NiSh2021-3

Педагогический поиск УДК 372.851 DOI: 10.31862/1819-463X-2021-3-200-211 ББК 74.20 НЕУСПЕВАЕМОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН М. А. Кислякова Аннотация. Неуспеваемость по математике рассматривается автором как профес- сиональная проблема учителя математики. С этих позиций автор описывает различ- ные подходы к выделению факторов, влияющих на снижение успеваемости по мате- матике. Анализируя научно-педагогические исследования по проблеме неуспеваемости, автор выделила психологические, педагогические и методические причины снижения успеваемости по математике. На основании ведущей причины предложена типоло- гия неуспевающих, подходящая для проектирования коррекционной работы учите- ля с учащимися, неуспевающими по математике. Новизна исследования заключает- ся в обосновании представленной типологии, удобной для диагностики и разработке способов оказания психолого-педагогической поддержки ученикам, неуспевающим по математике. Ключевые слова: неуспеваемость по математике, психология математического об- разования, методика обучения математике, типология неуспевающих по математике. STUDENTS’ FAILURE IN MATHEMATICS AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PHENOMENON M. A. Kislyakova Abstract. Academic failure in mathematics is considered by the author as a professional problem of a mathematics teacher. From this point of view, the author describes various approaches to identifying factors that affect the decline in academic performance in mathematics. Analyzing scientific and pedagogical research on the problem of academic failure, the author identifies psychological, pedagogical and methodological reasons for the decline in academic performance in mathematics. Based on the leading reason, a typology of underachievers is proposed to design correctional work of a teacher with students who fail © Кислякова М. А., 2021 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 200 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск in mathematics. The novelty of the study lies in the substantiation of the presented typology, which is convenient for diagnosing and developing of ways to provide pedagogical assistance to students who fail in mathematics. Keywords: failure in mathematics, psychology of mathematical education, methods of teaching mathematics, typology of those who fail in mathematics. Актуальность. Проблема неуспеваю- Неуспевающие по математике уча- щих по математическим учебным пред- щиеся не только испытывают эмоцио- метам является одной из самых часто нальный и интеллектуальный диском- обсуждаемых проблем математического форт в школе, но и ограничены в образования, поскольку затрагивает ин- выборе будущей профессиональной тересы многих специалистов: социоло- деятельности. Более того, многие гов, неврологов, психологов, педагогов, учащиеся, отдавая предпочтение соци- методистов и учителей математики. Под альным и гуманит­ арным наукам, в неуспевающими учащимися в самом об- дальнейшей профессиональной дея- щем смысле понимают «учащихся, ре- тельности недостаточно владеют мате- зультаты учебной деятельности которых матическими методами исследования много ниже требований учебного про- гуманитарных объектов [4]. цесса» (Н. П. Локалова) [1, c. 10]. Исследование неуспеваемости по ма- Е.  А. Седовой проведен анализ ре- тематике является одной из важных про- зультатов образовательных достижений блем современной науки и практики учащихся PISA за последние несколько математического образования в совре- лет и сделан следующий вывод: «В Рос- менном мире [5]. сийской Федерации с точки зрения меж- дународных стандартов PISA не достиг- Проблему осложняет и тот факт, что ли базового уровня по крайней мере по молодые учителя и педагоги, проходя- одному предмету из трех основных щие профессиональную переподготов- предметов PISA (чтение, математика, ку, оказываются неподготовленными естественные науки) 33,2 % обучающих- к  работе с учащимися, неуспевающими ся пятнадцатилетнего возраста» [2, с. по математике. Низкая успеваемость 37]. Это лишь подтверждает то, что про- школьников по математике становится блема неуспевающих по математике ак- источником конфликтов между учени- туальна уже много лет [3]. ком, учителем и родителями, что созда- ет почву для развития неврозов, депрес- Как комментирует эту проблему Е. А. сий, пониженной самооценки, плохих Седова: «низкая успеваемость в школе отношений с родителями. имеет долгосрочные последствия не только для самого школьника, но и для Целенаправленное внимание науки и общества в целом» [2, с. 37]. Снижение практики к этому вопросу позволит осве- качества математического образова- тить этот сложный феномен как для сту- ния, желание избегать профессии, дентов педагогических профилей, так и связанные с математикой, снижение ко- для практикующих учителей математи- личества студентов на физико-матема- ки. Потому как успешность обучения – тических факультетах, естественнона- одно из условий психического здоровья учных факультетах и технических обучающегося [6, с. 289]. профилей – следствия неуспеваемости по математике. Понятийный аппарат. Понятие «не- успеваемость» рассматривалось в ра­ ботах Н. П. Локаловой, М. А. Сафарова, Наука и Школа / Science and School № 3’2021 201

Педагогический поиск А. В. Курепиной, В. С. Цетлин, М. С. Ста- Проблема неуспеваемости учащихся роверовой и др. по математике включает в себя факто- ры, влияющие на снижение успеваемо- В.  С. Цетлин определяла неуспевае- сти учащихся по математике, конкрет- мость как суммарную, комплексную, ито- ные причины, вызывающие трудности у говую неподготовленность учащегося, учащихся, типологию неуспевающих по наступающую в конце более или менее математике. М. А. Сафаров добавляет в законченного отрезка процесса обуче- структуру проблемы неуспеваемости ния. Отдельный элемент неподготов­ школьников взаимосвязь с проблемой ленности В.  С. Цетлин называла «от­ контроля и оценки качества знаний, ставанием», которое соотносится с средства преодоления неуспеваемости, неуспеваемостью и как часть с целым, и а также проблемы формирования поня- как момент процесса с результатом про- тийного аппарата [3]. В  настоящей ста- цесса. Отставание как момент, если его тье рассмотрим первые три аспекта рас- не устранить, может превратиться в про- сматриваемой проблемы. цесс и приведет в конечном итоге к неу- спеваемости [7]. Факторы, влияющие на появление неуспеваемости по математике. Н.  П. Н.  В. Бычкова дает следующее опре- Локаловой выделены три группы факто- деление: «неуспеваемость – это резуль- ров, влияющих на снижение успеваемо- тат процесса обучения, который харак- сти школьников: нейропсихологические, теризуется более низким, по сравнению психологические и педагогические фак- с предусмотренным учебной програм- торы. Так, современные исследования мой, уровнем усвоения учащимися со- нейропсихологии свидетельствуют о держания образования, что проявляется том, что предъявляемые школьнику тре- в суммарной, комплексной итоговой не- бования могут не совпадать по времени подготовленности учеников за опреде- со стадией нормального анатомического ленный промежуток учебного времени и и функционального развития мозга, в появлении недостатков общей культу- опережая его возрастную готовность к ры поведения» [8, с. 8]. выполнению поставленных перед ре- бенком задач. У  школьника может на- По выводу М.  А. Сафарова, понятие блюдаться отставание или отклонение неуспеваемость в современной педаго- в  анатомическом развитии отдельных гике «растворяется» в понятии «неу- мозговых структур, даже при нормаль- спешность». В  определении психолога ном морфологическом созревании мо- М.  С.  Староверовой «неуспешный в жет не складываться соответствующий учебной деятельности школьник – уча- уровень функционирования мозговых щийся общеобразовательной школы, структур [1]. имеющий низкие оценки по различным параметрам учебной деятельности, при- Так, еще В.  А. Крутецкий писал: «не- водящие к формированию неустойчивой способность к математике имеет своей школьной адаптации» [9, с. 29]. Важное первопричиной большую затруднен- отличие этого определения в том, что в ность выделения мозгом раздражителей нем имеется констатация психологиче- типа математических обобщенных отно- ского состояния школьника – дезадапта- шений, числовых абстрактов и символов ция к школе. и загруженность операций с ними» [10]. В настоящей статье под неуспевае­ На основе анализа международных мостью по математике понимается пе­ исследований в статье Е.  А. Седовой дагогическая характеристика, констати- рассматриваются внешние и внутренние рующая низкую степень успешности факторы, влияющие на снижение успе- школьника в его математической дея- ваемости по математике. К  внешним тельности. 202 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск факторам отнесены женский пол ребен- давление со стороны, строго структуриро- ка, ребенок из семьи иммигрантов, про- ванная ситуация в семье, мнения родите- живание в сельской местности, неполная лей, «уравниловка» могут препятствовать семья, повторное обучение и т. д. К внут­ эффективному изучению математики ренним факторам в первую очередь от- школьником в равной степени. несены интерес к математике и взаимо- отношения с учителем математики [2]. Вместе с тем исследования в области психологии математического образова- Трудности в обучении математике ния позволили выделить наиболее су- представляют собой сложную многофак- щественные причины снижения неуспе- торную проблему, обусловленную влия- ваемости учащихся по математике. нием как внутренних (генетических и психологических), так и внешних, средо- Причины снижения успеваемости вых факторов [11]. Важно понимать, что, учащихся по математике. Анализ обучая ребенка математике, педагог теории и практики математического об- имеет дело с человеком, который разви- разования позволил конкретизировать вается согласно определенным физиче- психологические, педагогические и ме- ским, биологическим и социальным за- тодические причины, которые способ- кономерностям. ствуют появлению феномена «неуспева- емости» учащихся по математике [4; 12]. Так, на процесс обучения математике одновременно влияют четыре фактора. Психологические причины связаны с: Биологический фактор заключается в ● особенностями мотивационной сфе- процессе полового созревания и эмо­ ры учащихся (неправильное, негативное цион­ альных реакциях подростков на эти отношение к математическим предме- изменения. Сюда же можно отнести там, отсутствие познавательного инте- генетический фактор, который связан реса к математике); с  вовлеченностью генетического ком­ ● недостатками в развитии познава- понента в задатки и математические тельной сферы в области математиче- способности учащегося. Когнитивный ской деятельности (интеллектуальная фактор характеризует количественные пассивность, познавательные барьеры, перемены, происходящие в сфере ин- плохое усвоение математического учеб- теллектуальной обработки информации. ного материала, непонимание учебного Психосексуальный фактор характеризу- материала); ет становление самосознания, самоува- ● наличием пробелов в знаниях и жения, принятие себя. Четвертый фак- умениях учащихся (несформированность тор – социальный – он многогранен, основных математических понятий и поскольку включает в себя проработку умений, нет опыта решения разнообраз- проблем социальных отношений под- ных математических задач, сформирован- ростков друг с другом, с учителями, с ро- ная привычка при решении задач дей- дителями. ствовать только по указаниям учителя); ● недостаточным включением реф- Для объективной оценки неуспешно- лексивных стратегий в учебную мате­ сти изучения математики учащихся не- матическую деятельность (неумение обходимо интегрировать социальные и настраивать себя на занятия интеллек- биологические факторы. Однако на туальной деятельностью, неумение оце- сегодняшний день данных в понимании нивать собственные интеллектуальные как социального, так и биологического ресурсы, незнание своих познаватель- аспекта развития трудностей в обучении ных особенностей, неумение преодоле- математике недостаточно. вать математическую тревожность, про- являющуюся как апатия, неуверенность, Поэтому плохое самочувствие, хрони- скованность, беспомощность). ческие заболевания, низкая самооценка, Наука и Школа / Science and School № 3’2021 203

