессор Кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики Института детства МПГУ, кандидат педагогических наук, профессор Рыжов А. Н. заведующий Кафедрой педагогики Института «Высшая школа образования» МПГУ, доктор педагогических наук, профессор Уваров А. Ю., старший научный сотрудник Федерального исследовательского центра «Информатика и управление» РАН, доктор педагогических наук, профессор Филатова Ю. О., профессор Кафедры логопедии Института детства МПГУ, доктор педагогических наук, доцент Черемных Г. В., профессор Кафедры декоративного искусства и художественных ремесел Художественно-графического факультета Института изящных искусств МПГУ, кандидат педагогических наук, профессор Состав редакции: Выпускающий редактор Г. В. Альперина Переводчик М. А. Геворкова Дизайн, верстка Н. И. Лисовой Издание зарегистрировано в Комитете РФ по печати. Свидетельство о регистрации № 014427 от 1 февраля 1996 г. Адрес редакции: 119571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, комн. 446 Телефон/факс: 8 (499) 730-38-61, e-mail: [email protected] Сайт журнала: www.nauka-i-shkola.ru © МПГУ, 2018

Science and School № 3, 2018 All-russian Scientific and Pedagogical Journal Editorial Board: Dronov V. P., Editor-­in-­Chief, First Vice-­rector, Moscow Pedagogical State University, ScD in Geography, Professor, Member of Russian Academy of Education Boziev R. S.,  Editor-in-­Chief of the Journal “Pedagogics”, ScD in Education, Professor Dzhurinsky A. N.,  Professor, Institute of the Childhood, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education, Academician, Russian Academy of Education Ding Deke,  President, Weinan Normal University (China), ScD in Philology, Professor Goldberg E. A., PhD, Director, Luria Neuroscience Institute Goncharov M. A., ScD in Education, director of the Institute “Higher School of Education”, Moscow Pedagogical State University Eroshin V. I.,  Chief Researcher, Scientific Research Center, Moscow Psychological and Social University, ScD in Education, ScD in Economics, Professor, Corresponding Member, Russian Academy of Education Lukatskiy M. A., head of the laboratory of theoretical pedagogy and philosophy of education, Federal state budgetary scientific institution “Institute of education development strategy of Russian Academy of Education”, ScD in Education, PhD in Philosophy, corresponding member of the Russian Academy of Education Masanao Takeda, Professor, University of Hakkai-Takuen, Sapporo (Japan), PhD, foreign member of Russian Academy of Education Myasnikov V. A., Chief Researcher, Institute of Strategy for the Development of Education, Russian Academy of Education, ScD in Education, Academician, Russian Academy of Education Pankova N. B., Chief Researcher, Laboratory of Polysystem Research, Institute of General Pathology and Pathophysiology, Russian Academy of Medical Sciences, ScD in Biology Polonskiy V. M., Chief Researcher, Institute for the Development of Education,Russian Academy of Education, ScD in Education, Corresponding Member of Russian Academy of Education Rozov N. Kh.,  Dean, Pedagogical Education Faculty, Lomonosov Moscow State University, ScD in Physics and Mathematics, Professor Chertov V. F.,  Chairperson, Methods of Teaching Literature Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education, Professor

Editorial Team: Novichkov V. B.,  Deputy Editor-in-Chief, Associate Professor, Institute “Higher School of Education”, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education Voloskova N. N.,  Professor, Clinical Psychology Department, Biomedical and Humanities Faculty, “Stavropol State Medical University”, PhD in Education, ScD in Psychology Egupova M. V.,  Professor, Elementary Mathematics and Methods of Teaching Mathematics Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Zhigoreva M. V.,  Professor, Inclusive Education and Surdopedagogy Department, Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Kim T. K.,  Chairperson, Theoretical Foundations of Physical Culture and Sport Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Argunova M. V.,  Professor, Preschool and Primary Education Department, Federal State Educational Institution of Higher Professional Education, ScD in Education, PhD in Biology Knyazev V. N.,  Professor, Philosophy Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in Philosophy Korotkova M. V.,  Professor, Methods of Teaching History Department, Moscow Pedagogical State University, ScD in History Kuzmenko G. A.,  Deputy Chairperson, Theoretical Bases of Physical Training and Sports Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education Nikitina E. K.,  Head of the Department of Pedagogy, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, PhD in Education, Moscow Pedagogical State University Potapov D. A.,  Deputy Editor-in-Chief, scientific and methodical journal “Art and Education”, LLC “International Center of Art and Education”, PhD in Education Rechitskaya E. G.,  Professor, Inclusive Education and Surdopedagogy Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education Ryzhov A. N.,  Chairperson, Pedagogy Department, Institute “Higher School of Education”, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Uvarov A. Yu.,  Senior Researcher, Federal Research Center “Informatics and Management”, Russian Academy of Sciences, ScD in Education Filatova Yu. O.,  Professor, speech therapy Department, Institute of Childhood, Moscow Pedagogical State University, ScD in Education Cheremnykh G. V.,  Professor, Decorative Applied Arts Department, Moscow Pedagogical State University, PhD in Education Editorial staff: Executive editor G. V. Alperina Translator M. A. Gevorkova Design and layout N. I. Lisova The issue is registered in the State Press Committee of the Russian Federation. Certificate of registration № 014427 of 1 February 1996 Editorial office: 119571, Moscow, Vernadskogo avenue, House 88, Office 446 Telephone/Fax: 8 (499) 730-38-61, e-mail: [email protected] Website: www.nauka-i-shkola.ru © MSPU, 2018

СОДЕРЖАНИЕ    В рамках разработки концепции развития педагогического образования редакция журнала публ­ икует материалы, касающиеся новых подходов к содержанию образования, в том числе в части раскрытия его правовых и экономических аспектов. Приглашаем авторов публикаций принять участие в обсуждении данных проблем. Педагогические науки (13.00.00) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА Дронов В. П., Лобжанидзе А. А., Лопатников Д. Л.  Концептуальные подходы к изучению географии в старшей школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Смирнова И. М.  Организация метапредметной деятельности старшеклассников при обучении геометрии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Белозеров П. С.  Использование понятий идеографической грамматики при подготовке к лингвистическому сочинению-рассуждению в 9 классе. . . . . . . . . . . . . . . . . 24 ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Хамраева Е. А.  Лингводидактические основы измерения коммуникативных умений билингвов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Чертов В. Ф.  Русский фольклор в школьном изучении: сравнительно-  исторический аспект. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Безбородова Л. А., Безбородова М. А.  Эмоциональный интеллект как важный фактор коммуникативного взаимодействия преподавателя и студентов. . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Алмазова А. А., Собина Е. С.  Дистанционная поддержка преподавания дисциплин медико-биологического цикла в системе подготовки студентов-логопедов. . . . . . 58 Шешко А. С., Рощин С. П.  К вопросу об особенностях проведения занятий с дошкольниками изобразительным искусством на основе дифференцированного подхода к личностным качествам обучающихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Завалишина Л. В.  Учебная мотивация – основное условие качественного преподавания (на примере коммуникативной педагогики ФРГ). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Десятирикова Л. А., Василенко А. В., Клемес Н. Г.  Реализация организационно-педагогических условий формирования готовности будущих педагогов к использованию компьютерных средств в профессиональной деятельности . . . . 75 Дмитриева Д. А., Еремеева А. П.  Обучение чтению научно-технической литературы с целью ознакомления и запоминания терминологической лексики. . . . . . . . . . . 82

СОДЕРЖАНИЕ Макарова М. Л., Воронина Е. В., Кирсанов Н. А.  Учебная постановка по живописи: натюрморт, портрет, фигура человека. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Речицкая Е. Г., Трошкина О. В.  Модель коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативно-речевой компетентности дошкольников с нарушением слуха в условиях игровой деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Михайлов Е. А., Рыжиков С. Б.  Исследовательские работы школьников, основанные на численном моделировании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Щучкина Д. Г.  Развитие ребенка как личности средствами экологического   образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Логинова М. С.  Дискуссионный клуб как средство формирования коммуникативной компетенции у студентов-иностранцев. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК Гальченко Н. А.  Применение технологии проблемного обучения как способ активизации мыслительной деятельности обучающихся на уроках английского языка. . . . . 118 Гилев Г. А., Гладков В. Н., Клусов Е. А., Яловенко С. В.  Повышение двигательного потенциала – путь развития познавательной способности детей с детским церебральным параличом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Степанова О. Н., Симонова О. С.  Отражение имиджа Института физической культуры, спорта и здоровья МПГУ в социальных интернет-сетях. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Гришина Т. А.  Метод кейс-стади как современная технология обучения в курсе гуманитарных предметов школьной программы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Кунафина Ю. И.  Профориентационная подготовка школьников для работы в городском хозяйстве города будущего . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Цибульская В. А.  Предпосылки ценностно-смыслового понимания произведений искусства у старших дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 СЛОВО ПРЕДОСТАВЛЯЕТСЯ Власова Н. В.  Проектирование дидактических материалов по изобразительному искусству с использованием содержания региональной культуры. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Руднев И. Ю.  Принципы инновационного обучения тематической композиции младших школьников в системе дополнительного образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Никонов В. В.  Обучение ремеслам и рукоделию в церковно-приходских школах Московской губернии на рубеже XIX–ХХ вв.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Юрьева С. С.  Учебно-исследовательская деятельность в старших классах как эффективное средство повышения мотивации к изучению немецкого языка и самореализации в современном обществе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Крыхтина С. Ю.  Древнегреческая школа и музыка: обучение любителей и профессионалов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Аникина А. П., Барабанова М. С.  Диагностика психоэмоционального состояния дошкольника методом анализа рисования им портрета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Макарова Д. В., Преснухина Н. Б.  Формирование поликультурных умений в речевом поведении будущего учителя (на материале диагностической работы с туркменскими студентами). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

CONTENTS Pedagogics (13.00.00) EDUCATIONAL STANDARDS AND PEDAGOGICAL PRACTICE Dronov V. P., Lobzhanidze A. A., Lopatnikov D. L.  Conceptual approaches   to the study of geography at high school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Smirnova I. M.  Organization of meta-subject activities of high school students   in learning geometry. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Belozerov P. S.  Using the concepts of ideographic grammar while preparing   for linguistic discussion essay in the ninth grade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 PROBLEMS OF PEDAGOGICAL EDUCATION Khamraeva E. A.  Lingua-didactic bases of bilingual communication skills diagnostics. . . . . . . . . . 29 Chertov V. F.  The russian folklore in process of school learning: comparative-  historical aspect. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Bezborodova L. A., Bezborodova M. A.  Emotional intelligence as an important factor of communicative interaction between a teacher and students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Almazova A. A., Sobina E. S.  Distant support of teaching disciplines of medical   and biological cycle in training speech therapists. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Sheshko A. S., Roshchin S. P.  Peculiar properties of conducting lessons of fine arts with preschoolers on the basis of a differentiated approach to the personal qualities   of training. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Zavalishina L. V.  Academic motivation as a fundamental condition for quality teaching (on the example of communicative pedagogy of Germany). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES Desiatirikova L. A., Vasilenko A. V., Clemes N. G.  Implementation of organizational and pedagogical conditions of forming future teachers’ readiness to use computer tools in their professional activities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Dmitrieva D. A., Eremeeva A. P.  Scientific and technical literature reading teaching with the purpose of introducing and memorizing terminological lexis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

CONTENTS Makarova M. L., Voronina E. V., Kirsanov N. A.  Educational setting in painting:   still life, portrait, human figure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Rechitskaya E. G., Troshkina O. V.  Model of corrective and developing work   on the formation of communicative and speech competence of preschool children   with hearing impairment in conditions of game activity. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Mikhailov E. A., Ryzhikov S. B.  Research work of school children based   on numerical modelling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Shchuchkina D. G.  Development of a child as a personality by means   of environmental education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Loginova M. S.  Discussion club as a means of forming communicative competence among foreign students. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 PEDAGOGICAL SEARCH Galchenko N. A.  The use of problem-based teaching technology as a means   of implementing mental activity of learners at English lessons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Gilev G. A., Gladkov V. N., Klusov E. A., Yalovenko S. V.  Increasing the moving potential – the way of developing the cognitive ability of children with cerebral palsy. . . . . . . . . . . 122 Stepanova O. N., Simonova O. S.  Representation of the image of the Institute   of physical culture, sports and health in social networks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Grishina T. A.  The case study method as modern technology of teaching   in the course of humanitarian subjects of the school curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Kunafina Yu. I.  Professional training of schoolchildren for work in the city   of future. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Tsibulskaya V. A.  Prerequisites of axiological and semantic understanding of works   of art by senior preschoolers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 THE FLOOR IS GIVEN.... Vlasova N. V.  Designing of teaching materials for fine arts using the content   of the regional culture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Rudnev I. Yu.  Principles of innovative teaching the thematic composition   to junior schoolchildren in the system of additional education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Nikonov V. V.  Teaching crafts and needlework in parish schools of Moscow province at the turn of XIX–XX centuries. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Yurieva S. S.  Educational and research activities in senior classes as an effective means of improving motivation to studying German language and self-realization   in modern society . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Kryhtina S. Yu.  Old Greek school and music: teaching amateurs and professionals . . . . . . . . . . 181 Anikina A. P., Barabanova M. S.  Diagnosis of the psycho-emotional state   of a preschool child by the method of analyzing his portrait drawing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Makarova D. V., Presnuhina N. B.  The development of multicultural skills   in the verbal behavior of a future teacher (on the material of diagnostic work   with Turkmen students). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА УДК 372.891 ББК 74.262.68 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ГЕОГРАФИИ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ В. П. Дронов, А. А. Лобжанидзе, Д. Л. Лопатников Аннотация. В статье рассматриваются основные концептуальные подходы к изучению гео- графии в старшей школе. Авторы определяют цели и задачи географического образования на старшей ступени школы, определяют систему мировоззренческих идей и концептуальные под- ходы их реализации. На примере понятия «мировое хозяйство» рассмотрены основные подходы к формированию фундаментального содержания курса географии в старшей школе. В статье рассмотрены различия в содержании курсов, подходах и методах их реализации на базовом и профильном уровне. Ключевые слова: географическая культура, подходы к обучению, мировое хозяйство, глобали- зация, базовый и профильный уровень географического образования. CONCEPTUAL APPROACHES TO THE STUDY OF GEOGRAPHY AT HIGH SCHOOL V. P. Dronov, A. A. Lobzhanidze, D. L. Lopatnikov Abstract. The article deals with the basic conceptual approaches to the study of geography at high school. The authors define the goals and objectives of geographic education at the senior stage of the school and consider the system of ideas and conceptual approaches to their implementation. On the example of the concept „world economy”, the main approaches to the formation of the fundamental content of the geography course at high school are considered. The article dwells on the differences in the content of courses, approaches and methods of their implementation at the basic and profile level. Keywords: geographical culture, approaches to learning, world economy, globalization, basic and specialized level of geographic education. Повышение качества и эффективности об- ние этой проблемы идет по пути модернизации разования – одна из актуальных проблем содержания образования, оптимизации способов современной образовательной политики и технологий организации образовательного про- России. В Концепции долгосрочного социально- цесса и, конечно, переосмысления цели, результа- экономического развития РФ на период до 2026 г. та и содержания образования. подчеркивается, что возможность получения ка- чественного образования продолжает оставаться На современном этапе обновления подходов одной из наиболее важных жизненных ценностей к образованию в целом нельзя не учитывать, что граждан, решающим фактором социальной спра- представления о содержании обучения и о пла- ведливости и политической стабильности. Реше- нируемых его результатах значительно транс- формировались. Так, сегодня в содержании гео- Наука и Школа № 3’2018 9

Образовательные стандарты и педагогическая практика графического образования нельзя обойтись без 2)  географическая картина мира, включаю- учета требований ФГОС, нацеленных на овладе- щая две подсистемы: ние обучающимися таких видов деятельности, которые позволят ему работать с информацией и ●● научная географическая картина мира, современными информационными технология- основывающаяся на системе научного геогра- ми, применять критическое мышление, коммуни- фического знания (понятия, идеи, концепции кативные навыки, реализовывать различные ме- науки, их воплощение в разнообразных эконо- тоды познания мира, связывать полученные зна- мических, геополитических, социокультурных ния и умения с практикой жизни, производить проектах) и методов его получения; само- и взаимооценку производимой деятельно- сти. Все это в полной мере находит свое отраже- ●● эмоционально-образная составляющая ние в требованиях к освоению содержания гео- картины мира, представленная географиче- графического образования в старшей школе на ским знанием, сформировавшимся в практиче- базовом и профильном уровнях. ской деятельности народов, этносов и отражаю- щим их этногеографические, религиозные, эти- Цели и задачи географического образования ческие, художественные воззрения, предпочте- в старшей школе ния, определяет развитие эмоционально насы- щенных образов мест их проживания (геокуль- География выступает в качестве самостоятель- турное пространство конкретного региона); ной области научной, практической и образова- тельной деятельности, обладающей исторически 3)  научное географическое мышление, вы- сложившейся системой ценностей, оказывающей ступающее инструментом описания, объясне- влияние на социокультурную обусловленность ния, прогнозирования, моделирования геогра- современного развития российского общества в фических объектов и процессов. целом и систему образования в частности. Построение системы мировоззренческих Целью школьного географического образо- идей и ценностных ориентиров должно быть вания на ступени старшей школы является при- связано с реализацией ряда подходов, среди общение обучающихся к основам географиче- которых ключевое место в преподавании гео- ской культуры как способу их социальной графии занимают: аксиологический, культуро- адаптации и личностного развития. логический, цивилизационный и экологиче- ский подходы. Академик РАО В. П. Максаковский сформули- ровал основные философские идеи географиче- Аксиологический подход призван обеспе- ской культуры как особый способ гармонизации чить овладение учащихся системой общекуль- отношений между обществом и окружающей турных ценностей, которые формируют гума- средой, направленный на сохранение нашей нистическое отношение к миру, которое явля- планеты, сознательной социальной и экономи- ется одной из важнейших задач современного ческой деятельности человека, с учетом разви- образования. С точки зрения географического тия трех взаимосвязанных систем: природы, че- образования мы можем определить объектив- ловека и общества [1]. Географическая культура ные значения, определяющие все многообра- определяется как тип духовной культуры, ори- зие окружающей среды, и субъективные, выра- ентированной на развитие личности в системе женные в форме этнических и религиозных нравственных ценностей, опыта, социальной от- традиций. Школьники должны осознавать свою ветственности и толерантности [2]. роль как граждан Земли, которые потенциаль- но могут адаптироваться к глобальному харак- Все элементы географической культуры долж- теру изменений, а также изменить ситуацию к ны быть представлены в содержании базового и лучшему, сделать будущие поколения ответ- профильного курса в старшей школе. Базовыми ственными за сохранение жизни в настоящем и конструктами географической культуры, к кото- будущем. Этнические ценности развивались на рым следует приобщать школьников, выступают: протяжении веков и, следовательно, продол- жают быть наиболее устойчивым типом культу- 1)  система мировоззренческих идей и цен- ры, защищая народы от негативных послед- ностных ориентиров, что определяет воспита- ствий глобализации. Без глубокого знания тельные возможности учебного предмета; культуры у различных народов нет понимания 10 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика общих духовных и нравственных ценностей со- В современной Концепции географическо- временного мира. го образования в России география рассматри- вается как важнейший школьный предмет ми- Культурологический подход служит прио- ровоззренческого характера, на который ло- ритетным на современном этапе развития об- жится особая ответственность за формирова- разования. Доминантой новой мировой циви- ние у учащихся комплексного, системного и лизации является социосфера, где главный социально-ориентированного представления объект – человек с ярко выраженными духов- о Земле как о планете людей. Таким образом, ными принципами. Реализация культурологи- приоритетная задача в области образователь- ческого подхода предполагает переориента- ной интеграции – обеспечение междисципли- цию целей географического образования в нарного сотрудничества научных систем гео- культурном контексте с «знающего человека» к графических знаний для решения глобальных «культурному человеку», а содержание образо- проблем [5]. вания должно быть наполнено культурными смыслами, с акцентом на проблемных и твор- Важнейшим результатом реализации вос- ческих методах, которые отражают диалог питательного потенциала географии стано- культур, толерантность и эмпатию в качестве виться выработка эмоционально-ценностных особенностей современного этапа развития ориентиров, направленных на гуманизацию от- культуры. ношений в системе «природа–человек–хозяй- ство», воспитание экологического самосозна- Цивилизационный подход отражает пози- ния, национальной идентичности, этнической цию тех, кто поддерживает культурный реля- и религиозной толерантности. тивизм, который признает самобытность и уникальность национальных культур, каждая Формирование научной географической из которых внесла свой вклад в мировую куль- картины мира туру. Согласно идеям таких философов и уче- ных, как Н.  Данилевский, А.  Тойнби, О.  Шпен- Переход к построению нового содержания глер, все культуры равноценны и значимы, а географического образования в старшей школе каждый из этносов обогащает мировую куль- должен быть осуществлен с опорой на фундамен- туру и обеспечивает сохранение этнического тальные и прикладные исследования в современ- разнообразия [3]. ной географической науке, которые позволят ре- шить задачу интеллектуализации всех видов дея- Человеческая культура представляет собой тельности обучающихся, то есть опоры на объек- мозаику из традиций народов мира, всех этни- тивные, полные и актуальные знания. ческих групп. По мнению российского истори- ка и географа Л. Н. Гумилева, различный «вме- В основу содержания географического об- щающий ландшафт», а также неповторимый эт- разования должен быть положен принцип ин- ногенез формируют своеобразную культуру тегративности, предполагающий интегра- этноса как во времени, так и в пространстве [4]. цию в исследовании важнейших природных и социально-экономических проблем в совре- Экологический подход требует построения менной географии. обучения с учетом закономерностей взаимо- действия природной и социальной среды, а так- Развитие принципиально новой структуры же развития экологического императива. В этом и нового содержания географического образо- смысле требования к экологизации образова- вания в старшей школе должно учитывать фак- ния понимаются как формирование такого ми- торы глобализации, интеграции, гуманизации, ровоззрения, которое определяет поведение экологизации, устойчивого развития, постин- человека, что в значительной степени зависит дустриализма и информатизации мировой эко- от потребностей общества и соответствующей номики. современному уровню развития науки и культу- ры. Современная школьная география исполь- В реализации содержания географического зует экологический подход при рассмотрении образования должен быть шире использован географических, ресурсных, производственных, потенциал современных геоинформационных социальных и демографических проблем. технологий и создания на их основе условий для развития исследовательских навыков обу- Наука и Школа № 3’2018 11

