โครงการวิจัยเพื่อติดตามผลกระทบจากสารอาร์เซนิก แมงกานีส ไซยาไนด์ และฟื้นฟูภาวะ บกพร่อง ทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ในเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6

แผนภาพที่ 2.1 สมองสว่ นหน้า และการทำงานของสมองส่วนตา่ งๆ สมองส่วนหน้า (Prefrontal cortex) ที่ทำหน้าที่เกี่ยวกับ EFs นั้นยังแบ่งเป็นส่วนต่างๆ ที่ทำหน้าที่ เกี่ยวกับทักษะ EFs ด้านต่างๆ เช่น ส่วน Dorsolateral Prefrontal Cortex ทำหน้าที่เกี่ยวกับความจำ การ ปรับตัว การวางแผนจัดการ ใช้เหตุผล และการแก้ปัญหา, สมองส่วน Orbitofrontal Cortex เกี่ยวกับการ ตั้งเป้าหมาย การติดตามประเมินผลงานที่ตนเองทำเพื่อปรับปรุงให้ดีขึ้น และพฤติกรรมทางสังคมที่เหมาะสม หากสมองสว่ นนม้ี ีปัญหาจะเก่ียวกับพฤตกิ รรมกา้ วร้าว ยำ้ คิดย้ำทำเป็นตน้ และสมองสว่ น Anterior Cingulate Cortex เกีย่ วกับการยับยงั้ ชั่งใจ การตดั สนิ ใจ และแรงจูงใจ (Anderson P. J., 2008) แผนภาพท่ี 2.2 สมองส่วนหนา้ แต่ละส่วนทีท่ ำหน้าที่เกี่ยวข้องกับทกั ษะ EFs 47

สมองส่วนหนา้ นี้จะเรมิ่ พัฒนา ตง้ั แตช่ ว่ งปลายของวยั ทารก และพฒั นาอย่างต่อเนื่องไปจนถึงวัยรุ่นซึ่ง สอดคล้องกับการพัฒนา EF ร่วมกบั การสร้างไมอีลนิ และการทำลายไชแนปส์ (synaptic pruning) เกิดข้ึนไป พร้อมๆ กัน ซึ่งกระบวนการนี้ความสำคัญเนื่องจากจะทำให้เหลือไซแนปส์ที่จำเป็นเท่านั้นเพื่อให้การส่ง สัญญาณเปน็ ไปอยา่ งมปี ระสิทธภิ าพ โดยการทำลายไซแนปส์จะเริม่ เมื่อก่อนเขา้ วัยรนุ่ ในช่วงวัย 3 – 5 ปี เป็น ช่วงหน้าต่างแห่งโอกาส (window of opportunity) ที่ทักษะ EFs พัฒนาสูงที่สุด หากเด็กได้รับการพัฒนา ในช่วงนี้จะส่งผลต่อทักษะ EFs ที่ดีเมื่อเติบโตขึ้นในทางกลับกันหากเด็กไม่ได้รับการพัฒนา EFs ตั้งแต่ช่วง ปฐมวัย จะมีไซแนปส์ที่เหลืออยู่ซึ่งจำเป็นต่อ EFs ไม่มีประสิทธิภาพเพียงพอ ในการควบคุมตนเองเมื่อเป็น วยั ร่นุ และผใู้ หญต่ ่อไป จนทำใหเ้ กดิ ผลกระทบต่างๆ ตามมาได้ (Best J.R. and Miller P.H., 2010) องค์ประกอบพ้นื ฐานของทกั ษะ EFs มี 5 ด้าน คือ 1) Working Memory (ความจำขณะทำงาน) คือ การจำข้อมูลต่างๆ ไว้ในใจและนำสิ่งที่จำไปใช้ใน การคิดวิเคราะห์ เปรียบเทียบโดยเชื่อมโยงกับข้อมูลเก่าให้ข้อมูลปัจจุบันอาศัยการจดจ่อ ( attention) เริ่ม พัฒนาปลายขวบปแี รก 2) Inhibitory Control (การยบั ยังชงั่ ใจ) คอื ความสามารถในการยบั ยั้งควบคุมอารมณ์ การกระทำ ความคิดเพือ่ ใหจ้ ดจ่อกับสิ่งทำเอาชนะความต้องการ ความยากจากทั้งภายในและภายนอก เพื่อทำสิ่งที่จำเปน็ ให้สำเร็จ พัฒนาช่วงอายุ 3 – 3.5 ปี 3) Cognitive Flexibility/Shift (การยือหยุ่นความคิด) คือ ความสามารถในการเปลี่ยนมุมมอง ความคดิ เปลย่ี นความสนใจจดจ่อกับกิจกรรมหน่ึงสู่อีกกิจกรรมหนึ่ง และคิดนอกกรอบในการแก้ปัญหาด้วยวิธี ท่ีหลากหลาย พฒั นาชว่ งอายุ 4 – 4.5 ปี ชา้ กว่าเพราะเด็กมี Working Memory และ Inhibitory Control ดี จงึ จะ Shift ได้ 4) Emotional Control (การควบคุมอารมณ์) คือการแสดงออกของอารมณ์ได้อย่างสม่ำเสมอเม่ือ โกรธ ผดิ หวงั เสียใจและใช้เวลาไมน่ านในการปรบั อารมณ์สสู่ ภาวะปกติ ไม่หนุ หันพลนั แล่น โต้ตอบทันทีโดยไม่ คิด 5) Plan/Organize (การวางแผนจัดการ) คือความสามารถในการกำหนดเป้าหมาย วางแผน จัดลำดับความสำคัญของงานเริ่มลงมือทำด้วยตนเองโดยไม่มีคนบอก (Initiate) มองภาพรวมของงานไม่ตดิ อยู่ กับลายละเอียดปลีกย่อยจนทำให้งานไม่สำเร็จ รวมทั้งติดตามและประเมินผลงานและปรับปรุงตนเองให้ดีข้ึน ได้ (Self-monitoring) ในสถานการณ์ใหม่ที่ไม่คุ้นเคย เราต้องใช้ทักษะ EFs เพื่อช่วยในการตัดสินใจเลือกทำ สงิ่ ที่จะพาไปสคู่ วามสำเร็จ (Gilbert & Burgess, 2008) 48

แผนภาพท่ี 2.3 องคป์ ระกอบพนื้ ฐานของทักษะ EFs ทักษะ EFs ไม่ได้เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ แต่เกิดจากการท่ีเด็กลงมือทำและเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ จริง จากการศกึ ษาของ Adele Diamond พบว่า เด็กท่ไี ด้รับการส่งเสริมประสบการณ์การเรียนรู้ต้ังแต่ปฐมวัย ผ่านกิจกรรมต่างๆ เช่น ดนตรี ศิลปะ หรือกิจวัตรประจำวันที่ทำให้เด็กได้สนุกกับการเรียนรู้ ช่วยพัฒนา กล้ามเนื้อมัดเล็ก กล้ามเนื้อมัดใหญ่ ทักษะภาษาและทักษะสังคม ทำให้ร่างกายแข็งแรง มีจิตอาสา มีความ ม่ันใจและภูมิใจในตนเอง จะนำไปสู่การพัฒนาทักษะ EF ท้ัง 3 ดา้ น ในการสรา้ งทักษะ EF นั้นเด็กต้องมีสมาธิ จดจ่อในสิ่งที่ทำ มีวินัย สามารถจดจำและวางแผนการทำงานเป็นลำดับขั้นตอนและปรบั ตัวได้อย่างรวดเร็วใน สถานการณต์ า่ งๆ ไดอ้ ยา่ งเหมาะสม จึงเป็นรากฐานสำคัญทช่ี ว่ ยให้เด็กมีพฤติกรรมพฒั นาการสมวัยท้ังร่างกาย จิตใจ อารมณ์สังคมและสติปัญญา ทำให้เด็กมีความพร้อมที่จะเรียนและประสบความสำเร็จในการศึกษา จึง กล่าวได้ว่า การพัฒนาสมองและส่งเสริมพัฒนาการของเด็กตั้งแต่ปฐมวัยจึงเป็นปัจจัยที่กำหนดศักยภาพและ คุณภาพของคนตลอดชีวติ 49

แผนภาพท่ี 2.4 การสง่ เสริมประสบการณ์การเรียนรู้สู่การพัฒนาทักษะ EFs (Adele Diamond, 2013) พฒั นาการของ EF ในชว่ งอายุ 1 ปี มกี ารพัฒนาทักษะ EF ดา้ น working memory ในชว่ งอายุ 3 – 3.5 ปี เด็กสามารถยับยั้งชั่งใจได้ ช่วงอายุ 4 – 4.5 ปี สามารถยืดหยุ่นความคิดได้ หากเด็กมีทักษะ EF ทั้ง 3 ด้านดี จะทำให้เด็กสามารถควบคุมอารมณ์ได้ดีเมื่ออายุ 5 – 6 ปี และส่งผลทำให้เด็กมีทักษะการวางแผน จัดการมีเหตุผล เริ่มลงมือทำด้วยตนเอง ทักษะการติดตามและประเมินตนเอง และปรับเปลี่ยนการแก้ปัญหา ด้วยวิธีการใหม่ๆ (problem solving) เด็กที่มี EF ดี มีความสามารถที่จะมีความจำขณะทำงานได้ดี ทำได้ หลายอย่างโดยไม่สับสน (multi-tasking) ยับยั้งควบคุมตนเองได้ในสภาวะต่างๆ ทำสิ่งที่ซับซ้อนได้ตามลำดบั ขั้นตอนแม้ในยามที่ถูกรบกวน/ขัดจังหวะ จดจ่อทำสิ่งที่กำลังทำอยู่ต่อไปจนสำเร็จแม้มีสิ่งอื่นมากระตุ้นความ สนใจ รู้จักคิดยืดหยุ่น คิดนอกกรอบในการแก้ปัญหา และปรับตัวง่าย (Adele Diamond, 2014) ในทาง กลับกันหากเด็กมีความบกพร่องในทักษะ EF มักมีพฤติกรรมที่ไม่ถูกกาลเทศะ พูดแทรก ทำเรื่องเล็กให้เป็น เรื่องใหญ่ ต่อต้านการเปลี่ยนแปลง ถูกกระตุ้นง่ายและสงบยาก ทำโดยไม่ยั้งคิด ขาดทักษะการแก้ไขปัญหา ดังนั้นการส่งเสริมเด็กตั้งแต่เนิ่นๆ จึงเป็นสิ่งสำคัญและควรพัฒนาให้สอดคล้องกับพัฒนาการของเด็กในแต่ละ ช่วงวยั 2.3.2 ปัจจัยสง่ เสริมทักษะสมอง EFs นอกจากการได้รับสารอาหารที่มีประโยชน์และการนอนหลับพักผ่อนที่เพียงพอแล้ว ปัจจัยสำคัญท่ี ช่วยส่งเสริมทักษะสมอง EFs ในเด็กปฐมวัย คือ การให้โอกาส และการจัดสภาพแวดล้อม การพัฒนาทักษะ สมอง EFs ด้วยการให้โอกาส หมายถึง การเปิดโอกาส สร้างโอกาส และไม่ทำลายโอกาสในการฝึกใช้ทักษะ สมอง EFs ซึ่งตาม “ทฤษฎีหน้าต่างแห่งโอกาส” ช่วงปฐมวัยเป็นช่วงที่เด็กต้องใช้ศักยภาพของตนเองในการ สร้างการเช่ือมตอ่ และจดั แตง่ แขนงประสาทในบริเวณสมองสว่ นหน้า รวมถงึ การฝกึ ฝนการใช้ทักษะสมอง EFs ในการตอบสนองต่อสิ่งเร้าด้วย ซึ่งนอกจากจะนำไปสู่การพัฒนาทักษะสมอง EFs แล้ว และพัฒนาการทั้ง 4 ด้าน ได้แก่ 1) พัฒนาการด้านร่างกาย 2) พัฒนาการด้านภาษา 3) พัฒนาการด้านกล้ามเนื้อมั ดเล็กและการ 50

ปรับตัว และ 4) พัฒนาการด้านอารมณ์ สังคม และการช่วยเหลือตัวเอง รวมไปถึงความภาคภูมิใจในตนเอง การเคารพนบั ถอื ตนเอง และการเห็นคณุ ค่าในตนเองอีกดว้ ย การใหโ้ อกาสเด็กทส่ี ำคญั สรุปได้ดังน้ี 1. ใหโ้ อกาสเดก็ ได้เปน็ คนชา่ งคดิ ช่างสงสยั ช่างสังเกต 2. ให้โอกาสเดก็ ได้เลอื ก ตดั สนิ ใจ และวางแผนด้วยตนเอง 3. ใหโ้ อกาสเดก็ ลงมือทำด้วยตนเอง 4. ให้โอกาสเดก็ ไดล้ องผิดลองถูก 5. ให้โอกาสเดก็ ได้ใชค้ วามคิดสร้างสรรคแ์ ละจินตนาการ 6. ใหโ้ อกาสเดก็ เรียนรผู้ ่านการเลน่ 7. ใหโ้ อกาสเดก็ ไดแ้ สดงความคิดเห็นและวเิ คราะห์ผลการทำงานของตนเอง 8. ใหโ้ อกาสเดก็ เรยี นร้ผู า่ นกิจวัตรประจำวัน 9. ให้โอกาสเดก็ ไดฝ้ ึกฝนทกั ษะการแกป้ ัญหา 10. ให้โอกาสเด็กได้เรียนรู้ผ่านบูรณาการประสาทสัมผัส (Sensory Integration) ได้แก่ มองเห็น/ได้ ยิน/สัมผสั /ดมกลิ่น/ล้ิมรส / การใช้กล้ามเน้ือ เอน็ ข้อตอ่ /การทรงตัว 11. ใหโ้ อกาสเด็กไดจ้ อจ่อใสใ่ จ 12. ใหโ้ อกาสเด็กไดร้ บั แรงบันดาลใจ การให้โอกาสเด็กดังที่ไดก้ ล่าวมาแลว้ จะชว่ ยเพ่มิ ประสบการณใ์ หเ้ ด็กได้ฝึกฝนการใช้ทักษะสมอง EFs ซึ่งเท่ากับเป็นการช่วยเพิ่มโอกาสให้เด็กประสบความสำเร็จในการเรียน การงาน และความสัมพันธ์ในอนาคต อีกดว้ ย (Moffitt T.E., et al., 2011) การจัดสภาพแวดล้อม คือ การคำนึงถึงสภาพแวดล้อมที่กระตุ้น และเอื้อต่อการใช้ทักษะสมอง EFs ซึง่ ในงานวจิ ยั ชน้ิ นีจ้ ะเน้นการจัดสภาพแวดลอ้ ม 3 ประเภท ไดแ้ ก่ 1. สภาพแวดล้อมทางกายภาพ เป็นการจัดสภาพแวดล้อมที่เน้นการกระตุ้นการใช้ทักษะสมอง EFs ใน 3 เรื่อง คือ การจัดสภาพแวดล้อมที่เน้นการทำงานของระบบประสาทส่วนกลาง (Sensory Integration – SI) หรือกิจกรรม SI การจัดสภาพแวดล้อมที่ปลอดภัยแต่ยังมีความเสี่ยง เพื่อให้ เกิดความท้าทายในการใช้ทักษะสมอง EFs และการจัดสภาพแวดล้อมที่มีความสะอาด และการ ดูแลอย่างดีใหม้ ีระเบียบ 2. สภาพแวดล้อมทางอารมณ์และสังคม เป็นการจัดสภาพแวดล้อมที่คำนึงถึง 4 เรื่อง คือ การ ตอบสนองความต้องการของเด็กในเรื่องของการใช้งาน เช่น พื้นที่ บริเวณ เหมาะสมกับขนาด กิจกรรมกลุ่ม อุปกรณม์ ีขนาดและปริมาณเหมาะสม การตอบสนองในเรื่องของอารมณ์ ความรู้สึก เช่น มีมุมเงียบ การทำให้เด็กรู้สึกว่าเป็นสมาชิกของกลุ่ม เป็นเจ้าของสถานที่ร่วมกับผู้อื่น เช่น การมีผลงานเด็ก มีชื่อเด็ก และการทำให้เด็กรู้สึกอบอุ่นปลอดภัย ไร้ความกดดันจากอำนาจของ ผใู้ หญ่ รวมถึงการใชว้ ิธกี ารสรา้ งวินยั เชงิ บวก 3. สภาพแวดล้อมทางความคิด คือ การจัดสภาพแวดล้อมที่คำนึง 5 เรื่อง ได้แก่ ความใกล้ชิ ด ธรรมชาติ เพื่อให้เด็กได้เรียนรู้ สำรวจ ทดลองในโลกกว้าง การเรียนรู้ทุกยา่ งก้าว หรือการเรียนรู้ 51