Педагогический поиск Еще одной важной причиной сниже- ● неэффективная организация само- ния успеваемости может быть несовпа- стоятельной работы учащихся по мате- дение когнитивных стилей учителя и матике; учащихся, о чем свидетельствуют рабо- ты Э.  Г. Гельфман, Н.  С. Подходовой, ● недостаточная работа над формиро- М. А. Холодной и др. ванием универсальных учебных действий в математической деятельности [13]; Педагогические причины связаны с не- сформированными общеучебными уме- ● субъективная оценка результатов ниями и навыками (неумение работать освоения математики. с математической книгой, неумение зада- вать вопросы при решении математи­ Актуальность исследования подтверж- ческих задач, неумение самостоятельно дается опросами учителей математики организовывать свою математическую де- (табл. 1). Так, в 2017–2019 гг. было опро- ятельность, недисциплинированность). шено 120 учителей математики Хабаров- ского края и 136 студентов первых курсов Отдельно стоит выделить методиче- гуманитарных направлений подготовки ские причины снижения успеваемости на предмет причин, вызывающих неуспе- школьников по математике, которые ваемость по математике в школе. связаны с деятельностью учителя: Как видно из данных таблицы, основ- ● взаимная неприязнь учителя и уча- ными причинами неуспеваемости по ма- щихся; тематике учителя считают: отсутствие интереса к математике, невниматель- ● несоблюдение учителем принципов ность при решении математических за- обучения математике (систематичность, дач и отсутствие самостоятельных заня- последовательность, научность, доступ- тий. Учащиеся причины ищут во внешних ность, активность и т. д.); факторах: практическая ненужность ма- тематики, плохая компетентность учите- ● слабое обеспечение индивидуали- ля, невезение с вариантами на контроле. зации и дифференциации обучения уча- щихся в соответствии с их личностными Представленный анализ свидетель- и познавательными способностями; ствует о том, что проблема имеет слож- ный многофакторный характер. В связи с ● плохое сочетание традиционных и тем, что решать эту проблему приходит- инновационных подходов к методике ся учителям математики, предлагается обучения разным математическим раз- выделить основные типы неуспевающих делам; Таблица 1 Результаты опроса студентов первого курса и учителей математики № Причины Учителя математики Студенты 1-го курса 1 Нет интереса % Ранг % Ранг 2 Нет понимания предмета (отдельных тем) 98 1,0 85 1 3 Есть пробелы в знаниях и умениях 35 5,0 75 3 4 Частые ошибки из-за невнимательности 37 4,0 57 5 5 Нет способностей к математике 68 2,0 25 8 6 Не нравится учитель/ученик 13 6,0 61 4 7 Нет дисциплины в выполнении заданий 0 7,5 79 2 8 Не везло на контрольных мероприятиях 51 3,0 32 7 0 7,5 49 6 204 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск учащихся по математике. Обозначенная Тип 2. Школьники, усваивающие мате- типология позволит разработать кон- матический материал с затруднениями. кретные психолого-педагогические и ме- тодические рекомендации учителям по Тип 3. Школьники, слабо регулирую- преодолению неуспеваемости в каждом щие собственную математическую дея- конкретном случае. тельность. Типология неуспевающих. Историко- Представим характеристику каждого педагогический анализ неуспеваемости, типа неуспевающих школьников по ма- проведенный М. А. Сафаровым, показы- тематике. вает, что существует много разных типо- логий неуспевающих школьников. Так, Тип 1 – школьники, слабо мотиви- например, М.  С. Староверова выделяет рованные к изучению математики. 11 типов неуспевающих школьников [9], в работе Н.  П.  Локаловой приведены раз- В эту группу войдут учащиеся с нега- личные подходы к определению типов тивным отношением к изучению матема- неуспевающих школьников А.  Р.  Лурии, тики, характеризующиеся отсутствием Н.  И.  Мурачковского, Л.  С.  Славиной, интереса к математике, сложностями в Ю. З. Гильбуха [1, с. 144–145]. общении с учителем математики, эмо­ цион­ альным дискомфортом при выпол- Помимо представленных в работе нении математических заданий. Н.  П. Локаловой классификаций, вы­ деляются дети группы риска: инфан- В эту же группу отнесены школьники с тильные дети, неуверенные дети, пер- неправильно сложившимся отношением фекционисты, правополушарные дети, к математике. Таких учащихся не интере- дети-синтетики, дети с низким уровнем сует математика, поскольку она не связа- произвольного внимания, астеничные на с его представлениями о мире и о дети, гипертимные дети, застревающие самом себе. Они причисляют себя к кате- дети, аудиалы и кинестетики, которые гории «гуманитарии», «спортсмены», могут попасть в категорию неуспеваю- «артисты», которым математика не нуж- щих из-за слабого учета особенностей на ни в настоящей, ни в будущей жизни. их восприятия и переработки математи- ческой информации [14]. Также в эту группу относятся дети, ко- торые проявляют недисциплинирован- Трудности в обучении также могут ность несознательно – им скучно на уро- быть вызваны еще одним психологиче- ках математики, они чрезмерно активны, ским фактором – темпераментом уча­ подвижны, им трудно владеть собствен- щегося, особенности которого могут за- ным поведением. труднять процесс обучения. Природной основой темперамента являются типы Неуспех в изучении математики, воз- высшей нервной деятельности, образую- никающий вследствие выборочного от- щихся путем разных сочетаний основных ношения к учебным предметам, ведет к свойств нервной системы (сила  –  сла- возникновению морального конфликта, бость, подвижность – инертность, уравно- так как широкие интеллектуальные воз- вешенность – неуравновешенность). можности слабо реализуются в матема- тической деятельности [15]. В настоящей работе предложим типо- логию неуспевающих школьников по ма- Учителя про таких детей говорят: «Им тематике в соответствии с основной ничего не интересно, они ничего не хо- причиной, существенным образом вли- тят». Школьники подтверждают: «Мате- яющей на успеваемость школьника. матика – это скучно, неинтересно». Тип 1. Школьники, слабо мотивиро- Тип 2 – школьники, усваивающие ванные к изучению математики. математический материал с затрудне- ниями. Для этого типа характерен низкий уровень развития когнитивных способ- ностей (восприятие, внимание, память, Наука и Школа / Science and School № 3’2021 205

Педагогический поиск мышление, речь, воображение) для за- или практической деятельности. Они не нятий математической деятельностью. привыкли или не умеют думать, для них Дети этого типа плохо воспринимают ма- характерно наличие отрицательного от- тематические понятия, тратят много ношения к умственной работе и стремле- времени на формирование математиче- ние избежать активной мыслительной де- ских умений, плохо запоминают и вос- ятельности. Поэтому в математической производят математические формулы. деятельности при необходимости решать Эти школьники слабо владеют обобщен- интеллектуальные задачи у них появ­ ным алгоритмом решения математиче- ляется стремление использовать различ- ских задач, каждая задача им кажется ные обходные пути (заучивание без пони- новой, неизвестной и непонятной, так мая, угадывание, стремление действовать как у них не сформированы навыки по образцу, списывать, пользоваться под- обобщения, систематизации, аналогии. сказкой и т. д.) [1]. Часто школьники этого типа затрудняют- ся применять готовые формулы и алго- Показателями интеллектуальной пас- ритмы при решении алгебраических за- сивности являются: отсутствие инициати- дач. При решении геометрических задач вы в интеллектуально значимой деятель- школьники сталкиваются с трудностями, ности; прекращение умственной работы потому как недостаточный объем рабо- при отсутствии подкрепления; избегание чей памяти не позволяет одновременно интеллектуального напряжения; отсут- держать в уме геометрический чертеж, ствие «умственного удивления», низкая геометрические понятия и их свойства, работоспособность [1, с. 154]. да еще и логически рассуждать. Школьники этого типа плохо запоми- Такие школьники постоянно сталкива- нают схемы рассуждений при решении ются с познавательными барьерами, типовых математических задач, доказа- преодолеть которые они самостоятель- тельствах теорем, выведении формул, но не в состоянии [16]. плохо запоминают и конкретный матери- ал. С большим трудом понимают объяс- При изучении математики среди неу- нения учителя, имеют серьезные труд- спевающих школьников можно выделить ности в решении математических задач, определенную категорию учащихся, кото- им требуется многократное объяснение рые характеризуются отсутствием необ- одной и той же задачи, у них затруднен ходимого уровня познавательной актив- устный счет, они склонны к шаблонным ности. Л.  С. Славина назвала детей, решениям и привычным ходам мысли, отличающихся этой особенностью, «ин- наиболее сильно утомляются на заняти- теллектуально пассивными». Л.  С. Сла- ях по математике. вина впервые ввела в научный оборот термин «интеллектуальная пассивность», Тип 3 – школьники, слабо регулиру- обозначающий сниженный уровень ин- ющие собственную математическую теллектуальной деятельности, обуслов- деятельность. ленный в основном особенностями вос- питания, проявляющийся в недостаточной Ошибки, которые учащиеся допускают сформированности интеллектуальных на протяжении многих лет изучения ма- умений, негативном отношении к ум- тематики, блокируют доверие к собствен- ственному напряжению, использовании ному разуму. Негативный опыт изучения обходных путей при выполнении интел- математики и объективно низкий уровень лектуальных задач [3, с. 13]. Интеллекту- знаний и математических умений у мно- ально пассивные учащиеся отличаются гих учащихся создает препятствия для нормальным интеллектуальным развити- освоения математической науки. ем, которое легко обнаруживается в игре Проблема заключается в том, что уча- щийся слабо регулирует свою математи- ческую деятельность. Часто не понимает, 206 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск что он делает, формально подходит к возникает вегетативный кризис, а имен- решению математических задач, не ви- но у учащегося начинается учащенное дит своих ошибок, не может их испра- сердцебиение, потливость, дрожание вить. У учащегося нет осознанности сво- конечностей, сухость во рту, затрудне- их действий, он часто действует по ние дыхание, тошнота, головокружение, наитию, что приводит либо к невозмож- страх потери контроля и тому подобное. ности выполнить математическое зада- Такое состояние влияет на успешность ние, либо к множеству совершенных ученика, блокируя его потенциальные ошибок. Учащиеся не могут определить возможности в математической деятель- свои наличные интеллектуальные ре- ности [18]. сурсы, не знают, что они знают, что уме- ют, каким опытом владеют. Не умеют по- В работах В.  И. Моросановой, А.  В. лученный опыт запечатлевать в памяти, Карпова, А. К. Осницкого, О. А. Конопки- эмоциях, мышлении. Именно поэтому на показано, что психологическую осно- при решении даже типовых задач каж- ву самостоятельности в практической дая задача им кажется непонятной, не- деятельности составляет сформирован- известной и трудной. ная система саморегуляции. Чем выше индивидуальная степень осознанного В предметно-ориентированном нор- саморегулирования, тем легче и продук- мативном образовании, как говорит тивнее происходит познавательная дея- Г.  П.  Звенигородская, сложилась устой- тельность. Чем лучше учащийся осозна- чивая тенденция отбирать личную от- ет свои интеллектуальные ресурсы в ветственность у учащегося, а вместе с области математических знаний, тем ней и личный выбор [17, с. 32]. Другими лучше он знает характер собственных словами, учащийся привык, что учитель трудностей при изучении математики. математики должен ему все объяснить, Если учащийся знает пути преодоления и если учащемуся что-то не понятно, то познавательных затруднений и матема- он обвиняет в этом учителя. При подго- тической тревожности, то легче происхо- товке к экзаменам многие неуспеваю- дит наращивание новых знаний и усвое- щие учащиеся не желают брать ответ- ние новых умений. ственность за результаты свой учебной математической деятельности, обвиняя Среди неуспевающих школьников осо- учителей в том, что «их не научили». бо можно выделить группу учащихся с Однако в процессе развития личности тяжелыми эмоциональными переживани- учащегося необходимо создавать усло- ями, связанными с плохой успеваемо- вия для развития самостоятельности стью. Такие переживания легко приводят мышления в принятии решений. Уча- к аффективным вспышкам и конфликтам щийся должен уметь строить собствен- с учителями. У ученика может создаться ные процессы формирования умений и впечатление, что учитель математики его управлять ими, сконцентрировать в себе не любит или относится к нему хуже, не- одном всю структуру учебной математи- справедлив к нему в оценке его результа- ческой деятельности. Учащийся должен тов. В  ответ на это школьник проявляет знать, что происходит у него в сознании, негативизм, грубость, игнорирование за- когда он думает над своим познанием и мечаний учителя. его особенностями. Представленная типология является Среди учащихся этого типа выде­ удобной с точки зрения коррекционной ляются «математически тревожные» работы учителя математики, которая школьники. Было замечено, что во вре- проводится по трем направлениям: мя контрольных мероприятий по мате- повышение мотивации к изучению ма­ матике у многих «способных учащихся» тематике, формирование учебно-по­ знавательного опыта математической Наука и Школа / Science and School № 3’2021 207