Образовательные стандарты и педагогическая практика чающихся, повышения их творческой активно- Существенные коррективы в традициона- сти, формирования у них умений давать научно листские представления об устройстве миро- обоснованный прогноз развития природных и вого хозяйства сегодня вносят транснацио- социальных процессов. нальные корпорации (ТНК). Они выступают про- водниками новой модели международного При этом научная географическая картина разделения труда. Именно транснациональ- мира должна быть ведущей, поскольку только ным компаниям обязаны своими «чудесами» на ее основе идет формирование географиче- страны новой индустриализации, например, в ского мышления, а также организация таких Юго-Восточной Азии. Сегодня десятки ТНК по видов учебной деятельности школьников, как своему экономическому «весу» превосходят исследовательская и проектная [6]. половину стран мира [9]. К практически полно- стью транснационализированным отраслям Понятие о «мировом хозяйстве» в курсе мирового хозяйства сегодня можно отнести хи- географии старшей школы мическую промышленность, автомобилестрое- ние, приборостроение, телекоммуникации. Содержание и методический аппарат курса география в старшей школе (10–11-й классы) дол- Ключевые процессы в развитии мирового жен отвечать следующей основной цели – сфор- хозяйства. Среди важнейших процессов, про- мировать у учащихся систему комплексных соци- текавших в мировом хозяйстве: глобализация, ально-ориентированных знаний о Земле как пла- модернизация, либерализация, постиндустри- нете людей, о закономерностях развития приро- ализация, экологизация. ды населения и хозяйства, об особенностях, ди- намике и территориальных следствиях главных Глобализация. Глобализация – это процесс природных, экологических и социально-эконо- всемирной экономической, политической и мических процессов, протекающих в географиче- культурной интеграции, который является ха- ском пространстве, проблемах взаимодействия рактерной чертой процессов изменения струк- общества и природы. Остановимся в этой связи туры мирового хозяйства. Процесс глобализа- более подробно лишь на формировании знаний ции приводит к формированию единой миро- о современном «мировом хозяйстве». вой рыночной экономики – геоэкономики и ее инфраструктуры, разрушению национального Периодизация развития мирового хозяй- суверенитета государств, являвшихся главны- ства. В развитии мирового хозяйства выделя- ми действующими лицами международных от- ются определенные исторические этапы, а так- ношений на протяжении многих веков. же прослеживаются долгосрочные, среднесроч- ные и краткосрочные экономические циклы. Модернизация. Модернизация мирового Природа циклично-волнового экономического хозяйства – непрерывный процесс, своеобраз- развития анализировалась в трудах К. Жуг­ляра, ный «перпетуум мобиле» и неотъемлемая со- С. Кузнеца, Н. Д. Кондратьева, Й. Шумпетера [7]. ставляющая научно-технического прогресса. В конкретных исторических условиях содержа- Главный вклад в трансформацию мирового хо- ние и общая картина экономического цикла зяйства внесли такие «тектонические сдвиги», может существенно меняться. как смена технологических укладов, переход от экономики масштаба к экономике многооб- Субъекты глобальной экономики. До сере- разия, от фордизма к постфордизму, постинду- дины прошлого столетия главенствующие по- стриализация и связанный с ней переход к зиции в планетарной хозяйственной жизни за- «экономике знаний», формирование «инфор- нимали государства. С приходом глобализации мационного общества». все существенно усложнилось. Прежде всего, это экономические объединения стран (инте- Либерализация. Суть экономической либе- грационные группировки): Европейский союз рализации состоит в ослаблении или отмене (ЕС), Североамериканская зона свободной тор- государственного контроля над экономиче- говли (НАФТА), Южноамериканский общий ры- ской деятельностью и ее параметрами (цена- нок (МЕРКОСУР), Ассоциация стран Юго-Вос- ми, заработной платой, обменным курсом и точной Азии (АСЕАН), Азиатско-Тихоокеанское др.). В рамках мирохозяйственных связей она экономическое сотрудничество (АТЭС) [8]. проявляется в ослаблении или отмене ограни- 12 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика чений на ведение внешнеэкономической дея- Формирование содержания географического тельности, установленных соответствующими образования на базовом и профильном государственными органами стран. уровнях Постиндустриализация. Главное отличие Изучение курса географии на базовом уров- постиндустриального хозяйства от индустри- не направлено, прежде всего, на изучение про- ального состоит в том, что в нем не только ин- странственных проявлений общепланетарных теллект обслуживает потребности материаль- процессов и явлений, включающих различные ного производства, но и в равной степени ма- аспекты взаимодействия природы и общества. териальное производство становится «сферой Содержание курса должно носить ярко выра- обслуживания» стремительно растущих отрас- женный междисциплинарный характер, синте- лей нематериальной сферы – главной произво- зирующий естественные и общественные на- дительной силы нового общества. При перехо- правления в решении многих проблем совре- де мирового хозяйства к постиндустриальному менности. типу заканчивается время приоритета матери- ального производства для хозяйственного раз- Основные цели изучения географии на базо- вития и для удовлетворения потребностей че- вом уровне: ловечества. Постиндустриализм в широком, философском смысле означает отказ от подоб- ●● формирование у учащихся системы гео- ного видения общественного развития [10]. графических знаний о целостном, многообраз- ном и динамично изменяющемся мире; взаи- Экологизация. В начале XXI в. экологические мосвязи природы, населения и хозяйства на характеристики стали важной и обязательной всех территориальных уровнях; географиче- составляющей оценки эффективности хозяй- ских аспектах глобальных проблем человече- ства и качества жизни в той или иной стране ства и путях их решения; методах изучения гео- или в регионе мира. Под экологизацией пони- графического пространства, разнообразии его мается экологическое оздоровление хозяйства явлений и процессов; и жизни людей при наличии социального зака- за на это оздоровление, финансовых, научно- ●● овладение умениями сочетать глобаль- технических и др. возможностей для его удов- ный, региональный и локальный подходы для летворения. Эпоху глобализации обычно свя- описания и анализа природных, социально- зывают с глобальным экологическим кризисом. экономических, демографических проблем; Наряду с экологически негативными процесса- ми появились выраженные экопозитивные ●● формирование и развитие познаватель- тенденции, и прежде всего в наиболее разви- ного интереса учащихся, их интеллектуальных тых странах, что существенно усложняет эколо- и творческих способностей, устойчивой по- гическую панораму современного мира, делая требности и готовности к саморазвитию и са- ее более мозаичной [11]. мовоспитанию посредством ознакомления с важнейшими географическими особенностями Современное общество являет собой нача- и проблемами мира, его регионов и крупных ло перехода к новому типу цивилизационного стран, прежде всего России. развития, которое связано не только с техноло- гической революцией, но и с модернизацией и Основные цели изучения географии на про- реструктуризацией системы образования. Вли- фильном уровне направлены, в первую оче- яние такого фактора, как глобализация образо- редь, на понимание предмета и задач совре- вания, дает возможность рассматривать гео- менной географической науки, ее конструктив- графическое образование как компонент гло- ной роли в решении актуальных задач совре- бального образования личности. В этой связи менности, ведущих тенденций развития ее от- цели изучения предмета направлены, в первую раслей. очередь, на реализацию его общеобразова- тельных функций, на вклад географии в форми- Таким образом, цели изучения географии рование способности и готовности обучаю- на профильном уровне предполагают, прежде щихся к саморазвитию. всего, формирование географического мышле- ния обучающихся, направленного на понима- ние, объяснение, а в дальнейшем и конструк- тивное участие в решении проблем территори- альной организации природы и общества в ус- Наука и Школа № 3’2018 13

Образовательные стандарты и педагогическая практика ловиях их постоянного взаимодействия и в Профильный курс географии призван сфор- обобщенном виде состоят в: мировать у обучающихся комплексное представ- ление о природе Земли, об общих географиче- ●● формировании основ географической ских закономерностях, дифференциации и инте- культуры школьников, относительно целост- грации географической оболочки на глобальном, ной системы знаний и представлений о приро- региональном и локальном уровнях. Централь- де, человеке и обществе и их взаимодействии, ным звеном в программе профильного курса гео- необходимые для понимания предмета и задач графии является понятие о географическом про- современной географической науки, ее струк- странстве и территориальных системах разного туры, тенденций развития; места и роли гео- ранга; процессах – природных, техногенных, со- графии в системе наук, жизни общества, реше- циально-экономических, геоэкологических, а нии его проблем; также способах управления географическим пространством, в том числе проведение экспер- ●● овладении умениями решать комплекс- тиз и мониторинга окружающей среды. ные задачи, требующие учета географической ситуации на конкретной территории, модели- Модель школы с профильным изучением гео- рования природных, социально-экономиче- графии на старшей ступени может предусматри- ских и геоэкологических явлений и процессов вать разнообразные варианты учебных планов с учетом пространственно-временных условий на базовом и профильном уровне, а также серии и факторов; элективных (по выбору) курсов и модулей, вклю- чая прикладные дисциплины и факультативы, ●● развитии географического мышления способствующие углубленному изучению науч- для правильной оценки проблем территори- ных основ географии, ее прикладных направле- альной организации общества и его взаимо- ний, а также курсы предвузовской подготовки. действия с природой; навыков грамотного ре- шения бытовых и профессионально ориенти- Широкий спектр разнообразных курсов и рованных задач для подготовки к продолже- модулей позволит создать более гибкую систе- нию образования в выбранной области; му профильного обучения. В этой связи пред- лагаемые в данной программе модули являют- ●● использовании географических знаний и ся относительно завершенными и структури- умений в процессе подготовки к будущей про- рованными совокупностями единиц содержа- фессиональной деятельности; обеспечение ния. При этом элементы содержания обучения безопасности жизнедеятельности и адаптации внутри модуля взаимозаменяемы и подвижны. к условиям окружающей среды. В основе реализации содержания этого курса должен лежать междисциплтнарный подход. На профильном уровне предполагается ис- пользование обучающимся традиционных и Междисциплинарный подход основан на не- новых методов географической науки, предус- обходимости синтеза знаний в географии и матривается решение комплексных научных укрепления межпредметных связей с другими или социально ориентированных задач, требу- учебными дисциплинами. Междисциплинар- ющих моделирования и проектирования при- ный характер географического образования родных, социально-экономических и геоэколо- предполагает, что одни и те же вопросы рас- гических явлений и процессов с учетом про- сматриваются в различных школьных дисци- странственно-временных условий и факторов. плинах, при этом именно география выступает в качестве предмета, в котором реализуется Содержание курса географии на профиль- междисциплинарное единство общественных ном уровне должно отражать основные тенден- и естественных наук. ции в развитии двух ветвей современной гео- графической науки: естественно-географиче- Подходы к организации учебного процесса ской и экономико-географической. В отличие от в курсе географии в старшей школе программы базового уровня, теоретические ос- новы содержания профильного географическо- Очевидно, что цели и содержание базового го курса включают изучение основных теорий и и профильного курсов различаются и требуют закономерностей не только географических, но различных форм организации учебного процес- и смежных наук, знакомство с методами геогра- фического исследования территории. 14 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика са. В качестве общепедагогических принципов ление, направленное на умение человека справ- можно выделить: принцип гуманистической на- ляться с обострением глобальных проблем, но- правленности современного географического выми глобальными вызовами и научно оцени- образования, нацеливающий процесс обучения вать перспективы будущего человечества. географии, его цели на возможно полное разви- тие способностей учащихся, удовлетворение и СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ развитие их познавательных и иных интересов; принцип информатизации географического об- 1.  Максаковский В. П. Географическая культу- разования; принцип целостности, которые ра. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 416 с. предполагает единство и взаимодополняемость процессов обучения, воспитания и развития об- 2.  Лобжанидзе А. А. Этнокультурная парадиг- учающихся средствами школьной географии; а ма современного географического образова- также принципы фундаментализации, систе- ния. – М.: МИОО – Интеллект-Центр, 2007. матичности, доступности. – 280 с. Профильный уровень обучения предполага- 3.  Лобжанидзе А.  А., Баринова И.  И., Виноку- ет принцип выбора собственной образователь- рова Н.  Ф., Николина В.  В., Сухоруков В.  Д. ной траектории, позволяющий варьировать География в современной школе. – М.: Рус- темп, формы, методы обучения, самому ученику ское геогр. о-во, 2014. – 292 с. определять цели, задачи, уровень сложности и содержание учебной деятельности с учетом 4.  Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. собственных способностей и интересов. – СПб.: Кристалл, 2001. – 642 с. На профильном уровне важное место при- 5.  Концепция географического образования в надлежит проектному методу. Итогом реализа- Российской Федерации. – М.: Русское геогр. ции программы профильного уровня должны о-во, 2018. стать исследовательские проекты учащихся, направленные на локальное изучение окружа- 6.  Лобжанидзе А.  А. Современное школьное ющей среды. Тем самым может быть реализо- образование в России: проблемы и перспек- ван принцип продуктивности обучения, пред- тивы развития // Изв. Русского геогр. о-ва. – полагающий ориентацию учебного процесса 2014. – Т. 146, № 2, С. 37–45. на создание собственных образовательных продуктов. 7.  Мироненко Н. С., Сорокин М. Ю. Эволюция пространственной структуры мирового хо- Организация познавательной деятельности зяйства под влиянием глобальных экономи- учащихся на профильном уровне должна быть ческих кризисов с середины XIX века // Изв. направлена на решение творческих задач и ис- Российской академии наук. Сер. географиче- следовательскую деятельность, в том числе в ская. – 2005. – № 1. – С. 68–76. окружающей среде. Важнейший образователь- ный результат – применение выпускниками си- 8.  География мирового хозяйства: традиции, стемы географических знаний, использование современность, перспективы / под. ред. В. А. географических умений для моделирования и Колосова, Н. А. Слуки. – М. – Смоленск: Ой- проектирования процессов и явлений: при- кумена, 2016. родных, социально-экономических, техноген- ных – в условиях их геоэкономических и гео­ 9.  Мироненко Н. С. Введение в географию ми- эко­логических взаимосвязей, а также обосно- рового хозяйства. Международное разделе- вания инженерно-хозяйственной деятельно- ние труда. – М.: Аспект Пресс, 2006. сти, ее воздействий на окружающую среду. Тем самым может быть реализован принцип дея- 10.  Лопатников Д. Л. Концептуальные подходы тельностно-развивающего обучения. к изучению мирового хозяйства в школьном курсе географии // Вестник МГПУ. Сер.: Таким образом, географическое образова- Естественные науки. – 2018. – № 1. – С. 91– ние в старшей школе призвано, в первую оче- 118. редь, развивать геосистемное глобальное мыш- 11.  Лопатников Д. Л. Экологические перспекти- вы постиндустриального мира. – М.: МГУ- АБФ, 2004. 12.  Лобжанидзе А. А. Развитие географической культуры обучающихся // Справочник заме- стителя директора школы. – 2015. – № 7. – С. 6–11. Наука и Школа № 3’2018 15