อย่างอิสระทั้งในและนอกห้องเรียน การสรรหาวิธกี ารเลน่ ให้สนกุ และเรียนรู้ไปพร้อมๆ กัน วัสดุ อุปกรณ์ที่หลากหลายให้เด็กเลือกใช้ จัดทำ หรือดัดแปลงพื้นที่ให้เด็กได้ตอบโต้กับสิ่งรอบตัว ใหค้ วามสำคญั กับพืน้ ทสี่ ำหรับแสดงและนำเสนอผลงาน 2.3.3 ปัจจยั ขดั ขวางทักษะสมอง EFs ในภาวะทป่ี ราศจากความครียดโดยเฉพาะเม่ือเด็กต่นื ตัว ปลอดภัย และรสู้ ึกสนใจส่งิ เรา้ ต่างๆ หรือเมื่อ มีความสุข สมองสว่ นหน้าจะทำงานเต็มที่ กำกับ และทำงานเชื่อมโยงกบั สมองหลายๆ ส่วนทั้ง 1) อมิกดาลาให้ ทำงานอ่อนกำลังลงเพื่อไม่ให้มีการตอบสนองทางอารมณ์มากจนเกินไป 2) ก้านสมอง โดยมีผลให้ตัวรับ alpha-2A ลดการส่งสัญญาณของเซลล์ประสาทใน locus coeruleus ที่อยู่ในก้านสมอง ซึ่งเป็นตำแหน่งที่มี การสังเคราะห์นอร์เอพิเนฟริน 3) เซลล์ประสาทแคทีโคลามีน (catecholamine) ควบคุมระดบั ของแดทโี คลา มีนให้เหมาะสม โดยเฉพาะนอร์เอพิเนฟริน และ 4) basal ganglia เรียกการทำงานแบบน้ีว่า การควบคุมจาก สมองระดับสูงส่วนบนลงล่าง (top-down regulation) ผลทำให้มีการกำกับพฤติกรรม ความคิด และอารมณ์ ของตนเองได้ ในทางตรงกันขา้ มโดยเฉพาะในภาวะท่ีมีความเครียดอย่างมากจนไมส่ ามารถควบคุมได้ จะมีการ หลั่งสารแคทีโคลามีนเพิ่มขึ้นในสมองจนทำให้สมองส่วนพรีฟรอนทัลคอร์เท็กซ์ทำงานอ่อนกำลังลง ในขณะท่ี อมิกดาลาและ basal ganglia ทำงานมากขึ้นจนเป็นนิสัย (habitual response) โดยมีการกระตุ้นการหล่ัง สารแคทีโคลามีนเพิ่มขึ้น กระตุ้น locus coeruleus มากขึ้น ระดับของนอร์เอพิเนฟรินที่มากจะจับกับตัวรับ apha-1 และ beta ลดลงทำให้อมิกดามีการทำงานเหนือกว่าสมองส่วนพรีฟรอนทัลคอร์เท็กซ์ทำให้มนุษย์ ควบคุมตนเองได้น้อยลงโดยจะมีพฤติกรรมต่างๆ ตามสัญชาตญาณมากขึ้น ก่อให้เกิดการตอบสนองด้าน อารมณ์ตามเงื่อนไข (conditioned emotional responses) และมกี ารรวบรวมความทรงจำของการบาดเจ็บ ทางจติ ใจ (consolidation of traumatic memories) จากการท่ีสมองสว่ นอมิกดาลาทำงานมากขึ้นมนุษย์จึง มีโอกาสจดจำสถานการณท์ เ่ี ลวร้ายได้ ดงั นั้นการจัดประสบการณ์ต่างๆ เพ่ือให้เดก็ ต่นื ตวั ปลอดภยั สนใจสง่ิ เร้า ตา่ งๆ อย่างมคี วามสุขภายใต้ภาวะท่ีไมค่ รยี ดมากเกินไปในชวี ิตประจำวันจึงเปน็ สิ่งท่ีมีความสำคัญอย่างมากซึ่ง พ่อแม่ หรือผู้เลี้ยงดูควรตระหนัก และปรับการเลี้ยงดูเดก็ อย่างเหมาะสมเพื่อให้สมองส่วนหน้าของเด็กทำงาน อย่างมีประสิทธิภาพเหนือกว่าสมองส่วนอารมณ์คือ อมิกดาลา และ basal ganglia เด็กจึงมีทักษะการทำ หน้าที่บริหารของสมองระดับสูงในการบริหารจัดการ สามารถกำกับควบคุมความคิด อารมณ์ และพฤติกรรม ของตนเองเพอื่ ไปให้ถงึ เป้าหมายได้ (Arnsten A.F., 2015) 2.3.4 ความสำคญั ของ EF ปัจจุบันมีข้อมูลการศึกษาวิจัยมากมายที่แสดงให้เห็นว่าเด็กที่มี EF ที่ดีตั้งแต่ปฐมวัย มีโอกาสที่จะมี ปัญหาสขุ ภาพท้งั ทางกาย และจติ ใจน้อยกว่าเด็กทม่ี ี EF ตำ่ กว่า ซึ่งสรปุ หลักฐานเชงิ ประจกั ษ์ทสี่ ำคัญของความ บกพรอ่ งของ EF ได้ดังน้ี 1. ปัญหาสุขภาพทางกาย มีความสัมพันธ์กับการรับประทานอาหารที่มีแคลอรีสูง หรืออาหารว่าง รวมทั้งของขบเค้ียว ออกกำลังกายน้อย โรคอ้วนลงพุง ความดันเลือดสูง เบาหวาน ไขมันในเลือดสูง และรับ การติดตามการรกั ษาที่ไม่ดพี อ (poor treatment adherence) 52

2. ปัญหาสุขภาพจิต ได้แก่ ติดยาเสพติด โรคซน สมาธิสั้น conduct disorder โรคซึมเศร้า ย้ำคิดย้ำ ทำ และโรคจิตเภท ในเดก็ พบปัญหาการควบคมุ ตนเองบกพร่อง ซึง่ มคี วามสมั พนั ธ์กบั ปัญหาพฤติกรรม และจิต เวชทห่ี ลากหลาย เชน่ โรคชน/สมาธสิ ั้น ความวิตกกงั วล ซึมเศรา้ และติดยาเสพตดิ เชน่ เดียวกัน 3. ด้านการเรียน การทำงาน และคุณภาพชีวิต EF มีความสำคัญต่อความพร้อมในการเข้าโรงเรียน มากกวา่ ระดับเชาวน์ปญั ญา หรอื ระดับความสามารถในการอา่ นหนังสือ หรอื ทางคณิตศาสตร์ เม่ือตอนเร่ิมเข้า เรียน นอกจากนี้ EF โดยเฉพาะความจำใช้งาน และการควบคุมยับยั้งตนเองยังสามารถทำนายความสามารถ ทางคณิตศาสตร์ และการอ่านหนังสือตลอดช่วงท่ศี ึกษาเล่าเรยี นด้วย คนทม่ี ี EF ไม่ดจี ะเพ่ิมความเส่ยี งต่อความ ล้มเหลวในการเรียน มีผลิตภาพในการทำงานแย่ลง มีความยากลำบากในการหางาน และรักษางานที่ทำอยู่ ไม่ได้ ในขณะที่คนทม่ี ีทักษะการทำหน้าทบี่ ริหารของสมองระดบั สงู ท่ีดีนั้นจะมคี ุณภาพชีวิตท่ดี ีกว่า 4. ชีวิตสมรส (marital harmony) พบความยากลำบากในการใช้ชีวิตคู่ ไม่สามารถพึ่งพาได้และมี แนวโน้มท่จี ะมพี ฤตกิ รรมหนุ หันพลันแล่นมากขึน้ 5. ความปลอดภัยในที่สาธารณะ (public safety) นำไปสู่ปัญหาทางสังคม เช่น อาชญากรรม ความ รนุ แรง พฤตกิ รรมประมาทเลนิ เลอ่ และการระเบิดอารมณ์3 มีการศึกษาที่น่าสนใจอื่นๆ ที่ติดตามผลในเด็กที่มีทักษะการทำหน้าที่บริหารของสมองระดับสูง โดยเฉพาะการควบคุมตนเองตั้งแต่วัยเด็ก ซึ่งผู้นิพนธ์จะขอยกตัวอย่างการศึกษาวิจัยมาโดยสังเขปดังต่อไปนี้ เด็กก่อนวัยเรียนที่มีการควบคุมตนเองดี แม้จะมาจากครอบครัวที่มีเศรษฐฐานะต่ำ มีความพร้อมในการเข้า เรยี นชั้นอนบุ าลซึ่งวัดจากความสามารถดา้ นคณติ ศาสตร์ รูต้ ัวอกั ษรมากกว่าเด็กที่มีการควบคุมตนเองน้อยกว่า มีผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาในวิชาคณิตศาสตร์ที่อายุ 6 ปีมากขึ้น ผลการศึกษาเหล่านี้สะท้อนให้เห็นว่าความ พร้อมในการเขา้ โรงเรยี นน้นั ไม่ได้ข้ึนอยู่กับระดบั เชาวนป์ ญั ญาของเด็กเพยี งอย่างเดียว เนื่องจาก EFs ทำใหเ้ ด็ก สามารถยับยั้งการตอบสนอง มีการพิจารณาข้อมูลอย่างรอบคอบ ลดความวอกแวกขณะแก้ปัญหาทาง คณิตศาสตร์ การแยกแยะเสียง หรือตวั อกั ษรระหว่างอ่านหนงั สือ ซึง่ ทักษะดงั กลา่ วเปน็ สงิ่ จำเปน็ ต่อการพัฒนา ความสามารถทางการศึกษาของเด็กต่อไป นอกจากนี้ยังมีการศึกษาระยะยาวเกี่ยวกับผลของ EF ตั้งแต่วยั เดก็ ต่อวัยรุ่น และผู้ใหญ่ ซึ่งพบว่าเด็กอายุ 3-11 ปี ที่สามารถควบคุมตนเองได้ดี เช่น สามารถอดทนรอคอยได้ มี พฤติกรรมวอกแวก และหุนหันพลันแล่นน้อย มีแนวโน้มที่จะเป็นวัยรุ่นที่ยังคงอยู่ในระบบการศึกษา เลือกทำ พฤติกรรมเสี่ยงต่างๆ เช่น สูบบุหรี่ ใช้ยาเสพติดน้อยกว่า และเมื่อติดตามเด็กกลุ่มนี้ไปจนถึงอายุ 32 ปี พบว่า ผ้ใู หญ่ทีส่ ามารถควบคุมตนเองไดด้ ีในวัยเด็กมักจะมีสุขภาพกาย และสุขภาพจติ ที่ดีกว่า ได้แก่ มีแนวโน้มที่จะมี น้ำหนกั เกิน หรอื มีความดันเลอื ดสูง การต้งั ครรภ์ในวัยร่นุ หรือปัญหาติดยา และสารเสพตดิ น้อยกวา่ เด็กในยุคปัจจุบันที่สังคมกำลังก้าวสู่ digital world โลกที่การเปลี่ยนแปลงในศตวรรษที่ 21 และ เติบโตขึ้นมาในสังคมที่เต็มไปด้วยสิ่งล่อใจให้เกิดความอยาก หากไม่ได้รับการฝึกทักษะด้านการยับยั้งชั่งใจ ทักษะการรู้คิดเพื่อชะลอความอยากตั้งแต่วัยเด็ก ดังนั้น การส่งเสริมการทำงานของสมองส่วนหน้าให้เข้มแข็ง ตั้งแต่ปฐมวัย โดยเฉพาะด้านการยับย้ังควบคมุ ตนเอง ไม่หุนหันพลนั แล่น รู้จักยับยั้งช่ังใจ หยุดคิดไตรต่ รองไม่ พาตัวเองเข้าไปอยู่ในสถานการณ์ที่สุ่มเสี่ยงไม่ปลอดภัย รู้จักอดทนอดกลั้นไม่ไปเกี่ยวข้องกับยาเสพติด และ ควบคุมตัวเองจากสิ่งยั่วยุต่างๆ และจากการศึกษาที่ผ่านมา (Adele Diamond, 2013) พบว่าทักษะ EF มี 53

ความสำคัญต่อการดำเนินชีวิตเกี่ยวข้องกับคุณภาพชีวิต การประสบความสำเร็จในการเรียนและการทำงาน ชีวิตคู่ หากทักษะ EF บกพร่องจะมีความสัมพันธ์กับปัญหาสุขภาพจิต เช่น โรคซึมเศร้า ไม่สามารถควบคุม อารมณ์โกรธ ซ่งึ อาจนำไปสู่การใช้ความรนุ แรงกา้ วรา้ ว ซึ่งกอ่ ใหเ้ กดิ ปญั หาต่อสงั คมได้ ความบกพร่อง EF ในวัย เด็กเล็กหากปล่อยไว้ไม่ทำอะไรจะชัดเจนมากขึ้นเรื่อยๆ เมื่อเด็กโตขึ้น ควรเปิดโอกาสให้เด็กลงมือทำเอง ติดตามการทำกิจกรรมอยู่ห่างๆ ให้เด็กได้เรียนรู้และแก้ปัญหาเอง ช่วยเมื่อจำเป็น ชมเชยเมื่อเด็กทำได้ และ ฝึกฝนสม่ำเสมอร่วมในกิจกรรมประจำวัน ดังนั้นทุกภาคส่วนทั้งพ่อแม่ ผู้ดูแลเด็ก ครูและหน่วยงานที่ทำงาน เก่ยี วกับเดก็ มบี ทบาทสำคัญในการสง่ เสรมิ ทักษะ EF เดก็ ตอ้ งหันมาร่วมดว้ ยชว่ ยกนั พฒั นา EF เด็กปฐมวัยใน วันนี้ ซึ่งจะส่งผลให้ประสบความสำเร็จในการเรียน การทำงาน เติบโตเป็นผู้ใหญ่ที่ควบคุมตัวเองได้ รู้คิด แกป้ ัญหา ปรบั ตัวไดใ้ นสถานการณต์ ่างๆ และดำเนินชวี ิตอยรู่ ่วมกบั ผู้อน่ื ได้อย่างมคี วามสขุ 2.4 ระดับความฉลาดทางเชาว์ปญั ญาของเดก็ (Intelligence) 2.4.1 ความหมาย เชาวนป์ ญั ญา (Intelligence) หมายถงึ ความสามารถของบุคคลในการเรียนรู้ การปรบั ตัวตอ่ ปญั หา อยา่ งเหมาะสม และความสามารถในอนั ท่จี ะทำกจิ กรรมต่างๆได้อย่างมจี ุดมงุ่ หมายและมีคุณคา่ ทางสงั คม (อัญชลี จมุ พฎจามีกร, 2557) เชาวน์ปัญญาหมายถงึ ความสามารถในการเรียนรู้ สิง่ ใหม่ๆ โดยใช้เหตผุ ล เป็นความสามารถในการใช้ ความร้จู ดั การกับสง่ิ แวดล้อมรอบตวั (Merriam-Webster,n.d.) เชาวน์ปัญญาเปน็ ส่งิ ทต่ี ดิ ตัวมาตั้งแต่เกิด และพัฒนาไปตามอายุ เชาวน์ปัญญาของแตล่ ะคนจะไม่ เท่ากัน ขึน้ อย่กู ับองคป์ ระกอบ และปัจจัยหลายอย่าง ได้แก่ 1. พันธุกรรม เป็นสงิ่ ท่เี ราได้รบั ถ่ายทอดมาจากพ่อแม่ คนเราจะมีเชาวน์ปญั ญาดีหรือไมด่ ีข้นึ อยู่ กบั พันธ์ุกรรม 80% ส่ิงแวดล้อม 20% 2. สงิ่ แวดล้อม ส่งิ แวดลอ้ มที่ช่วยกระต้นุ และส่งเสรมิ ให้บุคคลได้มโี อกาสเรียนรู้เชน่ พอ่ แม่ทเี่ อาใจ ใสพ่ ูดคุยกับลูก ลกู จะเรียนได้ดแี ละช่วยให้มีเชาวนป์ ัญญาดี การใหค้ วามรกั และความอบอนุ่ การ ยอมรบั การเลี้ยงดอู ยา่ งมีเหตุผลท่ีเหมาะสม มผี ลต่อสขุ ภาพจติ ดีและมอี ิทธิพลต่อเชาวน์ปัญญา เมอื่ เด็กไดร้ บั การตอบสนองความต้องการข้ันมลู ฐานดังกล่าวแลว้ เขากพ็ ร้อมทีจ่ ะพฒั นา ความสามารถของเขาอยา่ งเต็มท่ี ถ้าพ่อแม่เลย้ี งดลู ูกแบบทนถุ นอมปกป้องเหมือนไขใ่ นหินจะทำ ใหพ้ ัฒนาการทางเชาวน์ปญั ญาของเด็กชา้ ลงการมีหนังสือดีๆให้อา่ นตามความเหมาะสมของแต่ ละวัยจะช่วยในการพัฒนาเชาวนป์ ัญญา การท่องเทีย่ ว ชมสถานท่นี ่าสนใจ จะเปน็ สิง่ กระตุน้ พัฒนาการทางเชาวนป์ ญั ญาในด้านต่างๆ ช่วยใหเ้ ดก็ รูจ้ กั คิด สังเกตและแก้ปญั หาได้อย่าง เหมาะสม (อญั ชลี จมุ พฎจามีกร, 2557) 54