Педагогический поиск деятельности, развитие рефлексивных сформированная система математиче- стратегий математической деятельности ских знаний и умений на уровне, опреде- на основе теории рефлексивного обуче- ленном образовательной программой. ния математике [19]. ● Рефлексивно-оценочный критерий  – Критерии успешности обучения ма- позитивно-адекватная самооценка удов- тематике. В процессе диагностики и вы- летворенности школьника результатами страивания программы коррекционной своей математической деятельности, работы учителям рекомендуется брать осознанность своих интеллектуальных во внимание минимум четыре критерия ресурсов и возможных трудностей, успешности обучения математике. В ка- осознанность ценности собственного честве таковых в настоящей работе вы- ма­тематического образования и сил, браны: мотивационный, когнитивный, зат­ раченных для достижения образо­ рефлексивно-оценочный и эмоциональ- вательного результата. но-волевой критерии [20]. ● Эмоционально-волевой критерий – ● Мотивационный критерий – готов- отношение в семье к математике, отно- ность школьника к математической дея- шения с учителем математики, устой­ тельности, желание посещать занятия чивое положительное отношение к по математике, мотивация на успех в математике, наличие математической математической деятельности. тревожности. ● Когнитивный критерий – уровень Каждый критерий подразумевает на- развития познавательных способностей, личие высокого, среднего и низкого уровень познавательной активности, уровня показателей. Низкий уровень Таблица 2 Критерии и показатели неуспеваемости школьников по математике Критерий Показатель Характеристика низкого уровня Тип неуспе- вающих Мотива- Система мотивов Отсутствует система познавательных мотивов (изучать математику, Тип 1 ционный потому что это интересно и полезно) и социальных мотивов к изуче- нию математики (изучать математику, чтобы получить вознаграждение или избежать наказания) Когнитив- Успеваемость Учащийся не понимает объяснения учителя, что проявляется в том, Тип 2 ный учащихся что он не может воспроизвести математические понятия и их опреде- ления, не может действовать по алгоритму, большинство оценок – не- удовлетворительные (по незнанию и неумению) Рефлек- Саморегуляция Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируют- Тип 3 сивно- ся, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не заме- оценоч- чаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки в решении ный даже хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибки ни само- стоятельно, ни по просьбе учителя, так как не способен контролиро- вать свои действия и их результаты. Некритически относится к указа- ниям учителя и исправлению ошибок в своих работах. Соглашается с любым исправлением. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему дей- ствие надо совершать именно так, а не иначе Эмоцио- Отношение уча- Постоянная тревожность на занятиях по математике (при ответах и нально- щегося к учению, работе около доски), волнение и повышенное беспокойство при вы- волевой уровень тревож- полнении самостоятельных и контрольных работ. Негативное отноше- ности учащихся ние к учителю математики 208 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск характеризует неуспеваемость каждого исследования, проблема неуспеваемо- типа (табл. 2). сти окружена конфликтами и состояни- ем взаимного обвинения: учителя винят Низкий уровень показателя эмоцио- учащихся в лености и «глупости», нально-волевого критерия может свиде- школьники и их родители обвиняют учи- тельствовать о разных причинах неуспева- телей в «неквалифицированности». На- емости школьника по математике, потому до полагать, что, несмотря на сложность как, когда ребенок охвачен эмоциями, да- рассматриваемой психолого-педагогиче- же самый светлый ум откажется работать. ской проблемы, необходимо прилагать все силы для ее решения. Заключение. Реалии математическо- го образования таковы, что проблему Предложенный анализ проблемы ак- неуспеваемости учащихся по математи- туализирует необходимость целена- ке приходится решать учителю матема- правленного формирования готовности тики самостоятельно, без привлечения будущих учителей математики к работе квалифицированных психологов и педа- с неуспевающими по математике [12]. гогов. Как показали экспериментальные СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Локалова Н.  П. Школьная неуспеваемость: причины, психокорреция, психопрофилактика. СПб.: Питер, 2009. 368 с. 2. Седова Е. А. Нет неспособных к математике детей, или «Исключить нельзя учить» // Матема- тика в школе. 2016. № 6. С. 37–45. 3. Сафаров М. А. Особенности советской модели преодоления неуспеваемости // Среднее про- фессиональное образование. 2009. № 8. С. 83–85. 4. Кислякова М. А. Трудности обучения математическим дисциплинам студентов социогумани- тарных профилей // Проблемы высшего образования: материалы междунар. науч.-метод. конф., Хабаровск, 11–13 апреля 2018. Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2018. С. 261– 264. 5. Зборовский Г. Е. Образовательная неуспешность учащихся и студентов как проблема науки и практики // Вестн. Сургутского гос. пед. ун-та. 2020. № 2 (65). С. 9–20. 6. Орлов В. В. Актуальные проблемы развития методики обучения математике в цифровом обще- стве математике // Математика – основа компетенций цифровой эры: материалы XXXIX Меж- дунар. науч. семинара преподавателей математики и информатики ун-тов и пед. вузов, Москва (01–02 октября 2020 г.). М.: ГАОУ ВО МГПУ, 2020. С. 287–290. 7. Цетлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 2009. 120 с. 8. Бычкова Н. В. Способы преодоления неуспеваемости учащихся подросткового возраста на за- нятиях в школьном центре консультирования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2004. 24 с. 9. Староверова М.  С. Психологический феномен школьной неуспешности. Саарбрюккен: Lambert Academic Publishing, 2016. 175 с. 10. Крутецкий В. А. Психология математических способностей. М. Изд-во «Институт практиче- ской психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1998. 416 с. 11. Канзафарова Р.  Ф., Казанцева Р.  Ф., Хуснутдинова Э.  К. Генетические и средовые аспекты наличия трудностей в обучении математике // Генетика. 2015. Т. 51, № 3. С. 281–289. 12. Кислякова М. А. Обучение студентов педагогических специальностей работе с неуспевающи- ми по математике // Российское математическое образование в XXI веке: материалы XXXVII Междунар. науч. семинара преподавателей математики и информатики университетов и пед. вузов, Наб. Челны, 2018. Наб. Челны: Изд-во НГПУ, 2018. С. 306–308. Наука и Школа / Science and School № 3’2021 209

Педагогический поиск 13. Боженкова Л. И. Познавательные универсальные учебные действия в обучении математике // Наука и школа. 2016. № 1. С. 54–60. 14. Чибисова М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами и роди- телями. М.: Генезис, 2009. 184 с. 15. Мурачковский Н.  И. Как предупредить неуспеваемость школьников. М.: Народное образова- ние, 2007. 228 с. 16. Коржуев А.  В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. № 1. С. 27–32. 17. Звенигородская Г.  П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. Хабаровск: ХГПУ, 2001. 350 с. 18. Феномен математической тревожности в образовании / О.  Е. Богданова, Ю.  В. Ковас, Е.  Л. Богданова [и др.] // Теоретическая и экспериментальная психология. 2013. Т. 6, № 4. С. 6–17. 19. Кислякова М. А. Методика рефлексивного обучения решению математических задач // Вестн. Томского гос. ун-та. 2020. № 6 (212). С. 92–98. 20. Ширяев Е. А. К вопросу о критериях и показателях успешности обучения учащихся // Научные ведомости. Сер. гуманитарные науки. 2016. № 14 (235). Вып. 30. С.168–173. 21. Подходова Н.  С., Снегурова В.  И., Орлова А.  В. Стилевые особенности учащихся: учет при конструировании адаптивных тестов по математике // Математика – основа компетенций циф- ровой эры: материалы XXXIX Междунар. науч. семинара преподавателей математики и ин- форматики ун-тов и пед. вузов, Москва (01–02 октября 2020 г.). М.: ГАОУ ВО МГПУ, 2020. С. 290–298. 22. Холодная М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический жур- нал. 1992. Т. 13, № 3. С. 84–93. REFERENCES 1. Lokalova N. P. Shkolnaya neuspevaemost: prichiny, psikhokorretsiya, psikhoprofilaktika. St. Petersburg: Piter, 2009. 368 p. 2. Sedova E. A. Net nesposobnykh k matematike detey, ili “Isklyuchit nelzya uchit”. Matematika v shkole. 2016, No. 6, pp. 37–45. 3. Safarov M. A. Osobennosti sovetskoy modeli preodoleniya neuspevaemosti. Srednee professionalnoe obrazovanie. 2009, No. 8, pp. 83–85. 4. Kislyakova M.A. Trudnosti obucheniya matematicheskim distsiplinam studentov sotsiogumanitarnykh profiley. In: Problemy vysshego obrazovaniya. Proceedings of International scientific-methodological conference, Khabarovsk, 11–13.04.2018. Khabarovsk: Izd-vo Tikhookean. gos. un-ta, 2018. Pp. 261–264. 5. Zborovskiy G. E. Obrazovatelnaya neuspeshnost uchashchikhsya i studentov kak problema nauki i praktiki. Vestn. Surgutskogo gos. ped. un-ta. 2020, No. 2 (65), pp. 9–20. 6. Orlov V. V. Aktualnye problemy razvitiya metodiki obucheniya matematike v tsifrovom obshchestve matematike. Matematika – osnova kompetentsiy tsifrovoy ery. Proceedings of the XXXIX International scientific conference of math and IT teachers from higher education institutions and pedagogical universities, Moscow (01–02.10.2020). Moscow: GAOU VO MGPU, 2020. Pp. 287–290. 7. Tsetlin V. S. Preduprezhdenie neuspevaemosti uchashchikhsya. Moscow: Znanie, 2009. 120 p. 8. Bychkova N. V. Sposoby preodoleniya neuspevaemosti uchashchikhsya podrostkovogo vozrasta na zanyatiyakh v shkolnom tsentre konsultirovaniya. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Bryansk, 2004. 24 p. 9. Staroverova M. S. Psikhologicheskiy fenomen shkolnoy neuspeshnosti. Saarbryukken: Lambert Academic Publishing, 2016. 175 p. 10. Krutetskiy V. A. Psikhologiya matematicheskikh sposobnostey. Moscow: Izd-vo “Institut prakticheskoy psikhologii”; Voronezh: Izd-vo NPO “MODEK”, 1998. 416 p. 210 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск 11. Kanzafarova R. F., Kazantseva R. F., Khusnutdinova E. K. Geneticheskie i sredovye aspekty nalichiya trudnostey v obuchenii matematike. Genetika. 2015, Vol. 51, No. 3, pp. 281–289. 12. Kislyakova M. A. Obuchenie studentov pedagogicheskikh spetsialnostey rabote s neuspevayushchimi po matematike. In: Rossiyskoe matematicheskoe obrazovanie v XXI veke. Proceedings of the XXXVII International conference of math and IT teachers from higher education institutions and pedagogical universities, Naberezhnye Chelny, 2018. Naberezhnye Chelny: Izd-vo NGPU, 2018. Pp. 306–308. 13. Bozhenkova L. I. Poznavatelnye universalnye uchebnye deystviya v obuchenii matematike. Nauka i shkola. 2016, No. 1, pp. 54–60. 14. Chibisova M. Yu. Psikhologicheskaya podgotovka k EGE. Rabota s uchashchimisya, pedagogami i roditelyami. Moscow: Genezis, 2009. 184 p. 15. Murachkovskiy N. I. Kak predupredit neuspevaemost shkolnikov. Moscow: Narodnoe obrazovanie, 2007. 228 p. 16. Korzhuev A. V. Poznavatelnye zatrudneniya v uchenii shkolnikov. Pedagogika. 2000, No. 1, pp. 27–32. 17. Zvenigorodskaya G. P. Refleksivnoe obrazovanie: fenomenologicheskiy podkhod. Khabarovsk: KhGPU, 2001. 350 p. 18. Bogdanova O. E., Kovas Yu. V., Bogdanova E. L. et al. Fenomen matematicheskoy trevozhnosti v obrazovanii. Teoreticheskaya i eksperimentalnaya psikhologiya. 2013, Vol. 6, No. 4, pp. 6–17. 19. Kislyakova M. A. Metodika refleksivnogo obucheniya resheniyu matematicheskikh zadach. Vestn. Tomskogo gos. un-ta. 2020, No. 6 (212), pp. 92–98. 20. Shiryaev E. A. K  voprosu o kriteriyakh i pokazatelyakh uspeshnosti obucheniya uchashchikhsya. Nauchnye vedomosti. Ser. Gumanitarnye nauki. 2016, No. 14 (235). Iss. 30. Pp.168–173. 21. Podkhodova N.  S., Snegurova V.  I., Orlova A.  V. Stilevye osobennosti uchashchikhsya: uchet pri konstruirovanii adaptivnykh testov po matematike. In: Matematika – osnova kompetentsiy tsifrovoy ery. Proceedings of the XXXIX International scientific conference of math and IT teachers from higher education institutions and pedagogical universities, Moscow (01–02.10.2020). Moscow: GAOU VO MGPU, 2020. Pp. 290–298. 22. Kholodnaya M. A. Kognitivnye stili i intellektualnye sposobnosti. Psikhologicheskiy zhurnal. 1992, Vol. 13, No. 3, pp. 84–93. Кислякова Мария Андреевна, старший преподаватель кафедры математики и инфор- мационных технологий, Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск e-mail: [email protected] Kislyakova Maria A., Senior lecturer, Mathematics and Information Technologies Department, Pacific National University, Khabarovsk e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 17.12.2020 The article was received on 17.12.2020 Наука и Школа / Science and School № 3’2021 211

Педагогический поиск УДК 372.881.161.1 DOI: 10.31862/1819-463X-2021-3-212-218 ББК 74.268.1Рус СИСТЕМООБРАЗУЮЩАЯ ОСНОВА КАЧЕСТВЕННОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ЛЕКСИКИ Н. В. Куфаева Аннотация. Статья освещает актуальный вопрос организации учебной деятельно- сти школьников на уроках русского языка по разделу «Лексикология» с учетом новых направлений образовательной политики страны. Рекомендуется качественно преоб- разовать содержание школьного курса лексики посредством углубления и расширения знаний о системном характере отношений, связывающих лексический состав русского языка. Раскрывается терминосистема преподавания лексики в школьном курсе рус- ского языка, обозначаются признаки лексической системы, которые должны быть представлены школьникам, определяются возможности реализации на уроках русско- го языка системно-функционального подхода. Предложенные направления совершен- ствования методики обучения лексике способствуют более полному усвоению учебного материала, пониманию лексики русского языка как целостной системы взаимосвязан- ных, взаимозависимых и взаимообусловленных единиц, повышению уровня читатель- ской грамотности. Ключевые слова: методика обучения лексике, лексическая система, системные от- ношения в лексике, терминосистема изучения лексики, системно-функциональный под- ход, текст как дидактическая единица. SYSTEM-FORMING BASIS OF QUALITATIVE TRANSFORMATION OF THE CONTENT OF THE SCHOOL VOCABULARY COURSE N. V. Kufaeva Abstract. The article highlights the topical issue of organizing the educational activities of schoolchildren in the lessons of the Russian language in the section of Lexicology, taking into account the new directions of the country’s educational policy. It is recommended to © Куфаева Н. В., 2021 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 212 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск qualitatively transform the content of the school vocabulary course by deepening and expanding knowledge about the systemic nature of the relationships that link the lexical composition of the Russian language. The terminology system of teaching vocabulary in the school course of the Russian language is revealed, the signs of the lexical system that should be presented to schoolchildren are indicated, and the possibilities of implementing a system-functional approach at the lessons of the Russian language are defined. The proposed directions for improving the methods of teaching vocabulary contribute to a more complete assimilation of educational material, understanding of the vocabulary of the Russian language as an integral system of interconnected and interdependent units, and to an increase in the level of reading literacy. Keywords: vocabulary teaching method, lexical system, systemic relations in vocabulary, terminological system for studying vocabulary, system-functional approach, text as a didactic unit. Современные тенденции развития ценностного отношения к языку необхо- школьного образования по русскому дим в настоящее время, так как русский языку характеризуются серьезными пре- язык в последние десятилетия подверга- образованиями, связанными с новыми ется значительной деформации как с направлениями образовательной поли- внешней, так и с внутренней стороны тики страны, среди которых особое вни- российского общества. Доказательством мание следует уделить укреплению по- важности этого процесса могут служить зиций русского языка в России и мире и данные о снижении грамотности среди повышению конкурентоспособности вы- школьников и взрослого населения, яв- пускников российских школ на междуна- ное уничижение русского языка, в то родной арене. время как он является богатейшим язы- ком мира по его словарному запасу и Укрепление позиций русского языка в функциональным возможностям, в нем России и мире выступает в качестве воплощены процессы и результаты мно- первого, ключевого направления в обе- гообразной деятельности нашего обще- спечении национальной безопасности ства, отражено развитие культуры рус- России, сохранении гражданской иден- ского народа, его искусства, закреплены тичности, глубоком и всестороннем по- культурно-исторические ценности. Кро- нимании культуры и истории нашего ме того, наблюдается тенденция интен- народа, осуществлении эффективного сивного заимствования англицизмов, межнационального и межкультурного что, безусловно, влияет на мышление диалога. Поэтому в Конституцию РФ личности и идентичность, грозит поте- внесены поправки, согласно которым за рей самобытности и оригинальности. русским языком закреплен определен- ный статус: теперь он является не толь- В связи с этим на учителя русского ко государственным языком РФ, но и языка и литературы и всех причастных к «языком государствообразующего наро- образовательному процессу возлагается да, входящего в многонациональный ответственная миссия: научить ребенка союз равноправных народов» [1, с. 19]. любить русский язык, говорить на нем Таким образом, русский язык, как язык правильно, четко, ярко и доходчиво, по- межнационального общения, получил ста- высить престиж хорошей, грамотной тус защищаемого, сохраняемого и обере- русской речи. Такая цель неразрывно гаемого языка. Процесс формирования связана с задачей формирования у Наука и Школа / Science and School № 3’2021 213