Образовательные стандарты и педагогическая практика REFERENCES stva pod vliyaniem globalnykh ekonomi- cheskikh krizisov s serediny XIX veka. Izv. 1. Maksakovskiy V. P. Geograficheskaya kultura. Rossiyskoy akademii nauk. Ser. geografiches- Moscow: VLADOS, 1998. 416 p. kaya. 2005, No. 1, pp. 68–76. 8. Kolosov V. A., Sluka N. A. (Eds.) Geografiya 2. Lobzhanidze A. A. Etnokulturnaya paradigma mirovogo khozyaystva: traditsii, sovremennost, sovremennogo geograficheskogo obrazovaniya. perspektivy. Moscow – Smolensk: Oykumena, Moscow: MIOO – Intellekt-TSentr, 2007. 2016. 280 p. 9. Mironenko N. S. Vvedenie v geografiyu mirovo- go khozyaystva. Mezhdunarodnoe razdelenie 3. Lobzhanidze A. A., Barinova I. I., Vinokurova truda. Moscow: Aspekt Press, 2006. N. F., Nikolina V. V., Sukhorukov V. D. Geo- 10. Lopatnikov D. L. Kontseptualnye podkhody k grafiya v sovremennoy shkole. Moscow: Rus- izucheniyu mirovogo khozyaystva v shkolnom skoe geogr. o-vo, 2014. 292 p. kurse geografii. Vestnik MGPU. Ser.: Estestven- nye nauki. 2018, No. 1, pp. 91–118. 4. Gumilev L. N. Etnogenez i biosfera Zemli. St. 11. Lopatnikov D. L. Ekologicheskie perspektivy Petersburg: Kristall, 2001. 642 p. postindustrialnogo mira. Moscow: MGU-ABF, 2004. 5. Kontseptsiya geograficheskogo obrazovaniya v 12. Lobzhanidze A. A. Razvitie geograficheskoy Rossiyskoy Federatsii. Msoscow: Russkoe kultury obuchayushchikhsya. In: Spravochnik geogr. o-vo, 2018. zamestitelya direktora shkoly. 2015, No. 7, pp. 6–11. 6. Lobzhanidze A. A. Sovremennoe shkolnoe ob- razovanie v Rossii: problemy i perspektivy raz- vitiya. Izv. Russkogo geogr. o-va. 2014. Vol. 146, No. 2, pp. 37–45. 7. Mironenko N. S., Sorokin M. YU. Evolyutsiya prostranstvennoy struktury mirovogo khozyay- Дронов Виктор Павлович,  академик РАО, доктор географических наук, профессор Кафедры экономиче- ской и социальной географии им. акад. РАО В. П. Максаковского Московского педагогического государ- ственного университета e-mail: [email protected] Dronov Victor P.,  academician, Russian Academy of Education, ScD in Geography, Professor, Maksakovsky Eco- nomic and social Geography Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Лобжанидзе Александр Александрович,  доктор педагогических наук, профессор, заведующий Кафедрой экономической и социальной географии им. акад. РАО В. П. Максаковского Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Lobzhanidze Alexander A.,  ScD in Education, Professor, Chairperson, Maksakovsky Economic and social Geogra- phy Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Лопатников Дмитрий Леонидович,  доктор географических наук, профессор Кафедры экономической и социальной географии им. акад. РАО В. П. Максаковского Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Lopatnikov Dmitry L.,  ScD in Geography, Professor, Maksakovsky Economic and Social Geography Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] 16 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 372.851 ББК 74.26 ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЕОМЕТРИИ И. М. Смирнова Аннотация. В предлагаемой статье рассматривается одно из важных положений Федераль- ных государственных стандартов начального общего образования, основного общего образова- ния и среднего общего образования. Это требования к результатам освоения названных про- грамм. Наряду с личностными и предметными, к ним отнесены и относительно новые для отечественной школы метапредметные результаты. Рассматривается один из аспектов обозначенной проблемы, а именно организация соответствующей деятельности обучающихся. Особое значение в статье отводится роли и месту метапредметной деятельности старше- классников в организации их общей учебной деятельности. Представляются понятия, связан- ные с метапредметной деятельностью учащихся, такие как метапредмет, метасодержание, метазанятие, метатема и т. п. Выделяются критерии для организации метапредметной деятельности старшеклассников. Приведенные теоретические положения проиллюстрирова- ны геометрическими примерами. Ключевые слова: метапредмет, метасодержание, метапредметная задача, метапредмет- ная деятельность, метазанятие, методика обучения математике. ORGANIZATION OF META-SUBJECT ACTIVITIES OF HIGH SCHOOL STUDENTS IN LEARNING GEOMETRY I. M. Smirnova Abstract. The article examines one of the important provisions of the Federal state standards of pri- mary general education, basic general education and secondary general education. These are the re- quirements for the results of the development of these programs. Along with personal and subject, they include relatively new for the national school meta-subject results. One of the aspects of the indicated problem is considered, namely, the organization of the corresponding activity of the students. Of partic- ular importance in the article is the role and place of the meta-subject activity of high school students in the organization of their general educational activities. Concepts related to the meta-subject activity of students, such as meta-subject, meta-content, meta-lesson, meta-them, etc., are introduced. Criteria are singled out for organizing the meta-subject activity of high school students. The above theoretical positions are illustrated by geometric examples. Keywords: meta-subject, meta-content, meta-problem, meta-subject problem, meta-subject activity, methods of teaching mathematics. Наука и Школа № 3’2018 17

Образовательные стандарты и педагогическая практика Вдействующих федеральных государ- тем отметим их в шахматном порядке. Напри- ственных стандартах начального общего мер, мысленно окрасим в черный и белый цве- образования, основного общего образо- та. К граням каждого, например, черного куба вания и среднего общего образования уста- прилегают шесть белых кубов. Каждый из этих новлены требования к результатам освоения белых кубов разобьем на шесть равных пира- соответствующих программ. Наряду с личност- мид (как мы это сделали выше, при представле- ными и предметными, выделены метапредмет- нии ромбододекаэдра, и присоединим эти пи- ные требования [1, c. 7]. К ним, помимо меж- рамиды к прилегающим к ним отмеченным ку- предметных понятий, универсальных учебных бам. При этом каждый отмеченный куб достро- действий (это регулятивные, познавательные, ится до ромбододекаэдра. коммуникативные – три из четырех, без лич- ностных), отнесены также самостоятельность Для тех, кто хочет еще с этим «повозиться», обучающихся в организации своей учебной де- подумайте и нарисуйте многогранник, верши- ятельности, учебного сотрудничества не толь- нами которого являются центры симметрий ко с педагогами, но и со своими сверстниками, граней ромбододекаэдра, то есть точки пере- построение индивидуального образовательно- сечения их диагоналей. Как он называется? го маршрута. Сколько у него вершин, ребер и граней, каких граней? В настоящее время довольно часто стало даже модным, современным использовать из- Вопрос: «Можно ли рассмотрение такой вестный афоризм: проблемной ситуации, решение такой задачи охарактеризовать как организацию метапред- Скажи мне, и я забуду. метной деятельности обучающихся?» Покажи мне, и я запомню. Родовое понятие здесь «деятельность», структуру которой в краткой форме можно Дай мне действовать самому, представить следующим известным образом: и я научусь. Потребность → Мотив → Цель → Дей- ствия → Результат. (Конфуций) Классическая теория деятельности, деятель- Замечу, что, на мой взгляд, без предвари- ностного подхода широко представлена в тру- тельных «скажи» и «покажи» вряд ли состоит- дах наших великих предшественников, таких ся какой-то качественный результат деятель- как Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давы- ности. дов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Сто- ляр, Л. М., Фридман и многих, многих других. Начнем с практического примера. Рассмо- трим многогранник, который называется ром- Напомню, что в учебно-методической лите- бододекаэдр. Это двенадцатигранник, у которо- ратуре выделяются следующие основные ви- го все грани – равные ромбы. Его очень легко довые понятия деятельности: познавательная представить. Возьмем два равных куба и один деятельность (ПД); учебная деятельность (УД); из них разобьем на шесть равных пирамид. Их учебно-познавательная деятельность (УПД). основаниями являются грани куба, а вершина общая, это – центр куба. Приложим эти пира- Условно их взаимосвязь можно предста- миды к граням другого куба таким образом, вить так: УПД ⊂ УД ⊂ ПД. чтобы основания пирамид совместились с со- ответствующими гранями куба. Получится ром- Знак « ⊂ » означает «включает», «содержит». бододекаэдр. Таким образом, самым общим, или «широким», понятием в данном случае является познава- Задача. Можно ли равными ромбододекаэ- тельная деятельность, а самым «узким» – учеб- драми заполнить все пространство? но-познавательная деятельность. Другими словами, в задаче говорится о по- Вопрос: «В какое же место этой схемы сле- строении пространственного паркета из ром- дует определить, вписать метапредметную дея- бододекаэдра. Ответ положительный: «Да, тельность?» можно». Как известно, «мета» означает «за», «через», Проведем такой мысленный эксперимент. «над». Как правило, когда говорят об этом, ссы- Заполним пространство равными кубами. За- лаются на историков, которые назвали первым 18 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика метапредметом «Метафизику» Аристотеля (IV в. себя. В частности, при разработке некоторых до н. э.). Это название буквально означает то, практических, конкретных критериев, принци- что «после физики». Заметим, что сам ученый пов, частей, параметров, компонентов, реко- назвал свое сочинение «Первая философия» и мендаций и так дальше мне советовали не ув- в нем изложил учение об основных принципах лекаться их количеством. Оптимально выде- бытия, а позже этот труд и был назван «Метафи- лить 3–4 такие единицы, которыми, действи- зика» [2, с. 7]. тельно, можно руководствоваться. Следуя это- му совету, выделим три следующих критерия. За прошедшее время появились различные термины с приставкой «мета». Назовем некото- I.  Критерий реализации принципа преем- рые из них, как сейчас принято говорить, клю- ственности обучения. Это довольно значи- чевые слова, связанные с обозначенной темой: мый критерий. Ведь нам есть чем гордиться. метапредметная деятельность; метапредмет; Отечественной школой накоплен уникальный метапредметное занятие; метасодержание; ме- опыт, в том числе по внеклассной работе, или, тазнания; метапонятия; метатема; метаметоды; как ее сейчас принято называть, внеурочной метанавыки; метакомпетенции; метапредмет- деятельности по математике. Сколько же там ные требования и т. п. собрано, переходя на современный язык, мета- содержания и метаформ обучения математике. В данном случае особый интерес представ- При этом заметим, что следует иметь в виду не ляют метапредметные требования к результа- просто содержание повышенной трудности там освоения образовательных программ, ко- математического материала, а содержание, торые, как было отмечено выше, прописаны в имеющее принципиальное значение для пони- соответствующих федеральных государствен- мания роли и места математики в окружающем ных образовательных стандартах начального нас мире, что по праву является метапредмет- общего образования, основного общего обра- ным аспектом обучения математике. зования и среднего общего образования. Например, историки математики называют Ясно, конечно, что метапредметная дея- первой логической задачей задачу про волка, тельность не должна сводиться только к фор- козу и капусту. Это старинная задача, которая мированию универсальных учебных действий встречается в сочинениях, начиная с VIII в. За- (УУД). Важно, что вместе с «мета» есть и слово ключается она в следующем. «предметная», то есть в организации такой дея- тельности нужно исходить из конкретного Задача. Некий человек хочет перевезти в предмета, опираться на него. лодке на другой берег волка, козу и капусту. В лодке может поместиться только человек и с Таким образом, в учебно-познавательной ним или волк, или коза, или капуста. Известно, деятельности, где особо выделяется матема- что в присутствии человека эти «друзья» не тическая деятельность, в нее, в качестве со- едят друг друга, а без него волк съест козу, а ставной части, встраивается метаматемати- коза – капусту. При этом человек справился с ческая деятельность. поставленной проблемой. Как он это сделал? Чтобы дойти до сути в любом методическом С точки зрения метапредметности эту зада- вопросе, я для себя выделяю соответствующие чу можно охарактеризовать как метапредмет- критерии, которыми нужно руководствовать- ную, так как при ее решении «работают» общие ся. Это, так сказать, пункт отправления. Напри- приемы математической деятельности. мер, в работе [3] выделены критерии отбора содержания для предметных (математических) Назову лишь несколько фамилий выдаю- курсов по выбору. В силу своих специфических щихся популяризаторов математической нау- особенностей, на занятиях таких курсов созда- ки, которые должны звучать, должны оставать- ются благоприятные условия для организации ся с нами. Это В. Г. Болтянский, М. Гарднер, метапредметной деятельности обучающихся. Е. И. Ингатьев, Б. А. Кордемский, Я. И. Перель- ман, Г. Штейнгауз, О. Д. Шклярский, Н. Н. Чен- Интересно заметить, что по долгу службы цов, И. М. Яглом и многие, многие другие. пришлось много общаться с психологами, от бесед с которыми почерпнула большое число II.  Критерий соответствия личности об- очень полезных и интересных сведений для учающихся. Сюда отнесем, во-первых, индиви- Наука и Школа № 3’2018 19

Образовательные стандарты и педагогическая практика дуальные особенности учащихся. В психологии ния геометрии, а четвертые увлекаются изготов- есть даже специальный раздел, который назы- лением моделей красивых геометрических фи- вается «Дифференциальная психология». В нем гур, например многогранников. накоплен значительный материал, в том числе экспериментальный и описательный, о вариа- Вывод. Учителю при организации метапред- тивности как отдельных психических свойств метных занятий, опираясь, конечно, на знание человека (восприятия, внимания, воображения, индивидуальных интересов своих учеников, памяти, мышления), так и сложных комплексных нужно выбирать соответствующую дозировку образованиях (характере, темпераменте, инте- различных компонентов учебного материала. ресах, склонностях, мотивации и т. д.). III.  Критерий открытости методиче- Во-вторых, это соответствие возрастным ской работы педагога. Этот критерий имеет особенностям школьников. Поскольку в дан- важное значение с точки зрения организации ном случае речь идет о старшей ступени обще- метазанятий. Назовем основные принципы та- го образования, то из анализа возрастных осо- кой работы. бенностей старшеклассников следует, что в со- держание обучения по математике, в частности 1. Направленность каждого выделенного по геометрии, нужно включать следующие ме- этапа занятия на формирование для конкрет- тааспекты [3, с. 10]. ного учащегося своего собственного индиви- дуального образовательного маршрута. 1.  Исторические вопросы, сведения о жиз- ни и творчестве выдающихся ученых прошло- 2.  Вариативность обучения, то есть каждому го, исторические задачи и проблемы, решение школьнику по возможности должен быть предо- которых внесло значительный вклад в разви- ставлен выбор учебного материала в соответ- тие математики. ствии с его индивидуальными интересами, предпочтительными формами и методами рабо- 2.  Философские вопросы математики, свя- ты и т. п. Старшим школьникам нужно дать боль- занные с познанием окружающего нас мира, шую самостоятельность в выборе как раз мета- роли и места в нем математики, в частности ее предметного материала, дополнительно осваи- важного раздела – геометрии. ваемого в соответствии со своими запросами. 3. Приложение изученных теоретических 3. Валидность обучения, означающая до- результатов к решению именно прикладных за- статочно высокую значимость метаматемати- дач. ческого материала для достижения результа- тов обучения, решения задач образования, 4.  Знакомство с некоторыми вопросами со- воспитания и развития. временной математики, жизни и творчества со- временных ученых-математиков. 4.  Успешность обучения, понимаемая нами в том, что у каждого ученика должен быть свой, Следующей важной частью личностного пусть маленький, но собственный успех в обу- критерия является интерес учащихся к самой чении. Успех, как известно, рождает вдохнове- математике. ние, уверенность в своих силах. Задача учителя – помочь каждому ученику достичь такого сво- Здесь очень важно отметить неоднород- его успеха [4, с. 287]. ность этого интереса. Даже у школьников, кото- рые называют математику самым любимым или Открытость методической работы педагога одним из самых любимых предметов, интерес к означает, что речь идет не только о понимании ней весьма дифференцирован. Одни предпочи- учениками целей обучения, но и о том, чтобы тают алгебру, другие – геометрию, что связано, школьники представляли себе, почему, напри- как мы знаем, с соответствующим типом мышле- мер, они рассматривают некоторую теорию ния. У ребят, которым больше нравится изучать или решают определенную задачу или чем хо- геометрию, интерес к ней тоже разный. Анализ рошо предложенное индивидуальное задание неоднократно проведенных соответствующих и т. д. Ученикам должно нравиться построение анкетирований, тестирований показывает, что занятий, их основные этапы, техника проведе- одним учащимся больше всего интересно ре- ния каждого из них. шать геометрические задачи, другим – доказы- вать теоремы, третьи предпочитают приложе- На метапредметных занятиях учащиеся мо- гут стать непосредственными участниками ме- 20 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика тодической работы педагога, который подроб- Все это очень важно, так как, подчеркнуто в но объясняет им цели своих методических дей- работе [5, с. 99], развитие личностных качеств ствий, поступков, приемов. То, что вызывает обучающихся способствует формированию у неодобрение, неприятие класса, должно уйти них творческих способностей. Эта проблема из учебного процесса. На таких занятиях нена- является одной из приоритетных на современ- вязчиво складывается благоприятная обста- ном этапе развития школьного образования, в новка для настоящего сотрудничества между том числе и математического. всеми участниками образовательного процес- са, организуется коммуникативная деятель- Теперь вернемся к задаче о заполнении ность обучающихся. пространства равными ромбодододекаэдрами, представленной выше. Приведем соответству- Приведу пример из своей практики работы в ющее метапредметное содержание. школе. Несколько лет назад в своем старшем гу- манитарном классе я объявила ребятам, что мы Во-первых, обращает на себя внимание тот вместе будем писать учебник по стереометрии, факт, что форму этого многогранника приду- что без их помощи (что соответствует действи- мал не сам человек, а создала природа в виде тельности) хорошей книги не получится. Ребята кристалла граната. Неслучайно этот много- активно включились в эту деятельность, ведь им гранник даже получил название «гранатоэдр». предложили серьезное, взрослое, нужное дело. Конечно, в связи с этим для старшеклассников, Не жалею времени на объяснение своих дей- с одной стороны, занимательны истории дра- ствий, так как это способствует подключению гоценных камней, легенды, связанные с ними, а всего класса к активной учебной деятельности, и с другой стороны, интересны и научные факты, не жалею времени на то, чтобы помочь каждому которые изучаются, исследуются в специаль- ученику раскрыть себя. В том же классе (гумани- ной науке – кристаллографии. Почему, напри- тарном, историко-философском) три девочки не мер, так привлекательны и красивы кристал- могли добиться значительных успехов на основ- лы? Их физические и химические свойства ных уроках. Но оказалось, что одна из них пре- определяются их геометрическим строением. красно делает модели многогранников, причем Замечу, что всегда очень успешно проходят ме- ей удавались сложные – модели полуправильных тапредметные занятия «Кристаллы – природ- и правильных звездчатых многогранников (из ные многогранники» [6, с. 60]. разверток и геометрического конструктора), дру- гая любит решать дополнительные заниматель- В связи со сказанным особо отметим, что ные задачи, а третья имеет прекрасную домаш- значительный вклад в изучение форм кристал- нюю библиотеку и с удовольствием представляет лов внесли работы выдающегося отечествен- классу замечательные книги по математике. При ного геометра и кристаллографа Е. С. Федоро- таких достижениях невозможно назвать этих уче- ва. В 1890 г. он строго математически вывел все ниц «слабыми», как это часто бывает в школе. возможные геометрические законы сочетания Если школьник, действительно, почувствует к элементов симметрии в кристаллических ре- себе такое отношение, он будет потерян для обу- шетках, то есть симметрии расположения ча- чения математике, и в результате пострадает и стиц внутри кристаллов. Он показал, что таких основное, базовое, геометрическое образование законов 230. Впоследствии, в честь ученого, в целом. В нашем классе тоже была ученица, ко- они были названы федоровскими простран- торая в начале 10-го класса даже не пыталась ни- ственными группами симметрии. чего понять, твердо уверовав в свою полную не- способность к геометрии. Однако постепенно мы В метапредметной деятельности очень важ- смогли переломить эту ситуацию, и произошло ным этапом является развитие интуиции обу- это на дополнительных, метапредметных, заняти- чающихся, опирающейся на их наглядные ях. Она смогла проявить себя в коммуникативной представления. Поясним сказанное на приме- деятельности, оказавшись непревзойденной ре. Представляя учащимся кристалл граната, рассказчицей, знающей множество интересных предлагаем им задачи, решаемые из наглядных математических историй. соображений. Для начала можно предложить учащимся просто нарисовать ромбододекаэдр. Увлека- тельно! А потом рассмотреть такие задачи. Наука и Школа № 3’2018 21