2.4.2 การประเมินเชาวน์ปัญญา เปน็ การประเมินความสามารถของบคุ คล โดยใช้แบบประเมนิ ท่สี รา้ งขนึ้ ตามหลกั ทฤษฎีเชาวน์ปัญญา ซง่ึ ใชว้ ดั ความสามารถทแี่ ตกต่างกนั แบบทดสอบเชาวน์ปญั ญาทเ่ี ป็นมาตรฐานทใ่ี ช้กนั แพรห่ ลายในประเทศ ไทย ได้แก่ แบบทดสอบวัดเชาวน์ปญั ญา Stanford – Binet ซึง่ ปจั จุบันเปน็ เวอรช์ ัน่ ที่ 5 ใชไ้ ด้ตั้งแต่อายุ 2 -85+ ปี ใช้ทดสอบ Verbal IQ; Nonverbal IQ; Brief IQ; Full Scale IQ; and five Factors มีการหาเกณฑ์ มาตรฐานจากกลุ่มตัวอยา่ ง 4,800 คน ใช้เวลาในการทดสอบประมาณ 5 นาทตี ่อ Subtest แบบทดสอบเชาวนป์ ญั ญา Wechsler Intelligence Scale for Children | Fifth Edition ใชส้ ำหรบั อายุ 6 – 16 ปี ใชเ้ วลาในการทดสอบประมาณ 60 นาที โดยแบง่ เปน็ 2 ส่วน คอื Primary Index Scores และ Ancillary Index Scores ระดบั เชาวน์ปญั ญา หรือ ไอคิว ( Intelligence Quotient) เป็นตัวเลขทไี่ ด้จากการประเมินเชาวน์ ปัญญา วิธีคำนวณค่าไอควิ ขึน้ อยู่กับแบบทดสอบแตล่ ะชนดิ แตเ่ ม่ือได้คา่ ไอควิ แลว้ ตอ้ งนำคะแนนท่ีได้มาจดั ระดบั อีกที การจดั ระดบั เชาวน์ปญั ญาเป็นเพียงการแสดงการเปรยี บเทยี บใหท้ ราบว่าบุคคลหน่งึ มคี วามสามารถ อย่ใู นเกณฑ์ใดเมื่อเทยี บกับบุคคลที่อยูใ่ นระดับอายเุ ดียวกัน เชาวนป์ ัญญา ระดบั ความสามารถ 130 ขนึ้ ไป ฉลาดมาก (Very Superior) 120-129 ฉลาด (Superior) 110-119 สูงกว่าปกติ (High Average) 90-109 ปกติ หรือ ปานกลาง (Average) 80-89 ตำ่ กวา่ ปกติเล็กนอ้ ย (Low Average) 70-79 ตำ่ กว่าปกตคิ ่อนขา้ งมาก (Borderline) 69 ลงมา ต่ำกวา่ ปกติมาก (Intellectually Deficient) ในการทำวิจัยครั้งนี้ใช้แบบทดสอบ Test of Nonverbal Intelligence 4 th Edition ซึ่งเป็น แบบทดสอบที่ไม่ใช้ภาษา ทดสอบเป็นรายบุคคล แบบทดสอบจะมี 2 ฟอร์มคือ ฟอร์ม A และ ฟอร์ม B ลักษณะแบบทดสอบเป็นการทดสอบความสามารถในการแกป้ ัญหา และการใชเ้ หตุผลในเชงิ นามธรรม โดยจะ มีโจทย์ที่เป็นรูปภาพ และมีคำตอบใหเ้ ด็กเลอื กหาความสัมพันธ์ของภาพทีเ่ ป็นโจทย์เพื่อหาคำตอบ คำตอบนั้น เด็กต้องคดิ วา่ ควรจะเป็นภาพเหมือน ภาพต่าง ภาพทเี่ ปน็ ลำดบั ภาพทส่ี มั พันธ์กัน การลด การเพม่ิ เป็นต้น 2.5 ปจั จัยท่ีเกีย่ วขอ้ งกบั ภาวะบกพร่องทางการเรียนร้ขู องเด็ก ครอบครวั ที่มลี ูกมภี าวะบกพร่องทางการเรียนรู้ ยอ่ มท่จี ะเหนื่อยและมีความเครียดมากกว่าครอบครัว ที่มีเด็กทัว่ ไป จึงต้องมีความรูค้ วามเขา้ ใจ เรียนรู้ข้อมลู เกี่ยวกับภาวะความบกพร่องของลูก (วัชรินทร์ ฮ่ำรัตนา พร และคณะ, 2551) ยอมรับสภาพที่ลูกเป็น ข้อจำกัดของลูก และปรับความคาดหวังของตนเองกับลูกตาม ความเป็นจริง ศึกษาหาความรู้จากเอกสาร แผ่นพับ คู่มือ หรือเข้ารับการฝึกอบรม รวมทั้งมีเพื่อนที่มีลูกมี ปญั หาเหมือนกนั พรอ้ มทัง้ ปรบั วิธกี ารเลย้ี งดใู หเ้ หมาะสม และปรับวิธชี ว่ ยเหลอื ดา้ นการเรยี น ครอบครัวต้องมี 55

สัมพันธภาพที่ดีต่อกัน พูดคุย ซักถาม เพื่อลดความตึงเครียดทั้งการคุยกับสมาชิกในครอบครัว และพูดคุย ซักถามกบั กลุ่มเพื่อนทมี่ ีลูกมีปญั หาเหมือนกัน และการพดู คุยซักถามแพทย์พยาบาล เพอ่ื ให้เผชิญกับปัญหาได้ อย่างเหมาะสม และชี้ให้เห็นข้อดีในตัวเด็ก ปรับเปลี่ยนวิธีเลี้ยงเด็กของผู้ปกครอง โดยลดการตามใจหรือให้ ความช่วยเหลือมากเกินไป ฝึกฝนให้มีความสามารถรอบดา้ นและปรับวิธีการฝึกสอน อย่าตำหนิ คาดโทษ ให้ ฝึกให้กำลังใจ ชื่นชมเด็ก ให้เด็กช่วยเหลือทำงานบ้าน (วินัดดา ปิยะศิลป์ และวันดี นิงสานนท์, 2558) ดังน้ัน การที่เด็กที่มีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้จะสามารถใช้ชีวิตในครอบครัว และในสังคมได้ ครอบครัวมีส่วน สำคัญย่ิงที่จะเขา้ ใจในอาการภาวะบกพร่องทางการเรยี นรู้ทีล่ ูกเป็นอยู่ ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อการดูแลเด็กที่มีภาวะความบกพร่องทางการเรียน คือ อายุ เพศ การศึกษา ความสัมพันธ์กับผู้ถูกดูแล ฐานะทางเศรษฐกิจและสังคม เช้ือชาติและวัฒนธรรมของผู้ที่ดูแลเด็ก ซึ่งมีทั้งคนท่ี เป็นสมาชิกในครอบครัวที่ดูแลด้วยความรัก ความผูกพัน และผู้ดูแลเด็กที่ไม่ใช่สมาชิกในครอบครัว แต่ได้รับ แรงจูงใจจากคา่ จ้าง รางวลั ผู้ท่ีดแู ลเดก็ ทีม่ ีภาวะความบกพร่องทางการเรียนรู้มักจะมีผลกระทบต่อตนเอง เช่น ผลกระทบทางด้านอารมณ์และจิตใจ คือ มีความเครียดสูง ผลกระทบทางด้านเศรษฐกิจและสังคม คือ ต้องใช้ จ่ายในการเดินทาง การรักษาพยาบาลที่มีเพิ่มมากขึ้น บางครั้งผู้ดูแลต้องขาดรายได้ เพราะต้องมาดูแลลูกท่ี ป่วย และสุดท้าย ไดแ้ ก่ ผลกระทบต่อการทำหน้าที่ กล่าวคอื ผ้ดู แู ลเดก็ ที่มีภาวะความบกพร่องทางการเรียนรู้ จะไมเ่ หมอื นกบั การดแู ลเด็กท่วั ไป ทำใหบ้ างครัง้ อาจจะรู้สึกกดดนั หรือเกดิ ความขัดแยง้ กับตนเอง และสมาชิก ในครอบครวั (สมลกั ษณ์ กอกลุ จันทร์, 2558) 2.6 ผลกระทบของการปนเปื้อนของโลหะหนกั ในสิ่งแวดล้อมกบั ภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญา จากการศึกษาต่างประเทศของ Aitio ,Kiilunen, Santonen , Nordberg (2015) และ Chen et al. (2007) พบว่า การประกอบอุตสาหกรรมเหมืองแร่ทองคำอาจก่อให้เกิดการปนเปื้อนของสารเคมีและโลหะ หนักในสิ่งแวดล้อม ดิน น้ำ อากาศ และปนเปื้อนกับอาหาร และน้ำดื่มจากห่วงโซ่อาหารในชุมชนรอบ เหมือง ซง่ึ อาจส่งผลกระทบท้ังระยะส้ันและระยะยาวต่อประชากร โดย Chen et al. (2007), Changul et al. (2010) และ Chotpantarat et al. (2015) ได้ค้นพบวา่ การปนเป้อื นของสารตา่ ง ๆ ขน้ึ อยู่กบั หลายปัจจยั ไดแ้ ก่ สภาพภมู ศิ าสตร์ และองคป์ ระกอบของแร่ธาตุในดินและน้ำทีม่ ีอย่เู ดิม วิธกี ารประกอบกจิ การเหมืองแร่ ลักษณะของการประกอบกิจการเหมืองแร่ทั้งแบบเปิดหรือปิด การดูแลจัดการกากแร่และ การกำจัดกากของ เสยี อย่างไรก็ตามผลกระทบจากการประกอบกิจการเหมืองแร่ มักจะก่อให้เกิดสิ่งคุกคามและผลกระทบต่อ สุขภาพที่สำคัญที่เกิดจากกระบวนทำเหมืองแร่ ได้แก่ ฝุ่น เสียงดัง ความสั่นสะเทือน การรั่วไหลของกรด จากมูลหินทีม่ ีศักยภาพในการก่อฤทธิ์ให้เป็นกรด (acid mine drainage; AMD) หรือน้ำทิ้งสภาวะกรด โลหะ หนัก เช่น สารอาร์เซนิก ทองแดง แคดเมียม ตะกั่ว สังกะสี แมงกานีส และสารเคมีที่เกี่ยวข้องกับ กระบวนการผลิต โดยประเด็นปัญหาสำคัญของอุตสาหกรรมเหมอื งแรท่ ี่ส่งผลต่อสุขภาพ ไดแ้ ก่ การปนเปอ้ื น ของโลหะหนักในสิ่งแวดล้อม เช่น สารอาร์เซนิก ตะกั่ว แคดเมียม สังกะสี และไซยาไนด์ จากกิจกรรม เหมืองแร่ (Annual Epidemiological Surveillance ReportThailand , 2010) ในประเทศไทยจากข้อมูล 56

ของการสำรวจทางสง่ิ แวดล้อมและการตดิ ตามการรบั สัมผสั ในกลุ่มประชากรท่ีอาศัยอยใู่ นบริเวณใกล้เคียงพื้นที่ ประกอบกิจการเหมืองแร่ทั้งในเด็กและผู้ใหญ่ทั้งจากภาครัฐและเอกชน พบว่า สารอาร์เซนิกและแมงกานีส เป็นประเด็นปัญหาที่สำคัญและอาจส่งผลกระทบต่อสุขภาพ โดยจากการศึกษาที่ผ่านมาพบว่าในผู้ใหญ่การ ได้รับสารอาร์เซนิกอาจเพิ่มความเสี่ยงในการเกิดมะเร็งที่ผิวหนังไต ปอด ตับ ระบบเลือดในผู้ใหญ่ และมี เพิ่มความเสี่ยงของการเกิดโรคทางเมทาบอลิก ความดันโลหิตสูง และอื่นๆ ส่วนการได้รับแมงกานีสที่มาก จนเกินไปซึ่งโดยปกติเป็นแร่ธาตุที่จำเป็นต่อการทำงานของร่างกาย จะมีผลต่อระบบประสาท ทำให้เกิด อาการคล้ายโรคพาร์คินสัน และหากได้รับผ่านการสูดดมปริมาณมาก จะทำให้เกิดปอดอักเสบได้ (โครงการ ศกึ ษาการปนเปื้อนและการวางเครือข่ายเฝ้าระวังการปนเปื้อนของสารพิษในแหล่งน้าใต้ดิน ในพ้ืนที่อาเภอทับ คล้อ อาเภอวังทรายพูน จังหวัดพิจิตร และอำเภอวังโป่ง จังหวัดเพชรบูรณ์ มหาวิทยาลันขอนแก่น , 2553) สำหรับในเดก็ ขอ้ มูลมีรายงานการศึกษาจากตา่ งประเทศว่าผลต่อสุขภาพทัง้ สารอารเ์ ซนิกและแมงกานีส อาจมี ความสัมพันธ์กับระบบประสาทและการเรียนรู้ ทั้งผลต่อ IQ ความสามารถทางการเรียน กล้ามเนื้อมัดเล็ก ความจำ (Francesca Gorini, 2014) ซึ่งเมื่อพิจารณาจากเภสัชจลนศาสตร์ กลไกพิษวิทยา และผลกระทบต่อ สุขภาพมีดงั นี้ สารอาร์เซนิก (Arsonic) เป็นสารก่อมะเร็ง สารอาร์เซนิกมีความเป็นพิษสูง สามารถพบใน สงิ่ แวดล้อมทัง้ ในรูปไตรวาเลนท์ (As(III)) และเพนตะวาเลนท์ (As(V)) สารอาร์เซนิกอนินทรยี ์ไตรวาเลนท์ท่ีพบ ได้บ่อยได้แก่ arsenic trioxide และ sodium asenite ส่วนสารอาร์เซนิกเพนตะวาเลนท์ที่พบบ่อยได้แก่ sodium arsenate, arsenic pentaoxide และ กรดอาเซนกิ ลักษณะ สารอาร์เซนิกเป็นธาตุท่ีอยู่ในดิน หิน กับแร่ธาตุอื่นๆ เช่น ทองคำ หรือในสัตว์จะพบในรูปที่ รวมกันกบั สารประกอบอินทรีย์ แหล่งที่พบ การได้รับสารอาร์เซนิกจากสิ่งแวดล้อมส่วนใหญ่ผ่านทางการดื่มน้ำที่ปนเปื้อนสารอาร์เซ นิกที่มากับธรรมชาติ นอกจากนี้ยังพบได้ในกระบวนการทำแร่ ซึ่งทำให้สารอาร์เซนิกที่อยู่ในรูปของ Arsenopyrite ซึ่งปกติ มีความเสถียรจะกลายเป็น Arsenic oxside ซึ่งละลายได้ดีในน้ำ (Arsenopyrite →Asenite (ASIII) ) สารอารเ์ ซนิกจงึ สามารถพบได้ในนำ้ ใต้ดนิ ท่เี ป็นแหลง่ ท่ีมสี ารอารเ์ ซนิกในดินและหินที่น้ำ ไหลผ่านได้ สารอาร์เซนิกเป็นองค์ประกอบของสารปราบศัตรูพืช นอกจากนี้ยังสามารถได้รับจากการเผาไหม้ ถ่านหินที่มีสารอาร์เซนิกเปน็ องค์ประกอบ หรือจากสารเคมี รักษาเนื้อไม้ โดยสารทีเ่ คลือบมสี ารอาร์เซนิกเป็น องค์ประกอบ คนเราสามารถได้รับสารอาร์เซนิกจากการรับประทานอาหารทะเล อยู่ในรูปสารอาร์เซนิก เรียกว่า “asenobetaine” ซึ่งมีความเปน็ พิษนอ้ ยกว่าสารอารเ์ ซนกิ กลไกพิษวิทยา สารอาร์เซนิกสามารถดดู ซึมเขา้ สูร่ ่างกายไดป้ ระมาณ 89-90% ผ่านทางระบบทางเดิน อาหารแล้วกระจายไปยังส่วนต่างๆของร่างกาย แล้วขับออกทางปัสสาวะเป็นหลัก ค่าครึ่งชีวิตของการ รับประทานสารอาร์เซนิกประมาณ 10-30 ชั่วโมง ปริมาณสารอาร์เซนิก 50-80% จะถูกขับออกทางปัสสาวะ ภายในระยะเวลาประมาณ 3 วันหรือมากกว่านี้ และยังขับออกทางเหงื่อ สามารถตกค้างที่เล็บ เส้นผม ซึ่ง สามารถใช้เป็นตัวชี้วัดการรับสัมผัสสารอาร์เซนิกเมื่อได้รับสารอาร์เซนิกเข้าไป สารอาร์เซนิก As (V) จะถูก รีดิวซเ์ ปน็ สารอารเ์ ซนิก As (III) ซ่งึ มคี วามเปน็ พษิ สูง ยบั ยง้ั การทำงานของเอนไซม์และโปรตนี 57