Педагогический поиск обучающегося осознания русского языка знания и возможности, создавать свои как системной и целостной предметной тексты. области, потому что полюбить учебный предмет можно только при условии его Указанные задачи, актуализирован- понимания, а понимание невозможно ные перед школьными учителями рус- без учета системы изучаемого явления. ского языка, должны найти отражение Эту связь подчеркивал в своих трудах в преобразовании содержания школьно- К.  Д.  Ушинский: «…только система, ко- го курса русского языка. Любовь к рус- нечно разумная, дает нам полную власть скому языку, престиж грамотной русской над нашими знаниями…» [2, с. 335]. речи, знания о русском языке как сис­ теме, читательскую грамотность обуча- Вторым актуальным направлением ющиеся могут приобрести в рамках образовательной политики страны явля- урочной и внеурочной деятельности, ется участие России в международных в  частности, путем углубления знаний, сравнительных исследованиях качества умений и навыков по разделу «Лексико- образования (TIMS, PIRLS, PISA) с це- логия». лью повышения конкурентоспособности выпускников российских школ. Особое В настоящее время обучение школь- значение среди представленных иссле- ников лексике при всем многообразии дований имеет Международная про- методических подходов характеризуется грамма по оценке образовательных до- дискретностью и формализованностью в стижений учащихся PISA (Programme for представлении теоретического и практи- International Student Assessment), кото- ческого материала, недостаточной про- рая уже оказывает воздействие на об- лонгированностью процесса изучения щее школьное образование в силу пра- номинативного фонда языка, неполнотой вительственных указаний: войти в топ-10 в системном описании важнейших явле- стран по уровню качества общего об­ ний лексической стороны языка. Выяв- разования к 2024 г. В  связи с этим в ленные проблемы оказывают негативное перечень важнейших задач учителя-сло- воздействие на эффективность процесса весника включено повышение уровня изучения русского языка в целом: сформированности функциональной гра- мотности, что возможно посредством ● обучающиеся ограничиваются в создания условий, при которых обучаю- возможностях расширения и системати- щиеся смогли бы успешно овладеть зации полученных знаний о языке, его ключевыми компетенциями, а именно: единицах и категориях; учебно-познавательной, предметной, цен- ностно-смысловой, общекультурной, ин- ● базовые понятия лексикологии при- формационной, коммуникативной, соци- обретаются школьниками не в полном ально-трудовой, личностной [3]. Такие объеме; компетенции возможно обеспечить, раз- вивая широкий перечень грамотностей, ● у обучающихся не складывается среди которых в качестве одной из понимание о лексике, как об основной основных выступает читательская гра- подсистеме языка, и нет убежденности, мотность. Это направление в образо­ что слово обладает центральным стату- вательном процессе характеризуется сом среди других единиц языка в силу многоаспектной работой с текстом, при своей семантической сложности, много- которой у обучающихся развивается мерности и разноплановости; способность понимать и использовать письменные тексты разного формата, ● аналитические умения в отноше- размышлять о них, расширять свои нии слова, как языковой единицы лекси- ки, развиваются недостаточно успешно по причине отсутствия знаний о наличии многообразных и устойчивых отношений (причинно-следственных связей) между лексическими единицами. 214 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск Решение сложившейся ситуации ви- обучающем процессе системно-функ­ дится в реализации на уроках русского цион­ ального подхода. языка такой методики обучения лексике, при которой будет осуществляться: Лексический уровень языка в боль- шинстве современных учебно-методиче- 1)  расширение понятийного аппарата ских комплексов представлен опреде- лексики как системного раздела науки о ленным кругом понятий, сложившимся языке в рамках школьного курса русско- прежде всего в отдельном разделе рус- го языка; ского языка в УМК под научной редакци- ей Н.  М. Шанского. Раздел «Лексика. 2)  определение признаков и элемен- Культура речи» в 5–6-м классах пред- тов системы лексического уровня языка, ставлен следующим понятийным ап­ исходя из типов системных отношений паратом: лексика, слово, словарный  между лексическими единицами; состав, лексикология, лексическое зна- чение слова, словарная статья, толко- 3)  выбор в пользу системно-функцио- вый словарь, однозначные и много­ нального подхода, как приоритетного значные слова, прямое и переносное подхода к изучению лексики русского значение слов, омонимы, синонимы,  языка; антонимы, общеупотребительные и необщеупотребительные слова, про- 4)  повышение практической значимо- фессионализмы, диалектизмы, исконно сти лексического разбора языковых еди- русские и заимствованные слова, нео- ниц, его совершенствование посред- логизмы, устаревшие слова (истори- ством обучения навыкам выявления змы и архаизмы). В более поздних УМК системных отношений между лексема- по времени создания указанный поня- ми, особенно при работе с текстом; тийный аппарат полностью сохранен, но дополнен понятиями. Так, в УМК Л.  М. 5)  совершенствование словарной ра- Рыбченковой, О.  М. Александровой, боты и систематическое ее проведение А.  В. Глазкова, А.  Г. Лисицына раздел на протяжении всего школьного курса «Лексикология» в 5–6-м классах описан русского языка с опорой на лексическую таким кругом понятий, как: лексиколо- компетенцию. гия, лексическое значение слова, раз­ говорная, книжная и нейтральная  Говоря непосредственно о системоо­ б­ лексика, толковые словари, словарная разующей основе качественного преоб- статья, однозначные и многозначные разования содержания школьного курса слова, прямое и переносное значение лексики как чрезвычайно важного и акту- слова, лексическая сочетаемость, те- ального аспекта совершенствования ме- матическая группа, синоним, синоними- тодики преподавания русского языка, ческая пара, синонимический ряд, анто- следует в первую очередь выделить 1-й, ним, антонимическая пара, омонимы, 2-й и 3-й пункты, являющиеся стержне- паронимы, метафора, эпитет, олице- выми. При этом стоит отметить, что и творение, исконно русские и заимство- другие обозначенные аспекты важны ванные слова, общеславянские слова, для более полного и эффективного обу- лексика активная и пассивная, архаиз- чения языку и, в частности, лексике как мы, историзмы, неологизмы, общеупо- целостной системе взаимосвязанных, требительные слова, диалектизмы, взаимозависимых и взаимообусловлен- лексика ограниченного употребления, ных единиц. Однако в этой статье мы жаргонизмы. подробно разберем только основные особенности расширения понятийного На наш взгляд, важно обратить внима- аппарата лексики, представления на ние на то, что терминосистема лексики в уроках русского языка признаков и элементов лексической системы, типов системных отношений между словами, а  также возможности реализации в Наука и Школа / Science and School № 3’2021 215

Педагогический поиск школьном курсе русского языка позволя- Ф. Ф. Фортунатова, И. А. Бодуэна де Кур- ет представить школьникам четкую кар- тенэ, А.  А.  Шахматова, Д.  Н.  Шмелева, тину системных отношений, связываю- Н. М. Шанского, А. А. Уфимцевой, Ю. Н. щих лексический состав русского языка. Караулова, Э. В. Кузнецовой, М. В. Ники- Обучающиеся на теоретическом мате- тина, О. С. Ахмановой, В. А. Звегинцева, риале и практических примерах видят Ю. С. Сорокина и др.) Широко известно, общие черты в тех или иных группах что лексическая система обладает ря- слов и отличающие их компоненты. Это дом особенностей: приводит не только к углублению и рас- ширению знаний о русском языке и его ● отражает многовековой опыт наро- словарном составе, но и позволяет сде- да [4, с. 11] и явления реальной действи- лать вывод о неслучайности выбора тельности [5, с. 9]; слов в нашей речи. Кроме того, пони­ мание мотивационных составляющих ● состоит из отдельных подсистем, механизма отбора лексических единиц взаимодействующих друг с другом и об- дает возможность обучающимся опреде- разующих цельную систему [4, с. 11]; лить важность ответственного отноше- ния к выбору каждого слова в письмен- ● является открытой [4, с. 11] и гиб- ной или устной речи. Однако считаем кой [6, с. 13]; правильным все-таки расширить круг по- нятий для изучения лексической пара- ● обладает множественностью объ- дигмы. При этом особое внимание уде- ектов (слов, лексических единиц) [7, лить типам системных отношений в с. 127] и подвижностью единиц [8, с. 170]; лексике русского языка и понятию «се- мантическое поле». Знание типов си- ● характеризуется функционально- стемных связей между лексическими стью [9, с. 10], а ее единицы – контексту- единицами позволит увидеть, что слово альной обусловленностью и текстообра- в русском языке взаимодействует с мно- зующей спецификой [7, с. 185]. жеством лексем на основе сходства и противоположности по лексическому Методика обучения системным лекси- значению, закономерности сочетания с ческим связям в школьном курсе рус­ другими лексическими единицами, ассо- ского языка реализуется в систем- циативных и деривационных характери- но-функциональном подходе [10, с. 49]. стик. В  свою очередь, понятие «семан- Предлагаемый подход отражает усвое- тическое поле» дает возможность на ние языка в виде системы функциониру- практическом примере связать указан- ющих единиц, поэтому в его основе ле- ные типы отношений в живую систему жит текст, выступающий в качестве базы русской лексики. наблюдения за функционированием тех или иных лексем. Следует также учесть, что система лексического уровня языка должна быть О необходимости работы с текстами представлена школьникам в сопостав- на уроках русского языка говорят многие лении с фонологической, морфологиче- современные ученые (Н.  С. Болотнова, ской и синтаксической системами. Это А.  Д. Дейкина, О.  Н. Левушкина, А.  П. позволит донести до школьников пони- Еремеева, Т.  М.  Пахнова и др.). В  пер- мание о том, что лексическая система вую очередь это обусловлено тем, что является «системой особого рода» [4, именно в тексте «ощущается гармония с. 11], что подтверждается исследовани- единиц и их совокупности, частей и це- ями многих лингвистов (М.  М.  Покров- лого» [11, с. 56], представлен эталонный ского, Л.  В. Щербы, В.  В. Виноградова, образец речевой деятельности. Благо- даря тексту учитель может наглядно по- казать важность сознательного подхода к выбору речевых и лексических единиц, более полное проявление семантиче- ского свойства слова, его «жизнь» в языке, логику причинно-следственных 216 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск связей. Безусловно, важно осущест- деривационными), определением семан- влять тщательный отбор текстов, осно- тических полей, использованием слова- ванный на необходимости создания рей русского языка и сопоставлением сло- «ценностного отношения к языку, фор- варных статей, выбором лексических мирования и развития духовно-нрав- средств выразительности. Основной це- ственного потенциала учащихся» [12, лью данных упражнений является обеспе- с.  83]. К  каждому тексту следует прила- чение целостности восприятия и осозна- гать задания, на основе которых обуча- ния обучающимися лексики русского ющиеся смогут овладеть знаниями о си- языка как сложного синтеза единиц языка, стемном характере лексических единиц связанных устойчивыми отношениями. русского языка, получат навык выявле- ния системных лексических связей, Системообразующая основа каче- сформируют понимание ценностного от- ственного преобразования содержания ношения к языку. школьного курса лексики позволит сфор- мировать у обучающихся понимание Упражнения к предлагаемым текстам лексики русского языка как системы, со- могут включать задания с различными стоящей из языковых единиц, функцио- приемами семантизации номинативных нально объединенных в единое целое, единиц (по ономасиологическому и се- что отвечает потребности современной мантическому методам), разными типа- образовательной политики страны и за- ми системных отношений в лексике (па- просу общества на функциональную радигматическими, синтагматическими и грамотность. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Конституция Российской Федерации с изменениями, принятыми на Общероссийском голосо- вании 1 июля 2020 года. М.: Эксмо, 2020. 64 с. 2. Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 5. М.: Академия пед. наук, 1952. 591 с. 3. Хуторской А.  В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://eidos.ru /journal/2002/0423 (дата обращения: 04.12.2020). 4. Кузьмина Н.  А. Современный русский язык. Лексикология: теория, тренинг, контроль: учеб. пособие. 2-е изд., испр. М.: ФЛИНТА: Наука, 2010. 336 с. 5. Баранов М. Т. Методика лексики и фразеологии: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 191 с. 6. Сорокин Ю. С. Развитие словарного состава русского литературного языка. 30–90-е годы XIX века. М.; Л.: Наука, 1965. С. 13. 7. Сулименко Н. Е. Современный русский язык. Слово в курсе лексикологии: учеб. пособие. 2-е изд. М.: Наука: Флинта, 2008. 352 с. 8. Корнакова Е. С. Системное изучение лексики методом семантического поля // Вестн. Россий- ского ун-та дружбы народов. Сер.: Теория языка. Семиотика. Семантика. 2015. № 4. С. 170– 175. 9. Ахманова О. С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2019. 296 с. 10. Куфаева Н.  В. Системно-функциональный подход в изучении типов системных отношений семантического характера в методике преподавания русского языка // Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: сб. материалов XIII Кирилло-Мефодиевских чтений в МИТУ-МАСИ. М.: МИТУ-МАСИ, 2020. С. 47–52. 11. Чадина Ю. А., Дейкина А. Д. Сверхтекст на уроках русского языка // Наука и школа. 2013. № 5. С. 55–60. Наука и Школа / Science and School № 3’2021 217