Образовательные стандарты и педагогическая практика 1.  Подсчитайте число вершин (В), ребер (Р) 4.  Найдите площадь поверхности ромбо­ и граней (Г) ромбододекаэдра. додекаэдра, построенного из единичного куба. 2.  Имеются ли у ромбододекаэдра пары па- раллельных граней? Если да, сколько таких 5. Найдите объем ромбододекаэдра, по- пар? строенного из единичного куба. 3.  Сколько трехгранных и четырехгранных (Ответы. углов? Имеются ли другие многогранные углы? α 4. Попытайтесь определить величину дву- 2.  sin 2 = 3 , откуда α ≈ 71о, где α – иско- гранных углов ромбододекаэдра. 2 5. Определите величину углов между не- мый угол. смежными гранями четырехгранных углов ромбододекаэдра. 3.  3 . 4 (Ответы. 1. В = 14, Р = 24, Г = 12. 2. Да; 6. 3. Соответственно 8 и 6; нет. 4. 120о. 5. 90о.) 4.  3 2 . 2 Говоря об элементах симметрии кристалла граната, школьникам можно предложить сле- 5.  1 .) дующие задачи, которые решаются, как и пре- 4 дыдущие, исходя из наглядных соображений. Практический опыт работы в школе пока- 1. Имеется ли у кристалла граната центр зывает, что такие метапредметные занятия, в симметрии? нашем случае по геометрии, и организованная на них метапредметная деятельность учащихся 2.  Имеются ли у кристалла граната оси сим- способствует активизации всего процесса обу- метрии? Если да, покажите их на модели ром- чения геометрии в целом. бододекаэдра. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 3.  Сколько осей симметрии каждого типа? 4.  Имеются ли у кристалла граната плоско- 1. Федеральный государственный образова- сти симметрии? Если да, сколько их? тельный стандарт основного общего образо- (Ответы. 1, 2. Да. 3. 3 оси, проходящие че- вания. – М.: Просвещение, 2011. – 63 c. рез противолежащие вершины четырехгран- ных углов; 4 оси, проходящие через противоле- 2. Хуторской А. В. Метапредметный подход в жащие вершины трехгранных углов; 6 осей, обучении: научно-методическое пособие. – проходящих через центры симметрии проти- М: Эйдос; Изд-во Ин-та образования челове- волежащих граней ромбододекаэдра. 4. Да; 9.) ка, 2012. – 73 с. Подчеркну еще раз, что представленные за- дачи решаются учащимися исходя из нагляд- 3. Смирнова И. М. Критерии отбора содержа- ных соображений, а не строгих математических ния математических курсов по выбору // На- доказательств. Поэтому ответы являются ско- ука и Школа. – 2014. – № 3. – С. 7–13. рее предположениями о наличии или отсут- ствии тех или иных свойств данного много- 4. Смирнова И. М. Педагогика геометрии: мо- гранника. Вместе с тем ценность этих упражне- ногр. – М.: Прометей, 2004. – 336 с. ний заключается в том, что учащиеся знакомят- ся с формой и свойствами ромбододекаэдра на 5. Стулова Г. П. О формировании творческих наглядной основе, тем самым ненавязчиво раз- способностей учащихся // Наука и Школа. – вивается их геометрическая интуиция. 2015. – № 4. – С. 95–99. Конечно, затем будут предложены и серьез- ные задачи. Например: 6. Смирнова И. М., Смирнов В. А. Многогран- 1. Постройте ромбодододекаэдр с помо- ники. Элективный курс. 10–11 классы: учеб. щью куба. пособие для общеобразоват. учреждений. – 2.  Найдите углы граней ромбододекаэдра. М.: Мнемозина, 2007. – 95 с. 3.  Найдите длину ребра ромбододекаэдра, построенного из единичного куба. REFERENCES 1. Federalnyy gosudarctvennyy obrazovatelnyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. Moscow: Prosveshchenie, 2013. 63 p. 22 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика 2. Khutorskoy A. V. Metapredmetnyy podkhod v 5. Stulova G. P. O formirovanii sposobnostey obucheniyu: uchebno-metodicheskoe posobie. uchashchikhsya. Nauka i Shkola. 2015, No 4, Moscow: Eidos”; Izd-vo In-ta obrazovaniya pp. 95–99. cheloveka, 2012. 73 p. 6. Smirnova I. M., Smirnov V. A. Mnogogranniki. 3. Smirnova I. M. Kriterii otbora soderzhaniy Elektivnyy kurs.10-11 klassy: ucheb. posobie matematicheskikh kursov po vyboru. Nauka i dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy. Moscow: Shkola. 2014, No 3, pp. 7-13. Mnemozina, 2007. 95 p. 4. Smirnova I. M. Pedagogika geometrii: monogr. Moscow: Prometey, 2004. 336 p. Смирнова Ирина Михайловна,  доктор педагогических наук, профессор, профессор Кафедры элементар- ной математики и методики обучения математике ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», профессор кафедры высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики ГОУ ВО Московской области «Московский государственный областной университет» e-mail: [email protected] Smirnova Irina M.,  ScD in Education, Professor, Elementary Mathematics and Methods of Teaching Mathematics Department, Moscow Pedagogical State University; Professor, Higher algebra, Elementary Mathematics and Meth- ods of Teaching Mathematics Department, Moscow Region State University e-mail: [email protected] Наука и Школа № 3’2018 23

Образовательные стандарты и педагогическая практика УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.1Рус ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ ИДЕОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАММАТИКИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ СОЧИНЕНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ В 9 КЛАССЕ П. С. Белозеров Аннотация. Статья посвящена вопросам преподавания грамматики в средней школе. Ана- лизируя содержание заданий основного государственного экзамена, автор приходит к выводу, что некоторые из них, отвечающие за измерение уровня овладения лингвистической компе- тенцией, не соотносятся содержательно с материалом, представленным в школьном курсе русского языка. В ходе поиска путей решения данной методической проблемы автор отмечает, что обращение к семантике языковых единиц разных уровней не только будет способствовать повышению качества выполнения экзаменационной работы, но и окажет положительное вли- яние на формирование коммуникативной компетенции учащегося. В связи с этим в статье предлагается корректировать курс изучения языкознания в школе путем обращения к осно- вам идеографической грамматики и развития коммуникативных элементов, заложенных в современных учебных пособиях. Ключевые слова: методика преподавания грамматики, лингвистическая компетенция, ком- муникативная компетенция, идеографическая грамматика, простое предложение, итоговая аттестация, лингвистическое сочинение. USING THE CONCEPTS OF IDEOGRAPHIC GRAMMAR WHILE PREPARING FOR LINGUISTIC DISCUSSION ESSAY IN THE NINTH GRADE P. S. Belozerov Abstract. The article deals with methods of teaching Russian grammar at secondary school for na- tive-speakers. Analyzing tasks of the state examination in the 9th grade the author concludes that some of them mostly responsible for measuring the level of mastery of linguistic competence do not correlate meaningfully with the material presented in the school course of the Russian language. The article describes the most effective ways of solving that methodical problem which is resort to terms of ideo- graphic grammar in teaching at school. The author notes that addressing the semantics of linguistic units at different levels will not only help improve the quality of exam work, but also have a positive impact on the formation of the communicative competence of students. In this regard, the article pro- poses to correct the course of studying linguistics at school by referring to the basics of ideographic grammar and the development of communicative elements incorporated in modern teaching aids. Keywords: methods of teaching grammar, language competence, communicative competence, ideo- graphic grammar, simple sentence, final certification, language-related essay. 24 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика Внастоящее время изучение учебного отражение авторской мысли. Задание 15.3 – ра- предмета «Русский язык» в рамках освое- бота с абстрактным понятием (добро, любовь, ния программы основного общего обра- дружба), которому ученик должен дать соб- зования завершается государственной итоговой ственное толкование и подкрепить свое виде- аттестацией в формате основного государствен- ние значения слова посредством примеров из ного экзамена. Задания, включенные в кон- текста и собственного жизненного опыта. трольно-измерительные материалы, позволяют проверить уровень освоения всех четырех Как показывает школьная практика, наимень- предметных компетенций: лингвистической, шей популярностью среди трех разновидностей языковой, коммуникативной и культуроведче- сочинений пользуется сочинение 15.1, представ- ской. Экзаменационные задания могут соответ- ляющее собой сочинение-рассуждение на линг- ствовать проверке успешного владения выпуск- вистическую тему, по причине того, что выполне- ником как одной компетенцией, так и несколь- ние данного задания требует от выпускника вла- кими сразу. Безусловно, второй тип заданий, дения не только навыками работы с текстом, но и проверяющий уровень овладения несколькими знаниями, относящимися к области лингвистиче- компетенциями, например изложение и сочине- ской компетенции. Однако, как следует из выше- ние-рассуждение на заданную тему, будет пред- сказанного, ученик средней школы также овла- ставлять собой материал более высокого уров- девает данной компетенцией наравне с другими ня сложности и требовать более углубленной тремя и должен быть способен свободно проде- подготовки к его выполнению. монстрировать это в ходе прохождения итоговой аттестации. Соответственно, на данном этапе рас- Одной из главных целей составителей рабо- суждения возникает вопрос: в чем заключается чих программ по всем предметам является фор- проблема использования школьником знаний, мирование всесторонне развитой личности полученных в данной области, в аспекте форми- школьника. Именно поэтому справедливо отме- рования собственного высказывания? Найдем тить, что роль ведущей компетенции в ходе ос- этому методически верное обоснование. воения учебной дисциплины «Русский язык» за- нимает коммуникативная, включающая в себя Наука о языке изучается учениками средней формирование навыков восприятия, интерпре- школы на протяжении пяти лет, с 5-го по 9-й класс, тации текста, а также создания своего собствен- и тематически распределяется согласно иерар- ного речевого произведения. Данные навыки хии языковых единиц: от звука к сложному пред- выпускник демонстрирует при работе с задани- ложению и тексту, то есть от фонетики к синтакси- ями 1 и 15 в экзаменационной работе, представ- су и текстоведению; однако в программу младших ляющими собой два вида предметной деятель- классов также включены пропедевтические кур- ности: изложение и сочинение. Остановимся сы разделов языкознания, изучаемых позднее. более подробно на задании 15. Изучение лингвистики в школьном курсе постро- ено на основе структурно-семантического подхо- Данное задание представляет собой вариа- да: от формы языковой единицы ученик перехо- тивную часть экзаменационной работы, так как дит к изучению ее значения, а не наоборот. В этой ученик имеет право выбора между тремя вида- связи наиболее трудным для школьника стано- ми сочинений. Каждое из данных сочинений вится освоение грамматики. Во-первых, грамма- представляет собой сочинение-рассуждение с тика представляет собой совокупность абстракт- опорой на прочитанный текст, однако содержа- ных категорий, которые в сознании ребенка не ние и формат сочинений будут отличаться. В со- соотносятся с окружающей его действительно- чинении 15.1 перед выпускником будет стоять стью напрямую, а во-вторых, следуя принципам задача сформулировать тезис по приведенной структурно-семантического подхода в изучении цитате лингвистической направленности и под- грамматического материала, учитель отдаляет твердить его на лексико-грамматическом мате- момент сопряжения абстрактной формы с реаль- риале текста, данного в КИМе. В сочинении 15.2 ным значением в языковом сознании ученика, а выпускнику также необходимо будет объяснить иногда, в силу ограниченного количества часов цитату, однако взятую из текста экзаменацион- на работу с определенной темой, не успевает ной работы: в данной цитате будет содержаться продемонстрировать аудитории школьников се- Наука и Школа № 3’2018 25

Образовательные стандарты и педагогическая практика мантизацию лексики и сформировать навык прак- русского языка в семантическом плане, знания тической работы с ним. именно такого уровня требуются выпускнику для успешного написания лингвистического В итоге складывается следующая ситуация: сочинения-рассуждения, что делает это зада- ученик имеет четкое представление обо всех ние не просто элементом экзамена, относя- аспектах грамматики, умеет вычленять граммати- щимся к повышенному уровню сложности, а ческие явления в предложении, однако затрудня- частью работы, не коррелирующей напрямую с ется в определении их функции и в полной мере содержанием образовательной программы, о не может использовать весь их спектр при постро- чем уже ранее заявляли ученые-методисты [1]. ении собственных высказываний. Например, уче- ник осознает разницу при восприятии и воспроиз- Исходя из вышеизложенных фактов, можно ведении таких фраз, как Стой! и Стоять!, однако сказать, что методисты – разработчики экзаме- не может без затруднений сказать о том, что отли- на, а также школьные учителя сталкиваются со чие данных высказываний заключается в катего- следующей дилеммой: исключить данное зада- ричности намерений их автора и что оба глагола ние из структуры экзамена (говоря об учителях, обладают категорией повелительного наклоне- не вести подготовку к нему) или модифициро- ния, оформленной посредством двух разных со- вать систему подготовки к такому виду работы. ставляющих глагольной парадигмы: собственно Рассмотрим каждый из приведенных вариантов. формы повелительного наклонения и инфинити- ва. Таким же примером может послужить пара Исключение представляется наиболее про- словоформ конфеты–конфет. В предложениях стым решением данной проблемы по следую- Принеси мне конфеты / конфет ученик может най- щим причинам: оно не потребует кардинально- ти разницу в их грамматической структуре: ука- го пересмотра рабочих программ, увеличения зать на то, что дополнение выражено разными па- количества часов и усложнения уровня препо- дежными формами существительного; однако давания основной учебной дисциплины. В реа- сразу сделать вывод о разнице в семантике пред- лиях современной школы учителя, стараясь ложений могут сделать не все ученики, даже по- дать представление о данном виде работы, вы- сле наводящих вопросов со стороны учителя. Это нуждены изыскивать дополнительные часы для связано с тем, что падежная система русского язы- подробного разбора каждого из лингвистиче- ка не рассматривается в школьном курсе с точки ских явлений, прибегать к использованию ву- зрения семантического аспекта, поэтому методи- зовских знаний, сложных для понимания сред- чески ошибочно было бы ожидать от ученика суж- нестатистическим школьником 9-го класса, или дения о различии предложений по категории попросту отрабатывать написание сочинений определенности-неопределенности предмета по цитатам из открытого банка заданий, занима- (принеси мне именно эти конфеты / принеси мне ясь «натаскиванием на экзамен», что, с точки каких-нибудь конфет или принеси мне три конфе- зрения целесообразности обучения в целом, яв- ты со стола / принеси мне сколько-нибудь конфет). ляется методически неприемлемым. Следова- Стоит отметить, что обращение к семантике грам- тельно, исключение данного вида работы может матических категорий помогло бы учащимся не облегчить организацию подготовки к экзамену. только совершенствовать речь на родном языке, но и лучше осознавать элементы грамматики ино- Однако мы убеждены, что переосмысление странного языка. Так, зная о возможности пере- принципа преподавания грамматики в целом и дать значение определенности-неопределенно- подготовки к лингвистическому сочинению- сти через падежную форму, ученик не допустит рассуждению в частности принесет больше по- ошибки в употреблении артикля, например, в ан- ложительных результатов. Поясним это. глийском или французском языках: Принеси мне конфет – Bring me sweets (без артикля) / Apporte- С нашей точки зрения, в основу изучения moi des bonbons и Принеси мне конфеты – Bring языкознания в школе должны быть заложены до- me the sweets / Apporte-moi les bonbons. стижения, полученные учеными-лингвистами в области идеографической грамматики. Обраща- Несмотря на рассмотренные в предыдущем ясь в ходе преподавания лингвистического мате- абзаце сложности с работой над грамматикой риала к «грамматике смыслов», учитель сможет не только рассмотреть привычные явления грам- матической действительности в теоретическом 26 Наука и Школа № 3’2018

Образовательные стандарты и педагогическая практика аспекте, воспитав в ученике компетентного реци- Приведенное грамматическое содержание пиента информации, но и научить школьника вы- учебника находит точки соприкосновения с веду- полнять обратную последовательность действий: щими положениями семантического синтаксиса. выражать в своей речи требуемые значения, ис- Так, ключевым понятием этого лингвистического пользуя знания о грамматическом строе языка, и учения является «ситуация», под которой понима- осознавать функциональный потенциал грамма- ется «некоторый факт действительности… факт тики в целом. Таким образом, семантически ори- взаимосвязи между событиями, ставший предме- ентированное изучение грамматического мате- том внимания говорящего и, соответственно, риала в школьном курсе русского языка будет предметом сообщения в акте коммуникации» [3]. способствовать повышению уровня формирова- Обращение к понятию «ситуация» дает возмож- ния у ученика как коммуникативной, так и линг- ность говорить о функции предложения как язы- вистической компетенций. Следовательно, при ковой единицы, что и отражено в определении, корректировке подхода к преподаванию языко­ помещенном в параграф школьного учебника. знания такой вид работы, как лингвистическое Также идея семантического синтаксиса о диктум- сочинение, будет не только представлять собой но-модусном устройстве смысла предложения, за- посильное для выполнения задание экзамена, но ключающаяся в возможности существования и служить корректным средством контроля уров- предложения при условии соединения в нем объ- ня освоения школьной программы. ективной и субъективной информации [4], позво- ляет методистам говорить о заложенном в струк- Стоит отметить, что изменение направле- туре предложения потенциале отражать интенции ния в изучении грамматической действитель- говорящего. Осознание этого будет являться важ- ности не будет носить революционного харак- ным знанием при порождении школьником речи. тера в методике. Обратившись к современным учебным пособиям, можно сделать вывод о Однако семантический синтаксис обладает на- том, что их авторами уже делается немалый ак- много большим потенциалом, использование ко- цент на семантическую составляющую грамма- торого в методике преподавания русского языка в тики. Рассмотрим репрезентацию грамматиче- школе смогло бы повысить уровень освоения дан- ского материала, связанного с изучением про- ной учебной дисциплины. Чтобы доказать это, рас- стого предложения в курсе 8-го класса, в учеб- смотрим изучение тем, связанных с понятием о нике Л.  А. Тростенцовой, Т.  А. Ладыженской, членах предложения. В рамках школьной грамма- А. Д. Дейкиной, О. М. Александровой [2], по на- тики главная цель, стоящая перед учителем в про- шему мнению, наиболее перспективном в ра- цессе освоения данного материала, – научить боте по адаптации и включению понятий одно- определять роль каждого слова в предложении и го из разделов идеографической грамматики, дифференцировать его грамматическую отнесен- семантического синтаксиса, в школьный курс ность к конкретному разряду. Однако при таком русского языка. подходе знания, связанные с ролью того или ино- го члена предложения в передаче информации о Базовым понятием школьного курса русского ситуации действительности, остаются в пассиве. языка в 8-м классе становится простое предложе- Их актуализации может способствовать обраще- ние. Материалы, представленные в учебнике, ние к понятиям семантического синтаксиса – дают возможность понять ученику, что предло- «участник ситуации» и «отношения между участ- жение не только является высказыванием, содер- никами ситуации». Раскладывая фрагмент дей- жащим такой структурный элемент, как грамма- ствительности на составные единицы и описывая тическая основа, но и, обладая им, наделено тип отношения между ними, ученик сможет обо- функцией соотношения содержащегося в нем снованно объяснить, в чем будет заключаться языкового материала с определенным отрезком функциональное отличие членов предложения окружающего мира. Помимо этого, авторы также между собой (подлежащего и дополнения, допол- подчеркивают важную деталь, связанную с выра- нения и обстоятельства, определения и сказуемо- жением в предложении отношения к иллюстри- го), и при порождении собственной речи сможет руемому фрагменту действительности: он может использовать данное знание, чтобы грамотно рас- быть интерпретирован говорящим, например, ставить смысловые акценты в высказывании и по- как возможный или желательный. Наука и Школа № 3’2018 27