Arsenite (As III) ทำปฏิกิริยากับ Sulhydryl group (SH) ซึ่งอยู่ในโปรตีนและเอนไซน์ที่จำเป็นและ สำคัญของเซลล์ ในขบวนการสรา้ ง DNA อาจรบกวนการซอ่ มแซม DNA ทำให้มีการเปลี่ยนแปลงขอโครโมโซม และโครมาติค ส่งผลตอ่ การเกดิ มะเร็ง ผลกระทบต่อสุขภาพ การรับประทานสารอารเ์ ซนกิ เข้าไปปริมาณสงู ๆ ที่ระดบั 70-80 มิลลิกรัมทำให้ เสียชีวิตได้ อาการพิษเฉียบพลนั ของผ้ไู ดร้ บั สารอาร์เซนิกได้แก่ เป็นไข้ anorexia hepatomegaly melanosis หัวใจเต้นผิดปกติ หัวใจล้มเหลว และเสียชีวิต และยังทำลายทางเดินอาหารก่อให้เกิดการระคายเคืองทางเดนิ อาหาร ประสาทส่วนปลายถกู ทำลาย โดยจะมอี าการ 1-2 สัปดาห์หลังจากไดร้ บั สารอารเ์ ซนิกในปรมิ าณสูง การได้รบั สารอาร์เซนิกติดต่อเปน็ เวลานานส่งผลต่อเน้ือเย่ือผวิ หนงั มีการเปลยี่ นแปลงสีผิวทั้งเกิดจุดสี เข้มหรือจุดด่างขาว โดยจุดด่างขาวจะเกดิ ขึ้นภายในระยะเวลา 6 เดือน ถึง 3 ปี หลังจากนั้นจะเกิดจดุ ทีฝ่ า่ มือ ภายใน 1 ปี และนำไปสู่มะเร็งผิวหนัง การได้รับสารอาร์เซนิกยังทำให้เกิดดีซ่าน ปวดท้อง และตับถูกทำลาย รวมถึงมะเร็งตับ หากได้รับสารอาร์เซนิกปริมาณน้อยๆเป็นเวลานานจะทำให้ระบบประสาทส่วนปลายถูก ทำลาย ประสาทรบั ความรู้สึกเปลี่ยนแปลง เชน่ ชาตามมือและเท้า และรู้สึกเหมือนมีเข็มหรอื หนามตำ และยัง มกี ารศกึ ษาพบความสมั พนั ธ์ระหวา่ งการด่ืมนำ้ ทม่ี สี ารอารเ์ ซนกิ อนนิ ทรีย์กบั โรคระบบหัวใจและหลอดเลือด ร่างกายสามารถสะสมสารอาร์เซนิกในรา่ งกายในหลายอวัยวะ เชน่ เล็บ กระดูก เส้นผม ปอด สารอาร์ เซนิกเปน็ สารทมี่ ีพิษต่อเด็กในครรภ์ สารอาร์เซนกิ ถูกจัดให้เป็นสารก่อมะเร็ง การประเมนิ การสัมผัสสารอาร์เซ นิกในร่างกาย สามารถตรวจวเิ คราะห์จากตัวอยา่ งเลอื ด ปัสสาวะเสน้ ผมและเลบ็ แมงกานีส (Manganese) แมงกานีสเป็นแร่ธาตุที่จำเป็นต่อร่างกาย ใช้ในกระบวนการเมตาบอลิซึม และการทำงานของเซลล์ เป็นองค์ประกอบของเอนไซม์ชนิดต่างๆ ในร่างกาย และยังเป็นตัวช่วยเสริมการ ทำงานของเอนไซม์ในร่างกายมีหลาย valences แต่ที่พบบ่อยในร่างกายคือ Mn2+ (divalent) ซึ่งเป็นรูปท่ี สามารถถูกออกซิไดซเ์ ป็น Mn3+ (trivalent) ท่ีมีความเป็นพิษตอ่ ร่างกาย แหลง่ ทพ่ี บ คนเราไดร้ ับแมงกานสี จากการกินอาหารโดยเฉพาะใน ผกั พืชจำพวกถวั่ ตา่ งๆ ผลไม้ และ ชา และคนส่วนใหญ่รับประทานแมงกานีสเฉลี่ยวันละ 2-9 มิลลิกรัม ในคนทำงานเกี่ยวกับการหลอมโลหะ เหมือง แมงกานีสไดออกไซด์ จะมีโอกาสสูงในการได้รับสัมผัสแมงกานีส โดยเฉพาะคนที่ทำงานในโรงงาน เหลก็ อัลลอยด์ (steel alloy) โรงงานทำขดลวดไฟฟา้ (Electrical coils) โรงงานทำแบตเตอรี่ ทำแก้ว ทำลวด เชื่อมและการผลิตโพแทสเซียมแมงกานีส สำหรับในสิ่งแวดล้อมการได้รับสัมผัสแมงกานีสส่วนใหญ่ได้รับจาก การใช้ยาฆ่าแมลงจำพวกออกาโนเมทัลลิก (organometallic) ไดไธโอคาบาร์เมต (dithiocarbamate) สาร กำจดั เชื้อราพวกแมนโคเซบ (mancozeb) และยังพบจากการด่มื นำ้ ทป่ี นเปือ้ นแมงกานีส กลไกพิษวิทยา โดยปกติเมื่อรับประทานแมงกานีสเข้าไปแล้ว ร่างกายจะดูดซึมประมาณ 1-5% ของ ปริมาณที่ได้รับ เกิดการทำปฏิกิริยาในร่างกายก่อให้เกิดแมงกานีสในรูปที่เป็นพิษ แมงกานีสสามารถขับออก จากถุงน้ำดีและถูกดูดซึมกลับเข้าร่างกายอีกครั้งในลำไส้เล็ก และถูกขับออกทางอุจจาระ แต่ในเด็กอ่อน กระบวนการขับถ่ายแบบนี้จะเกิดได้ไม่สมบูรณ์ทำให้แมงกานีสเข้าไปในสะสมในสมองและเนื้อเยื่อ อวัยวะ ต่างๆ ในเด็ก การขาดแมงกานีสในคนยังมีข้อมูลไม่ชัดเจน แต่พบว่าในสัตว์มีการเจริญเติบโตลดลงกระดูก ผิดปกติ และรบกวนการทำงานของระบบสืบพันธุ์ แมงกานีสส่วนใหญ่จะขับออกจากร่างกายทางอุจจาระ มี 58

ส่วนน้อยทีอ่ อกมาทางปสั สาวะ (0.1 - 2%) โดยแมงกานสี ที่ปนมากับอุจจาระจะมาจาก 2 ส่วน คือ แมงกานสี จากอาหารที่ไมส่ ามารถดูดซมึ ได้ รวมทั้งแมงกานสี ท่ขี บั มาจากน้ำดใี นรา่ งกาย ซง่ึ ค่าครึ่งชีวิต (Half-Lives) ของ แมงกานีสอยู่ในร่างกายคนเราประมาณ 13-37 วัน และร่างกายสามารถขบั ออกทางเหงื่อ ผม และนมแม่ได้อีก ดว้ ย ผลกระทบต่อสุขภาพ แมงกานีสเป็นธาตุท่ีมคี วามสำคัญต่อการทำงานของรา่ งกายหากได้รับในระดับ ที่เหมาะสมก็จะเป็นประโยชน์ต่อร่างกาย เช่น การต่อต้านอนุมูลอิสระ การพัฒนา กระดูก และช่วยรักษา บาดแผล ผู้ชายควรได้รับแมงกานีส วันละ 2.3 มิลลิกรัม ผู้หญิงควรได้รับแมงกานีส วันละ 1.8 มิลลิกรัม การ ได้รับแมงกานีสสะสมเป็นเวลานานๆ จะเกิดพิษต่อระบบประสาท ทำลายสมอง ซึ่งสมองจัดเป็นส่วนที่ไวต่ อ แมงกานีสมากที่สุด การดื่มน้ำที่มีแมงกานีสปนเปื้อนทำให้เกิดพิษต่อระบบประสาท หากได้รับมากเกินไปก็ สามารถก่อให้เกิดความเป็นพิษได้ อาการที่พบเมื่อเราได้รับแมงกานีสจะต้องได้รับในเวลานาน อาการที่พบใน ลกั ษณะคล้ายกับโรคพากนิ สัน กลา่ วคือ มอี าการสัน่ เดินไม่สะดวก และสามารถเกดิ อาการกระตุกของใบหนา้ ไม่พบหลักฐานของการเป็นสารก่อมะเร็ง การประเมินการสัมผัสแมงกานีสในร่างกาย สามารถตรวจวิเคราะห์ จากตัวอย่างเลือดและปัสสาวะ สำหรับการตรวจระดับแมงกานีสในอุจจาระมีความสัมพันธ์กับอาการของโรค มากกวา่ แต่ยากในทางปฏบิ ตั กิ าร ไซยาไนด์ (Cyanide) ไซยาไนด์หรือสารประกอบไซยาไนด์จะอยู่ในรูปของเกลือไซยาไนด์ ได้แก่ โซเดียมไซยาไนด์ (NaCN) โปแตสเซียมไซยาไนด์ (KCN) และแคลเซียมไซยาไนด์ (Ca (CN)2) หรือสามารถจับ กับธาตุที่เป็นโลหะอื่นๆ เช่น เหล็กและแมงกานีส และสามารถพบได้ในสถานะที่เป็นก๊าซคือ ไฮโดรเจน ไซยาไนด์ (HCN) แหล่งที่พบ สามารถพบไซยาไนด์ ได้แก่ ควันบุหร่ี ควันไฟจากการเผาไหม้ อาหาร เช่น มันสำปะหลงั หน่อไม้ ข้าวฟ่างที่ไม่สุก และการปนเปื้อนในสิ่งแวดล้อม พืชอาหารที่พบไซยาไนด์ เช่น มันสำปะหลังดิบ ถั่ว เหลือง หนอ่ ไม้ เปน็ ต้น รวมทง้ั การได้รับยาโซเดยี มไนโตรพรสั ไซด์ (Nitroprusside) กลไกพษิ วิทยา ก๊าซไซยาไนด์และเกลือไซยาไนดส์ ามารถดูดซึมผ่านทางการหายใจหรือทางการกินได้ อย่างรวดเร็วแต่จะดูดซมึ ผ่านทางผิวหนังได้ชา้ ไซยาไนด์ที่ถูกดูดซึมเข้าสู่ร่างกายจะกระจายไปยังอวัยวะต่างๆ ทั่วร่างกาย และเปลี่ยนรูปเป็นไธโอไซยาเนต มีค่าครึ่งชีวิตประมาณ 20 นาที ถึง 1 ชั่วโม ไซยาไนด์จะถูกขับ ออกทางปัสสาวะ และบางส่วนขับออกทางการหายใจ การประเมินการสัมผัสไซยาไนด์ในร่างกาย สามารถ ตรวจไซยาไนด์ในเลือด และไธโอไซยาเนตในพลาสมาหรือปัสสาวะ ผลกระทบต่อสุขภาพ อาการแบบเฉยี บพลนั ได้แก่ หมดสติและเสยี ชวี ิตเน่ืองจากไซยาไนด์จะมีผลทำ ให้รา่ งกายขาดออกซเิ จน อาการทพ่ี บในลักษณะที่ได้รับในปริมาณท่ีน้อยแต่ได้รับในระยะเวลานานได้แก่ ปวด- เวยี นศีรษะ อ่อนเพลยี หายใจถี่ หวั ใจเต้นเรว็ คล่นื ไส้ อาเจียน และฝนุ่ ทมี่ ไี ซยาไนด์สามารถทำใหเ้ กดิ อาการผ่ืน คนั ผิวหนงั มสี ี แดงชมพู การตรวจไซยาไนด์ในเลอื ด ไซยาไนด์จะถกู เปล่ยี นโครงสรา้ ง โดยจะไปรวมตวั กับไธโอซัลเฟตไปอยู่ใน รูปของไธโอไซยาเนต (thiocyanate) โดยเอนไซมร์ าโดเนส (rhadonase) และในเลือด ไซยาไนด์จะจับกับเมท ฮีโมโกลบิน (methemoglobin) ในเม็ดเลือดแดง และไธโอไซยาเนตซึ่งเป็นรูปที่ลดความเป็นพิษของร่างกาย 59

แตป่ กตแิ ลว้ เมทฮโี มโกลบินมีอยู่ในร่างกายน้อย หากได้รับในปริมาณท่สี ูง การลดความเป็นพิษของร่างกายก็ไม่ สามารถเกิดได้ท้งั หมด ในปัจจบุ ันจึงมกี ารตรวจโลหะหนักในเส้นผมและเล็บ เพ่อื ใชป้ ระเมนิ การสัมผสั เร้ือรัง ส่วนการตรวจ เลือดและปสั สาวะ จะมีความไวและความจำเพาะต่อการสัมผัสฉับพลันหรืออาจบง่ บอกการรับสัมผัสที่จะคงมี มาอย่างตอ่ เนอ่ื งจนกระท่งั วันทีป่ ระเมนิ ได้ ดงั นนั้ ผลกระทบตอ่ สุขภาพจากการประกอบกจิ การเหมืองแรใ่ นแต่ละพ้นื ทีจ่ งึ มคี วามเสี่ยงแตกต่างกัน ไป ขึ้นอยู่กับข้อมูลทางสิ่งแวดล้อมรวมทั้งข้อมูลลักษณะการประกอบกิจการร่วมด้วย ตลอดจนการตรวจ ตัวชี้วัดทางชีวภาพเพื่อเฝ้าระวังการรับสัมผัส (biomarkers of exposure) และติดตามปัญหาทางสุขภาพ โดยกระบวนการที่ใช้ตรวจติดตามผลกระทบต่อสุขภาพนี้ควรใช้หลักการประเมินความเสี่ยงของการรับสัมผัส (health risk assessment) ที่อาจส่งผลให้เกิดโรคหรือผลเสียต่อสุขภาพในอนาคตได้ นอกจากนี้ควร ดำเนินงานบนหลักการทางวิทยาศาสตร์และความเหมาะสมตามหลักทางระบาดวิทยา เพื่อให้ได้ข้อ มูลท่ี เทยี่ งตรง และสามารถนำไปใชใ้ นการให้คำแนะนำในทางปฏบิ ัติ และปรับปรุงนโยบายเพื่อปอ้ งกันอันตรายต่อ สุขภาพของประชาชนกลุ่มเสี่ยงได้ (กรมอนามัยและกรมควบคุมโรค, 2558) ดงั น้ัน การประเมินผลกระทบทาง ส่งิ แวดล้อมและผลกระทบทางสุขภาพ หรอื Environmental and Health Impact Assessment (EHIA) ซึ่ง เป็นกระบวนการตามข้อกฎหมายของทั้งประเทศไทยและทั่วโลกหากมีการดำเนินกิจกรรมที่อาจส่งผลกระทบ ต่อสิ่งแวดล้อมและสุขภาพในวงกว้าง จึงมีความสำคัญและการเฝ้าระวังผลกระทบทางสุขภาพที่สมบูรณ์ควร ครอบคลุมถึงประชากรที่มีความเปราะบาง (vulnerable) โดยเฉพาะประชากรเด็กอายุ 0-18 ปี และ หญิง ตั้งครรภ์ แต่อย่างไรก็ตาม จากการทบทวนวรรณกรรมพบว่า บางการศึกษาก็ยังไม่สามารถบอกความสัมพันธ์ เหล่านี้ได้อย่างชัดเจน อาจเนื่องมาจากความแตกต่างของกลุ่มประชากร ตัวชี้วัดของการรับสัมผัส ตัวชี้วัด ทางการแสดงออกของความผิดปกติ เครือ่ งมอื ทีใ่ ชว้ ัด ตลอดจนระเบยี บวิธีวจิ ัย (Wasserman et al., 2011; Laohaudomchok et al., 2011; O’Neal & Zheng , 2015) ในขณะเดียวกนั เม่อื พิจารณาบนสมมตฐิ านวา่ การทำเหมืองแร่ทองเปน็ point source ที่ทำให้ท้ังสาร อารเ์ ซนิก และ แมงกานีสกระจายไปสู่ส่ิงแวดล้อมในชุมชนรอบเหมืองแร่ทองมากขน้ึ จนทำใหเ้ กิดผลกระทบต่อ สุขภาพ สารอาร์เซนิกและแมงกานีสสามารถกระจายไปในสิ่งแวดล้อมทางดิน น้ำ อากาศ และอาหาร (food chain) ทำให้บุคคลในชุมชนท่ีอยูบ่ รเิ วณรอบเหมืองแร่ทองมีความเสี่ยงต่อการรับสมั ผัสสารทัง้ 2 ชนิดน้ี เพิ่มขึ้นกว่าชุมชนที่อยู่ห่างออกไป ผ่านทาง การกิน การหายใจ และการรับสัมผัส โดยพบว่าเด็กจะได้รับ สารอาร์เซนิก และแมงกานีสผ่านทางการกินทั้งทางตรงและทางอ้อมเป็นหลัก ส่วนแมงกานีสแม้โอกาสรับ สัมผัสน้อยกว่าเมื่อเทียบกับคนทำงานที่สัมผัสกับฝุ่นที่ปนเปื้อนแมงกานีสโดยตรง แต่พบว่าหากรับสัมผัส แมงกานีสผ่านทางการหายใจ ร่างกายจะสามารถดูดซึมผ่านเส้นเลือดในปอดและผ่านไปสะสมในสมองได้ เกือบรอ้ ยละ 100 ของปริมาณทีร่ บั สัมผสั ดังนัน้ เม่ือพจิ ารณาความเสี่ยงของการรับสัมผัสผ่านทางการกินและ หายใจ ระยะทางที่ห่างจากเหมือง แนวทิศทางลม และทิศทางการไหลของน้ำจึงมีความสำคัญในการกำหนด พื้นท่เี ส่ยี งของการรับสัมผัสสารท้งั 2 ชนดิ นี้จาก point source คือ เหมอื งแรท่ อง 60

ทั้งนี้การศึกษาในประเทศอินเดีย ยังพบว่า ข้อมูลระดับปนเปื้อนสารอาร์เซนิกในน้ำใต้ดิน (ground water) สมั พนั ธใ์ นเชงิ ลบกบั ระยะหา่ งจากแหล่งการประกอบกจิ การเหมืองทองคำ และพบวา่ ระดบั สารอาร์เซ นิกในผมและเล็บในกลุ่มเด็กอายุ 10-14 ปีที่อาศัยอยู่บริเวณใกล้เหมืองแร่ทองมีค่าสูงกว่าเด็กที่อยู่อาศัยไกล ออกไป โดยระดับสารอาร์เซนิกในผมและเล็บมีความสัมพันธ์ในเชิงลบกับระดับเชาว์ปัญญาของเด็ก ซึ่งอาจ อนุมานได้ว่าผลกระทบต่อสุขภาพจากสารอาร์เซนิกเกิดจากการรับสัมผัสทางการรับประทานเป็นหลัก โดยเฉพาะการปนเปื้อนผ่านทางน้ำเพื่อการอุปโภค บริโภค ซึ่งเป็นไปในทางเดียวกับการศึกษาในประเทศ เม็กซิโกท่ีพบความสัมพันธ์ของระยะทางระหว่างท่ีอยู่อาศัยของเด็กและโรงไฟฟ้าถ่านหนิ มีความสัมพันธ์เชิงลบ กับการตรวจพบสารอาร์เซนิกในเส้นผม (Selena, 2007) ส่วนแมงกานีสก็มีรายงานสนับสนุนเกี่ยวกับการรับ สัมผัสผ่านทางอากาศและมีผลต่อสุขภาพในเด็กโดยเฉพาะผลต่อเชาว์ปัญญาและการเรียนซึ่งสัมพันธ์กับ ระยะทางจากแหล่งกำเนิดเช่นกัน (Riojas-Rodriguez et al., 2010; Williams et al. , 2012; Torres- Agustin et al., 2013; Chen et al. , 2016) และจากการศึกษานำร่องของศูนย์วิจัยเพื่อสร้างเสริมความ ปลอดภัยและป้องกันการบาดเจ็บในเด็ก โรงพยาบาลรามาธิบดีในปี พ.ศ. 2557-2559 พบปัญหาภาวะ บกพรอ่ งทางการเรียนรู้ของเด็ก จึงน่าสนใจทีจ่ ะติดตามสถานการณ์ภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญา กระบวนการ รู้คิด และการเรียนรู้ของเดก็ ที่อยู่ในพื้นที่เสี่ยงที่จะได้รับผลกระทบจากสารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ นอกจากนี้ยังมีงานวิจัยของ O’Bryant et al. (2011) ที่พบว่า การได้รับสัมผัสสารอาร์เซนิกในผู้ใหญ่มี ความสัมพันธ์กับความรู้ความจดจำ โดยเฉพาะอาการของโรคอัลไซเมอร์ เชน่ เดยี วกันกับการศึกษาของ Liu et al. (2017) ทไ่ี ด้ประเมนิ ความสัมพนั ธ์ระหว่างการไดร้ บั สัมผัสสารอารเ์ ซนิกทางการด่มื นำ้ กับความบกพร่องของ สมรรถนะทางสมองในวัยผู้ (Cognitive Impairment) ผลการวจิ ัยพบวา่ การได้สมั ผัสสารอาร์เซนกิ ทางการด่ืม น้ำจะมีความสัมพันธ์กับภาวะบกพร่องของสมรรถนะทางสมองในวัยผู้ใหญ่ และจากการศึกษาของ Claudia Escudero-Lourdes ในปี ค.ศ. 2016 พบว่า การได้รับสารอาร์เซนิก (As) เรื้อรังอย่างต่อเนื่องทำให้เกิดโรค เช่น มะเร็งและส่งผลต่อสมอง (Neurotoxic) ทำให้เกิดภาวะบกพร่องต่อสติปัญญาและการเรียนรู้ และมีการ เปลี่ยนแปลงของสมองเชน่ เกิด Oxidative Stress การอักเสบ Inflamamtion เกิดความบกพรอ่ งของโปรตีน ในสมอง (Protein Degradation) และเกิด Tau Protein ที่เป็นmarker ของการนำไปสู่การเสื่อมถอยของ สมอง (Neurodegeneration) และโรคสมองเสื่อม เช่น โรคพาร์กินสัน (Parkinsonian-like motor dysfunction) แสดงดังภาพ 61