Педагогический поиск 12. Дейкина А.  Д., Левушкина О.  Н. Характеристика текста как вид учебной деятельности в со- временном школьном обучении русскому языку // Мир русского слова. 2011. № 2. С. 77–84. REFERENCES 1. Konstitutsiya Rossiyskoy Federatsii s izmeneniyami, prinyatymi na Obshcherossiyskom golosovanii 1 iyulya 2020 goda. Moscow: Eksmo, 2020. 64 p. 2. Ushinskiy K. D. Coll. works. Vol. 5. Moscow: Akademiya ped. nauk, 1952. 591 p. 3. Khutorskoy A. V. Klyuchevye kompetentsii i obrazovatelnye standarty. Internet-zhurnal “Eydos”. 2002.04.23. Available at: http://eidos.ru /journal/2002/0423 (accessed: 04.12.2020). 4. Kuzmina N. A. Sovremennyy russkiy yazyk. Leksikologiya: teoriya, trening, kontrol: ucheb. posobie. 2-e izd., ispr. Moscow: FLINTA: Nauka, 2010. 336 p. 5. Baranov M. T. Metodika leksiki i frazeologii: posobie dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1988. 191 p. 6. Sorokin Yu. S. Razvitie slovarnogo sostava russkogo literaturnogo yazyka. 30–90-e gody XIX veka. Moscow; Leningrad: Nauka, 1965. P. 13. 7. Sulimenko N. E. Sovremennyy russkiy yazyk. Slovo v kurse leksikologii: ucheb. posobie. 2-e izd. Moscow: Nauka: Flinta, 2008. 352 p. 8. Kornakova E. S. Sistemnoe izuchenie leksiki metodom semanticheskogo polya. Vestn. Rossiyskogo un-ta druzhby narodov. Ser.: Teoriya yazyka. Semiotika. Semantika. 2015, No. 4, pp. 170–175. 9. Akhmanova O. S. Ocherki po obshchey i russkoy leksikologii. Moscow: Kn. dom “LIBROKOM”, 2019. 296 p. 10. Kufaeva N. V. Sistemno-funktsionalnyy podkhod v izuchenii tipov sistemnykh otnosheniy semanticheskogo kharaktera v metodike prepodavaniya russkogo yazyka. In: Aktualnye problemy razvitiya rechi i mezhkulturnoy kommunikatsii. Proceedings of the XIII Cyril and Methodius readings at MITU-MACI. Moscow: MITU-MACI. 2020. Pp. 47–52. 11. Chadina Yu. A., Deykina A. D. Sverkhtekst na urokakh russkogo yazyka. Nauka i shkola. 2013, No. 5, pp. 55–60. 12. Deykina A. D., Levushkina O. N. Kharakteristika teksta kak vid uchebnoy deyatelnosti v sovremennom shkolnom obuchenii russkomu yazyku. Mir russkogo slova. 2011, No. 2, pp. 77–84. Куфаева Наталья Вячеславовна, аспирант кафедры методики преподавания русского языка, Московский педагогический государственный университет e-mail: [email protected] Kufaeva Natalia V., PhD post-graduate student, Methods of Teaching Russian Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 25.01.2021 The article was received on 25.01.2021 218 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск УДК 378 DOI: 10.31862/1819-463X-2021-3-219-225 ББК 74.48 К ПРОБЛЕМЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В  РАЗВИТИИ ОСНОВ ПИАНИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У  СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ О. П. Радынова, И. А. Корсакова Аннотация. В статье анализируется специфика обучения игре на фортепиано студен- тов-музыкантов разных специальностей, обосновываются целевые установки и задача курса «Фортепиано» в применении их к данному контингенту студентов, обосновыва- ется необходимость активизации индивидуального подхода в обучении. В статье дается определение понятия «основы пианистической культуры» в применении к контингенту студентов разных специальностей, разрабатываются педагогические условия и мето- ды, активизирующие индивидуальный подход в обучении этого контингента музыкан- тов, способствующий эффективности достижения поставленных целевых установок. Ключевые слова: индивидуальный подход, основы пианистической культуры, студен- ты-музыканты разных специальностей, целевые установки, задачи, педагогические условия, методы. TO THE PROBLEM OF INDIVIDUAL APPROACH IN THE DEVELOPMENT OF THE BASICS OF PIANO CULTURE AMONG MUSIC STUDENTS OF DIFFERENT SPECIALTIES O. P. Radynova, I. A. Korsakova Abstract. The article analyzes the specifics of teaching piano to music students of different specialties, explains the goals and objectives of the „Piano” course in their application to this student body and the need to activate an individual approach in teaching. The article defines the concept of „the fundamentals of piano culture” as applied to the student body of different specialties, develops teaching conditions and methods that activate an individual approach to the training of this contingent of musicians, contributing to the effectiveness of achieving the target settings. © Радынова О. П., Корсакова И. А., 2021 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 3’2021 219

Педагогический поиск Keywords: individual approach, fundamentals of piano culture, music students of different specialties, target settings, tasks, teaching conditions, methods. Проблема индивидуального подхода, Я. И. Мильштейн, Л. Н. Оборин, С. И. Сав- в силу ее значимости и актуально- шинский, Е. М. Тимакин, С. Е. Фейнберг, сти на современном этапе развития пе- Я.  В.  Флиер и др., воспитавших целую дагогической науки, постоянно находит- плеяду знаменитых российских пиа­ ся в поле зрения ученых и практиков. нистов, прославивших отечественную музыкальную культуру. Многие из них Индивидуальный подход является од- обобщили свои педагогические находки ним из важнейших факторов, обеспечи- в трудах (книгах и научных статьях). вающих эффективность педагогического О  методах и приемах обучения своих процесса. Различные аспекты проблемы великих учителей писали их ученики. индивидуального подхода освещаются в Таким образом сложилась российская работах М. К. Акимова, Ю. К. Бабанско- школа фортепианного искусства, имею- го, П. П. Блонского, В. И. Загвязинского, щая высокие достижения и в настоящее М. С. Кагана, В. Т. Козлова, И. М. Осмо- время. ловской, Б. М. Теплова и др. Специфика данной статьи состоит в Эта проблема находится в поле том, что речь пойдет об индивидуаль- исследования разных наук – психофизи- ном подходе на занятиях фортепиано со ологии, возрастной педагогики, культу- студентами разных специальностей в рологии. Особое место занимают разра- музыкальном колледже и вузе (вокали- ботки, посвященные закономерностям и стами, струнниками, духовиками, дири- возможностям развития личности, техно- жерами и др.), то есть не пианистами. логиям и условиям для индивидуальных достижений детей с ограниченными воз- Отметим, что фортепиано входит в можностями здоровья. С  проблемой ин- число обязательных предметов в музы- дивидуального подхода тесно связаны кальном колледже и вузе, независимо от исследования, посвященные формиро- специальности обучаемых, и занимает ванию познавательной и творческой ак- особое место в подготовке музыканта, в тивности, ценностных ориентаций лично- силу универсальных возможностей этого сти, основ культуры (Л.  Н.  Божович, инструмента в развитии музыкальной Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. А. Гор- эрудиции, исполнительской культуры, бунова, М. Г. Савенкова, Е. П. Алек­санд­ музыкальных и творческих способно- ров, А.  И.  Булыгина, Т.  П.  Фролова, стей, понимания связи звука и смысла в А. М. Савельев, Л. С. Славина и др.). передаче музыкального образа. Цен- ность этих занятий для молодых музы- Многоаспектность направлений пси- кантов несомненна. холого-педагогических исследований тре- бует уточнения проблем, связанных с му­ Известно, что А.  Рубинштейн считал зы­кально-исполнительским искусством – обучение игре на фортепиано важнейшим фортепианной педагогикой. В  нашей средством воспитания и образования че- стране эта область культуры и педагоги- ловека. Он писал: «Я считаю обучение ки имеет выдающиеся достижения. До- игре на фортепиано благодеянием для че- статочно вспомнить таких замечательных ловека и даже хотел бы принудительно музыкантов, как Г. Г. Нейгауз, А. Б. Голь- включить такое обучение… в общеобра- денвейзер, Н.  Г.  Рубинштейн, А.  Г.  Ру- зовательную программу» [1, с. 312]. бинштейн, Л.  А.  Баренбойм, К.  Н.  Игум- нов, Г.  М.  Коган, Е.  Я.  Либерман, Исследуемая проблема актуальна и при подготовке учителя музыки для 220 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск общеобразовательной школы, и музы- отмечала, что в программах по фортепи- кального руководителя для дошкольных ано для непианистов отражается специ- образовательных учреждений в педа­ фика профессиональной направленно- гогических институтах, куда поступают сти преподавания студентам разных абитуриенты, обучавшиеся на разных специальностей: «Для теоретиков со- музыкальных инструментах. Но владе- ставляются программы повышенной ние фортепиано является для них важ- трудности, для вокалистов – наиболее нейшим, стержневым профессиональ- облегченные. Но для всех студентов, в ным умением, от которого во многом той или иной степени, обязательны не- зависит музыкально-культурное разви- которые профессионально направлен- тие обучаемых ими детей. ные навыки, с включением таких, как чтение с листа, подбор по слуху, эскиз- Нельзя не заметить, что в настоящее ная работа, аккомпанемент, игра в ан- время престиж и уровень музыкального самбле и пр.» [2, с. 33]. образования, как и конкурс при поступле- нии в музыкальные колледжи и вузы, в Нельзя не согласиться с позициями силу некоторых причин заметно снизился. автора о важности обучения студентов этим «профессионально направленным» Кроме того, отметим, что большин- навыкам и умениям, как и ориентации ство абитуриентов (инструменталисты, программ по фортепиано на подбор ре- вокалисты) не сдают экзамен по форте- пертуара в соответствии с уровнем их пиано на вступительных испытаниях, фортепианной подготовки. что позволяет многим из них поступать в колледж и вуз с очень слабой фортепи- Важно отметить, что почти все студен- анной подготовкой (и даже без нее) и от- ты, независимо от уровня их подготовки, носиться к этому предмету как второсте- имеют, как правило, одни и те же слабые пенному. стороны фортепианной подготовки, каса- ющиеся, прежде всего, свободы пиа­ В результате студенты-непианисты, нистического аппарата и налаживания как правило, имеют: контакта с клавиатурой. Г. М. Цыпин объ- ясняет это явление «живучестью» уста- ● различный уровень фортепианной новок старых школ, в которых конструк- подготовки; тивные особенности старых инструментов предполагали использование техники ● разную степень мотивации к заня- «изолированной пальцевой игры» непод- тиям, отношения к предмету; вижной кисти и подъема пальцев и фак- тически не ориентировали на активность ● разные представления о фортепи- слуха, работу сознания [3, с. 20]. анном исполнительстве, особенностях разбора и интонирования текста на фор- Весьма ценно, что В. Ныркова, имев- тепиано, мало знакомы с приемами ра- шая многолетний опыт работы с подоб- боты, так как в основном при игре на ным контингентом учащихся, справедли- своих инструментах или обучении вока- во указывала на отсутствие научно лу имеют дело с одноголосной, одно- обоснованной методики, учитывающей строчной фактурой нотного текста. преемственность этапов обучения этих студентов, и на необходимость ее созда- Вместе с тем специфика контингента ния, что подчеркивает актуальность ис- заключается и в том, что среди обучае- следования проблемы индивидуального мых есть очень способные музыканты, с подхода в обучении такого контингента которыми при индивидуальном подходе студентов. Баренбойм в предисловии к в преподавании дисциплины «Фортепиа- своей книге «Путь к музицированию» пи- но» можно быстрее ликвидировать про- сал: «Я полностью солидарен с Л. Кабо: белы в их фортепианной подготовке. Один из ведущих педагогов-пианис­ тов, работавших с контингентом студен- тов разных специальностей, В. Ныркова Наука и Школа / Science and School № 3’2021 221