Образовательные стандарты и педагогическая практика высить его коммуникативный вес. Также знание ная газета. – 2014. – №  32-33. – Режим до- семантической организации системы членов ступа: http://www.lgz.ru/article/-32-33-6475-27 предложения поможет выпускнику сформулиро- -08-2014/reytingi-i-topy-vmesto-uchyeby/ вать и доказать тезис лингвистического сочине- (дата обращения: 14.03.2018). ния-рассуждения по следующей цитате Н. С. Вал- 2. Русский язык. 8 класс: учебник для общеоб- гиной: «В синтаксисе передаются связи и отноше- разоват. организаций / Л.  А. Тростенцова, ния между понятиями, предметами, явлениями Т.  А. Ладыженская, А.  Д. Дейкина, О.  М. окружающего человека мира и постигаемого че- Александрова; науч. ред. Н.  М. Шанский. – ловеком мира» [5]. При работе с данным утверж- М.: Просвещение, 2014. – 271 с. дением основной проблемой, встающей перед 3. Володина Г. И. Описание семантических клас- школьником, становится именно доказательство сов предложений в целях преподавания рус- наличия «связей и отношений между понятиями»: ского языка как неродного. – М., 1989. – 127 с. они осознаются учеником на грамматическом 4. Шмелева Т.  В. Семантический синтаксис: уровне, однако их семантическая составляющая Текст лекций из курса «Современный рус- остается нераскрытой. По этой причине адаптиро- ский язык». – Красноярск, 1989. – 54 с. ванные к школьному курсу понятия семантическо- 5. Открытый банк заданий ОГЭ. Русский язык го синтаксиса будут способствовать корректному / ФИПИ. – Режим доступа: http://www.fipi.ru/ прочтению утверждения. content/otkrytyy-bank-zadaniy-oge (дата обра- щения: 14.03.2018). Таким образом, на наш взгляд, на современ- ном этапе развития методики обращение к се- REFERENCES мантическому аспекту грамматики является не- обходимым условием совершенствования рабо- 1.  Zaitseva O. N. O nedopustimosti EGE-zavisimos- ты педагога по формированию коммуникативной ti v otsenke raboty uchitelya. Literaturnaya gaze- компетенции учащегося и повышению уровня ta. 2014, No. 32–33. Available at: http://www.lgz. осознанности в изучении явлений, относящихся ru/article/-32-33-6475-27-08-2014/reytingi-i-to- к области лингвистики. В свою очередь, такая py-vmesto-uchyeby/ (accessed: 14.03.2018). форма работы, как лингвистическое сочинение, в данной парадигме изучения грамматики может 2.  Trostentsova L. A. Ladyzhenskaya T. A., Deyki- стать достойным средством оценивания полу- na A. D., Aleksandrova O. M. Russkiy yazyk. 8 ченных учеником знаний. Именно поэтому мож- klass; uchebnik dlya obscheobrazovat.organi- но высказать мысль о том, что сочинение на линг- zatsiy. Moscow: Prosveshchenie, 2014. 271 p. вистическую тему не представляет собой методи- ческий просчет, а, напротив, открывает совре- 3.  Volodina G. I. Opisanie semanticheskikh klassov менным методистам новый взгляд на будущее в predlozheniy v tselyakh prepodavaniya russkogo преподавании грамматики. yazyka kak nerodnogo. Moscow, 1989. 127 p. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 4.  Shmelyova T. V. Semanticheskiy sintaksis: Tekst lektsiy iz kursa “Sovremenniy russkiy yazik”. 1. Зайцева О. Н. О недопустимой ЕГЭ-зависи- Krasnoyarsk, 1989. 54 p. мости в оценке работы учителя // Литератур- 5.  Otkrytiy bank zadaniy OGE. Russkiy yazyk. Available at: http://www.fipi.ru/content/otkry- tyy-bank-zadaniy-oge (accessed: 14.03.2018). Белозеров Павел Сергеевич,  аспирант Кафедры методики преподавания русского языка Московского пе- дагогического государственного университета, ассистент Кафедры методики преподавания русского язы- ка Московского педагогического государственного университета, учитель русского и иностранных языков ГБОУ г. Москвы «Школа №2097» e-mail: [email protected] Belozerov Pavel S.,  Post-graduate student, Methods of teaching Russian language Department, Moscow Peda- gogical State University, assistant, Methods of teaching Russian language Department Russian and foreign lan- guages teacher, School No 2097 e-mail: [email protected] 28 Наука и Школа № 3’2018

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 37:811.161.1 ББК 72.202.5 ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗМЕРЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БИЛИНГВОВ Е. А. Хамраева Аннотация.  Статья посвящена описанию концепции диагностических замеров для детей – билингвов и инофонов, изучающих русский язык вне России. В статье описана терминологи- ческая  разница понятий «билингв», «инофон», «наследный носитель» и определены основные параметры для диагностики коммуникативных умений всех категорий учащихся. Статья дает определение понятию «онтолингвистический подход», который автор счита- ет основным для образования детей, определяющих два языка в качестве родных. Диагностика билингвов описана с точки зрения формирования коммуникативных и когнитивных умений у младших школьников и основывается на переносе сформированных умений из одного языка в другой. В данной статье представлены теоретические основы и описана практика созда- ния билингвальных диагностических замеров, которые рекомендованы наследным носителям языка и детям-инофонам. Применение таких замеров позволит улучшить качество обучения билингвов обоим языкам. Ключевые слова: онтолингвистический подход, дети – билингвы, инофоны, наследные носители. LINGUA-DIDACTIC BASES OF BILINGUAL COMMUNICATION SKILLS DIAGNOSTICS E. A. Khamraeva Abstract. The article is devoted to the description of the concept of diagnostic measurements for chil- dren – bilinguals and foreign students studying Russian outside Russia. The article describes the terminological difference of the concepts „bilingual”, „ino-phone”, „hereditary carrier” and defines the main parameters for diagnosing communicative skills of all categories of students. The article defines the notion of an „onto-linguistic approach”, which the author regards as the main one for the education of children who define two languages as natives. Diagnostics of bilinguals is de- scribed from the point of view of the formation of communicative and cognitive skills in junior school- children and is based on the transfer of the formed skills from one language to another. This article presents theoretical foundations and describes the practice of creating bilingual diagnostic measure- ments, which are recommended to hereditary native speakers and children-foreigners. The use of such measurements will improve the quality of teaching bilinguals to both languages. Keywords: onto-linguistic approach, children – bilinguals, ino-phones, hereditary native speakers. Наука и Школа № 3’2018 29

Проблемы педагогического образования Воспитание и образование билингвальной применения и определить валидность, необхо- личности – человека третьего тысячеле- дима четкая дифференциация терминов. тия  – основано на понимании перспекти- вы обоих языков в жизни и будущем человека: Итак, ребенок-билингв в современном пони- языка социализации и первого языка в жизни ре- мании – это человек,  владеющий  двумя  языка- бенка, условно называемого нами «языком пер- ми, у которого оба языка усвоены в детстве либо вой эмоции» (то есть первого языка, в раннем в естественных условиях (в  семье, и, как  прави- детстве вызвавшего первые положительные эмо- ло, это языки его родителей), либо путем раннего ции и ставшего отправной точкой развития). В на- включения в иную языковую среду и социальной стоящее время практически в каждой стране потребностью самореализации в ней (например, мира изменилась привычная социолингвистиче- обучение или общение со сверстниками). Часто ская ситуация, чему способствовали различные «второй  язык» для билингва – это язык,  выучен- обстоятельства: миграционные процессы, необ- ный  позже, хотя учет социолингвистической си- ходимость раннего овладения международным туации в определении доминирующего языка языком, межэтнические браки и появление детей является в этом вопросе определяющим. Доста- – естественных билингвов, государственные точным показательным для классификации ре- установки на би- и полилингвизм. Все чаще воз- бенка в качестве билингва является гармонич- никает необходимость обеспечения процесса ность и сбалансированность уровней его языко- билингвального образования, которое тоже ре- вой и речевой компетенции в обоих языках. Хотя шается разными способами: в одних странах че- не исключена ситуация, когда либо речевая, либо рез систему дополнительного образования, в языковая компетенция в области одного из язы- других – через необходимость овладения языком ков более низкая. В работе с детьми-билингвами, в ситуации предметно-языкового интегрирован- проживающими за пределами Российской Феде- ного обучения. С развитием методик диагности- рации, за основу берется методика русского язы- ки детей тезис о когнитивном преимуществе би- ка как родного, однако адаптированная для ре- лингвов подтверждается, что делает билингваль- бенка, находящегося в условиях ограниченной ное образование более привлекательным не языковой среды. В такой методической системе только с точки зрения освоения ребенком второ- присутствуют коммуникативные модели и допол- го языка в сензитивный период, но и с точки зре- нительные речевые блоки, обеспечивающие ста- ния создания условий для его интеллектуального новление качественной коммуникативной ком- развития. В этой связи возникла потребность в петенции в пределах возрастной нормы моно- серьезных лингводидактических исследованиях, лингва. Можно утверждать, что это реализа- достаточно точно определяющих адресата обу- ция онтолингвистического подхода к обучению. чения и комплекс применяемых мер и учитываю- Под онтолингвистическим подходом (онтолинг- щих особенности методических систем дву- или вистика, основатель С. Н. Цейтлин [2]) в лингво- полиязыкового содержания. дидактике мы понимаем общую стратегию обуче- ния родному языку (или родным языкам), опре- Современная система преподавания рус- деляющую выбор методов обучения в детском ского языка в разных странах мира и в нашей возрасте, способствующих когнитивному разви- стране испытывает потребность в формирова- тию ребенка, становлению его речеязыковых нии КИМов (контрольно-измерительных диа- способностей, процессов познания и совершен- гностических материалов) для обеспечения ствования вербального мышления. В целом онто- диагностики речевых умений ребенка-билинг- лингвистический подход определяется нами в ва и детей, изучающих русский язык как нерод- русле познавательного и деятельностного подхо- ной или иностранный. Существуют разные диа- дов, что позволяет выделять его в качестве осно- гностические системы, позволяющие опреде- вы раннего обучения второму языку или само- лить уровни владения языками у двуязычного стоятельного освоения двух (или более) языков в индивидуума, например, европейский языко- детском возрасте. вой портфель [1], национальные системы диа- гностических замеров, двуязычные тестовые Несколько иначе в этой системе, но макси- материалы. Для того чтобы очертить круг их мально близко к РКИ стоит методика препода- вания русского языка, которую можно было 30 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования бы назвать Heritage Language (термин появил- вых результатах. Существенные отличия внедре- ся в Канаде, в настоящее время широко иссле- ния разных методических систем заключаются дуется в Стэнфорде. Распространен сино- еще и в том, что билингвы используют оба языка ним  –  не очень удачная калька – «семейный попеременно и «функционально  первым» для язык»). Различие методик РКИ и  Heritage них может быть либо первый, либо второй язык. Language  мыслится в первую очередь в том, Представители же Heritage Language функцио- что наследный язык предполагает примене- нально пользуются только одним языком. Пожа- ние методики, выравнивающей достаточно уз- луй, это является важнейшим показателем для кий и отчасти маргинализированный язык че- дифференциации данных понятий. ловека, как правило, не читающего и не пишу- щего на данном языке. Согласно общеприня- Ребенок-инофон – это еще один термин, на- той терминологии, Heritage Language обозна- ходящийся в сфере внимания в связи с процес- чает любой язык, который ребенок слышал сами миграции и изменением социолингвисти- или на котором говорил в детстве, однако ческой ситуации в обществе. Суть данного тер- уровни его языковой и речевой компетенций мина состоит в определении специфики лингво- существенно отличаются от сверстников – но- дидактической работы для определенного кон- сителей языка и сформированы только фраг- тингента учащихся. Для инофона актуальна ме- ментарно. У представителей Heritage Language тодика иностранного русского языка, соответ- «наследный» язык существует в предельно ствующая его возрастным потребностям. Ребе- бытовом варианте, коммуникативная компе- нок-инофон использует в качестве инструмента тенция потребует специальной работы по ее познания один функциональный язык (в отли- формированию (методика РКИ). чие от билингвов, у которых он может менять- ся). Его также отличает несформированность Методика Heritage Language распростране- языковой и речевой компетенций (в отличие от на в странах принимающей миграции и цели- «осколочных» грамматик Heritage-детей). Дети- ком построена на реалиях межкультурной инофоны вполне могут стать со временем ис- коммуникации. Как правило, русский язык в кусственными билингвами. В любом случае это этих семьях не воспринимается языком когни- путь становления вторичной языковой лично- тивного развития. Именно поэтому таким де- сти, как и в любом иностранном языке. тям категорически не подходят учебники для носителей языка: их возрастные и коммуника- Одновременно с этими терминами в обуче- тивные показатели коррелируют с содержа- нии детей за пределами РФ существует про- нием таких учебных книг. Очень часто наслед- странство «иностранного русского языка» ным носителям не подходят и учебники РКИ, (РКИ), поскольку русский язык как иностран- потому что  Heritage-дети хорошо говорят на ный традиционно изучается в гимназиях и ли- бытовые темы, но не умеют читать и писать и цеях разных стран. не стремятся к освоению других предметов на русском языке. Отличает данную методику Разные задачи, решаемые в обучении всех еще и реальная возможность получать рус- вышеназванных категорий, предполагают ис- ский язык как heritage language в школе стра- пользование разных методик, учебников, раз- ны пребывания, обычно в количестве двух ча- личных диагностических и контрольных про- сов в неделю (школы Израиля, некоторые цедур. Любой вид диагностики и контроля – школы США и др.). Данное явление очень не- это «обратная связь» для учителя. Понятно, однородно, потому что в классах основной что в условиях изначально разного социаль- школы могут оказаться и дети, только что при- ного заказа и основных идейных установок ехавшие в страну и еще достаточно активно школы необходима разработка различных ди- пользующиеся русским языком, и дети, владе- агностических и контрольных мероприятий, а ющие только бытовой его формой. по существу, банка КИМов для всех возраст- ных категорий того или иного типа школы. На Итак, лингводидактика в отношении этих сегодняшний день остро практически во всех групп учащихся будет основана на разных ис- возрастных группах с 3 до 14 лет возникла по- ходных данных и дифференцированных итого- требность централизованного создания и проверки материалов для диагностики и мо- Наука и Школа № 3’2018 31

Проблемы педагогического образования ниторинга уровня владения русским языком. тельности другого рода. Для развития после- Особенность лингводидактической ситуа- дующего билингвизма определяющим явля- ции  – в создании обучающих и диагностиче- ются окружающие ребенка люди, владеющие ских материалов как для детей-билингвов в разными языками. Второй язык в данном слу- России и за ее пределами, так и для детей- чае применяется ребенком в игровой дея- иностранцев, изучающих РКИ. На наш взгляд, тельности, в общении со своими ровесниками можно говорить об уверенном выделе- и взрослыми, говорящими на втором языке. нии  трех разных методик  в детском модуле Однако первый (материнский) язык и являет- преподавания русского языка вне России: ся для ребенка доминирующим. Подчинитель- ный тип билингвизма, как считает Олли Кууре, Методика преподавания русского языка формируется при изучении иностранного как одного из родных языков ребенка, постро- языка в школе. Вне школы второй язык ис- енная с учетом достижений онтолингвистики. пользуется незначительно. При этом второй язык развивается посредством первого языка. Методика РКИ, применяемая к младшим О. Кууре, вслед за Л.  С. Выготским, Л.  В. Щер- школьникам в школах дополнительного обра- бой, подчеркивает особую значимость родно- зования в целях воссоздания социокультурной го языка как важнейшего фактора, влияющего и языковой среды. Методика РКИ применяется на успешное изучение второго языка, когда также в лицеях и гимназиях при обучении рус- речь идет о других типах билингвизма. скому языку иностранцев. Следует особо отметить тот факт, что кон- Методика преподавания русского языка тингент всех трех применяемых методик в обу- как  Heritage Language.  Она применяется, как чении русскому языку представляет разную правило, в школах страны проживания ребен- организационную сложность. Новизна созда- ка и организована в пределах 1–2 часов в учеб- ваемых диагностических материалов состоит в ную неделю. Ее характеризует неоднородный том, что задания к тесту имеют когнитивную или разновозрастной контингент, часто мало (метапредметную) и коммуникативную направ- мотивированный к изучению языка, и старший ленность как для детей-билингвов, владеющих подростковый возраст. русским языком как одним из родных, так и для детей РКИ. Что же касается детей – наследных Для определения доминанты диагностиче- носителей языка, мы считаем необходимым их ских исследований мы выделили типологию включение в национальную систему диагно- Олли Кууре, который переосмыслил типоло- стики по русскому языку, которые существуют гию билингвизма через призму основных практически в каждой стране мира. Это связа- идей теории культурно-исторического разви- но с прагматическими целями в изучении на- тия Л. С. Выготского [3]. Как показали исследо- следного языка, которые обычно обозначают вания О. Кууре, проведенные в условиях фин- обучающиеся: повышение итогового балла, по- ско-шведского двуязычия, наличие билинг- лучение языкового сертификата и пр. визма у отдельного ребенка определяется тремя факторами: социальной средой, в кото- Мы использовали принцип Россетти [5] – рой ребенок изучает языки; возрастом, с уче- проверку объема коммуникативных умений в том времени, когда он стал изучаться второй первом языке билингва и его возможный пере- язык; семиотическим фактором, то есть отно- нос в изучаемый язык. Формирование у ребен- сительным господством одного языка над ка билингвизма сопровождается качественным другим в различных видах социальной актив- развитием когнитивной сферы ребенка, ста- ности данного ребенка. новление которой рассматривается в русле психолого-дидактической концепции развития Так, в типологии Олли Кууре имеются тер- личности, поскольку когнитивная сфера – это мины: одновременный (simultaneous), после- познавательная сфера личности. Ввиду особен- дующий (successive), подчинительный (subox- ностей детского возраста во всех видах тестов dinative) типы билингвизма [4]. Ученый счита- предполагается наличие в большом объеме ви- ет, что развитие одновременного билингвиз- зуального сопровождения при формулировке ма обусловлено ухаживающими за ребенком людьми и отсутствием доминантности одного из них в речевом общении, в игре или дея- 32 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования заданий. Проверяться должны не столько фор- ности анализировать когнитивные и коммуника- мально-теоретические знания, сколько готов- тивные компоненты. ность к общению с носителями языка, готов- ность осуществлять разные виды речевой дея- Попытки определить диагностическую шкалу тельности в соответствии с определенной ком- для детей-билингвов и детей-инофонов с целью муникативной задачей. На вышеуказанных сертифицировать их уровень владения языком уровнях проверяются не только коммуника- привели нас к идее соединения общих показате- тивные навыки, но и общеучебные умения: лей европейского языкового портфеля [1] и систе- мы Е. М. Верещагина [7]. Им была разработана ●● этикетные формулы для поддержания классификация билингвизма по числу доступных диалога (формулы приветствия и прощания); билингву видов функционирования речи на вто- ром языке [7], позволившая выделить рецептив- ●● умение спросить и сообщить информацию ный, репродуктивный и продуктивный типы би- о себе (умение спросить и сказать имя, возраст), лингвизма. Рецептивный уровень характеризует- умение поздравить и выразить пожелания; ся умением ребенка осмысливать речь на втором языке. Данный тип билингвизма не подразумева- ●● команды, связанные с проверкой макро- ет наличие способности формировать артикули- моторики: понимание форм «налево», «напра- руемую речь. В детском возрасте отсутствие речи во», «иди», «прыгай» и др. на языке – важный показатель степени владения языком. В соответствии с задачами сертификации ●● использованием школьных инструкций этот уровень можно определить как уровень ре- или назначения письменных принадлежностей бенка-инофона А1. (конструкции: «возьми карандаш и нарисуй ли- нию», «отсчитай две клеточки и поставь точку»). Репродуктивный билингвизм характеризу- ется умением воспроизводить (цитировать или В рамках классической психолингвистики повторять) вслух информацию. Рецептивный и установлены взаимосвязь языка и когнитивной репродуктивный типы билингвизма ориенти- сферы ребенка. Основными показателями, рованы на восприятие неродной речи и могут определяющими степень развития когнитивных соответствовать уровням А2 общеевропейской функций, являются: внимание, восприятие, па- шкалы умений в иностранном языке. мять, ассоциативное мышление, пространствен- ное мышление, логическое мышление, творче- Продуктивный билингвизм характеризуется ское мышление, аналитические операции, син- умением осмысливать и создавать текст на втором тетические операции, комбинаторные способ- языке. Продуктивный билингвизм также характе- ности. Также установлена взаимосвязь билинг- ризуется умением творчески, осмысленно строить визма и интеллектуального развития, характе- свою речь. Ребенок-билингв использует оба языка ризуемого не только объемом памяти, развити- в качестве средства познания мира. Е. М. Вереща- ем внимания и т. п., но и формированием широ- гин отмечает, что осознанное и самостоятельно кого спектра стратегий работы с информацией. сформированное речевое выражение может быть неправильным, но даже такая речь будет позво- Обычно ученые, занимающиеся проблемами лять передачу информации без потерь [7, с. 26]. обучения билингвов, отмечают у них лучшие по- Именно поэтому сертификационные показатели казатели исполнительного контроля (executive для детей-билингвов начинаются не ниже уровня control), который отвечает за внимание и концен- В1 и должны соответствовать речевому портрету трацию. Билингвы легче монолингвов переходят определенного возраста (билингвы с этим уров- от одного задания к другому там, где требуется нем могут быть и в 5, и в 10, и в 12 лет). выборочное внимание и способность игнориро- вать интерферирующие факторы. Практика сдер- Итак, во-первых, рецептивный и репродуктив- живания одного языка при употреблении друго- ный типы билингвизма характерны для начально- го отражается на любой деятельности, усиливая го этапа освоения второго языка, поэтому они яв- способности выполнения одновременно или в ляются сертификационными ориентирами лишь быстрой последовательности нескольких когни- для инофонов. Во-вторых, приобретение билинг- тивных заданий. Так, Э. Биалисток [6], работая с вальных способностей, способности к активной двуязычными детьми, установила, что билингвы речи не происходит мгновенно, еще достаточное обладают повышенным контролем лингвистиче- ских процессов, который выражается в способ- Наука и Школа № 3’2018 33