แผนภาพที่ 2.5 แสดงการเปลีย่ นแปลงของสมองเชน่ เกิด Oxidative Stress การอักเสบ Inflamamtion เกดิ ความบกพรอ่ งของโปรตีนในสมอง (Protein Degradation) และเกิด Tau Protein ที่เป็นmarker ของการนำไปสูก่ ารเส่อื มถอยของสมอง (Neurodegeneration) ดังนั้น จากการทบทวนวรรณกรรมที่ผ่านมา พบว่า สารโลหะหนักลว้ นมีผลกระทบต่อสุขภาพร่างกาย ของเด็ก โดยเฉพาะภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ ซึ่งจากสถานการณ์ และปัญหาภาวะบกพร่องทางการเรียน ของเด็กที่ถูกสำรวจค้นพบในการศึกษานำร่องข้างต้น ทำให้คณะวิจัย มีความสนใจที่จะติดตามและฟื้นฟูโดย การประเมินและส่งเสริมภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ของเด็ก ในจังหวัด พิจิตร เพชรบูรณ์ และพิษณุโลก ที่มีโอกาสได้รับผลกระทบจากแมงกานีส อาร์เซนิก และไซยาไนด์ จาก กิจกรรมเหมืองแร่ทองคำ เพื่อนำไปสู่การพัฒนาทักษะทางด้านสติปัญญากระบวนการรูค้ ิดและการเรียนรูข้ อง เด็ก ซึ่งนับว่าเป็นแนวทางที่สามารถพฒั นาภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ของ เด็กไดอ้ ย่างเปน็ รูปธรรม เพ่อื ให้เกิดความยั่งยนื ในการพัฒนาเด็กอยา่ งต่อเนื่อง อันจะส่งผลให้เด็กเติบโตไปเป็น ผูใ้ หญ่ท่ีมีคุณภาพในอนาคตและเป็นกำลังสำคัญในการพัฒนาประเทศต่อไป 62

บทท่ี 3 วิธีดำเนินการวจิ ัย โครงการวิจัยเพื่อติดตามผลกระทบจากสารอาร์เซนิก แมงกานีส ไซยาไนด์ และฟื้นฟูภาวะบกพร่อง ทางสตปิ ญั ญา กระบวนการรู้คิด และการเรยี นรู้ในเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 (Research Project for Follow up the Effect of Arsenic, Manganese, Cyanide and Promotion of Cognitive and Learning Disability in Elementary School Grade 4-6) ประกอบด้วย โครงการยอ่ ยภายใต้แผนงานวิจัย 3 โครงการ ได้แก่ 1) โครงการประเมิน และฟื้นฟูภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ในเด็ก ประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่ได้รับผลกระทบจากสารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ (Research Project for Assessing and Promoting of Cognitive and Learning Disability in Elementary School Grade 4- 6 that have been affected by Arsenic, Manganese, and Cyanide) 2) โครงการศึกษาปัจจัยทางด้าน ครอบครัวและสังคมทมี่ ีความสัมพันธ์กบั ภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญา กระบวนการรคู้ ดิ และการเรยี นร้ขู องเด็ก ประถมศึกษาปีที่ 4-6 (The Study of Family and Social Factors Related to Promoting of Cognitive and Learning Disability of Grade 4-6 Elementary School Students) และ 3) โครงการตรวจวิเคราะห์ ผลกระทบทางสุขภาพของสารอาร์เซนิก แมงกานีส และ ไซยาไนด์ในเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 (Health impact analysis of arsenic, manganese and cyanide in elementary school children: Grade 4- 6) มวี ธิ ดี ำเนนิ การวจิ ยั ดงั นี้ 3.1 โครงการย่อยท่ี 1 โครงการประเมิน และฟื้นฟภู าวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการ เรยี นร้ใู นเดก็ ประถมศกึ ษาปีท่ี 4-6 ท่ีไดร้ บั ผลกระทบจากสารอาร์เซนกิ แมงกานสี และไซยาไนด์ 3.1.1 รปู แบบงานวจิ ยั การวิจัยครง้ั นเี้ ปน็ การวิจัยแบบก่ึงทดลอง ในรปู แบบ เปรยี บเทยี บท้ังก่อน และหลังการทดลอง (pre- test and post-test Design) ซ่งึ มรี ายละเอียดดังน้ี 1) ประชากรที่ใช้ในการวิจัย คือ เด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่กำลังศึกษาอยู่ใน โรงเรียนของเขตพ้นื ทบี่ รเิ วณใกลแ้ หลง่ เหมืองแร่ ในจังหวัด เพชรบูรณ์ พิจิตร และพิษณโุ ลก 2) กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย คือ เด็กนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่เข้ารับ การศึกษาในโรงเรียนของเขตพื้นที่บริเวณใกล้แหล่งเหมืองแร่ ในจังหวัด เพชรบูรณ์ พิจิตร และพิษณุโลก โดย แบง่ เปน็ 2 กลมุ่ คือ กลุ่มศึกษา และ กลุ่มควบคมุ 2.1) กลุ่มศึกษา คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 ในเขตพื้นที่บริเวณใกล้แหล่ง เหมอื งแร่ ในจังหวดั เพชรบูรณ์ พจิ ติ ร และพษิ ณโุ ลก ทีม่ ีภาวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้ 2.2) กลุม่ ควบคุม คือ นกั เรียนช้ันประถมศึกษาปที ่ี 4-6 ในเขตพืน้ ท่บี ริเวณใกล้แหล่ง เหมอื งแร่ ในจงั หวัด เพชรบรู ณ์ พจิ ิตร และพิษณุโลก ทไี่ มพ่ บภาวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้ 63

การคํานวณขนาดตวั อย่างจะพิจารณาจากรปู แบบการวิจัยและวิธีการทางสถิติที่ใช้วเิ คราะห์ข้อมูล ใช้ สูตรการคํานวณแบบ Unmatched case-control study ของ Schlessman & Stolley (1982) ซึ่งจากผล สำรวจผลกระทบต่อสุขภาพของประชากรในชุมชนรอบการทำเหมืองแร่ในเขต 3 จังหวัด ได้แก่ พิจิตร เพชรบูรณ์ และพิษณุโลก โดยความร่วมมือของกรมควบคุมโรคไม่ติดต่อ กระทรวงสาธารณสุขพบข้อมูล อุบัติการณ์ของภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ในพื้นที่บริเวณใกล้เหมืองแร่อย่างน้อยร้อยละ 50 และการศึกษา ของวินัดดา ปิยะศิลป์ และสุธาทิพย์ วังตาม (2558) พบข้อมูลอุบัติการณ์ของภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ใน พน้ื ทท่ี ว่ั ไปรอ้ ยละ 6-9.9 ทำการคำนวณขนาดตัวอย่างตามสูตรของ Schlessman& Stolley, 1982 ดงั สมการ ( )2 n1 = Z  2  (1−  ) + Z  1 (1− 1 ) + 2 (1− 2 ) , 2 (1 −2 )2 โดยที่ n1 = n2 และ  = 1 +2 =(0.5+0.099)/2 = 0.2995 2 แทนค่าจากสูตรข้างต้นโดยที่ p1 เท่ากับ 0.50, p2 เท่ากับ 0.099 Z ค่ามาตรฐานของการแจกแจง 2 ปกติสำหรับการทดสอบสองทางดว้ ยระดบั นยั สำคัญ  = 0.05 =1.96 และ Z ค่ามาตรฐานของการแจกแจง ปกติสำหรับการทดสอบทางเดียวด้วยระดับนัยสำคัญ  = 0.10 =1.28 (สัมพันธ์กับอำนาจของการทดสอบ สมมติฐานเท่ากับ 90%) เมื่อแทนค่าตามสูตรจะได้ขนาดกลุ่มตัวอย่าง กลุ่มศึกษา จำนวน 26 คน ซึ่งได้จาก การพิจารณาตัวแปรอิสระเพียงตัวแปรเดียว แต่เนื่องจากในการศึกษานี้มีตัวแปรอิสระมากกว่า 1 ตัวจึงปรับ ขนาดกลมุ่ ตวั อยา่ งให้เหมาะสมโดยใช้สูตรของ Hsieh, Bloch, & Larsen (1998) np = n1 / 1-p2 เลือกสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์เชิงพหุเท่ากับ 0.75 แทนค่าในสูตรจะได้กลุ่มตัวอย่าง จำนวน กลุ่มละ 104 คน กำหนดกลุ่มศึกษาต่อกลุ่มควบคุมเป็น 1:1 รวมขนาดตัวอย่างทั้งหมด 208 คน แต่เพื่อป้องกันความผิดพลาด ทางในการเก็บรวบรวมข้อมูลจึงเพิ่มขนาดของกลุม่ ตวั อย่าง 1% รวมท้งั สนิ้ มกี ลมุ่ ตวั อยา่ งทั้งหมด 210 คน 64

3.1.2 กระบวนการสุ่มตัวอยา่ ง เด็กที่เขา้ รับการศึกษาในโรงเรียนและมที ี่อยู่อาศยั อยู่ในเขตพ้นื ที่ 3 จงั หวัด จงั หวดั พิจติ ร จงั หวดั เพชรบรู ณ์ จงั หวดั พิษณโุ ลก ส่มุ เลือกโรงเรียนแบบเฉพาะเจาะจงในแตล่ ะพนื้ ท่ี โรงเรยี นบา้ นใหมร่ าษฎรด์ ารง โรงเรยี นบา้ นทงุ่ ยาว โรงเรียนวงั ชะนาง โรงเรยี นไทยรฐั วทิ ยาคม 60 โรงเรียนบา้ นวงั ขวญั โรงเรยี นคีรีเทพนมิ ิต ประเมนิ ภาวะบกพรอ่ งทางสติปัญญา กระบวนการรูค้ ดิ และการเรยี นรูใ้ นเด็ก เดก็ ท่มี ภี าวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้ เดก็ ท่ไี ม่มภี าวะบกพรอ่ งทางการเรยี นรู้ แผนภาพที่ 3.1 แสดงการสุ่มตวั อยา่ ง 3.1.3 เกณฑ์การคัดเลือกผูเ้ ขา้ ร่วมวิจัย (Inclusion criteria) เด็กนักเรียนระดบั ชั้นประถมศึกษา ปีที่ 4-6 ที่เข้ารับการศึกษาในโรงเรียน 3 จังหวัด ได้แก่ พิจิตร พิษณุโลก และเพชรบูรณ์ ซึ่ง เข้ารับการศึกษาอยู่ในโรงเรียนเดิมมาตั้งแต่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1-3 โดยผู้ปกครองมีความ ยินดียนิ ยอมให้เดก็ เขา้ ร่วมกจิ กรรมตลอดการวิจยั 65

3.1.4 เกณฑก์ ารคัดออกผูเ้ ข้าร่วมวจิ ัย (Exclusion criteria) 1) เดก็ นักเรียนระดับชน้ั ประถมศึกษาปีที่ 4-6 ทเ่ี ขา้ รับการศึกษาในโรงเรียน 3 จงั หวัด ได้แก่ พิจิตร พิษณุโลก และเพชรบูรณ์ ที่มีปัญหาพิการทางด้านร่างกาย หรือมีปัญหาด้านพฤติกรรม และพัฒนาการ ทีไ่ ดร้ ับการวินจิ ฉยั จากแพทย์ เชน่ โรคออทสิ ตกิ (Autistic) เปน็ ต้น 2) เด็กท่ีไม่ไดเ้ ขา้ รับการศึกษาอยู่ในโรงเรยี นเดิมมาตั้งแต่ช้ันประถมศึกษาปีท่ี 1-3 3) เม่ือผปู้ กครองไม่สามารถตอบแบบทดสอบข้อมูลท่วั ไป ให้ครบถว้ นสมบูรณ์ 3.1.5 ขนั้ ตอนการดำเนินงานวจิ ยั การวิจยั ครั้งนเี้ ป็นการวจิ ัยกึ่งทดลองเพ่ือศึกษาสถานการณ์ ฟืน้ ฟู และส่งเสริมทักษะสติปัญญา ทักษะ การคิดเชิงบริหาร ทักษะการใช้มือตาทำงานประสานกัน ทักษะการเรียนของเด็ก และให้ความรู้เด็กในการ ป้องกันตนเองจากสารพษิ อารเ์ ซนกิ แมงกานีส และไซยาไนดโ์ ดยมีขั้นตอนการดำเนินงานวจิ ัยดงั ต่อไปนี้ 1) คัดเลือกกลุ่มตัวอย่างเด็กทั้ง 3 พื้นที่ จำนวน 210 คน พร้อมทั้งสอบถามข้อมูลทั่วไปของ เด็กและผ้ปู กครอง รวมถึงประเมินทักษะสติปัญญาการเรียนรู้ของเด็ก ซ่งึ มกี ารทดสอบวัดทักษะสติปัญญาการ เรียนรู้ของเด็ก โดยทดสอบเรื่องต่าง ๆ ดังนี้ 1. ทดสอบสติปัญญา 2. ทดสอบทักษะการรู้คิดและสมอง 3. ทักษะการใชม้ ือและตาทำงานประสานกัน 4. ประเมินดา้ นผลการเรยี น กอ่ นนำเดก็ เข้าสู่การฟ้ืนฟูและส่งเสริม ภาวะบกพร่องทางการเรียนรใู้ นลำดบั ต่อไป โดยใช้เคร่อื งมอื แบบทดสอบทเี่ ปน็ มาตรฐานสำหรับประเมินทักษะ สติปัญญาการเรียนรู้ของเด็ก เช่น 1. Task of Executive Function 2. Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) แบบประเมินทักษะการคิดเชิงบริหาร 3. Test of Nonverbal Intelligence 4. เเบบสอบทักษะพื้นฐานทางวิชาการ Kasetsart Basic Academic Skills Test (KBAST) จัดทําขึ้นโดยศูนย์ ศึกษาและพัฒนาการจัดการศึกษา พิเศษ “คุณพุ่ม” (2558) ในการวิจัยครัง้ นี้ใช้แบบสอบ ฉบับท่ี 2 (Form B) สําหรับผู้ สอบช่วงชั้นที่ 2 (ระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6) ชุดแบบสอบ KBAST ประกอบด้วยแบบย่อยวัด ทักษะ 4 ด้านคือ แบบสอบการอ่านคําแบบ แบบสอบการสะกดคําแบบ แบบสอบความเข้าใจประโยค และ แบบสอบการคํานวณทางคณิตศาสตร์ เปรียบเทียบเกณฑ์คะแนนมาตรฐานตามอายุ เปรียบเทียบเกณฑ์ คะแนนมาตรฐานตามอายุ การแปลความหมายคะแนนดิบที่ได้จากการแจงนับข้อสอบทีผ่ ู้สอบทำได้ถูกต้องใน แต่ละทักษะใช้วิธีเทียบในตารางเกณฑ์คะแนนปกติ (Norm) ของแบบสอบตามระดับชั้น โดยนักเรียนที่ได้ คะแนนมาตรฐาน 90 คะแนน ขึ้นไป ถือว่ามีทักษะพื้นฐานทางวิชาการด้านนั้น ๆ อยู่ในเกณฑ์เฉลี่ยของ นักเรียนในระดับชั้นเดียวกัน ส่วนนักเรียนที่ได้คะแนนมาตรฐานตำ่ กวา่ 90 คะแนน ถือว่ามีทักษะพื้นฐานทาง วชิ าการตำ่ กวา่ เกณฑเ์ ฉลยี่ ของนักเรียนในระดับชั้นเดยี วกัน (ดารณี อุทัยรัตนกิจและคณะ, 2555) รายละเอียด ดังแสดงในตารางดา้ นลา่ ง 66

ตารางคะแนนคะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ระดบั ต้งั แต่ 130 ขึน้ ไป สงู มาก สูง 120-129 110-119 สูงกว่าค่าเฉลีย่ 90-109 ค่าเฉลยี่ 80-89 70-79 ตำ่ กวา่ ค่าเฉล่ีย ตำ่ กวา่ 70 ตำ่ ต่ำมาก 5. Visual motor Integration 6. วัดการทำงานของสมองและวดั ผลการเรียนของเด็ก นอกจากนี้ยัง มีการวดั ประเมินความรูพ้ ้ืนฐานของเด็กในการป้องกนั ตนเองจากสารพิษ 2) อบรมการใช้แบบประเมิน และ เครื่องมือแบบทดสอบที่เป็นมาตรฐาน เช่น 1. Task of Executive Function 2. Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) แบบประเมินทักษะ การคิดเชิงบริหาร 3. Test of Nonverbal Intelligence 4. เเบบสอบทักษะพื้นฐานทางวิชาการ Kasetsart Basic Academic Skills Test (KBAST) 5. Visual motor Integration 6. วดั การทำงานของสมอง ใหก้ ับผลู้ ง เก็บข้อมูลในพนื้ ที่ 3) อบรมวิธีการฟื้นฟู ส่งเสริม ภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ กับตัวแทนครู และ อบรมการจัด กิจกรรมความร้ใู นการป้องกนั ตนเองสำหรบั เด็ก ใหแ้ ก่ครูสุขศึกษาทีม่ ีความสมคั รใจเขา้ ร่วมโครงการ 4) การลง Intervention 4.1) ให้ตัวแทนครูที่ผ่านการอบรมนำวิธีการฟื้นฟู ส่งเสริมภาวะบกพร่องทางการ เรียนรู้ของเด็ก และไปกระตุ้นและส่งเสริมเด็กที่มีผลการประเมินต่ำกว่าเกณฑ์เป็นระยะเวลา 8 สัปดาห์ สัปดาหล์ ะ 4 วัน วนั ละ 1 ชว่ั โมง ซึง่ การฟืน้ ฟดู งั กลา่ วจะ ประกอบไปดว้ ยกจิ กรรมท่ชี ว่ ยสง่ เสรมิ ทักษะการอ่าน จับใจความ การสะกดคำ การคำนวณทางคณติ ศาสตร์ และ ทักษะพื้นฐานทางวิชาการในเดก็ 4.2) ให้ครูสุขศึกษาที่เป็นตัวแทน จัดกิจกรรมให้ความรูใ้ นการป้องกันตนเองสำหรับ เด็ก โดยสอดแทรกไปในบทเรียนของวิชาสุขศึกษา โดยชุดกิจกรรมจะใช้สื่อเพื่อสร้างและส่งเริมให้เด็กเกิด ความรู้ ในการป้องกันตนเองซึ่งกิจกรรมการให้ความรู้ดังกล่าวจะประกอบไปด้วย การป้องกันตนเองจาก สารพิษ (สารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์) จากการปนเปื้อนทางน้ำ ทางอากาศ เป็นต้น โดยกิจกรรม การใหค้ วามรจู้ ะใชร้ ะยะเวลา 8 สัปดาห์ สัปดาหล์ ะ 2 วัน วันละ 1 ช่วั โมง 5) เมื่อเด็กเข้าร่วมกิจกรรมครบถ้วนแล้วจะทำการประเมินทักษะสติปัญญาการเรียนรู้ของ เด็ก ทักษะสมองการคิดเชิงบริหาร ทักษะการใช้มือและตาทำงานประสานกัน และทักษะการเรียน หลังการ 67

ฟื้นฟู และส่งเสริมภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ ตลอดจนประเมินความรู้เด็กในการป้องกันตนเองจากสารพิษ หลังการเข้าร่วมกิจกรรม 6) เกบ็ รวบรวมขอ้ มลู แล้วนำไปวิเคราะห์ผล พรอ้ มท้ังจัดทำรูปเลม่ รายงานฉบบั สมบูรณ์ 3.1.6 เคร่อื งมือทใ่ี ชใ้ นการวิจยั ประกอบไปด้วย 1) แบบสอบถามข้อมูลทั่วไปของเด็ก และผู้ปกครอง เป็นข้อคำถามที่มีลักษณะเลือกตอบ และเตมิ คำในช่องว่าง อาทิเช่น เพศ อายุ รายได้ อายุเด็ก (ปี) น้ำหนัก ส่วนสูง เปน็ ต้น 2) แบบวัด/แบบทดสอบที่เป็นมาตรฐาน ด้านทักษะสติปัญญาการเรียนรู้ของเด็ก ได้แก่ ทักษะสติปัญญา ทักษะการคิดเชิงบริหาร ทักษะการใช้มือและตาทำงานประสานกัน การทำงานของสมอง และผลการเรยี น 3) แบบวัดความรกู้ ารปอ้ งกนั ตนเองจากสารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ 3.1.7 การเกบ็ รวบรวมข้อมูล 1) ผู้วิจัยทำหนังสือขออนุญาตทำการวิจัย โดยจัดทำหนังสือเพื่อขอความอนุเคราะห์ทดลอง เครื่องมือวิจัยจากโครงการประเมิน และฟื้นฟูด้านสติปัญญาและกระบวนการรู้คิดในเด็กถึงผู้ อำนวยการ โรงเรยี นใน 3 จังหวดั ที่เป็นกลุม่ ตวั อย่าง 2) ผู้วิจัยทำการติดต่อครูประจำชั้น และครูสุขศึกษาเพื่อขอความอนุเคราะห์ในการเก็บ รวบรวมข้อมูล โดยคณะผู้วิจัยจะลงพื้นที่ เพื่อชี้แจง และทำความเข้าใจวัตถุประสงค์ของโครงการ เพื่อเก็บ ขอ้ มูล 3) คณะวิจัยทำการอบรมการใช้เครื่องมือต่างๆ ที่จำเป็นต้องใช้สำหรับการเก็บข้อมูลให้กับ เจา้ หนา้ ท่ี 4) ให้ความรู้และอบรมขั้นตอนการฟื้นฟู และส่งเสริม ภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ แก่ครู แกนนำทม่ี คี วามสมคั รใจและเต็มใจเข้ารว่ มโครงการวิจัย อยา่ งละเอียด 5) จัดอบรมขัน้ ตอนการจดั กิจกรรมการให้ความรู้เด็กในการป้องกันตนเองจากสารพิษ กับครู สขุ ศกึ ษา 6) ประเมินทักษะสติปัญญาการเรียนรู้ ของกลุ่มตัวอย่าง ด้วยแบบทดสอบที่เป็นมาตรฐาน ก่อนนำเดก็ เข้าสูก่ จิ กรรมการฟื้นฟู และสง่ เสริม ภาวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้ ในลำดบั ต่อไป 7) ประเมินความรู้ในการป้องกันตนเองจากสารพิษ ด้วยแบบวัดความรู้ความรู้การป้องกัน ตนเองจากสารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ ที่คณะวิจัยพัฒนาขึ้นเอง ก่อนนำเด็กเข้าร่วมกิจกรรม และ หลังจากมีการจัดกิจกรรมให้ความรู้เด็กในการป้องกันตนเองจากสารพิษ โดยสอดแทรกเนื้อหาความรู้การ ป้องกันตนเอง ในชั่วโมงสุขศึกษา เป็นระยะเวลา 8 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 2 วัน วันละ 1 ชั่วโมง แล้ว ทำการ ประเมนิ ความร้หู ลังเขา้ ร่วมกิจกรรม 8) หลงั จากมีการกระตุ้นและส่งเสริมทักษะสติปัญญาการเรียนรู้เด็กเปน็ ระยะเวลา 8 สปั ดาห์ สัปดาห์ละ 4 วัน วันละประมาณ 1 ชั่วโมงในชั่วโมงเล่นอิสระของห้องเรียนโดยครู แล้วจะทำการประเมิน ประสิทธิผลของการฟ้ืนฟู และสง่ เสรมิ ภาวะบกพรอ่ งทางการเรยี นรู้หลังการเข้าร่วมกิจกรรม 68

3.1.8 การวิเคราะหข์ ้อมลู การวจิ ยั ครง้ั น้ี ได้มีการดำเนนิ การวเิ คราะห์ข้อมูล ดงั ต่อไปน้ี 1) วิเคราะห์ข้อมูลส่วนบุคคล โดยใช้สถิติเชิงบรรยาย ได้แก่ ความถี่ ร้อยละ ค่าเฉลี่ย และส่วน เบี่ยงเบนมาตรฐาน 2) วิเคราะห์เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยคะแนนประสิทธิผลของการฟื้นฟู ส่งเสริม ภาวะบกพร่อง ทางการเรียนรู้ และ ความรู้ของเด็กในการป้องกันตนเองจากสารพิษ ก่อนและหลังดำเนินการกระตุ้นและ สง่ เสรมิ โดยใช้ paired t-test 3.1.9 ขอบเขตของการวจิ ัย การวิจัยคร้ังนี้เป็นการวิจัยกึ่งทดลอง (Quasi Experimental Research) เพ่ือประเมินและจดั กิจกรรมสง่ เสริมทกั ษะสตปิ ญั ญาการเรยี นรสู้ ำหรับเดก็ โดยเก็บรวบรวมขอ้ มูลและวิเคราะหผ์ ลเปรียบเทียบท้ัง กอ่ น และหลังการทดลอง (pre-test and post-test Design) ทง้ั น้ใี นกระบวนการวิจยั ได้มกี ารขอจริยธรรม ในการวิจยั และดำเนนิ งานตามมาตรฐานการวจิ ยั ในคนของมหาวทิ ยาลัยมหิดล 3.1.10 ระยะเวลาการดำเนินงาน ระยะเวลา 18 เดอื น นับจากวนั ท่ไี ด้รบั การอนุมัติโครงการ และมีการขยายเวลาอีก 3 เดอื น เนื่องจาก สถานการณแ์ พรร่ ะบาดโควดิ -19 3.1.11 สถานทท่ี ำการวจิ ัย ทดลอง หรือการเก็บขอ้ มลู โรงเรียนประถมศึกษาที่ตั้งอยู่ใน ในเขตจังหวัดพิจิตร เพชรบูรณ์ และพิษณุโลกที่ผ่านเกณฑ์คัดเข้า ของงานวิจัย 3.1.12 อุปกรณท์ ่ีใช้ในการวจิ ัย 1) อปุ กรณ์ท่มี ีอยู่แล้ว 1.1) เครื่องมอื ทดสอบสติปัญญา จำนวน 210 ชุด 1.2) แบบประเมนิ การคดิ เชงิ บรหิ าร (แบบสังเกตพฤติกรรม) จำนวน 210 ชุด 1.3) แบบประเมินการใชม้ อื ตาทำงานประสานกันจำนวน 210 ชุด 2) อปุ กรณ์ที่จำเป็นตอ้ งจดั หา/จัดซ้ือ 2.1) แบบประเมนิ ภาวะบกพร่องทางการเรยี นรู้ จำนวน 210 ชุด 2.2) เครื่องมือประเมนิ การคิดเชิงบรหิ าร (แบบวดั performance) จำนวน 2 ชุด 2.3) เครอื่ งวัดการทำงานของสมอง จำนวน 1 ชุด 69

3.2 โครงการย่อยที่ 2 โครงการศึกษาปัจจัยทางด้านครอบครัวและสังคมที่มีความสัมพันธ์กับภาวะ บกพร่องทางสตปิ ญั ญา กระบวนการรคู้ ดิ และการเรียนรขู้ องเด็กประถมศึกษาปที ่ี 4-6 3.2.1 ระเบยี บวิธีวิจัยและการดำเนนิ งาน จุดมุ่งหมายของการวิจัยนี้เพื่อศึกษาข้อมูลสถานการณ์ด้านสุขภาพ ด้านการเลี้ยงดูและส่งเสริมการ เรียนรู้ของเด็ก ด้านสัมพันธภาพครอบครัว รวมถึงบริบททางประชากรและสังคมของครอบครัวของเด็ก ประถมศกึ ษาปีท่ี 4-6 ตลอดจนศึกษาปจั จัยทม่ี ีความสมั พนั ธ์กบั ความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ของเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 โดยศึกษาแบบ Cross-sectional Study ใช้วิจัยแบบผสมผสาน (Mixed Method) ทั้งเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ เพื่อให้บรรลุตามวัตถุประสงค์ของการศึกษา รายละเอียด ดังน้ี 3.2.2 การวิจัยเชงิ ปรมิ าณ 1) กลมุ่ ตวั อย่างและพืน้ ท่ีศึกษา 1.1) เกณฑ์คัดเขา้ (Inclusion Criteria) 1.1.1) ครอบครัวของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่พักอาศัยอยู่ใน พนื้ ท่ี ทเ่ี ส่ียงตอ่ สารอารเ์ ซนิก แมงกานสี และไซยาไนด์ ในเขต 3 จงั หวดั ไดแ้ ก่ จงั หวัดพิจติ ร จังหวัดพิษณุโลก และจังหวัดเพชรบรู ณ์ อยา่ งนอ้ ย 3 ปี 1.1.2) นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 ดังกล่าว ศึกษาอยู่ในโรงเรียนใน พืน้ ที่ทงั้ 6 แห่ง อยา่ งน้อย 3 ปี 1.1.3) ผูป้ กครองมคี วามยนิ ยอมให้เดก็ เขา้ รว่ มกิจกรรมตลอดการวิจยั 1.2) เกณฑค์ ดั ออก (Exclusion Criteria) 1.2.1) ผ้ปู กครองไม่ยนิ ยอมใหเ้ ขา้ รว่ มงานวิจัย 2) การสรา้ งเครอ่ื งมือและตรวจสอบความตรงในเชงิ เน้ือหา (Content Validity) ผู้วิจัยสืบค้นข้อมูล ทบทวนองค์ความรู้ แนวคิดที่เกี่ยวกับโรคภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ ของเด็ก (Learning Disability; LD) ตลอดจนศึกษาปัจจัยที่เกี่ยวข้องในด้านต่างๆ ผ่านงานวิจัยทั้งในและ ต่างประเทศ เพื่อให้เกิดความรู้ความเข้าใจในเรื่องโรคภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ของเด็ก เพื่อนำไปสู่การ สร้างแบบสอบถาม (Structured Questionnaire) ที่จะเป็นเครื่องมือในการศึกษาข้อมูลสถานการณ์ด้าน สขุ ภาพ ดา้ นการเล้ียงดูและส่งเสริมการเรียนรู้ของเดก็ ด้านสมั พันธภาพครอบครัว รวมถงึ บรบิ ททางประชากร และสังคมของครอบครัวของเด็ก โดยผ่านการตรวจสอบความตรงในเชิงเนื้อหา (Content Validity) จาก ผู้ทรงคุณวุฒหิ รือผูเ้ ชี่ยวชาญทีท่ ำงานด้านโรคภาวะบกพร่องทางการเรียนร้ขู องเด็กจำนวน 3 ทา่ น แล้วปรับแก้ ไขเพิ่มเติมเพอ่ื ใหแ้ บบสอบถามมีข้อคำถามทคี่ รอบคลมุ และถูกต้องเหมาะสมของเนื้อหา 70

3) การตรวจสอบคณุ ภาพของเคร่อื งมือการทดลองใชแ้ บบสอบถาม (Try-out) หลังจากแบบสอบถามมขี ้อคำถามที่ครอบคลุมและถูกต้องเหมาะสมของเน้ือหา ทมี นกั วิจยั จะ ทำการทดลองใช้แบบสอบถาม (Try-out) โดยสอบถามขอ้ มลู กับผู้ดูแลหลักของของนกั เรยี นช้ันประถมศึกษาปี ที่ 4-6 ที่มีลักษณะและบริบทของครอบครัวคล้ายคลึงกับกลุ่มตัวอย่าง จำนวน 30 คน จากนั้นนำข้อคำถามที่ ไมช่ ัดเจนมาปรับปรงุ แกไ้ ขก่อนนำไปใชเ้ ก็บรวบรวมข้อมูลในพืน้ ทีจ่ ริง ประกอบด้วยขัน้ ตอนดังน้ี 3.1) จัดทำหนังสอื ขออนุญาตลงพื้นท่ถี งึ หน่วยงานท่ีเก่ียวข้อง 3.2) ชี้แจงและประสานงานการเก็บข้อมูลกับหน่วยงาน (สำนักงานสาธารณสุข อำเภอและโรงพยาบาลส่งเสริมสุขภาพตำบล) และบุคคล (ผู้นำชุมชนและอาสาสมัครสาธารณสุขประจำ หมบู่ ้าน) ท่เี ก่ียวข้อง 3.3) ดำเนินการจดั อบรมการใชแ้ บบสอบถามแก่พนกั งานสัมภาษณ์ ก่อนการเก็บขอ้ มูลจริงประมาณ 1-3 วัน นักวิจัยจะจัดอบรมพนักงานสมั ภาษณ์เพอื่ เตรียมการและแจ้งแผนการเก็บรวบรวมข้อมูล ดังนี้ 1) ชี้แจงเกี่ยวกับความเป็นมาของโครงการวิจัยฯ 2) รายละเอียดของแบบสอบถาม วิธีการเก็บข้อมูล และการนัดหมายการเดินทาง และ 3) ทำความเข้าใจ แบบสอบถามของโครงการฯ พรอ้ มท้ังฝึกการใช้แบบสอบถามกอ่ นออกเกบ็ ข้อมูลจริง และแลกเปลยี่ นข้อสงสัย จากการฝกึ ใช้แบบสอบถาม 3.4) ประสานงานให้อาสาสมัครสาธารณสุขประจำหมู่บ้าน (อสม.) ติดต่อนัดหมาย และนำลงพื้นที่เพ่อื ให้พนักงานสมั ภาษณเ์ ก็บข้อมูล 4) การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู (จำนวน 220 ครวั เรอื น) 4.1) จดั ทำหนังสือขออนุญาตลงพน้ื ท่ีถงึ หนว่ ยงานที่เกีย่ วข้อง 4.2) ชี้แจงและประสานงานการเก็บข้อมูลกับหน่วยงาน (สำนักงานสาธารณสุข อำเภอและโรงพยาบาลส่งเสริมสุขภาพตำบล) และบุคคล (ผู้นำชุมชนและอาสาสมัครสาธารณสุขประจำ หมบู่ า้ น) ท่ีเก่ียวขอ้ ง 4.3) ตดิ ตอ่ ประสานงานกับคุณครปู ระจำชน้ั เพอ่ื ช้แี จงวัตถปุ ระสงคก์ ารวิจัย ขน้ั ตอน รายละเอียดอน่ื ๆ ในการเกบ็ รวบรวมข้อมลู รวมถงึ ขอความร่วมมือคณุ ครูประจำช้นั ในการตดิ ตามและรวบรวม แบบสอบถาม 4.4) ผู้วจิ ัยเข้าพบและแนะนำตวั กับกลุ่มตัวอย่าง เพือ่ ชีแ้ จงวัตถุประสงค์ของการวิจัย และขอความร่วมมือในการเข้าร่วมการวิจัย โดยผู้เข้าร่วมการวิจัยต้องได้รับการยินยอมเป็นลายลักษณ์อักษร จากผเู้ ลยี้ งดูหลัก 4.5) ผู้วิจัยแจกแบบสอบถามให้กลุ่มตัวอย่าง เพื่อนำกลับไปให้ผู้เลี้ยงดูหลัก ซึ่งผู้ เลย้ี งดูหลกั จะเป็นผู้ตอบแบบสอบถาม 71