Педагогический поиск “Педагогика движется личностями. Как в себя ценностное отношение к фор- литература не существует вне конкрет- тепиано, владение доступным по тех- ных имен, так и педагогика – это множе- ническому уровню сложности комплек- ство людей, в ней растворенных”» [4, сом творческих умений и способностей, с.  2], но всё же есть общие тенденции, позволяющих воплотить исполнитель- которые характерны для практики фор- ский замысел произведения адекватно тепианного обучения в вузе. стилю композитора. Для осуществления индивидуального Осуществление этой цели требует ре- подхода в процессе фортепианного обу- шения конкретных задач: чения студентов разных специально- стей, прежде всего, важно уточнить це- 1)  устранение ошибок предшествую- левые установки и задачи курса, а также щего обучения, выражающихся в ско- выявить педагогические условия и мето- ванности пианистического аппарата; на- ды их эффективного решения. лаживание слухо-двигательных связей, контакта с клавиатурой; Индивидуальный подход – это один из ведущих принципов дидактики. В му- 2)  усиление мотивации овладения зыкальной педагогике, особенно в ис- основами пианистической культуры по- полнительском искусстве, он имеет важ- средством выбора репертуара; созда- нейшее значение, в силу необходимости ние положительного эмоционально-пси- развития творческого начала в сочета- хологического климата на занятиях; нии со «школой» овладения пианистиче- скими умениями и навыками. 3)  овладение текстовой культурой разбора, анализа и интерпретации ком- Целью курса фортепиано для студен- позиторских ремарок и указаний как свя- тов-музыкантов разных специальностей зи звука и смысла; является, по нашему мнению, формиро- вание основ пианистической культуры. 4)  овладение приемами выучивания произведений наизусть; Понятие «вхождение человека в куль- туру» известный ученый-культуролог 5)  овладение способами мелодиче- М.  С.  Каган определяет во взаимосвязи ского, гармонического, полифонического познавательной, ценностно-ориентаци- интонирования фактуры, вариантами онной, творческой деятельности и обще- артикуляции, педализации в связи со ния – иллюзорно-художественного (ком- стилем композитора; позитор) и реального (педагог). Ученый подчеркивает необходимость «совмеще- 6)  овладение приемами самостоя- ния таких способов воздействия на фор- тельной работы, контролем слуха и му- мирующуюся личность, которые могли зыкального мышления в осуществлении бы эффективно развивать ее способно- поставленных задач. сти мыслить, чувствовать, воображать, любить и образно воссоздавать реаль- Эти целевые установки выполнимы ность» [5, с. 660–661]. при следующих педагогических условиях: Понятие «пианистическая культура»1 1)  гибкое применение разновозраст- в общем виде можно сформулировать ных методик для осуществления инди- как формируемое на занятиях форте- видуального подхода к обучаемому при пиано интегративное профессиональ- изучении дисциплины «Фортепиано» – но-личностное качество, включающее для преодоления трудностей в развитии необходимых пианистических навыков; 2)  применение «нелинейного» прин- ципа индивидуального подхода к под­ бору репертуара, учитывая пожелания 1  Термин «пианистическая культура» содержится в статье Г. Г. Нейгауза «Наша пианистиче- ская культура» (Музыкальная академия. 1937. № 10 (51). С. 89–93). Автор пишет «о рож- дении советской пианистической культуры, о советском стиле исполнения» (с. 90), выяв- ляет особенности этой культуры. 222 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск обучаемого («забегания» вперед по В методике овладения студентами-му- уровню сложности и возвращения на- зыкантами разных специальностей осно- зад), способствующего формированию вами пианистической культуры можно интересов и вкусов, повышающего моти- условно выделить некоторые этапы: вацию к занятиям; 1-й этап – «Освобождение аппара- 3)  применение поэтапной методики та» – освоение приемов работы над тех- индивидуального подхода для формиро- никой, в том числе – звукоизвлечением, вания основ фортепианной культуры (от налаживанием контакта с клавиатурой, устранения непрофессиональных двига- методы самостоятельной работы под тельных навыков к овладению техникой контролем слуха и мышления; культуры звука, педализации, самостоя- тельной работы); 2-й этап – «Звук – это смысл» – со- вместное с педагогом и самостоятель- 4)  применение методов, стимулирую- ное определение «интонационных то- щих самостоятельность в выборе ва­ чек» в мелодиях, подбор характеристик риантов интерпретации на основе эмоционально-образного содержания сравнения «эталонных» вариантов (ис- произведения, интонаций, анализ разде- пользование интернет-ресурсов), и обо- лов формы в соответствии со стилем; снование своих предпочтений в поиске освоение приемов выучивания наизусть собственного воплощения замысла: произведений разных жанров (кантиле- ны, полифонии, этюдов); ● метод поиска словесных характе- ристик образов в их развитии; 3-й этап – «Подготовка концертного исполнения» – реализация всего усво- ● метод приучения к контролю пиани- енного и осмысленное переживание со- стических действий слухом; держания произведения. ● метод диалога (от совместных с пе- Некоторые студенты со средними дагогом поисков вариантов интерпре­ способностями, но увлеченные музыкой, тации произведения к более само­ успешно преодолевают пианистические стоятельным; уважительное отношение трудности, догоняют и обгоняют других, педагога к проявлениям самостоятель- более успешных на первых этапах обу- ности студента, «равноправие» в выра- чения. Опыт работы с такими студента- жении мнения, рассуждений, обоснова- ми показывает, что с каждым из них не- ния оценки). обходимо работать индивидуально, используя разнообразные приемы, опи- М. С. Каган писал: «Учитель должен раясь на профессионально-личностные стать для ученика, как говорят социо- качества каждого ученика и восполняя логи, “значимым другим” – то есть недостающие навыки. старшим другом, в диалоге с которым могут вырабатываться ценности… в Общение с педагогом по фортепиано, частности, одна из главных в духовном работа над преодолением технических мире развитой личности – ценность трудностей, развитием слухо-двигатель- самого общения». Ученый подчерки­ ных пианистических навыков побуждает вает, что ценности усваиваются си-  студентов-музыкантов разных специаль- лой переживания, духовного чувства: ностей к поискам аналогичных для их «Учитель должен обладать способно- инструментов приемов и установок, по- стью и умением не только интеллекту- могающих их специальному профес­ ального, но и эмоционального контакта сиональному становлению (по основно- со своими учениками, обладать не му профилю подготовки и в будущей только хорошей дидактической подго- профессиональной деятельности). Чув- товленностью, но и душевной откры- ство и понимание реальной пользы за- тостью… в передаче ученикам своих нятий фортепиано для будущей своей ценностей» [6, с. 673– 675]. Наука и Школа / Science and School № 3’2021 223

Педагогический поиск профессии усиливает заинтересован- исполнение к оригинальному звучанию ность студентов, мотивацию к занятиям фортепиано [8]. [7]. Кроме того, освоение фортепианного репертуара необходимо для формиро- Важной особенностью контингента вания слуховых представлений форте- студентов колледжей и вузов является пианного репертуара, исполняемого в их возраст – относительная взрослость, переложении для других инструментов. что, безусловно, влияет на их мотивацию Собственное исполнение этих произве- к занятиям, вызывает у них осознанное дений в оригинале поможет студентам желание «наверстать упущенное». Лю- разных музыкальных специальностей бовь к музыке, профессиональная воля передать особенности фортепианного позволяют студентам интенсивнее пре- звучания этих произведений на своих одолевать трудности, устранять недо- инструментах, максимально приблизить статки, мешающие развитию, овладе- вать основами пианистической культуры. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Рубинштейн А. Г. Короб мыслей: Афоризмы и мысли. М.; СПб., 1999. 316 с. (Сер. «Карман- ный оракул»). 2. Ныркова В. Д. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей. М.: Музыка, 1988. 48 с. 3. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника. М.: Academia, 1999. 183 с. 4. Баренбойм Л. А. На уроках Антона Рубинштейна. М.; Л.: Музыка, 1964. 98 с. 5. Каган М. С. Образование, воспитание, культура // Каган М. С. Избр. тр. в 7 т. Т. 3: Труды по проблемам теории культуры. СПб.: Петрополис, 2007. 756 с. C. 660–663. 6. Каган М. С. Российская школа на рубеже веков // Каган М. С. Избр. тр. в 7 т. Т. 3: Труды по проблемам теории культуры. СПб.: Петрополис, 2007. 756 с. C. 673–675. 7. Радынова О.  П., Корсакова И.  А., Шайхутдинов Р.  Р. Воспитание интонационной культуры музыканта-исполнителя на занятиях фортепиано // Актуальные вопросы фортепианной педа- гогики: межвуз. сб. науч. ст. Вып. 1. М.: Согласие, 2017. С. 18–30. 8. Шилова О. Е. Новации базового курса «фортепиано» в системе высшего профессионального музыкального образования // Инновации и инвестиции. 2015. № 5. С. 234–241. REFERENCES 1. Rubinstein A. G. Korob mysley: Aforizmy i mysli. Moscow; St. Peteraburg, 1999. 316 p. (Ser. “Karmannyy orakul“). 2. Nyrkova V. D. Kurs fortepiano dlya muzykantov raznykh spetsialnostey. Moscow: Muzyka, 1988. 48 p. 3. Tsypin G. M. Ispolnitel i tekhnika. Moscow: Academia, 1999. 183 p. 4. Barenboym L. A. Na urokakh Antona Rubinshteyna. Moscow; Leningrad: Muzyka, 1964. 98 p. 5. Kagan M. S. Obrazovanie, vospitanie, kultura. In: Kagan M. S. Selected works. In 7 vols. Vol. 3: Trudy po problemam teorii kultury. St. Petersburg: Petropolis, 2007. 756 p. Pp. 660–663. 6. Kagan M. S. Rossiyskaya shkola na rubezhe vekov. In: Kagan M. S. Selected works. In 7 vols. Vol. 3: Trudy po problemam teorii kultury. St. Petersburg: Petropolis, 2007. 756 p. Pp. 673–675. 7. Radynova O. P., Korsakova I. A., Shaykhutdinov R. R. Vospitanie intonatsionnoy kultury muzykanta- ispolnitelya na zanyatiyakh fortepiano. In:Aktualnye voprosy fortepiannoy pedagogiki. Interuniversity coll. of scient. art. Iss. 1. Moscow: Soglasie, 2017. Pp. 18–30. 8. Shilova O. E. Novatsii bazovogo kursa “fortepiano” v sisteme vysshego professionalnogo muzykalnogo obrazovaniya. Innovatsii i investitsii. 2015, No. 5, pp. 234–241. 224 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Педагогический поиск Радынова Ольга Петровна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафе- дры фортепианного искусства Московского государственного института музыки имени А. Г. Шнитке e-mail: [email protected] Radynova Olga P., ScD in Education, Full Professor, Professor of the Piano Department, Moscow A. Schnittke State Music Institute e-mail: [email protected] Корсакова Ирина Анатольевна, доктор культурологии, доцент, проректор по науч- но-исследовательской работе Московского государственного института музыки имени А. Г. Шнитке e-mail: [email protected] Korsakova Irina A., ScD in Cultural Studies, Associate Professor, Vice-Rector for Research, Moscow A. Schnittke State Music Institute e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 03.02.2021 The article was received on 03.02.2021 Наука и Школа / Science and School № 3’2021 225

СЛОВО П Р Е Д О С ТА В Л Я Е ТС Я УДК 529(091) DOI: 10.31862/1819-463X-2021-3-226-234 ББК 22.383.3г ИЗ ИСТОРИИ ОТКРЫТИЯ РАДИОАКТИВНОСТИ А. В. Овчаров, П. Д. Голубь Аннотация. Статья посвящена юбилейной дате – 125-летию со дня открытия ра­ диоа­ ктивности. Авторами подобран, проанализирован и систематизирован обширный материал, относящийся к данной теме. Описана ситуация в физической науке, пред- шествующая и способствующая этому открытию. Оценен вклад известных ученых- физиков, посвятивших свою деятельность исследованию данного явления. Отмечено влияние учения о радиоактивности на дальнейшее развитие физической науки. Показа- но, что открытие радиоактивности положило начало новой эпохи в физической науке. Ключевые слова: радиоактивность, А. Беккерель, Мария и Пьер Кюри, Э. Резерфорд. FROM THE HISTORY OF THE DISCOVERY OF RADIOACTIVITY A. V. Ovcharov, P. D. Golub Abstract. The article is dedicated to the anniversary date – the 125th anniversary of the discovery of radioactivity. The authors have selected, analyzed and systematized extensive material related to this topic. The situation in physical science, preceding and contributing to this discovery, is described. The contribution of famous physicists who have devoted their activities to the study of this phenomenon is assessed. The influence of the doctrine of radioactivity on the further development of physical science is noted. It is shown that the discovery of radioactivity marked the beginning of a new era in physical science. Keywords: radioactivity, A. Becquerel, Maria and Pierre Curie, E. Rutherford. 226 © Овчаров А. В., Голубь П. Д., 2021 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Наука и Школа / Science and School № 3’2021