Проблемы педагогического образования время наблюдается неспособность продуциро- 6. Степень владения языком может быть вать речь. В-третьих, если язык, которым индивид разной, степень «носителя» культуры одна. недостаточно хорошо владеет, не используется его окружением, не звучит дома или в школе, то Особой задачей, в частности, является соз- рецептивный и репродуктивный типы билингвиз- дание диагностических материалов на мета- ма могут стать устойчивыми на много лет. предметной основе (русский язык как основа развития ребенка и становления его когнитив- Многие из исследователей билингвизма при- ной сферы). Необходимость в создании диагно- ходят к выводу, что родной, то есть материнский стирующих материалов для детей обусловлена язык, имеет важнейшее внутреннее значение. невозможностью использования тестов для Это ключ к цельному, полнокровному развитию взрослых для проверки умений в иностранном ребенка. Именно поэтому билингвизм необходи- языке у детей младшего школьного возраста. мо рассматривать не только с позиции его роли в Обучение школьников ведется по учебникам, когнитивном становлении обучающихся, но и с ориентированным на возраст учащегося, на позиции влияния на формирование националь- темы, интересные и доступные этому возрасту. ной и личностной идентификации. Проблема возникает и при выборе способа проверки изученного. В этом возрасте только Бикультурность и билингвизм формируют- формируются общеучебные навыки на родном ся разными средствами, соответственно и пред- языке: умение читать, писать, решать логиче- полагают разные измерители [1]. Именно поэто- ские задачи. Но когда эти навыки не до конца му в систему диагностических замеров для би- сформированы на родном языке, возникают лингвов входят прецедентные тексты, элементы трудности и в их проверке на втором языке. устной культуры, сказки, фильмы и пр. Подводя итог, исследователь Е. А. Попкова [8] представ- Отечественные исследователи отмечают, что ляется следующими тезисами соотношение по- до определенного времени пути развития речи нятий «билингвизм» и «бикультурализм»: и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Так, многие психологи отмечают, 1. О «билингвизме» уместно говорить в что на первых этапах своего развития мышле- случаях, когда индивиды изучают иностранный ние ребенка развивается через непосредствен- язык, как в учебной аудитории, так и в «погру- ное действие. Двухлетний малыш «мыслит рука- жающей» языковой среде. В данном случае ми», разбирая, царапая, ломая, – в доступной можно говорить о степени владения языковой ему форме преобразует предметы. Мышление системой и умении применить ее в реальных ребенка пока лишь наглядно-действенно – по- ситуациях общения. гружено в непосредственное и активное дей- ствие, изменение вещей. В  этом  – его сила и в 2.  «Билингвальным» индивид может стать в этом же – ограниченность. К 9 годам появляется любом возрасте, нужно только начать изучать абстрактное мышление, что мы считаем самым иностранный язык. важным критериальным показателм становле- ния языковых систем билингвов. 3.  Понятие «бикультурализм» можно приме- нять только в тех случаях, когда индивид про- Так, например, серия диагностических зада- шел социализацию в рамках двух культур: когда ний для детей 7–8 лет состоит из тестов, на- родители принадлежат к разным культурам и правленных: ребенок вынужден разговаривать на разных языках с ними; когда дома индивид говорит на ●● на исследование пониманиям активного одном языке, а в учебных учреждениях или на владения грамматическим строем речи; работе – на другом; когда родился и начал про- ходить социализацию в рамках одной культуры, ●● на анализ процесса речепроизводства в но продолжил социализироваться в другой. целом. 4.  Случаи «бикультурализма» являются зна- Продолжительность работы – 15 мин. чительно более редкими, нежели случаи «би- Мы отталкиваемся от понимания того факта, лингвизма». что в 7–8 лет дети переходят от преимуществен- но игровой деятельности к новому виду дея- 5. Стать носителем двух культур можно тельности – учебной. Именно поэтому мы взяли только в детском возрасте, а носителем двух за основу способность создавать высказывание, или более языковых систем – в любом. 34 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования учитывая речевые закономерности языка. Так, III. Составление предложения по серии например, одно из диагностических заданий за- сюжетных картинок. За основу взяты элемен- ключается в составлении предложений из пред- ты народных сказок. ложенных слов. Слова, предлагаемые детям, да- ются в начальной форме и предъявляются в по- Инструкция.  Посмотри на серию из пяти рядке, отличном от того, в котором они должны картинок и составь по каждой из них предло- стоять в предложении: сначала глагол, затем су- жение. ществительные. Предлоги и союзы опускаются. Задание направлено на диагностику способно- Процедура.  В каждом варианте задания сти ребенка-билингва строить высказывание предлагается до пяти предложений. Если ребе- без опоры на речевые модели. нок не справляется с заданием, предлагается составить предложение просто по сюжетной I. Составление предложений из набора картинке. слов. Оценка результатов. При оценке результа- Инструкция. Составь предложения из слов. тов выделяются следующие типы ответов. Другие слова употреблять нельзя. 1.  Предложение составлено верно, все этапы Процедура.  Предлагаются последователь- речевой деятельности протекают нормально, что но 5 наборов слов. Ответы ребенка записыва- указывает на сформированную речевую компе- ются на диктофон. тентность ребенка и коррелирует с общим когни- тивным развитием ребенка-монолингва. 1.  Жить, конура, собака, Пушок. 2.  Тащить, еж, лист, гнездо. 2.  Предложение верно передает смысл, за- 3.  Кататься, дети, море, кораблик. ключенный в наборе слов, но содержит аграм- 4.  Везти, автобус, пассажиры, город. матизмы. 5.  Рисовать, дом, мальчик, лес. Усложнение контроля: можно спросить, 3.  Предложение неверно передает смысл, какое все это время года? Что объединяет все заложенный в рисунке. Ребенку не хватает язы- эти картинки (время года)? ковых средств, чтобы описать изображение. II.  Составление предложений из опорных слов с одновременным предъявлением сю- 4. Отказ от составления предложений. У жетной картинки. нормально развитых детей может быть след- Инструкция.  Посмотри на картинку и со- ствием непонимания задания, а чаще страха ставь предложение из слов, которые я тебе перед неверным ответом. прочитаю. Свои слова употреблять нельзя. Процедура.  На столе перед ребенком ле- IV. Составление рассказа по сюжетным жит картинка, дается время ее рассмотреть, за- картинкам. тем зачитывается набор слов. Если ребенок со- ставляет свое предложение, ему напоминается Инструкция.  Посмотри на серию из пяти условие: «Неверно, свои слова употреблять картинок и вспомни каждое предложение. Со- нельзя, послушай еще раз набор и составь едини предложения в рассказ. Положи картин- предложение только из тех слов, которые я ки в правильном порядке. тебе прочитаю». Затем выкладывается следую- щая картинка. Главное в этой диагностике – пе- Процедура.  Предложения, составленные редать представленный смысл изображения ранее по серии сюжетных картинок, нужно «со- при помощи высказывания из заданного коли- брать» в рассказ. чества слов. Характер ошибок позволяет су- дить о том, как протекает речевая деятельность Оценка результатов. 1. Рассказ составлен на этапе грамматического структурирования, и верно, все этапы речевой деятельности проте- тем самым получить представление об уровне кают нормально, что указывает на сформиро- языковой компетентности, способности на ванную речевую компетентность ребенка и кор- осознанном уровне грамматически верно релирует с общим когнитивным развитием ре- оформить высказывание. бенка-монолингва. 2. Рассказ не составлен, по- рядок действий определяется с трудом, состав- ленные ранее предложения ребенок не помнит. При организации работы с детьми-инофо- нами потребуется еще большая визуальная поддержка заданий теста для детей того или иного возраста. Тестовая работа с инофонами проводится в рамках диагностической шкалы Наука и Школа № 3’2018 35

Проблемы педагогического образования европейского языкового портфеля по пяти вы- Рис. 1.  Тестовая таблица № 1 деленным субмодулям: чтение, говорение, слу- шание, письмо, лексика-грамматика. Большая дети не обращали внимание на иное располо- часть материала по диагностике речевого раз- жение фигур на бланке и сосредоточились на вития предоставлялась детям в визуальном соотнесении фигура-код, что позволило бы- формате, наполненная картинками и схемами. стро выполнить задание. Дети-монолингвы просили вернуться к заданию, повторно по- Новизна создаваемых диагностических смотреть картинку, пытались запомнить распо- материалов состоит в том, что задания к тесту ложение фигур на листе. имеют когнитивную (метапредметную) и ком- муникативную направленность как для детей- Задания данного диагностического раздела билингвов, владеющих русским языком как од- предлагали выполнить графический диктант: 1) ним из родных, так и для детей РКИ. Проверять- по образцу, 2) по инструкциям, предоставляе- ся должны не столько формально-теоретиче- мым на слух. Графический диктант по образцу ские знания, сколько готовность к общению с успешно был выполнен ребятами обеих групп, носителями языка, готовность осуществлять второй вариант задания дети эксперименталь- разные виды речевой деятельности в соответ- ной группы выполнили лучше, что подтвержда- ствии с определенной коммуникативной зада- ет тезис о развитии исполнительных функций, чей. Ввиду особенностей детского возраста умении координировать действия, перенося предполагается наличие в большом объеме ви- внимание с одного аспекта деятельности на зуального сопровождения при формулировке другой в соответствии с поставленной задачей. заданий. На вышеуказанных уровнях проверя- Данное задание показывает, насколько ребе- ются не только коммуникативные навыки, но и нок быстро и точно воспринимает вербальный общеучебные умения: сигнал и соотносит возникший образ с возмож- ностью отразить его графически. ●● этикетные формулы для поддержания диалога (формулы приветствия и прощания); Серия схожих тестов дала высокие показа- тели диагностики речевого развития детей на ●● умение спросить и сообщить информацию русском языке – 43 и 47%, что говорит о хоро- о себе (умение спросить и сказать имя, возраст), шем усвоении детьми программы, а также нор- умение поздравить и выразить пожелания; мальном процессе онтогенеза русской речи. ●● команды, связанные с проверкой макро- Данная экспериментальная группа была моторики: понимание форм «нелево», «напра- также продиагностирована на английском язы- во», «иди», «прыгай» и др. ке, где также достигла хороших показателей, что в целом можно трактовать как хороший ●● использование школьных инструкций уровень речевого развития на двух языках или назначения письменных принадлежностей (рис. 2). (конструкции: «возьми карандаш и нарисуй ли- нию», «отсчитай две клеточки и поставь точку»). Таким образом, обучение на двух языках направлено на формирование когнитивных Структура диагностики для детей – носи- компетенций, предполагает развитие знание- телей языка: предлагается ряд когнитивно- вого пространства языковой личности за счет коммуникативных тестов. Так, например, в те- использования аутентичных материалов и мо- стировании детей-билингвов, носителей рус- делирования учебных проблемных и есте- ского языка из системы билингвальных детских ственных ситуаций, обеспечивающих как рече- садов (ENS, автор теста А-М. Ю. Николаева), вое, так и когнитивное развитие обучаемых. дети-билингвы из экспериментальной группы лучше справились с заданием «Запомни и по- Усвоение языка как средства речевой и втори», которое заключалось в необходимости мыслительной деятельности – это и одновре- запомнить образцы кодирования различных фигур, а затем на память перенести знаки-коды в соответствующие фигуры на диагностиче- ском бланке (рис. 1). Умение билингвов игнорировать интерфе- рирующие факторы способствовало тому, что 36 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования менное усвоение всех его компонентов: семан- научаются самостоятельно думать и рассуж- тического, синтаксического, лексического, дать на двух языках. морфологического, морфосинтаксического, фонематического и фонетического. Между Структура диагностических замеров де- ними сразу устанавливаются тесные взаимос- тей, изучающих РКИ. Диагностический мате- вязи. Становление речи обеспечивает восприя- риал по РКИ состоит из заданий по пяти основ- тие, память, мышление, воображение, произ- ным аспектам: восприятие речи на слух (ауди- вольное внимание, которые формируются рование), восприятие письменной речи (чте- только при участии речи и опосредованы ею. ние), продуцирование письменной речи (пись- Речь, как важнейшая высшая психическая мо), устная речь (говорение), а также будут функция, организует и связывает другие психи- присутствовать лексико-грамматические зада- ческие процессы [3, с. 371]. Процесс порожде- ния. Задания в каждом разделе имеют разную ния речи представляет собой переход от смыс- степень сложности: они постепенно усложня- ла, который существует в «образной форме» к ются от первого к последующим. От уровня к тексту, который существует в языковой, знако- уровню увеличивается объем и усложняются вой форме, а процесс восприятия речи пред- грамматические и лексические задания. Воз- ставляет собой переход от текста к смыслу. можны изменения и типов заданий. В тестах Итак, билингвальная образовательная про- уровней А1 и A2 должны проверяться навыки грамма ориентирована на языковое, эмоцио- во всех видах речевой деятельности (говоре- нально-нравственное и интеллектуальное раз- ние, чтение, письмо, аудирование), а также зна- витие ребенка. Языковой компонент програм- ния учащихся по грамматике. Предполагается мы нашел отражение в формировании языко- также создание диагностических материалов вой среды. Языки в данной лигводидактиче- промежуточного уровня – A1.1 для детей 6–7 ской модели не только выступают как объект лет, еще не полностью овладевших знаниями и освоения, но и являются средством обучения, навыками, соответствующими уровню A1. В те- что позволяет стимулировать использование стах уровня А1.1 для детей РКИ грамматика не языка детьми в процессе обучения, а также в будет выделяться как отдельный аспект. естественных речевых ситуациях, обслуживаю- щих жизнь ребенка. Особыми задачами в частности, является создание диагностических материалов на ме- Лингвистическое развитие ребенка прояв- тапредметной основе (русский язык как осно- ляется в следующем: развитие чувства языка и ва развития ребенка и становления его когни- интуиции; формирования ценностного отно- тивной сферы). Необходимость в создании диа- шения к языкам, чувства сопричастности к их гностирующих материалов для детей обуслов- бытию; развитие структуры мотивов и средств лена невозможностью использования тестов речевой деятельности. Результатом освоения для взрослых для проверки умений в ино- программы, построенной с учетом психолого- странном языке у детей младшего школьного педагогических особенностей ребенка, являет- возраста. Обучение школьников ведется по ся овладение учащимися языком в объеме, по- учебникам, ориентированным на возраст уча- зволяющем обслуживать их коммуникативные, щегося, на темы, интересные и доступные это- познавательные, эмоциональные нужды; дети му возрасту. Проблема возникает и при выборе способа проверки изученного. В этом возрасте 3 ЭГ только формируются общеучебные навыки на 2,5 КГ функционально первом языке: умение читать, писать, решать логические задачи. Но когда эти 2 Срезовые Итоговые навыки не до конца сформированы на родном 1,5 языке, возникают трудности и в их проверке на иностранном языке. Именно по этой причине 1 необходима большая визуальная поддержка 0,5 заданий теста для детей данного возраста. 0 При тестировании устной речи (говорение) Начальные проверяются навыки диалогической и моноло- Рис. 2.  Итоги диагностики Наука и Школа № 3’2018 37

Проблемы педагогического образования гической речи. Диалогическая речь – это речь Задание 3: максимум 4 балла: лимон – жел- поддерживаемая. Экзаменатор может ставить в тый, огурец – зеленый, брюки – синие, сахар – ходе ее уточняющие вопросы, подавать репли- белый. ки, может помочь закончить мысль (или пере- ориентировать ее). Проверяется способность Итого: максимум 10 баллов. тестируемого принять участие в беседе с ис- 4.  «Письмо»: максимум 10 баллов. пользованием простых реплик, способность Правильность написания букв: максимум выразить свои вкусы, способность описать уви- 5 баллов. денное. Слова переписаны без ошибок: максимум 5 баллов. Диагностическое тестирование детей «Аудирование» по русскому языку (7–8 лет) Задание 1. Обведи картинку, которая соот- Концепция ветствует прослушанному тексту. Каждый субтест в итоге оценивается по 10-балльной шкале, что составляет 100%. Уча- аб в щийся успешно сдал экзамен, если за каждый субтест получил не менее 6 баллов. Тестиро- Задание 2. Обведи нужные слова. вание продолжается 3 раза по 15 мин (45 мин) в классе, без субтеста «Говорение». Препо­ Какой ствол Какие корни? даватель-наблюдатель подробно объясняет у розы? каждое задание и контролирует, поняли ли его Длинные, короткие дети, а также проверяет, подписана ли работа Коричневый Крепкие, тонкие учеником. Зеленый 1) «Аудирование»: преподаватель читает текст 2 раза. Задание дети выполняют после Задание 3. Нарисуй розу и подпиши: ко- второго прочтения текста. (15 мин) рень, стебель, шипы, ветка, бутон и цветок. 2)  «Письмо»: переписать текст. (15 мин) 3) «Чтение»: прочитать текст и выполнить «Письмо» задание. (15 мин) Задание. Перепиши текст (32 слова). 4) «Лексика-грамматика»: выполнить зада- Тело ежа покрыто иголками. Еж свертывается ния. (10 мин) в шар, когда спит, и при всякой опасности. Ежи 5)  «Говорение»: беседа по содержанию тек- живут в полях, рощах и садах. Враги ежа – лиса и ста, звучащего в «Аудировании» (5 мин). Суб- филин. К человеку еж привыкает очень быстро. тест «Говорение» сдается индивидуально каж- дым учащимся. «Чтение» Преподаватель читает текст (178 слов). Контрольные матрицы Задание. Прочитай текст и выбери пра- 1.  «Аудирование»: максимум 10 баллов. вильный вариант ответа. Задание 1: в (максимум 1 балл). Задание 2: коричневый / длинные, крепкие Волк (максимум 3 балла). Задание 3: рисунок ребенка с подписями Волки и собаки относятся к одному роду. (максимум 6 баллов). Но волк отличается от собаки тем, что его ноги 2.  «Чтение»: максимум 10 баллов. За каж- дый правильный ответ 2 балла: 1. б, 2. б, 3. в, 4. а, 5. б. 3. «Лексика-грамматика». Задание 1: максимум 3 балла: 1 а, 2 б, 3 в. Задание 2: максимум 3 балла: 1) платье, 2) помидор, 3) самолет. 38 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования и шея сильнее собачьей. У волков никогда не Задание 2. Какое слово лишнее? Обведи его. бывает висячих ушей и закрученного хвоста. 1)  Мяч, кубики, кукла, платье. Зубы у волка очень острые, он сильный, 2) Помидор, яблоко, апельсин, груша, ви- страшный хищник. Этот зверь умный и осто- ноград. рожный, но когда он очень голоден, то стано- 3)  Учитель, самолет, врач, пилот, шофер. вится очень смелым. Днем волк прячется, а Задание 3. Выбери и напиши подходящее ночью выходит на охоту. Обычно волки живут по смыслу слово: в глухих лесах. Зеленый, синие, желтый, белый. Волк – санитар леса. Он нападает обычно на Роза – красная больных зверей и птиц. Лимон – 1. Волк похож на: 4. У волков не а) тигра бывает: Огурец – б) собаку а)  висячих ушей в) осла б)  острых зубов Брюки - 2. Волк – это: 5. Волк – а) домашнее а)  друг собаки Сахар – животное б)  санитар леса б) дикое животное в)  брат человека Большая часть материала по диагностике 3. Волк: речевого развития предоставлялась детям в а) добрый визуальном формате, наполненная картинками б) веселый и схемами. При работе с тестами дети из кон- в) умный трольной группы выслушивали задание, а за- тем только приступали к его выполнению. 24 % «Говорение» (таблица оценки знаний): мак- детей из контрольной группы начинали выпол- симум 10 баллов, по 2 балла за каждый пра- нять задание до того, как педагог закончит его вильный ответ. формулировать, демонстрируя тем самым, что задание им понятно. Вопросы: 1)  О каком цветке ты слушал текст сегодня? Дети из экспериментальной группы, только 2)  Какого цвета бывают розы? увидев диагностический материал, сразу же 3)  Когда мы говорим: бутон и цветок? «угадывали суть задания», озвучивали его и 4)  Тебе нравятся розы? Почему? приступали к его выполнению. 5)  Какой твой любимый цветок? Почему? Сложности для детей из эксперименталь- «Лексика-грамматика» ной группы возникли в задании, где требуется определить количество звуков, на определе- Задание 1. Отметь вопрос, на который от- ние рода, на словообразование (например сви- тер из шерсти – шерстявый). Такие ошибки для вечает слово / словосочетание. билингвов специалисты считают нормальны- ми, так как в дошкольном возрасте все еще 1)  друзья 2) рисуют происходит усвоение грамматической структу- ры языка. Подводя итоги исследования влия- а)  кто? а) кто? ния билингвального образования на развитие когнитивных компетенций, можно уверенно б)  что делать? б) что делают? говорить о том, что преимущество данных про- грамм доказывается статистикой. в)  какой? в) что? Итак, новая система диагностики уровня 3)  на столе сформированности коммуникативной компетен- ции ребенка-билингва нацелена на проверку а) куда? когнитивных и общеучебных умений и предпола- гает создание комплексных измерителей, прове- б) откуда? ряющих не столько формально-теоретическое знания, сколько готовность к общению с носите- в) где? лями языка, готовность идентифицировать себя с Наука и Школа № 3’2018 39