4.6) ตรวจสอบความถูกต้องและความครบถ้วนของข้อมูลโดยครูประจำชั้น แล้วส่ง ต่อใหน้ ักวจิ ัยตรวจสอบอีกคร้ัง 5) การควบคุมคุณภาพข้อมลู การเก็บข้อมูลครั้งนี้ มีผู้ที่ให้ข้อมูลคือผู้เลี้ยงดูหลักของเด็ก ซึ่งจะเป็นผู้ตอบแบบสอบถาม ทางผู้วิจัยจะควบคุมคุณภาพข้อมูลตั้งแต่กระบวนการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือการทดลองใช้ แบบสอบถาม (Try-out) โดยอบรมพนักงานสัมภาษณ์ ให้มีความเข้าใจและฝึกการสัมภาษณ์โดยใช้ แบบสอบถามก่อน และเม่อื มขี อ้ สงสัยหรอื คำถามจากการฝกึ ใช้แบบสอบถาม ขอ้ คำถามทีไ่ มช่ ัดเจนมาปรับปรุง แก้ไขก่อนนำไปใช้เก็บรวบรวมข้อมูลในพื้นที่จริง ทั้งนี้ในระหว่างการทดลองใช้แบบสอบถาม (Try-out) หาก พบปัญหาหรือคำถามนอกเหนือจากความรู้ความเข้าใจที่ได้จากการอบรม พนักงานสัมภาษณ์สามารถติดต่อ สอบถามผู้ควบคุมงานสนามได้ทนั ที เมือ่ ผ้วู จิ ัยแจกแบบสอบถามให้กลุ่มตัวอยา่ ง เพอ่ื นำกลับไปให้ผ้เู ลีย้ งดหู ลัก ซึ่งผู้เล้ยี งดูหลักจะ เปน็ ผูต้ อบแบบสอบถาม และตรวจสอบความถูกต้องและความครบถว้ นของข้อมลู โดยครูประจำชั้น แล้วส่งต่อ ให้นกั วจิ ยั ตรวจสอบความครบถ้วนและความสมบรู ณ์ของแบบสอบถามท้ังหมดอีกคร้ัง 3.2.3 การวจิ ยั เชงิ คณุ ภาพ ในส่วนของการศกึ ษาเชิงคุณภาพ ใชว้ ิธกี ารสัมภาษณเ์ ชงิ ลึก (In-depth Interview) โดยมีรายละเอียด ดังต่อไปน้ี 1) เกณฑ์การคัดเลือกกลุ่มเป้าหมาย 1.1) ครอบครัว: สัมภาษณ์ผู้ดูแลหลักของเดก็ 2 กลุ่มๆ ละ 15 คน ได้แก่ (1) ผู้ดูแล หลักของกลุ่มเด็กที่มีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ และ (2) ผู้ดูแลหลักของกลุ่มเด็กที่ไม่มีภาวะบกพร่อง ทางการเรียนรู้ 1.2) โรงเรยี น: สัมภาษณ์ครูประจำชั้นของเด็กท่มี ีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ และ ผูอ้ ำนวยการโรงเรยี น 1.3) ผนู้ ำชมุ ชน: สมั ภาษณผ์ ใู้ หญบ่ ้านในพนื้ ท่ีทม่ี ีเด็กมีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ 2) เครือ่ งมือในการเก็บข้อมูลเชงิ คุณภาพ 2.1) เคร่อื งมือท่ีใชใ้ นการเก็บข้อมลู เชิงคุณภาพ คือแนวคำถามเจาะลึก ซึง่ ทมี วิจัยได้ สืบค้นและทบทวนข้อมูลองค์ความรู้ แนวคิดที่เกี่ยวกับโรคภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ของเด็ก (Learning Disability; LD) ตลอดจนศึกษาปัจจัยที่เกี่ยวข้องในด้านต่างๆ เพื่อนำไปสู่การระบุประเด็นที่เป็นแนวคำถาม เฉพาะที่ต้องการเจาะลึก ครอบคลุมด้านสุขภาพ ด้านการเลี้ยงดูและส่งเสริมการเรียนรู้ของเด็ก ด้าน 72

สมั พนั ธภาพครอบครวั และบรบิ ททางประชากรและสังคมของครอบครวั ของเด็ก ตลอดจนข้อมูลที่เก่ยี วข้องกับ ภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ของเด็ก (Learning Disability; LD) เพื่อให้ได้ข้อมูลที่ลุ่มลึกที่สามารถอธิบาย เหตผุ ลทอ่ี ยู่เบื้องหลังได้อย่างครบถ้วนและสมบรู ณ์ 2.2) นักวิจัยหลักและนักวิจัยร่วม เป็นผู้เก็บข้อมูลภาคสนามด้วยตนเอง โดยมีผู้ช่วย นักวิจัยร่วมในกระบวนการเก็บข้อมูลทุกข้ันตอน ข้อดีของการที่นักวิจัยเป็นเคร่ืองมือเองนั้นทำใหน้ ักวจิ ัยได้ใช้ การสังเกตบริบทของครอบครัวและชุมชนในขณะสัมภาษณ์ด้วย และสามารถถามซัก (Probe) ได้มากขึ้นใน ประเด็นที่สนใจที่ถูกหยบิ ยกมากลา่ วโดยผู้ใหส้ ัมภาษณ์ 3) กระบวนการเก็บขอ้ มลู เชิงคณุ ภาพ 3.1) นักวิจัยคัดแยกแบบสอบถามของกลุ่มตัวอย่างเด็กที่สงสัยว่ามีโรคภาวะ บกพร่องทางการเรียนรู้ สุ่มจำนวน 15 ราย และเด็กที่ไม่มีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ สุ่มจำนวน 15 ราย โดยเลือกแบบสอบถามที่มีการกรอกรายละเอียดหมายเลขโทรศัพท์ติดต่อที่ชัดเจน เพื่อสามารถติดต่อผู้ให้ ขอ้ มลู ได้ 3.2) นักวิจัยโทรศัพท์นัดหมายสัมภาษณ์ผู้เลี้ยงดูหลักของเด็กทั้ง 2 กลุ่ม ตาม หมายเลขโทรศัพท์ที่ได้บันทึกไว้ในแบบสัมภาษณ์เชิงปริมาณ หากแบบสัมภาษณ์ใดผู้ให้สัมภาษณ์ไม่ให้ หมายเลขโทรศัพท์ไว้จะสุ่มนัดหมายรายอื่นต่อไป โดยนักวิจัยจะโทรศัพท์นัดหมายล่วงหน้า 2 สัปดาห์ และ โทรศัพท์ติดต่อเพื่อยืนยันการนัดหมาย 1-2 วันก่อนถึงกำหนดวันนัดหมาย เมื่อถึงวันนัดหมายสัมภาษณ์ นักวิจัยสอบถามทางไปบา้ นผู้ให้สัมภาษณ์ หรือสถานที่นัดหมายเพื่อยืนยันเวลา และสถานที่นัดหมายก่อนเขา้ สัมภาษณ์ 3.3) ติดต่อประสานงานและทำหนังสือขออนุญาตสัมภาษณ์ผู้อำนวยการโรงเรียน และคุณครปู ระจำช้ันของเด็กท่ีสงสยั ว่ามีภาวะบกพร่องด้านการเรียนรู้ และผูน้ ำชุมชนท่ีมเี ด็กที่สงสัยว่ามีภาวะ บกพร่องด้านการเรียนรู้อาศัยอยู่ในพื้นที่ โดยนักวิจัยจะโทรศัพท์นัดหมายล่วงหน้า 2 สัปดาห์ และโทรศัพท์ ติดต่อเพื่อยืนยันการนัดหมาย 1-2 วันก่อนถึงกำหนดวันนัดหมาย เมื่อถึงวันนัดหมายสัมภาษณ์ นักวิจัย สอบถามทางไปบ้านผู้ให้สัมภาษณ์ หรือสถานที่นัดหมายเพื่อยืนยันเวลา และสถานที่นัดหมายก่อนเข้า สัมภาษณ์ หรอื การสนทนากลุ่ม 3.4) เมื่อสัมภาษณ์เชิงลึกกับผู้เลี้ยงดูหลักเด็กกลุ่มที่สงสัยว่ามีโรคภาวะบกพร่อง ทางการเรียนรู้เสร็จสิ้นเรียบร้อยแล้ว ผู้วิจัยให้คำแนะนำ และความรู้แก่ครอบครัวในการดูแลเด็กที่มีภาวะ บกพร่องทางการเรียนรู้ ด้วยชดุ คู่มือความรทู้ ่ีครอบครัวสามารถศึกษาดว้ ยตนเองได้ 73

3.5) ถอดบทเรียนเพื่อหาแนวทาง/ มาตรการการช่วยลดผลกระทบจากการ ปนเปื้อนสารฯต่อภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้และสติปัญญาของเด็ก ด้วยการสัมภาษณ์เชิงลึก และหรือการ สนทนากลุม่ กับครอบครัว ชุมชน และผู้ทเ่ี กี่ยวขอ้ ง รวมท้งั การสงั เคราะห์เอกสารท่ีเกีย่ วขอ้ ง 3.2.4 การวเิ คราะหข์ ้อมลู 1) เชิงปริมาณ การวิเคราะห์ข้อมูลใช้โปรแกรมสถิติเพื่อสังคมศาสตร์ (Statistical Package for the Social Sciences: SPSS version 11.5) เพื่ออธิบายสถานการณ์ด้านสุขภาพ ด้านการเลี้ยงดูและ ส่งเสรมิ การเรียนรขู้ องเด็ก ด้านสัมพนั ธภาพครอบครวั รวมถึงบรบิ ททางประชากรและสังคมของครอบครัวของ เด็ก โดยใช้สถิติเชิงพรรณนา (Descriptive Statistics) ร้อยละ (Percentage) ค่าเฉลี่ย (Mean) ค่ามัธยฐาน (Median) ค่าเบี่ยงเบนมาตรฐานของข้อมูล (Standard Deviation) และการใช้ตารางไขว้ สถิติไคสแคว์หา ความสัมพันธข์ องปัจจัยโดยใชส้ ถติ เิ ชิงอนมุ าน 2) เชิงคุณภาพ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพใช้การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงเนื้อหา (Content Analysis) ผ่านการรวบรวมและใหร้ หสั ข้อมูล ตีความขอ้ มูลที่ได้มา อนั นำไปสกู่ ารสรปุ ขอ้ พบจากการศึกษา 3.2.5 ขอบเขตของการวิจยั การศึกษาวิจัยในครั้งนี้เป็นการศึกษาแบบ Cross-sectional Study โดยใช้การวิจัยแบบผสมผสาน (Mixed Method) ทั้งเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ ซึ่งมีวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลโดยใช้ (1) แบบสอบถาม (Structured Questionnaire) ที่คณะวิจัยพัฒนาขึ้นเอง กับกลุ่มตัวอย่างที่เป็นผู้ปกครองหรือผู้ดูแลหลักของ นักเรียนที่เข้ารับการศึกษาในโรงเรียนและมีที่พักอาศัยอยู่ในพื้นท่ีเสี่ยงต่อสารอาร์เซนิก แมงกานีส และ ไซยาไนด์ ในเขต 3 จังหวัด ได้แก่ จังหวัดพิจิตร จังหวัดพิษณุโลก และจังหวัดเพชรบูรณ์ จำนวน 220 คน มี วัตถุประสงค์เพื่อศึกษาข้อมูลสถานการณ์ด้านสุขภาพ ด้านการเลี้ยงดูและส่งเสริมการเรียนรู้ของเด็ก ด้าน สัมพันธภาพครอบครัว รวมถึงบริบททางประชากรและสังคมของครอบครัวของนักเรียนประถมศึกษาปีที่ 4-6 และ (2) การสัมภาษณ์เชิงลึก (In-depth Interview) ที่คณะผู้วิจัยพัฒนาขึ้นเอง กับกลุ่มตัวอย่างที่เป็น ผู้ปกครองหรือผู้ดูแลหลัก ผู้อำนวยการโรงเรยี นและครูประจำชั้น และผู้นำชุมชน ของนักเรียนที่มีภาวะความ บกพร่องทางการเรียนรู้ ที่เข้ารับการศึกษาในโรงเรียนและมีที่พักอาศัยอยู่ในพื้นท่ีเสี่ยงต่อสารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ ในเขต 3 จังหวัด ได้แก่ จังหวัดพิจิตร จังหวัดพิษณุโลก และจังหวัดเพชรบูรณ์ มี วัตถุประสงค์เพ่ือให้ไดข้ ้อมูลที่ลุ่มลึกที่สามารถอธิบายเหตุผลท่ีอยู่เบ้ืองหลังได้อย่างครบถ้วนและสมบูรณ์ ทั้งน้ี ในกระบวนการวิจัยได้มีการขอรับรองจริยธรรมในการวิจัยและดำเนินงานตามมาตรฐานการวิจัยในคนของ มหาวทิ ยาลยั มหิดล 74

3.2.6 ระยะเวลาการดำเนินงาน ระยะเวลา 18 เดือน นับจากวนั ทีไ่ ดร้ ับการอนุมัตโิ ครงการ และมกี ารขยายเวลาอีก 3 เดอื น เนื่องจาก สถานการณแ์ พรร่ ะบาดโควดิ -19 3.2.7 สถานท่ที ำการวจิ ัย ทดลอง หรือการเกบ็ ข้อมูล การเก็บข้อมูลครั้งนี้ กลุ่มเป้าหมายคือครอบครัวของเด็กชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 จำนวน 220 ครัวเรือน ที่มีที่พักอาศัยอยู่ในพื้นที่เสี่ยงต่อสารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ ในเขต 3 จังหวัด ได้แก่ จังหวดั พิจติ ร จังหวดั พิษณโุ ลก และจงั หวดั เพชรบูรณ์ และเดก็ ศึกษาอยู่ในโรงเรียนพนื้ ท่ดี งั กลา่ วจำนวน 6 แหง่ 3.2.8 อปุ กรณ์ท่ใี ช้ในการวิจยั 1) เอกสารชแี้ จงและแสดงความยนิ ยอมเขา้ ร่วมการวิจยั 2) แบบสอบถามเก็บข้อมูลเชิงปริมาณฉบับสมบรู ณ์ 3) แบบข้อคำถามเชงิ คณุ ภาพฉบบั สมบูรณ์ 3.3 โครงการย่อยที่ 3 โครงการตรวจวิเคราะห์ผลกระทบทางสุขภาพของสารอาร์เซนิก แมงกานีส และ ไซยาไนด์ในเดก็ ประถมศึกษาปที ่ี 4-6 3.3.1 ระเบียบวิธีวิจัยและการดำเนินงาน เป็นการเก็บผลการศึกษาวิจัยโดยใช้กระบวนการตรวจวิเคราะห์ในห้องตรวจปฏิบัติการณ์ มีขั้นตอน การดำเนนิ งานดังน้ี 1) ประชมุ คณะทำงานและหนว่ ยงานในพนื้ ท่ีทีเ่ กีย่ วข้องไดร้ บั ทราบรายละเอยี ดโครงการวิจัย และรบั ทราบขั้นตอนการทำงาน 2) ส่งพิจารณาจรยิ ธรรมการวจิ ยั ในมนุษย์ 3) ลงพืน้ ที่ครง้ั ท่ี (1) ประสานงาน ครู และผู้ปกครองเพอื่ ทำการเก็บขอ้ มูล และตวั อย่างสิ่งส่ง ตรวจ (5 คน X 6 วัน) 3.1) ประสานงานและติดต่อโรงเรียนในพื้นที่โดยชี้แจงและขอคำยินยอมจาก ผปู้ กครองเพื่อชี้แจงทำความเข้าใจ การเกบ็ ขอ้ มลู เม่อื ผู้ปกครอง และเด็กยินยอมเข้ารว่ มงานวจิ ยั ให้ลงลายมือ ช่ือยนิ ยอม 3.2) ให้ครูประจำชั้นทำแบบบันทึกข้อมูลสุขภาพเด็กนักเรียนสำหรับเด็กที่ยินยอม เข้ารว่ มงานวจิ ยั 4) ลงพืน้ ท่ีคร้งั ท่ี (2) ตรวจสุขภาพ (5 คน X 6 วัน) 4.1) ตรวจรา่ งกายเด็กเพื่อประเมินสุขภาพท่ัวไป ตรวจระบบผวิ หนัง ความดนั โลหิต เพื่อประเมนิ ผลกระทบต่อสขุ ภาพทางดา้ นอื่นท่ีอาจเกดิ จากการรับสมั ผัส สารอาร์เซนิก แมงกานีสและ ไซยาไนด์เรื้อรงั ในเด็ก 75