В 2021 г. исполняется 125 лет со дня Слово предоставляется открытия одного из интереснейших явлений природы – радиоактивности. в области люминесценции Анри Бекке- Это открытие датируется 2 марта 1896 г., реля. Он решил незамедлительно про- а его автором является представитель верить эту гипотезу экспериментально. большой династии французских физи- Идею своих опытов он объяснил так: ков Анри Антуан Беккерель. Его дед Ан- «В начале 1896 г. в тот самый день, ког- туан Сезар Беккерель – ученый в обла- да в Париже стало известно об опытах сти флуоресценции с 1838 г. являлся Рентгена и о необычайных свойствах лу- президентом Парижской академии наук. чей, испускаемых фосфоресцирующими Отец – Александр Эдмон Беккерель был стенками круксовых трубок, я задумал крупным специалистом по исследова- исследовать, не испускает ли такие же нию фосфоресценции и также избирал- лучи и всякое другое фосфоресцирую- ся президентом той же академии (с щее вещество» [2]. 1880). И наконец, сам Анри Беккерель в конце своей жизни (1908) был избран Стремление Беккереля становится президентом этой академии. Таким об- понятным, так как, если гипотеза Пуан- разом, на протяжении 70 лет вся фран- каре подтвердится, рентгеновские лучи цузская наука управлялась династией станет возможным получать без исполь- Беккерелей [1]. зования высоковакуумных трубок, тре- бующих к тому же источники питания в Предыстория открытия радиоактивно- десятки киловольт. Кроме того, физики сти довольно интересна историкам всегда пытались связать неизвестное физики и не только. Конец XIX в. озна- явление с уже более понятным и изучен- меновался целой чередой великих от- ным. Беккерелю повезло и с выбором крытий – фотоэффект, законы теплового образца, в качестве которого явился ми- излучения, рентгеновские лучи, радио- нерал с достаточно большой интенсив- активность, электрон, квантовая теория. ностью люминесценции – уранил-калие- С  особым интересом и вниманием уче- вый бисульфат. Везение состояло еще и ный мир воспринял известие об откры- в том, что из девяноста известных в то тии немецким физиком В. Рентгеном но- время химических элементов только вого вида лучей, получивших название уран и торий, а также их соли обладают «рентгеновские лучи». Это открытие, радиоактивностью, достаточной для ее свершившееся в самом конце 1895 г. и обнаружения простыми способами. Ко- так восхитившее физиков, вдохновило нечно же, Беккерель об этих свойствах многих из них на исследование свойств не знал, но его интуиция как физика за- рентгеновского излучения в крупных на- служивает одобрения. учных центрах различных стран. В качестве детектора, фиксирующего Не осталась в стороне и Парижская излучение, им была использована обыч- академия наук. Уже 20 января 1896 г. на ная фотопластинка, изобретенная за 30 очередном заседании этой академии с лет до этого лейтенантом Парижской му- докладом о рентгеновских лучах и их де- ниципальной гвардии Абель Ньепсом де монстрацией выступил известный уче- Сен-Виктором, большим любителем фо- ный-физик и математик А. Пуанкаре. тографии. Опыт Беккереля выглядел В  ходе доклада он высказал предполо- весьма просто – флуоресцирующий об- жение о том, что рентгеновское излуче- разец укладывался на фотопластинку, ние может быть каким-то образом связа- предварительно обернутой черной, не- но с люминесценцией. Это гипотеза проницаемой для света бумагой, и вся всецело захватила присутствовавшего эта конструкция выставлялась на не- на заседании уже опытного специалиста сколько часов на солнечный свет. После этого фотопластинка проявлялась, и на ней был виден отпечаток контуров Наука и Школа / Science and School № 3’2021 227

Слово предоставляется образца. В  других опытах он покрывал из исследованных им образцов после урановой солью различные металличе- выдержки на солнце засвечивали фото- ские предметы (ключ, монету, крест), и пластинку, завернутую в светонепрони- во всех случаях на проявленной фото- цаемую бумагу. Свои результаты он пластинке после выдержки всей систе- также расценил как доказательство мы на солнце отчетливо отпечатывалось справедливости гипотезы Пуанкаре. Од- изображение предмета, посыпанного нако он не спешил опубликовать свои флуоресцирующей урановой солью. выводы, поскольку не мог объяснить, почему длины волн этого сильно прони- Опытный исследователь Беккерель в кающего излучения многократно мень- ходе своих опытов стремился исключить ше, чем длина световых волн. Это про- любые побочные воздействия на фото- тиворечило правилу Стокса, согласно пластинку. Например, он подозревал, которому длина волны фосфоресценции что соль урана могла нагреваться на должна быть больше длины волны излу- солнце и выделять какой-то газ, который чения, ее вызывающего. мог бы просачиваться через складки черной бумаги к поверхности фотопла- Во Франции в феврале все того же стинки и засвечивать ее. Чтобы изба- 1896 г. (то есть одновременно с Беккере- виться от такого эффекта, Беккерель в лем) появились еще два сообщения о специально сконструированной кассете регистрации рентгеновских лучей, излу- разделял пластинку и урановый обра- чаемых флуоресцирующими вещества- зец, прокладывая между ними лист стек- ми. Биофизик по роду деятельности ака- ла. И  в этом случае результат был тот демик Шарль Анри утверждал, что же – фотопластинка засвечивалась от обнаружил рентгеновское излучение, фосфоресцирующего образца через сопровождающее флуоресценцию сер- стекло и бумагу. нистого цинка, а математик Болеслав Нивенгловский – о таком же наблюдении Теперь можно было утверждать, что от сернистого кальция [3]. Но их опыты гипотеза Пуанкаре о связи люминесцен- никто не смог повторить, чтобы подтвер- ции с рентгеновским излучением под- дить заявленное открытие. Физики соч- твердилась, что и сделал Беккерель 24 ли, что эти ученые попросту выдали же- февраля 1896 г. на очередном заседа- лаемое за действительное. нии Парижской академии наук. В докла- де «Об излучениях, производимых фос- А дальше началось то, что привело в форесценцией» он сообщал: «…Можно смятение и самого Беккереля, и всех тех, сделать вывод, что светящаяся соль ис- кто всецело разделял рентгено-люминес- пускает лучи, которые проникают через центную идею Пуанкаре. Для доказа- непрозрачную для света черную бумагу тельства идентичности открытого им из- и восстанавливают серебряные соли в лучения и рентгеновских лучей Беккерель фотопластинке» [2]. решил облучать им различные предме- ты, чтобы сравнить его проницающую Справедливости ради следует отме- способность с такой же характеристикой тить, что аналогичные опыты практиче- рентгеновских лучей. 26 февраля 1896 г., ски одновременно с Беккерелем прово- как обычно, он собрал конструкцию – дились и другими учеными. Так, в Англии в  специально придуманную им кассету этой проблемой занимался известный в уложил фотопластинку, упакованную в то время ученый С. Томпсон, который черную бумагу, сверху положил медный экспериментировал с целым рядом фос- мальтийский крест, покрытый люмино­ форесцирующих веществ, в том числе и фором – кристалликами калий-уранила. отличных от солей урана. Он получил Однако пасмурная погода помешала про- результаты, схожие с эффектами, на- ведению эксперимента, опыт пришлось блюдаемыми Беккерелем, – некоторые 228 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

отложить. Расстроенный ученый поме- радиоактивности. Ученый продолжил ак- стил все приготовленное к опыту на тивные исследования в этом направле- обычное место в шкафу. нии и обнаружил, что открытое им новое излучение исходит только от соедине- Наконец, 1 марта 1896 г. установи- ний урана, в том числе от даже нелюми- лась ясная солнечная погода, благопри- несцентных его солей. Следовательно, и ятствующая проведению эксперимента. солнечный свет, и фосфоресценция в Но что было делать с фотопластинкой, этом явлении участия не принимают. на которой больше двух суток лежал лю- Это новое излучение сначала получило минофор? В разных источниках даль- название «урановые лучи», а затем – нейшие действия Беккереля описывают- «лучи Беккереля». Но ни то, ни другое ся по-разному. Одни полагают, что он название в науке не прижились. Позд- проявил злополучную фотопластинку нее видный специалист в этой области «на всякий случай», другие – что проя- дважды лауреат Нобелевской премии вил ее, «следуя своей привычке все Мария Склодовская-Кюри предложила тщательно проверять». Нам же импони- дать название этому излучению «радио- рует еще одна, представляющаяся прав- активность». Она руководствовалась ла- доподобной, версия, изложенная в од- тинскими понятиями “radus” – луч и ном (даже не физическом) популярном “activius” – действенный. журнале (о ней упоминается также в работе [4]). Лаборант-химик, не зная о И действительно, эти лучи, как пока- несостоявшемся опыте, проявил, как зал в дальнейшем Беккерель, оказыва- обычно, эту фотопленку. Когда же насту- ют весьма заметное воздействие на раз- пил солнечный день, Беккерель, не най- личные тела. Так, стекло под действием дя в шкафу подготовленный к опыту радиационного излучения может окра- препарат, за потерей обратился к лабо- шиваться в фиолетовый или в желтый ранту. Тот сказал, что пластинка уже цвета, покрываясь при этом мелкими проявлена. «Как проявлена? – сокру- трещинами; белый фосфор превраща- шался Беккерель, – ведь я не смог за- ется в красный; бумага и целлулоид ста- светить крест!». «Как же не смогли, ког- новятся желтыми; в воздухе образуется да на пластинке есть его отпечаток!»  – озон и т. д. В течение всего 1896 г. он в парировал лаборант. Вот после этого девяти статьях описал основные свой- Беккерелю и пришла мысль о том, что, ства радиоактивного излучения и ряд может, выдерживать на солнце урановые последствий его воздействия, в том чис- соли и не обязательно, чтобы они испу- ле и биологического, отметил большую скали лучи. Дальнейшие опыты, прове- продолжительность действия этих лу- денные Беккерелем теперь уже целена- чей. Об этом он писал так: «Различные правленно, подтвердили эту догадку, что соли урана были помещены в толсто- и привело его к выдающемуся открытию. стенный свинцовый ящик. Защищенные Действительно, он увидел на фотопла- от действия любых известных излуче- стинке четкий отпечаток креста, который ний, эти вещества продолжали испу- образовался от излучения даже не за- скать лучи… через 8 месяцев». свеченного на солнце калий-уранила. При этом он не мог объяснить, откуда На следующий день, 2 марта 1896 г., уран черпает излучаемую затем энер- Беккерель на заседании Академии наук гию, откуда берется неисчерпаемый известил своих коллег-ученых об этом запас энергии в солях урана. На этот во- открытии в докладе «О невидимой ради- прос не смогли ответить и те выдающие- ации, производимой фосфоресцирую- ся ученые, которые подробно ознакоми- щими веществами». Именно этот день и лись с результатами его работ, побывав считается датой открытия явления в лаборатории Беккереля, – Пуанкаре, Наука и Школа / Science and School № 3’2021 229

Рамзай, Стокс, Кельвин, Менделеев. в споры знаменитого американского экс- Эти результаты и самого Беккереля периментатора Роберта Вуда оконча- вынудили отказаться от изначально при- тельно похоронило выводы Блондо об нятой им теории об испускании рентге- N-лучах. Итог этого скандала оказался новских лучей при фосфоресценции. весьма трагичным. Разоблаченный Блон- Проявив научную строгость и порядоч- до, который прежде купался в лучах сла- ность, он мужественно оставил свои из- вы (ведь Парижская академия наук успе- жившие себя представления о природе ла наградить его золотой медалью и рентгеновского излучения и свойствах крупной суммой денег), не смог перенести фосфоресценции. позора, сошел с ума и вскоре умер [3]. Как только ученый мир узнал об опы- Вместе с тем ряд ученых-физиков под- тах и открытии Беккереля, тут же появи- ключились к серьезным исследованиям лись сообщения о том, что задолго до радиоактивности и ее свойств. Выдаю- этого похожее невидимое излучение на- щихся успехов на этом поприще доби- блюдалось и другими исследователями. лись супруги Кюри – Мария и Пьер. Они Так в 1866 г. уже упоминавшийся сооте- провели множество трудоемких и, как по- чественник Беккереля Ньепс де Сен- том оказалось, опасных для здоровья Виктор, работая над проблемой получе- экспериментов с радиоактивными ве­ ния цветных фотографий, обнаружил, ществами. О  трудоемкости проводимых что даже в темноте соли урана засвечи- ими опытов свидетельствует следующий вали фотобумагу. Этот факт навел его факт. Стоимость таких веществ зашкали- на мысль о том, что урановые соли из- вала, как писала сама Мария: «У нас не лучают какие-то невидимые глазу лучи. было ни денег, ни лаборатории, ни помо- Об этом он даже сообщал в Академию щи, чтобы хорошо выполнить эту важную наук в представленной работе «О новых и трудную задачу. Надо было создать не- действиях света». Несколько позднее что из ничего» [5]. Для исследования бы- подобный эффект зафиксировал и ита- ла выбрана ураново-смоляная руда (она льянский химик Ариодон. Однако эти со- добывалась на территории Чехии) с общения не нашли должного внимания в очень сильными радиоактивными свой- научных кругах, поскольку данные сооб- ствами. О покупке руды не могло быть и щения были недостаточно четкими, а речи. Тогда Мария предложила купить не опыты трудно воспроизводимыми. Да и саму руду, а несколько тонн ее отходов, Парижская академия наук после сканда- стоивших сущие пустяки. ла, связанного с разоблачением про- фессора Р.  П. Блондо, сообщившего об Эти тонны предстояло переработать открытии им несуществующих N-лучей, самим, но где? Супругам был предложен стала намного осторожнее в признании деревянный сарай на улице Ломон в Па- чего-то нового. Ведь после Беккереля об риже, который когда-то использовался «открытиях» нового рода невидимых лу- как морг и анатомичка. Вместо пола – чей появилось несколько публикаций потрескавшийся асфальт. Застекленная даже известных физиков. Вот и профес- крыша в дождливые дни протекала. Ле- сор Блондо, видимо, поддавшись са­ том в сарае было жарко и душно, словно мовнушению, «увидел» то, что хотел в оранжерее, зимой – холодно, как в увидеть. Он якобы не только обнаружил леднике. «Но как раз в этом деревянном некие новые лучи, но даже смог ис­ старом сарае, – вспоминала Мария, – следовать их спектры. На поверку же протекли лучшие и счастливейшие годы ни один из серьезных исследователей нашей жизни». не сумел подтвердить существования этих мнимых лучей, а вмешательство Кюри поставили перед собой задачу разделить эту урановую смоляную об- манку на химические компоненты. 230 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