Проблемы педагогического образования представителями той или иной культуры, а глав- вузовской науч.-практической конф., 10–12 ное – готовность осуществлять разные виды ре- окт. 2005 г. / науч. ред. Е. Г. Чалкова. – М.: чевой деятельности в соответствии с определен- Изд-во МГОУ, 2006. – 111 с. ной коммуникативной задачей в каждом воз- растном диапазоне разными способами. REFERENCES СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Evropeyskiy yazykovoy portfel. Available at: http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_216 1.  Европейский языковой портфель. – URL: (accessed: 26.04.2018). http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_216 (дата обращения: 26.04.2018). 2. Tseytlin S. N. Yazyk i rebenok. Lingvistika dets- koy rechi. Moscow: Vlados, 2000. 244 p. 2. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2000. – 244 с. 3. Vygotskiy L. S. Razvitie vysshikh psikhicheskikh funktsiy. Moscow, 1960. 3.  Выготский Л. С. Развитие высших психиче- ских функций. – М., 1960. 4. Kuure O. Discovering Traces of the Past. Stud- ies of Bilingualism among school pupils in Fin- 4.  Кuure O. Discovering Traces of the Past. Stud- land and in Sweden. Oulu, 1997. ies of Bilingualism among school pupils in Fin- land and in Sweden. – Oulu, 1997. 5. Rossetti L. The Rossetti Infant-Toddler Lan- guage Scale: A measure of communication in- 5.  Rossetti L. The Rossetti Infant-Toddler Lan- teraction. East Moline, IL: Linguisystems, guage Scale: A measure of communication in- 1990. teraction. – East Moline, IL: Linguisystems, 1990. 6. Bialystok E., Luk G. Common and distinct cog- nitive bases for reading in English-Cantonese 6. Bialystok E., Luk G. Common and distinct cog- bilingualsl. Applied Psycholinguistics. July nitive bases for reading in English-Cantonese 2007, pp. 269–289. Available at: https://wiki2. bilinguals // Applied Psycholinguistics. – July org/en/Ellen_Bialystok (accessed: 26.04.2018). 2007. – Pp. 269–289. – URL: https://wiki2.org/ en/Ellen_Bialystok (accessed: 26.04.2018). 7. Vereshchagin E. M., Kostomarov V. G. Yazyk i kultura. Moscow, 1990. 1308 p. 7.  Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. – М., 1990. – 1308 с. 8. Popkova E. A. Bilingvizm i bikulturalizm v lingvistike. In: Psikholingvisticheskie i lingvis- 8.  Попкова Е. А. Билингвизм и бикультурализм ticheskie aspekty inoyazychnogo lichnostno- в лингвистике // Психолингвистические и orientirovannogo obshcheniya i interpretatsii лингвистические аспекты иноязычного лич- teksta. Proceedings of Moscow Inter-University ностно-ориентированного общения и интер- Scientific and Practical Conference, 10–12 Oct. претации текста: докл. на московской меж- 2005. Moscow: Izd-vo MGOU, 2006. 111 p. Хамраева Елизавета Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий Кафедрой русского языка как иностранного довузовского обучения Подготовительного факультета для иностранных граждан Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected] Khamraeva Elizaveta A.,  ScD in Education, Professor, Chairperson, Russian as foreign language department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] 40 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования УДК 821.161.1:398 ББК 82.3(2Рос=Рус) РУССКИЙ ФОЛЬКЛОР В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ: СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В. Ф. Чертов Аннотация. В статье представлена характеристика основных этапов школьного освоения русского фольклора: знакомство с фрагментами при изучении курса истории русской словес- ности в дореволюционной гимназии; чтение и анализ отдельных произведений русского фоль- клора (народных сказок, песен, былин, пословиц, поговорок, загадок) в советской школе. В ней отмечены также актуальные аспекты изучения произведений русского фольклора в современ- ной школе: определение их особого места в истории русской культуры и литературы; уста- новление связей фольклора с русской классической и современной литературой; обращение к фольклорным текстам, образам и мотивам в художественной литературе, различных сфе- рах коммуникации. Ключевые слова: русский фольклор, жанры фольклора, история русской литературы, лите- ратурное образование, сравнительно-исторический аспект. THE RUSSIAN FOLKLORE IN PROCESS OF SCHOOL LEARNING: COMPARATIVE-HISTORICAL ASPECT V. F. Chertov Abstract. The article presents a description of the main stages of learning Russian folklore at school: reading the fragments in the study course of the history of Russian literature in pre-revolutionary gym- nasium; reading and analysis of selected works of Russian folklore (folk tales, songs, epics, proverbs, sayings, riddles) in the Soviet school. It also notes the relevant aspects of studying the works of Rus- sian folklore in modern schools: the designation of their special place in the history of Russian culture and literature; establishment of links between folklore and Russian classical and modern literature, reference to the folklore texts, images and motifs in fiction, various fields of communication. Keywords: Russian folklore, genres of folklore, history of Russian literature, literary education, com- parative-historical aspect. Произведения русского устного народ- тексты (народные сказки, песни, былины, по- ного творчества всегда были одним из словицы, поговорки, загадки) входили в учеб- разделов программ по литературе для ные хрестоматии, читались, подробно коммен- начальной и основной школы. Сведения о рус- тировались и анализировались на уроках лите- ском фольклоре и его связях с историей рус- ратуры, однако обычно никогда не включались ской литературы включались также в школь- в программы итогового контроля (за исключе- ный историко-литературный курс, изучавший- нием фольклорных текстов или фрагментов, ся обычно в старших классах. Фольклорные ставших частью литературных произведений). Наука и Школа № 3’2018 41

Проблемы педагогического образования До времени появления первых программ ра фактически не были представлены для под- курса русской словесности, произведения робного изучения. Известная «Программа рус- фольклора не входили в гимназический курс ского языка и словесности» (1852), составлен- теории словесности, основу которого состав- ная А. Д. Галаховым и Ф. И. Буслаевым для во- ляли произведения античной литературы и ли- енных учебных заведений, предполагала зна- тературы XVIII в. В учебниках по теории словес- комство исключительно с произведениями ности, изданных в конце XVIII и начале XIX в., древней и новой литературы. В разделе «Тео- можно найти только редкие упоминания о на- рия поэзии» о народном поэтическом творче- родной словесности и ее жанрах. Так, напри- стве ничего не говорится, а в разделе «История мер, в «Умозрительных и опытных основаниях русской словесности» даны лишь небольшие словесности» (1834) А. Г. Глаголева есть специ- фрагменты: «Народная литература» (при харак- альная глава «О характере русской народной теристике древнейшего периода русской сло- поэзии» [1], однако данную работу лучше рас- весности») и «Народная поэзия» (при характе- сматривать как теоретический трактат, а не ристике русской литературы XVII в.) [5]. Показа- учебное пособие. тельно, что в «Полной русской хрестоматии» (1842) А. Д. Галахова (точнее – в ее второй части Произведения устного народного творче- «Поэзия»), создававшейся автором чуть рань- ства утвердились в гимназических программах ше указанной программы, в разделе «Эпиче- только к середине XIX в. Во-первых, как часть ская поэзия» после подразделов «Героическая начального курса русского языка и словесно- поэма», «Романтическая поэма», «Роман», «По- сти (первый и второй годы обучения): здесь чи- весть» следует подраздел «Сказка», куда были тались и пересказывались народные сказки, включены сказки русских и зарубежных писа- былины, учащиеся знакомились с малыми жан- телей и былина «Илья Муромец и Соловей-раз- рами фольклора (пословицами, поговорками, бойник» [6]. Однако в десятом издании своей загадками). Во-вторых, как часть курса теории хрестоматии А. Д. Галахов уже значительно рас- словесности, ее раздела «Теория поэзии»: здесь ширяет раздел «Эпос» (подраздел «Народный была представлена преимущественно инфор- эпос»), куда включает фрагменты из «Калева- мация о фольклорных жанрах (подробнее все- лы», «Песни о нибелунгах», скандинавского, ис- го – о народном эпосе). В-третьих, как часть панского, чешского, сербского, болгарского на- курса истории русской словесности, сначала родного эпоса и нескольких русских былин, совсем небольшая, а к концу XIX в. ставшая со- исторических песен, а в раздел «Лирика» (под- лидным разделом (и даже отдельной частью) в раздел «Песни») – тексты народных песен (се- гимназических учебниках. мейных, солдатских, шуточных) [7]. Этому утверждению произведений народ- В дореволюционной учебной и методиче- ной поэзии в средней школе во многом способ- ской литературе постоянно подчеркивалась ствовало развитие отечественной фольклори- неразрывная связь произведений русского на- стики, которая была представлена во второй родного творчества с утверждением и разви- половине XIX в. фундаментальными работами: тием Российского государства, укреплением докторскими диссертациями Ф. И. Буслаева самодержавия, становлением православия и «Исторические очерки русской народной сло- народности. Известная триада «православие – весности и искусства» (1861) [2], О. Ф. Миллера самодержавие – народность» вошла в историю «Илья Муромец и богатырство киевское: срав- России и российского образования благодаря нительно-критические наблюдения над слое- С. С. Уварову, который в 1833 г. вступил в долж- вым составом народного русского эпоса» (1869) ность министра народного просвещения и в [3], трудом А. Н. Афанасьева «Поэтические воз- своем первом циркуляре отметил те задачи го- зрения славян на природу: опыт сравнительно- сударственной политики в области образова- го изучения преданий и верований, в связи с ния, о которых он уже за год до назначения до- мифическими сказаниями других родственных кладывал императору Николаю I: «Общая наша народов» (1865–1869) [4]. обязанность состоит в том,  чтобы народное образование совершалось в соединенном В первых учебных программах по русской словесности произведения русского фолькло- 42 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования духе православия, самодержавия и народно- отечественной методике, отбиравшего для чте- сти» [8]. Реализации этих высоких задач были ния и разборов тексты, интересные именно с подчинены, в частности, выбор произведений точки зрения развития и оформления в них ав- для чтения и изучения, тематика письменных торской мысли. Именно поэтому в «Примерной работ, а также сама направленность работы с программе образцов русской литературы, пред- текстами на занятиях. лагаемых для чтения и разбора в VI и VII клас- сах», приложенной к учебному плану, из произ- В хрестоматиях для начальной школы поме- ведений фольклора указана только одна были- щались, для чтения и пересказа, преимуще- на об Илье Муромце [12]. ственно малые жанры фольклора (пословицы, поговорки, загадки) и народные сказки, реже В «Учебных планах и примерных програм- включались тексты русских былин, иногда в мах предметов, преподаваемых в мужских гим- переработке для младших школьников. Так, в назиях и прогимназиях» (1890) произведения хрестоматии «Для чтения и рассказа» (1862) русского фольклора представлены уже более П. Е. Басистова известный былинный герой был широко. В 5-м классе предложен специальный представлен в «Сказке об Илье Муромце» [9]. раздел «Устная народная словесность», в кото- Именно задачам обучения чтению, то есть ром для чтения и разборов рекомендуются: бы- «упражнению в умении следить за чужой мыс- лины о старших богатырях (Волх, Вольга, Мику- лью», и устному изложению прочитанного тек- ла, Святогор); былины о младших богатырях ста, то есть «упражнению в умении разобрать- (Илья Муромец, Добрыня Никитич) – одна по ся в мыслях собственных», подчинен выбор выбору; былина «Отчего перевелись витязи на текстов и в одной из самых известных хресто- Руси»; былины новгородского цикла (Буслаев, матий второй половины XIX в. для двух первых Садко), а также духовные стихи и исторические классов гимназий, подготовленной Л. И. Поли- песни (например, об Иване Грозном). В 8-м вановым [10]. Такая традиция изучения фоль- классе, на завершающем этапе гимназического клора в начальной школе во многом сохрани- образования, в «Кратком курсе теории слога, лась в отечественной методике до настоящего прозы и поэзии» предполагалось обобщение времени. Мы не останавливались подробно на изученного, в том числе сведений о «поэзии на- проблемах изучения произведений устного на- родной и искусственной», «народной лирике» родного творчества на начальном этапе лите- и видах народных песен [13]. ратурного образования. История этого вопро- са весьма обстоятельно рассматривается в мо- В гимназическом курсе истории русской нографии А. Ю. Никитченкова [11]. словесности к концу XIX в. изучению народной словесности отводилось также довольно мно- После относительной свободы при создании го времени. Этот раздел был представлен и в учебных программ гимназических курсов в учебниках по истории русской словесности, и в 1860-е гг. руководство Министерства народного хрестоматиях к ним (иногда этому разделу от- просвещения пришло к выводу о необходимо- водился целый том). Самыми авторитетными и сти более жесткого регулирования не только со- распространенными были в то время «История держания обучения, но и методических подхо- русской словесности, древней и новой» (1863– дов и принципов. В утвержденных и ставших 1875) А. Д. Галахова [14], «История русской сло- единственным руководством к действию для весности» (1893) А. И. Незеленова [15], «Исто- гимназических преподавателей и авторов учеб- рия русской словесности» (1906–1908) В. В. Си- ников «Учебных планах предметов, преподавае- повского [16]. мых в мужских гимназиях Министерства народ- ного просвещения» (1872) был строго отобран В предисловии к отдельной части своего необходимый материал для изучения и намече- объемного учебника «История русской словес- на его последовательность. В «Учебном плане ности», которая была посвящена устной народ- русского языка с церковнославянским и словес- ной словесности, В. В. Сиповский пишет о том, ности» нашла отражение точка зрения Л. И. По- что он максимально сократил это раздел, избе- ливанова, самого последовательного предста- гая подробностей и почти не ссылаясь на рабо- вителя логико-стилистического направления в ты ученых, занимавшихся данной проблемати- кой (впрочем, такие ссылки все же в учебнике Наука и Школа № 3’2018 43

Проблемы педагогического образования есть). Его учебник решал задачу не только зна- Столь же объемными были разделы, посвя- комства с народной словесностью как явлени- щенные фольклору, и во многих других учебни- ем, но и формирования интереса к националь- ках по истории русской словесности, рекомен- ному устному народному творчеству, что впол- довавшихся для средних учебных заведений в не соответствовало требованиям гимназиче- конце XIX – начале XX в. Их авторы прямо писа- ской программы. Автор рассуждает о значении ли о важности учебника при подготовке к заня- народной поэзии, ее исторической судьбе, о тиям и экзамену, поэтому подробно излагали научных школах, занимавшихся русским фоль- содержание произведений, давали необходи- клором, о связи народной поэзии с христиан- мые пояснения, комментарии. Эти учебники ством, характеризует обрядовые песни, сва- предполагали рассмотрение произведений на- дебную и похоронную поэзию, былины, исто- родного творчества в широком историко- рические, разбойничьи и бытовые песни. От- культурном и историко-литературном кон- дельные главы посвящены пословицам, пого- тексте. воркам, загадкам и сказкам. Здесь приводятся интересные сопоставления произведений уст- Экстенсивный путь развития российского ного народного творчества и письменной лите- школьного литературного образования, для ратуры (например, речь идет о фольклорных которого было характерно включение в гимна- образах в «Слове о полку Игореве» и в романе зические программы всего нового, вошедшего А. С. Пушкина «Евгений Онегин»). Учебник был в литературу и освоенного специалистами по дополнен хрестоматией, в которой были поме- теории и истории литературы, был отчасти щены фольклорные тексты, в том числе в но- преодолен в «Материалах по реформе средней вых разделах «Современная народная песня» и школы» (1915) [18], а потом – в школьных про- «Зачатки народной драмы». граммах советского времени. Особый интерес представляет также двух- В советских учебниках изучение произве- томная «Историко-литературная хрестоматия» дений русского фольклора было подчинено не (1914–1916), подготовленная Н. Л. Бродским, только задачам приобщения школьников к ис- Н. М. Мендельсоном и Н. П. Сидоровым и допу- токам национальной культуры, постижению скавшая, что представленный в ней материал самобытности русского народного творче- вполне может прорабатываться без специаль- ства, но и задачам идейно-воспитательной ра- ного учебника. В предисловии к первой части боты. Русский фольклор стал прекрасной ил- хрестоматии, «Устная народная словесность», люстрацией к истории освободительного дви- ее составители пишут о высоком месте, кото- жения, борьбы русского народа против само- рое должна занимать в школе народная сло- державия и крепостного права. Это во многом весность, о важности установления паралле- проявилось в специфическом выборе текстов и лей между эпическими сказаниями разных на- направлений работы с ними. Разумеется, ос- родов и о необходимости постановки таких новное место в школьной программе по- вопросов, которые «должны вызывать самоде- прежнему отводилось народным сказкам, бы- ятельность учащихся, пробудить интерес к линам о богатырях и малым фольклорным жан- творчеству родного народа и помочь понять рам. Эти произведения были рекомендованы произведение народной поэзии» [17, с. IV]. Хре- для чтения и пересказа преимущественно в на- стоматия открывается введением, в котором чальных классах, они не были вписаны в исто- приводятся мнения авторитетных специали- рико-литературный процесс, их не коснулись стов по фольклору, в том числе о синкретизме издержки вульгарного социологизма, потому первобытной поэзии, о слагателях и исполни- что в задачи начальной школы вовсе не входи- телях, о судьбах народной поэзии, об описани- ли какие бы то ни было трактовки текстов. ях языческих обрядов в литературе. Основные Здесь особое внимание уделялось, как и в до- разделы хрестоматии: «Обрядовая поэзия», революционной школе, чтению и пересказу. «Бытовая поэзия», «Песни бытовые», «Сказки, При этом попутно отмечались художественные анекдоты», «Драма», «Духовные стихи и леген- приемы, характерные для фольклора (постоян- ды», «Пословицы, поговорки, загадки». ные эпитеты, сравнения, гиперболы), проводи- лась работа над выразительным чтением (на- 44 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования пример, на уроках по русским былинам), в том «Гроза», поэзии Н. А. Некрасова и его поэмы числе выразительным чтением наизусть не- «Кому на Руси жить хорошо», как материал для больших фрагментов. сопоставлений и характерных для советской методики выводов о трагических судьбах на- В учебнике С. М. Флоринского «Русская ли- родных героев, страшных картинах жизни на- тература» для 8-го класса (1967) нет специаль- рода в дореволюционной России, а также о на- ного раздела об устном народном творчестве. родных бунтах против угнетателей. Лишь во «Введении» говорится о народности как ценнейшем качестве литературы и о том, Впрочем, анализ методических пособий со- что «лучшие русские писатели опирались в ветского времени свидетельствует все же о своем творчестве на народную поэзию, спра- том, что сохранилась и продолжала развивать- ведливо видя в ней художественное отражение ся в работе учителей-словесников традиция и условий жизни народа, и народных мыслей, дореволюционной школы. Чтение и анализ чувств и стремлений, и борьбы народа за луч- произведений устного народного творчества, шую долю, и веры трудящихся масс в свою ко- которые изучались в начальной школе и в 5–6- нечную победу над всеми своими врагами и м классах, были подчинены реализации задачи угнетателями» [19, с. 5]. То же самое можно уви- приобщения школьников к народной поэзии, деть и в других советских учебниках по литера- ставшей для русских писателей и их читате- туре для старших классов. лей, для всех носителей русского языка бесцен- ным источником образов, мотивов, художе- В практике преподавания русского фоль- ственных приемов, образных выражений. На клора в советской школе особая роль отводи- уроках по сказкам, былинам и народным пес- лась его образовательно-воспитательному зна- ням особенно подробно рассматривались чению, его роли в патриотическом воспитании средства художественной изобразительности, школьников, что вполне соответствовало и од- поощрялось литературное творчество. Класси- ному из ведущих принципов обучения – прин- ческим работами по изучению русского фоль- ципу народности, берущему начало в педагоги- клора в средней школе стали пособия и статьи ческой системе К. Д. Ушинского, однако в совет- М. А. Рыбниковой, в том числе о загадке как ской школе сочетавшемуся с принципами клас- элементарной поэтической форме, русских по- совости и партийности. В седьмом издании словицах и поговорках, народных сказках и учебника В. В. Голубкова «Методика преподава- детском фольклоре [21]. ния литературы», вышедшем в 1962 г., так опре- деляется главная цель изучения литературы в Произведения русского фольклора в совре- V–VIII классах: «содействовать морально-эсте- менных школьных программах и учебниках тическому воспитанию учащихся путем чтения представлены, как и в советской школе, малыми и анализа отдельных произведений, не связан- жанрами (пословицами, поговорками, загадка- ных с задачами историко-литературного изуче- ми) и образцами волшебных, бытовых народных ния» [20, с 72]. Здесь указаны основные разде- сказок и сказок о животных (не столько для чте- лы курса, в том числе и те, которые связаны с ния и изучения, сколько для обобщения изучен- изучением фольклора: «Сказки, загадки, посло- ного в начальной школе), а также народными вицы» в V классе и «Устная народная поэзия» в песнями и былинами (обычно – одной былиной VI классе. При характеристике курса на истори- «Илья Муромец и Соловей-разбойник»). ко-литературной основе в IX–X классах автор учебника практически не упоминает о фоль- Основные задачи уроков, посвященных рус- клоре, исключая его таким образом из курса скому фольклору в 5–6-м классах: обогатить литературы и никак не связывая с ленинской представления учащихся об особенностях худо- периодизацией освободительного движения. жественного мира, тематике и проблематике, Однако в практике изучения основных тем жанрах русского фольклора; обобщить знания историко-литературного курса учителя-сло- учащихся о народной сказке и ее видах, сопо- весники в то время активно использовали про- ставить сюжеты, зачины и концовки, героев ска- изведения устного народного творчества, в ос- зок разных народов; дать представление о сказ- новном при изучении драмы А. Н. Островского ке как одном из основных источников художе- ственной литературы; развивать навыки ис- Наука и Школа № 3’2018 45