В своей книге «Пьер Кюри» Мария Кюри что такой отказ лишил их немалой при- описывает, в каких условиях велась эта были, хотя финансовое положение се- работа: «Нам доводилось обработать за мьи Кюри оставляло желать лучшего. раз до двадцати килограммов первично- го материала и в результате уставлять Желание расширить масштабы науч- сарай большими сосудами с химически- ных исследований приводит Марию к ре- ми остатками и жидкостями» [6]. За 4 го- шению о создании Института радия, при- да они вручную переработали 8 тонн лагая для этого максимум усилий. Перед урановой смолки (настурана). Исследуя самой первой мировой войной этот ин- уранит, Мария Кюри обнаружила, что это ститут был открыт. Для его успешного вещество обладает гораздо большей функционирования необходим был чи- радиоактивностью, чем должно быть. стый радий, стоимость которого в то вре- Ранее супруги Кюри показали, что ин- мя в сто тысяч раз превышала стоимость тенсивность излучения солей урана пря- золота – он был тогда самым драгоцен- мо пропорциональна количеству содер- ным элементом в мире. Отметим, что в жащегося в нем урана. Этот факт навел 1910 г., уже после трагической смерти на мысль, что в ураните содержится не Пьера, Мария совместно с другим фран- только уран, но и еще какие-то радиоак- цузским физиком – первооткрывателем тивные элементы. радиоактивного актиния, выделили не- большое количество чистого металличе- После трудоемких операций они по- ского радия. Чтобы получить 0,1 г чистого лучили небольшое количество веще- радия, ей пришлось переработать 500 кг ства, обладавшее наибольшей радиоак- уранита. М. Кюри накопившийся у нее 1 г тивностью. Оказалось, что выделенная собственноручно добытого радия отдает порция содержит не один, а два неиз- на нужды института и медицины. То есть вестных радиоактивных элемента. В ию- работа Марии как исследователя оказа- ле 1898 г. Кюри сообщили об открытии лась действительно сверхтрудоемкой, но нового химического элемента, который зато весьма плодотворной. они назвали «полонием», в честь ро­ дины Марии Склодовской – Польши. О том, что эта работа еще и опасна, В декабре того же года они объявили об свидетельствуют следующие события: открытии второго элемента, который Еще Беккерель, проводя свои экспери- назвали «радием» (радий – лучистый). менты, отмечал, что от воздействия от- Ими была определена и атомная масса крытого им излучения на руках образо- радия, оказавшаяся равной 225. Выде- вывались долго не заживающие язвы. лить полоний в чистом виде не удалось, Когда же ему потребовалось радиоак- так как он оказался продуктом распада тивное вещество для демонстрации его радия. свойств на лекции, он позаимствовал на время у супругов Кюри ампулу с хлори- Радий – элемент, встречающийся в стым радием, излучение которого при- природе крайне редко, и цены на него, с мерно в два миллиона раз интенсивнее, учетом его медицинского значения, бы- чем у урана. Эту пробирку он положил в стро возросли. Кюри жили бедно, и не- карман своего жилета и носил ее около хватка средств не могла не сказываться 6 часов. А через сутки увидел на своем на их исследованиях. Вместе с тем они теле пятно покрасневшей кожи, напоми- решительно отказались от патента на нающее по форме ту злополучную про- свой экстракционный метод, равно как и бирку. Об этом он сообщил Пьеру Кюри, от перспектив коммерческого использо- заявив: «Я очень люблю радий, но я на вания радия. По их убеждению, это про- него в обиде». тиворечило бы духу науки – свободному обмену знаниями. И это несмотря на то, Пьер решил на себе проверить, так ли это, для чего прикрепил к предплечью Наука и Школа / Science and School № 3’2021 231

пробирку с радием и носил ее целых 10 давления, подтвердив тем самым, что часов. Последействие такого опыта ока- радиоактивность является внутренним залось скверным – сначала появилось свойством элемента и никоим образом покраснение кожи, которое затем пере- не связана с внешним на него воздей- росло в болезненную язву, потребовав- ствием. шую почти два месяца на ее лечение. Такими опасными опытами и было уста- Весомый вклад в изучении радиоак- новлено вредоносное биологическое тивности внес известный английский действие радиоактивного излучения. физик Эрнест Резерфорд, активно вклю- Оно неизменно проявлялось у всех тех, чившийся в этот процесс. В 1899 г., про- кто имел контакт с радиоактивными пре- пуская радиоактивное излучение между паратами. полюсами магнита, он определил его не- однородность. Разделившиеся на два Широко известен случай с так называ- пучка радиоактивные лучи он обозначил емыми «радиоактивными девушками». как альфа- и бета-лучи. А  в 1901 г. уже На одной из фабрик по выпуску часов со сам Беккерель открыл и третий вид это- светящимся циферблатом использова- го излучения – гамма-лучи. Работы Ре- лась радиевая краска, которую работни- зерфорда в дальнейшем существенно цы наносили вручную на стрелки и ци- обогатили представление о радиоактив- ферблат с помощью кисточек. Чтобы ности. В  1902 г. вместе со своим со­ кисточки были тонкими и меньше гну- трудником-химиком Ф. Содди им было лись, женщины постоянно смачивали их доказано, что во всех радиационных слюной. В итоге многие из них получили процессах происходят взаимные пре- тяжелое отравление, приведшее к се- вращения ядер химических элементов. рьезным заболеваниям кожи губ, рака Затем он выдвинул теорию радиоактив- челюстей и всей костной системы. Отме- ного распада и сформулировал закон чены были и случаи смерти. Известно, радиоактивного распада. А еще позднее что и сама Мария Кюри безвременно доказал, что гамма-радиоактивное излу- скончалась от лейкемии, вызванной ис- чение представляет собой электромаг- следуемыми ею радиоактивными луча- нитную волну с очень короткой длиной. ми. Обследованные в 1955 г. ее запис- ные книжки, как оказалось, до сих пор Мировая научная общественность излучают, так как были заражены радиа- высоко оценила достижения ученых цией. А  на одном из листков даже был в  области радиоактивности. В  1903 г. обнаружен радиоактивный отпечаток А. Беккерель, Мария и Пьер Кюри были пальца ее мужа Пьера. За 60 лет, про- удостоены Нобелевской премии по фи- шедших после открытия радиоактивно- зике. В  Нобелевской лекции, которая сти, от лучевого рака кожи и лейкемии обычно читается лауреатом после ее умерло 369 специалистов-радиологов. вручения, Беккерель доложил «О новом свойстве материи, называемом радио- И тем не менее, даже зная о вредных активностью» (так называлась его лек- последствиях работы с радиоактивными ция) и как бы подвел итог семилетних веществами, ученые продолжали иссле- исследований, проведенных им и супру- дования, открывая все новые и новые их гами Кюри. При этом подробно охарак- свойства. Так, в 1898 г. М. Кюри, незави- теризовал особенности радиоактивного симо от немецкого физика Г. Шмидта, излучения урана, тория, радия, полония, установила, что торий и его соединения актиния. Мария Склодовская-Кюри, фак- также обладают радиоактивностью. тически отдавшая свою жизнь за иссле- В этом же году Ю. Эльстер и Г. Гейтель дования нового явления, имела полное доказали независимость излучения ура- право предложить этому явлению назва- на и тория ни от температуры, ни от ние «радиоактивность» и дать ему 232 Наука и Школа / Science and School № 3’2021

Слово предоставляется определение в виде: «радиоактивность  – представление об этом явлении еще самопроизвольное испускание так назы- больше укоренилось после мощных вы- ваемых альфа-, бета- и гамма-лучей». бросов радиации и его последствий при крупных авариях на АЭС в ряде стран. В 1908 г. Э. Резерфорд также стал Но- И это несмотря на огромное количество белевским лауреатом по… химии, чему информации о пользе радиоактивных был несказанно обрадован и удивлен: излучений в жизни человека, опублико- «Я имел дело со многими разнообраз- ванной в научных и популярных журна- ными превращениями, но самое замеча- лах и в других СМИ. В  рамках одной тельное превращение заключалось в статьи не представляется возможным том, что в один миг я превратился из фи- проанализировать весь поток сообще- зика в химика» [7]. Заметим, что в то ний на эту тему. Поэтому ограничимся время радиоактивность относилась не к лишь ссылкой на видение данной проб­ физике, а химии. И  все-таки было бы лемы знаменитым российским ученым справедливым отметить труды Резер- В. И. Вернадским, посвятившим изучению форда еще и Нобелевской премией по этого явления значительную часть своей физике, где он сделал несколько бук- жизни. Владимир Иванович писал: «Это вально грандиозных открытий, каждое открытие произвело огромный перево- из которых заслуживало столь высокой рот в научном мировоззрении, вызвало награды. В частности, им открыто суще- создание новой науки, отличной от фи- ствование атомного ядра, им осущест- зики и химии, – учения о радиоактивно- влена первая в мире ядерная реакция сти, поставило перед жизнью и техникой (всего он провел их 17) и наконец им от- практические задачи нового рода, от- крыта одна из фундаментальнейших ча- крыло горизонты возможностей, совер- стиц мироздания – протон. шенно неожиданных и, казалось, навсег- да для человечества закрытых» [8]. Дело этих талантливых исследовате- лей продолжили их ученики. Так, в 1932 г., Действительно, открытие радиоактив- продолжая изучать закономерности ности положило начало новой эпохи в ядерных превращений, ученик Резер- физической науке и не только. Оно по- форда Дж. Чедвиг открыл нейтрон, а в зволило понять строение атомов и атом- 1935 г. дочь Марии и Пьера Кюри Ирен ных ядер, познать закономерности ядер- вместе со своим мужем Ф. Жолио дока- ных превращений, получить доступ к зали существование искусственной ради- ядерной энергии через ядерные реак- оактивности. Названные ученые также ции. Благодаря этому открытию человек стали лауреатами Нобелевской премии. смог существенно расширить свои пред- ставления о структуре и свойствах мате- Сейчас же для многих людей, не свя- рии, понять закономерности процессов, занных с наукой, понятие «радиоактив- протекающих во Вселенной. ность» чаще всего ассоциируется с чем- то опасным, вредным и страшным. Такое СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Храмов Ю. А. Физика. Биографический справочник. М.: Наука, 1983. 400 с. 2. Капустинская К. А. Анри Беккерель. М.: Атомиздат, 1965. 87 с. 3. Явелов Б. Е. Случайное и закономерное в истории физических открытий. М.: Знание, 1982. 64 с. 4. Голубь П. Д., Овчаров А. В., Насонов А. Д. Из жизни творцов физической науки. Барнаул: Изд. АлтГПУ, 2017. 359 с. 5. Кюри М. Радиоактивность. М.: Изд. физико-математической литературы, 1960. 542 с. 6. Кюри М. Пьер Кюри. М.: Наука, 1968. 176 с. Наука и Школа / Science and School № 3’2021 233

Слово предоставляется 7. Резерфорд Э. Избранные научные труды. Радиоактивность. М.: Наука, 1971. 432 с. 8. Вернадский В. И. Избранные труды по истории науки. М.: Наука, 1981. 359 с. REFERENCES 1. Khramov Yu. A. Fizika. Biograficheskiy spravochnik. Moscow: Nauka, 1983. 400 p. 2. Kapustinskaya K. A. Anri Bekkerel. Moscow: Atomizdat, 1965. 87 p. 3. Yavelov B. E. Sluchaynoe i zakonomernoe v istorii fizicheskikh otkrytiy. Moscow: Znanie, 1982. 64 p. 4. Golub P. D., Ovcharov A. V., Nasonov A. D. Iz zhizni tvortsov fizicheskoy nauki. Barnaul: Izd. AltGPU, 2017. 359 p. 5. Kyuri M. Radioaktivnost. Moscow: Izd. fiziko-matematicheskoy literatury, 1960. 542 p. 6. Curie M. Pierre Curie. Moscow: Nauka, 1968. 176 p. (In Russian) 7. Rutherford E. Izbrannye nauchnye trudy. Radioaktivnost. Moscow: Nauka, 1971. 432 p. (In Russian) 8. Vernadskiy V. I. Izbrannye trudy po istorii nauki. Moscow: Nauka, 1981. 359 p. Овчаров Александр Владимирович, доктор педагогических наук, профессор, заведую- щий кафедрой технологических дисциплин, Алтайский государственный педагогический университет e-mail: [email protected] Ovcharov Alexander V., ScD in Education, Full Professor, Head of the Department of Technological disciplines, Altai State Pedagogical University e-mail: [email protected] Голубь Павел Дмитриевич, кандидат физико-математических наук, профессор кафе- дры физики и методики обучения физике, Алтайский государственный педагогический университет e-mail: [email protected] Golub Pavel D., PhD in Mathematics and Physics, Professor, Physics and Methods of Teaching Physics Department, Altai State Pedagogical University e-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию 04.12.2020 The article was received on 04.12.2020 234 Наука и Школа / Science and School № 3’2021