Проблемы педагогического образования пользования в устных высказываниях и пись- родное творчество, в том числе в условиях со- менных работах пословиц, поговорок, загадок, временной информационной среды, однако сочинения загадок и сказок; познакомить с ви- основная задача уроков литературы по фоль- дами народной поэзии (обрядовой и необрядо- клору все же другая – установление преем- вой), отметить повествовательное и лирическое ственных связей русской классической и совре- начала в народной песне; определить своеобра- менной литературы с фольклорной традици- зие жанра былины, рассмотреть заглавные об- ей. На это направлены, в частности, такие во- разы, выявить средства их создания; расширить просы и задания для учащихся 5–8-го классов: представления о народном героическом эпосе, сопоставить героев русских былин с героями ев- 1.  Сочините небольшой рассказ на основе ропейского народного эпоса (германского, личных наблюдений, в котором была бы ис- французского, финского и др.); развивать навык пользована: а) пословица, б) поговорка, в) за- выразительного чтения на примере произведе- гадка, г) скороговорка. ний былинного эпоса [22; 23]. 2.  Вы, вероятно, уже знакомы и с другими Методика работа с фольклорными текстами вариантами сказки «Царевна-лягушка». Вспом- на уроках литературы имеет определенную ните, когда это было. Вам читали эту сказку или специфику и отличается от работы с текстами рассказывали? Или вы смотрели мультфильм? литературных произведений. Во-первых, эти Чем отличается вариант сказки «Царевна-ля- тексты создавались не для чтения, а для расска- гушка» в обработке М. А. Булатова от знакомого зывания, исполнения, поэтому они имеют ва- вам варианта? рианты, которые могут сильно отличаться друг от друга и которые можно сопоставлять. Во- 3. Какие образы сказочного мира (мира вторых, они, как правило, не являются образца- волшебной сказки) представлены на картине ми литературной речи и могут использоваться В. М. Васнецова «Иван Царевич и Серый Волк»? преимущественно лишь как источник заим- ствования отдельных идей, образов, поэтиче- 4.  Прослушайте одну из народных песен в ских выражений с целью включения их в нашу исполнении хора или одного певца. Чем отли- устную и письменную коммуникацию. чается впечатление от чтения текста песни и от прослушивания самой песни? При разговоре на уроках о фольклорных жанрах, тематике, образах, которые связаны 5.  Подготовьте сообщение на тему «Три бо- преимущественно с русской стариной, следует гатыря – три народных характера» (по картине обратить внимание учащихся на то, что устное В. М. Васнецова «Богатыри»). Чтобы лучше вы- народное творчество во все времена было полнить это задание, прочитайте несколько важной частью жизни народа, однако с появле- былин об Илье Муромце, Добрыне Никитиче и нием письменности, художественной литерату- Алеше Поповиче. ры наметилась тенденция к сближению народ- ного творчества и литературы, что особенно 6.  Писатель М. Горький утверждал, что под- наглядно можно проиллюстрировать на при- линную историю народа нельзя узнать, не зная мере современных средств массовой коммуни- устного народного творчества. Используя про- кации. Произведения, созданные не професси- изведения русского фольклора и дополнитель- ональными литераторами, художниками, музы- ные источники, подберите аргументы, которые кантами, режиссерами, операторами и др., а могли бы подтвердить это утверждение. любителями, обычными пользователями сети Интернет, моментально становятся известными 7.  Чем зачин «Песни… про купца Калашни- большой аудитории, передаются, копируются, кова» М. Ю. Лермонтова напоминает сказочный перерабатываются, становятся фактами куль- зачин? Что сближает эту поэму с произведени- турной жизни, чему активно содействует бур- ями русского фольклора? ный рост электронных СМИ, а также развитие сетевой литературы. Следует, конечно, сказать 8.  Подберите отрывки из других произве- о влиянии художественной литературы на на- дений М. Ю. Лермонтова, свидетельствующие о влиянии на творчество поэта фольклорных жанров, тем и образов русского фольклора. 9. В романе А. С. Пушкина «Дубровский» приводится фрагмент разбойничьей песни «Не шуми, мати зеленая дубровушка…», а в романе «Капитанская дочка» автор помещает ее текст 46 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования целиком. Какой смысл заложен в этой песне? более свободное от жанровых и стилевых ка- Как она соотносится с судьбой Пугачева? нонов [24]. В курсе на историко-литературной основе, Следует отметить, что одним из основных который начинается в 9-м классе, о произведе- источников литературы ученые называют на- ниях русского фольклора, как и в программах и родное поэтическое творчество, характерны- учебниках советского времени, лишь упомина- ми чертами которого являются устное суще- ется. В этом смысле можно говорить о том, что ствование, установка на поддержание тради- у школьников фактически не формируется ции, непосредственная связь с бытовой культу- представление о фольклоре как развивающем- рой народа, вариантность, сочетание слова с ся явлении, хотя в отдельных учебниках и мето- элементами других видов искусства, непосред- дических пособиях такие вопросы перед уча- ственность контакта творца (исполнителя) со щимися ставятся, например, при изучении слушателем, коллективность создания и рас- русской литературы военного времени или пространения. творчества отдельных авторов (Н. А. Некрасо- ва, С. А. Есенина, В. М. Шукшина и др.). Как и литература, фольклор – это явление развивающееся, прошедшее определенные При изучении курса на историко-литера- стадии развития. Так, например, если в архаи- турной основе важно с самого начала обозна- ческий период фольклор доминировал, то в чить особое место произведений фольклора в новейшее время он испытывает на себе обрат- истории мировой литературы, литературном ное воздействие литературы, с чем учащимся процессе. С этой целью уже во вступительной предстоит познакомиться на уроках литерату- статье учебника, в самом начале работы на ры в выпускном классе. В 9-м классе мы обра- уроках литературы в 9-м классе, можно позна- щаемся к повторению, используя вопросы и комить учащихся со сформировавшейся в по- задания: следние десятилетия концепцией о смене ли- тературных эпох, авторы которой выделили и 1. Какие фольклорные жанры вы можете представили подробную характеристику трех назвать? Какие из них стали основой для лите- стадий развития всемирной литературы. ратурных жанров? Первая стадия – архаический, или фоль- 2.  Приведите примеры литературных про- клорно-мифологический период (до древне- изведений, в которых с особой силой прояви- греческой классики V в. до н. э., времени появ- лось влияние фольклора. ления трудов Платона и Аристотеля), когда са- мой влиятельной была фольклорная традиция, В последующем, при изучении обзорных и когда отсутствовали сформулированные тео- монографических тем, эта работа будет про- ретические представления о сущности и видах должена. Дополнить, расширить и обогатить литературного творчества, то есть не было ли- свои знания о фольклоре учащиеся смогут так- тературной критики, теоретических трактатов. же при выполнении самостоятельных исследо- вательских или творческих проектов. Вторая стадия – традиционалистский, нор- мативный, или риторический период (с V в. до После изучения тем «Древнерусская лите- н. э., от древнегреческих поэтик Платона и Ари- ратура» и «Русская литература XVIII века» в 9-м стотеля до середины XVIII в., времени посте- классе учащиеся возвращаются к ранее изу- пенного разрушения нормативных поэтик ченным в основной школе темам, посвящен- классицизма), когда создатели литературных ным устному народному творчеству, выполня- произведений опирались на требования рито- ют задания, в частности: рики и зависели от жанровых канонов, при этом нередко отступая от них. 1.  Что сближает произведения древнерус- ской литературы с произведениями русского Третья стадия – индивидуально-авторский фольклора? В чем их принципиальные отли- период (с середины XVIII в., эпохи Просвеще- чия? Покажите на конкретных примерах, обра- ния и предромантизма, до настоящего време- тившись к ранее изученным текстам. ни), когда на первый план выдвигается индиви- дуально-творческое художественное сознание, 2.  Русские поэты XVIII в., с одной стороны, стремились к освоению норм и правил класси- цизма и строгому следованию им, а с другой – продолжали традиции отечественной литера- Наука и Школа № 3’2018 47

Проблемы педагогического образования туры, проявляли особый интерес к националь- робейники», «Кому на Руси жить хорошо», в ко- ной тематике, активно использовали древне- торых раскрыта полнота народной жизни, осо- русские и народнопоэтические источники. Это бый строй мыслей и чувств народа, его нрав- сказалось не только на тематике и проблемати- ственные представления, дополняется наблю- ке их произведений, но и на необычном языке, дениями над особенностями стиля некрасов- вобравшем в себя «высокую» и «низкую» лекси- ской поэзии, характеризующегося в литературо- ку, традиционные поэтизмы и разговорные, ведении как органическое единство разных просторечные слова и выражения. языковых пластов, традиций русского фолькло- ра и отечественной стихотворной культуры. Проиллюстрируйте представленный выше материал учебника фрагментами из произве- Про изучении поэмы «Кому на Руси жить хо- дений М. В. Ломоносова, А. П. Сумарокова, Н. М. рошо» учащимся могут быть предложены такие Карамзина, других русских поэтов XVIII в. задания: 3. Мир романтизма неразрывно связан с 1.  С какой целью Некрасов прибегает к ска- национальной культурой, историей, традиция- зовой манере повествования и форме путеше- ми. Национальный колорит создается за счет ствия семи странников? Почувствовали ли вы использования фольклорных образов и прие- при чтении поэмы особую атмосферу русской мов, обращения к фольклорным жанрам (ска- жизни? Что в такой манере повествования по- заниям, песням). казалось вам особенно необычным, непривыч- ным? Докажите верность приведенного выше ут- верждения примерами из романтических поэм 2. Какие художественные приемы исполь- А. С. Пушкина или М. Ю. Лермонтова. зует поэт при создании образа Матрены Тимо- феевны? Какую роль играют в главе «Крестьян- На уроках в 10-м классе отмечается, что ка» русские народные песни? русская реалистическая литература во второй половине XIX в. складывалась как явление уни- 3. Составьте план и подберите необходи- кальное, подвижное, неоднородное, вобрав- мые цитаты к развернутой устной характери- шее в себя достижения А. С. Пушкина, М. Ю. стике стиля Н. А. Некрасова. Как бы вы опреде- Лермонтова, Н. В. Гоголя, фольклорные тради- лили наиболее существенные черты стиля не- ции, опыт древнерусской литературы и худо- красовской поэмы? Насколько гармоничным жественные открытия мировой (западноевро- представляется вам соединение народной язы- пейской) литературы. Практически все основ- ковой стихии и публицистического стиля граж- ные монографические темы предполагают ис- данской поэзии? пользование имеющихся знаний учащихся о фольклоре и их обогащение на новом уровне, 4.  Подготовьте презентацию на тему «Фоль- при сопоставлении образов фольклорных и ли- клорная основа поэтического творчества Н. А. тературных персонажей, анализе художе- Некрасова». ственного мира писателя или отдельного ли- тературного произведения, в котором нашли 5.  Напишите сочинение по одной из пред- отражение черты художественного мира рус- ложенных ниже тем: ской народной поэзии. ●● Тема женской доли в поэме Н. А. Некрасо- При изучении романа И. А. Гончарова «Об- ва «Кому на Руси жить хорошо». ломов» учитель обращает внимание на фоль- клорные темы и образы, представленные в ●● Образ Савелия, «богатыря святорусского». описании сна Обломова. Особенно важно от- ●● Народные представления о счастье в по- метить намеченное в тексте авторское сопо- эме Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хоро- ставление истории главного героя с историей шо». былинного богатыря Ильи Муромца (в романе На уроках литературы в 11-м классе, про- обозначена очевидная связь двух героев, при- должая разговор о литературном процессе, чем не только на уровне переклички имен). особенностях и основных стадиях его разви- тия, мы вновь возвращаемся к тому, что для Анализ художественного мира поэзии Н. А. развития литературы характерны преемствен- Некрасова, его поэм «Мороз, Красный нос», «Ко- ность, творческое освоение традиции (куль- турной памяти) и постоянный поиск новых об- разов и тем, жанровых разновидностей, сюжет- 48 Наука и Школа № 3’2018

Проблемы педагогического образования ных и композиционных решений, изобрази- ных программах. Как и памятники древнерус- тельных средств. При этом при создании худо- ской литературы, они представляют самый жественной картины и писатели XX в., вольно ранний этап становления национальной худо- или невольно, используют: основные темы и жественной культуры, формирования ее само- мотивы фольклора и литературы прошлых бытности и содействуют задачам патриотиче- эпох, в особенности те, которые обладают уни- ского, нравственного и эстетического воспита- версальностью (жизнь, смерть, любовь, судьба, ния. Произведения устного народного творче- страдание, одиночество и др.); традиционные ства могут рассматриваться как ценный исто- сюжеты, образы, символы, связанные с антич- рический материал, яркие картины народного ной литературой, христианской традицией, на- быта, игра народной фантазии и система жиз- циональным фольклором и поэтическим твор- ненных ценностей, среди которых самое глав- чеством народов мира; отдельные черты тра- ное место всегда занимала любовь к родной диционных жанров, в том числе фольклорных; земле, а особую значимость приобретали сим- устоявшиеся компоненты художественной волические образы чистого поля, широкой сте- формы (тип композиции, тип повествования и пи, пути-дороженьки, доброго коня, витязя на др.), в том числе восходящие к фольклорной распутье. традиции; стилевые явления и изобразитель- ные средства языка. Обращение к русскому СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ фольклору в выпускном классе возможно как на занятиях по обзорным и монографическим 1. Глаголев А. Г. Умозрительные и опытные ос- темам, так и в процессе подготовки индивиду- нования словесности: в 4 ч. – СПб., 1834. – альных и групповых исследовательских или 63 с.; 153 с.; 108 с.; 148 с. творческих проектов: 2. Буслаев Ф. И. Исторические очерки русской 1. Используя дополнительные источники, народной словесности и искусства: в 2 т. – найдите информацию о фольклорной или хри- М., 1861. – 643 с.; 429 с. стианской традиции в литературе, которая мог- ла бы дополнить вступительную статью учеб- 3. Миллер О. Ф. Илья Муромец и богатырство ника. киевское: сравнительно-критические наблю- дения над слоевым составом народного рус- 2.  Какую роль играют в поэзии А. А. Ахмато- ского эпоса. – СПб., 1869. – 895 с. вой цитаты и реминисценции? С какой целью обращается поэт к мифологическим, библей- 4. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения сла- ским, фольклорным сюжетам и образам, произ- вян на природу: опыт сравнительного изуче- ведениям русской и мировой классической ли- ния преданий и верований, в связи с мифи- тературы? Составьте план работы, распредели- ческими сказаниями других родственных те ее направления, обсудите в группе ее ре- народов: в 3 т. – М.: Академ. проект, 2013. – зультаты и сообщите о них (в устной или пись- 682 с.; 364 с.; 362 с. менной форме). 5. Галахов А. Д., Буслаев Ф. И. Программа рус- 3.  Докажите, что С. А. Есенин в своем сти- ского языка и словесности. – СПб., 1852. – хотворении «Гой ты, Русь, моя родная…» для 47 с. создания яркой художественной картины и об- раза Руси использует сочетание языческих 6. Галахов А. Д. Полная русская хрестоматия, (фольклорных) и христианских традиций. При- или Образцы красноречия и поэзии, заим- ведите конкретные примеры. ствованные из лучших отечественных писа- телей: в 2 ч. – М., 1843. – 375 с.; 434 с. 4. Еще при жизни С. А. Есенина называли народным поэтом. Многие его стихотворения 7. Галахов А. Д. Русская хрестоматия: в 2 т. – получили распространение как народные пес- 13-е изд. – Т. 2. Поэзия. – СПб.: Тип. Мор- ни. Что делает есенинскую поэзию близкой и ского м-ва, 1870. – 589 с. понятной широкому кругу читателей? 8. Циркулярное предложение г. Управляющего Произведения русского фольклора по- Министерством народного просвещения на- прежнему сохраняют свои позиции в школь- чальствам учебных округов о вступлении в управление министерством // Журн. М-ва нар. просвещения. – 1834. – №  1. – С. XLIХ–L. Наука и Школа № 3’2018 49