4.2) เก็บตัวอย่างสิ่งส่งตรวจ ได้แก่ เลือด 10 มล. เพื่อตรวจระดับสารอาร์เซนิก แมงกานีสและไซยาไนด์ CBC, Liver function test, Bun, Creatinine, C-reactive protein, 8-Hydroxy-2′-deoxyguanosine (8- OHdG) 4.3) ปสั สาวะ 20 – 50 มล. แบบสุ่มหลงั ต่นื นอนตอนเช้าเพ่อื ตรวจหาสารอาร์เซนกิ 4.4) เส้นผม 1 กรัม ทำการเก็บเส้นตามวิธีการมาตรฐานของการเก็บเส้นผมเพ่ือ วเิ คราะหโ์ ลหะหนัก 4.5) การเก็บสิ่งส่งตรวจต่างๆ ดำเนินการโดยเจ้าหน้าที่บริษัท N-Health ซึ่งได้รับ การรับรองมาตรฐาน ISO 15189:2012 จากสำนักมาตรฐานห้องปฏิบัติการ กระทรวงสาธารณสุข โดย เจ้าหน้าที่ผู้เก็บสิ่งส่งตรวจ และวิเคราะห์จะไม่ทราบผลการตรวจสุขภาพด้านอื่นๆ ของผู้เข้าร่วมวิจัย (blind) และผูว้ ิจัยเป็นผคู้ วบคมุ การเก็บสง่ิ ส่งตรวจเพ่อื ให้เป็นไปตามมาตรฐานและลดการปนเปื้อนจากส่งิ แวดลอ้ ม 4.6) เก็บตัวอย่างเลือดและปัสสาวะที่อุณหภูมิ 2-8 องศาเซลเซียส และนำส่งเพื่อ วิเคราะห์ผลภายใน 24 ชั่วโมง เก็บตัวอย่างเส้นผมที่อุณหภูมิห้องในบรรจุภัณฑ์ปิดผนึกเพื่อลดการปนเปื้อน จากสิ่งแวดล้อม 5) ประชมุ ปรกึ ษาหารือ / ติดตามงาน / ปรบั แก้ไขรา่ งรายงานวจิ ัยตามคำแนะนำและตรงกับ วัตถุประสงค์หน่วยงานที่สนับสนุนทุน (5 คน X 5 วัน X 5 ครั้ง) ติดตามงาน ปรับแก้ไข รวบรวม บันทึก และ ตรวจสอบความถูกต้องของขอ้ มลู 5.1) ลงข้อมูลจากแบบสอบถามและผลการตรวจใน program SPSS หรือ Excel 5.2) วิเคราะห์ข้อมูลโดยนกั สถติ ดิ ว้ ยโปรแกรม SPSS หรอื โปรแกรมอื่นๆท่เี หมาะสม 5.3) ประชุมผู้เชี่ยวชาญ / หน่วยงานที่เกี่ยวข้อง และคณะทำงาน เพื่อติดตามงาน ปรับและแกไ้ ขตามคำแนะนำใหต้ รงกับวตั ถุประสงค์ 5.4) จัดทำร่างรายงานการวจิ ัย 5.5) ส่ือสารความเสี่ยงและคืนข้อมลู ให้แกผ่ ้ปู กครองและ โรงเรียน 5.6) เผยแพร่ผลงานวจิ ยั ในวารสารระดบั นานาชาติ 5.7) สรุปผลโครงการวิจัยเพื่อรายงานผลตอ่ หวั หนา้ แผนโครงการวิจยั 3.3.2 การวิเคราะหข์ ้อมลู 1) ศึกษาขอ้ มูลพื้นฐานของเด็ก ข้อมลู ลักษณะโดยทว่ั ไปเชงิ พ้ืนท่ี 3 พื้นท่ดี ้วยค่าเฉลีย่ จำนวน ร้อยละ ความชกุ หรือค่าสัดสว่ นตามลกั ษณะของขอ้ มูล 2) ศึกษาเปรียบเทียบภาวะสุขภาพในระยะยาวของเด็กทีเ่ รียนในโรงเรียนเดิมอยา่ งน้อย 3 ปี เพ่อื ปจั จยั รบกวนการศึกษา (confounding factors) จากการรับสัมผัสสง่ิ แวดล้อมอ่ืนๆ ในระหว่าง 3 ปีที่ผ่าน มา ทางระบบประสาท เม็ดเลือด ตับ ไต และผิวหนังตามพื้นที่ 3 พื้นที่ ด้วยการทดสอบทางสถิติด้วยการ วิเคราะหถ์ ิตทิ ดสอบไคสแควร์เพอื่ หาความสัมพันธ์ระหว่างระดบั สารกับภาวะบกพร่องทางการเรียนรูข้ องเด็ก 76

3.3.3 ขอบเขตของการวิจยั 1) ประชากร การวจิ ัยในคร้ังน้ี ศกึ ษาในนักเรยี นชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 ท่ีกำลังศึกษาอยู่ใน โรงเรยี นของเขตพ้ืนทบ่ี รเิ วณใกล้แหล่งเหมอื งแร่ ในจังหวัด เพชรบรู ณ์ พิจิตร และพษิ ณโุ ลก 2) กล่มุ ตัวอยา่ ง แบง่ เปน็ 2 กลมุ่ คอื กลมุ่ ศึกษา และ กลุ่มควบคมุ 2.1) กลุ่มศึกษา คือ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 ในเขตพื้นที่บริเวณใกล้แหลง่ เหมืองแร่ ในจงั หวัด เพชรบรู ณ์ พิจิตร และพิษณโุ ลก ทม่ี ีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ 2.2) กลุ่มควบคมุ คือ นกั เรียนชนั้ ประถมศึกษาปีที่ 4-6 ในเขตพ้นื ท่ีบรเิ วณใกลแ้ หล่ง เหมืองแร่ ในจังหวัด เพชรบูรณ์ พจิ ติ ร และพษิ ณโุ ลก ทีไ่ ม่พบภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ การคํานวณขนาดตัวอย่างจะพิจารณาจากรูปแบบการวิจยั และวิธีการทางสถิติที่ใช้วิเคราะห์ข้อมูล ใช้ สูตรการคํานวณแบบ Unmatched case-control study ของ Schlessman & Stolley (1982) ซึ่งจากผล สำรวจผลกระทบต่อสุขภาพของประชากรในชุมชนรอบการทำเหมืองแร่ในเขต 3 จังหวัด ได้แก่ พิจิตร เพชรบูรณ์ และพิษณุโลก โดยความร่วมมือของกรมควบคุมโรคไม่ติดต่อ กระทรวงสาธารณสุขพบข้อมูล อุบัติการณ์ของภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ในพื้นทีบ่ ริเวณใกล้เหมืองแร่อย่างน้อยร้อยละ 50 และการศึกษา ของวินัดดา ปิยะศิลป์ และสุธาทิพย์ วังตาม (2558) พบข้อมูลอุบัติการณ์ของภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ใน พนื้ ที่ทว่ั ไปร้อยละ 6-9.9 ทำการคำนวณขนาดตวั อยา่ งตามสูตรของ Schlessman& Stolley, 1982 ดังสมการ ( )2 n1 = Z  2  (1−  ) + Z  1 (1− 1 ) + 2 (1− 2 ) , 2 (1 −2 )2 โดยที่ n1 = n2 และ  = 1 +2 =(0.5+0.099)/2 = 0.2995 2 แทนค่าจากสูตรข้างต้นโดยที่ p1 เท่ากับ 0.50, p2 เท่ากับ 0.099 Z ค่ามาตรฐานของการแจกแจงปกติ 2 สำหรับการทดสอบสองทางดว้ ยระดับนัยสำคญั  = 0.05 =1.96 และ Z คา่ มาตรฐานของการแจกแจงปกติ สำหรับการทดสอบทางเดียวด้วยระดับนัยสำคัญ  = 0.10 =1.28 (สัมพันธ์กับอำนาจของการทดสอบ สมมติฐานเท่ากับ 90%) เมื่อแทนค่าตามสูตรจะได้ขนาดกลุ่มตัวอย่าง กลุ่มศึกษา จำนวน 26 คน ซึ่งได้จาก การพิจารณาตัวแปรอิสระเพียงตัวแปรเดียว แต่เนื่องจากในการศึกษานี้มีตัวแปรอิสระมากกว่า 1 ตัวจึง ปรบั ขนาดกลุม่ ตวั อย่างใหเ้ หมาะสมโดยใช้สตู รของ Hsieh, Bloch, & Larsen (1998) np = n1 / 1-p2 เลือกสัมประสิทธิ์สหสัมพันธเชิงพหุเทากับ 0.75 แทนค่าในสูตรจะได้กลุ่มตัวอย่าง จำนวน กลุ่มละ 104 คน กำหนดกลุ่มศึกษาต่อกลุ่มควบคุมเป็น 1:1 รวมขนาดตัวอย่างทั้งหมด 208 คน แต่เพื่อป้องกันความผิดพลาด ทางในการเกบ็ รวบรวมขอ้ มูลจงึ เพิ่มขนาดของกล่มุ ตวั อยา่ ง 1% รวมทัง้ สน้ิ มี กลมุ่ ตัวอยา่ งทัง้ หมด 210 คน 3) เกณฑ์คัดเข้า 77

3.1) กำลังเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4-6 เนื่องจากสามารถวินิจฉัยภาวะบกพร่อง ทางการเรยี น (specific learning disabilities) ได้ชดั เจน 3.2) ไม่มีภาวะผิดปกตทิ างสายตาหรือการได้ยนิ ทีย่ งั ไม่ไดร้ บั การแก้ไข 3.3) ไม่เคยได้รับการวินิจฉัยจากแพทย์ว่าเป็นมีภาวะบกพร่องทางสติปัญญา (mental retardation) 3.4) ไม่เปน็ โรคลมชักท่ตี ้องรบั ประทานยาต่อเนือ่ งเพ่ือควบคุมอาการชัก 3.5) เรียนโรงเรยี นเดมิ ทกี่ ำลงั ศกึ ษามาอย่างนอ้ ย 3 ปี 3.6) อาศัยอยู่ในอำเภอเดิมในเขตจังหวัดพิจิตร เพชรบูรณ์ และพิษณุโลกอย่างน้อย 3 ปี 3.7) ผ้ปู กครองยนิ ยอมให้เข้ารว่ มงานวจิ ัย 4) เกณฑค์ ดั ออก 4.1) ผปู้ กครองไมย่ นิ ยอมให้เขา้ รว่ มงานวจิ ัย 4.2) รับประทานยาหรืออาหารเสริมที่มีแมงกานีสเป็นส่วนประกอบในระยะเวลา 3 เดอื นกอ่ นเข้ารว่ มโครงการ ซ่ึงจะมีผลต่อระดับแมงกานสี ในเลือด 4.3) ท่อี ยอู่ าศัยอยูใ่ นเขตพืน้ ทไ่ี มต่ รงกบั การแบง่ กลมุ่ บรเิ วณที่ทำวจิ ยั 3.3.4 ระยะเวลาการดำเนินงาน ระยะเวลา 18 เดือน นบั จากวันทีไ่ ด้รับการอนมุ ัตโิ ครงการ และมกี ารขยายเวลาอีก 3 เดอื น เน่ืองจาก สถานการณแ์ พรร่ ะบาดโควิด-19 3.3.5 สถานท่ีทำการวจิ ยั ทดลอง หรือการเกบ็ ข้อมลู โรงเรียนประถมศึกษาและอยู่อาศัยพื้นที่เสี่ยงการปนเปื้อนสารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ อย่างน้อย 3 ปี ในจงั หวดั พจิ ิตร เพชรบรู ณ์ และพษิ ณโุ ลก 78

บทท่ี 4 ผลการวเิ คราะห์ข้อมูล โครงการวิจัยเพื่อติดตามผลกระทบจากสารอาร์เซนิก แมงกานีส ไซยาไนด์ และฟื้นฟูภาวะบกพร่อง ทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรยี นรู้ในเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 (Research Project for Follow up the Effect of Arsenic, Manganese, Cyanide and Promotion of Cognitive and Learning Disability in Elementary School Grade 4-6) ประกอบด้วย โครงการยอ่ ยภายใต้แผนงานวิจัย 3 โครงการ ได้แก่ 1) โครงการประเมิน และฟื้นฟูภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ในเด็ก ประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่ได้รับผลกระทบจากสารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ (Research Project for Assessing and Promoting of Cognitive and Learning Disability in Elementary School Grade 4- 6 that have been affected by Arsenic, Manganese, and Cyanide) 2) โครงการศึกษาปัจจัยทางด้าน ครอบครัวและสังคมท่ีมีความสมั พนั ธ์กับภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญา กระบวนการรคู้ ดิ และการเรยี นรขู้ องเด็ก ประถมศึกษาปีที่ 4-6 (The Study of Family and Social Factors Related to Promoting of Cognitive and Learning Disability of Grade 4-6 Elementary School Students) และ 3) โครงการตรวจวิเคราะห์ ผลกระทบทางสุขภาพของสารอาร์เซนิก แมงกานีส และ ไซยาไนด์ในเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 (Health impact analysis of arsenic, manganese and cyanide in elementary school children: Grade 4- 6) โดยมีวัตถุประสงค์หลักของโครงการ ได้แก่ 1) เพื่อติดตามสถานการณ์ภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรคู้ ิด และการเรียนรูข้ องเด็ก 2) เพอ่ื ฟื้นฟูภาวะบกพร่องทางสตปิ ญั ญา กระบวนการรู้คดิ และการ เรียนรู้ของเด็ก 3) เพื่อศึกษาปัจจัยทางด้านครอบครัวและสังคมที่มีความสัมพันธ์กับภาวะบกพร่องทาง สติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ของเด็ก 4) เพื่อให้ความรู้เด็กในการป้องกันตนเองจากสารอาร์เซ นิก แมงกานสี และไซยาไนด์ 5) เพอื่ ติดตามผลสารอารเ์ ซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ของเดก็ ในพื้นทเ่ี ส่ยี งต่อ สารอาร์เซนิก แมงกานีส และไซยาไนด์ และ 6) เพื่อหาความสัมพันธ์ระหว่างภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คดิ และการเรยี นรู้ของเด็ก กบั ปรมิ าณสารอาร์เซนิก แมงกานสี และไซยาไนดใ์ นร่างกายของเด็ก การดำเนนิ งานวจิ ยั มผี ลการวิเคราะห์ข้อมลู ดังต่อไปน้ี 4.1 ข้อมลู ทว่ั ไป โครงการวิจัยในครั้งนี้มีโรงเรียนที่เข้าร่วมการวิจัยทั้งหมด 6 โรงเรียน ได้แก่ โรงเรียนวังชะนาง จ. เพชรบรู ณ์ โรงเรยี นบ้านใหม่ราษฎร์ดำรง โรงเรยี นไทยรฐั วทิ ยาคม 60 โรงเรียนคีรเี ทพนิมิต จ.พิจติ ร โรงเรียน บ้านทุ่งยาว และ โรงเรียนบ้านวังขวัญ จ.พิษณุโลกโดยมีจำนวนนักเรียนช้ัน ป.4-ป.6 ทั้งหมด 232 ราย แต่มี ผู้ปกครองที่ยินยอมเข้าร่วมการตอบแบบสอบถามข้อมูลเด็ก ข้อมูลผู้ปกครอง และประวัติครอบครัว ประวัติ สขุ ภาพ และ การเจริญเตบิ โต ขอ้ มูลการเล้ียงดเู ดก็ และการสง่ เสรมิ การเรียนรูร้ วมทั้งหมด 212 ราย คิดเป็น ร้อยละ 91.37 (รายละเอยี ดดงั แสดงในตารางท่ี 4.1) 79

ตารางที่ 4.1 จำนวน และ ร้อยละของข้อมูลเด็ก ข้อมูลผู้ปกครอง และประวัติครอบครัว จำแนกตามกลุ่มที่มี ภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ กลุ่มที่ไม่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คดิ และการเรยี นรู้ และภาพรวม กลุ่มท่ไี มม่ คี วาม กลุม่ ที่มีความ ขอ้ มูลเด็ก ผปู้ กครอง และ บกพร่องทาง บกพร่องทาง ประวตั ิครอบครัว สติปญั ญา สตปิ ญั ญา ภาพรวม P-value กระบวนการรู้คดิ กระบวนการรู้คดิ (n=212) และการเรียนรู้ และการเรียนรู้ (n=98) (n=114) 1. ผ้ใู หข้ อ้ มลู มคี วามสัมพันธก์ บั เด็กเปน็ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) แม่ 39/90 (43.30) 39/110 (35.50) 78/200 (39.00) พอ่ 6/90 (6.70) 4/110 (3.60) 10/200 (5.00) ปู่/ยา่ /ตา/ยาย 39/90 (43.30) 56/110 (50.9) 95/200 (47.50) 0.401a ลงุ /ปา้ /น้า/อา 6/90 (6.70) 11/110 (10.0) 17/200 (8.50) 2. เด็กอาศัยอยูใ่ นหมบู่ ้านนเ้ี ปน็ ประจำ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ใช่ 92/94 (97.90) 109/110 (99.10) 201/204 (98.50) 0.596b ไม่ใช่ 2/94 (2.10) 1/110 (0.90) 3/204 (1.50) 3. เดก็ อาศยั อยบู่ ้านเดียวกันกบั (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) พอ่ และแม่ 36/95 (37.90) 38/108 (35.20) 74/203 (36.50) แม่ 16/95 (16.80) 18/108 (16.65) 34/203 (16.70) พ่อ 3/95 (3.20) 2/108 (1.85) 5/203 (2.50) 0.774a ลุง/ปา้ /นา้ /อา 4/95 (4.20) 9/108 (8.30) 13/203 (6.40) ป/ู่ ย่า/ตา/ยาย 36/95 (37.90) 41/108 (38.00) 77/203 (37.90) 4. พ่อแมข่ องเดก็ ไมอ่ ยูใ่ นหมู่บา้ นเนื่องจาก (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) ไปทำงาน 37/48 (77.10) 58/67 (86.60) 95/115 (82.60) แยกทางกัน 6/48 (12.50) 8/67 (11.90) 14/115 (12.20) --- พ่อหรือแม่เสียชีวติ 5/48 (10.40) 1/67 (1.50) 6/115 (5.20) หมายเหต:ุ a ทดสอบดว้ ย Chi-square Test, b ทดสอบด้วยสถติ ิ Fisher's exact test --- คือ ไม่ไดท้ ดสอบนัยสำคญั ทางสถิติ เนือ่ งจาก มี Cell ทีม่ ีค่าความถีจ่ ากความคาดหวัง (E) นอ้ ยกว่า 5 เกนิ 20% , * p- value< 0.05 80

ตารางที่ 4.1 จำนวน และ ร้อยละของข้อมูลเด็ก ขอ้ มูลผปู้ กครอง และ ประวตั คิ รอบครวั จำแนกตามกลมุ่ ทีม่ ีภาวะบกพร่อง ทางสติปญั ญา กระบวนการรู้คดิ และการเรยี นรู้ กลมุ่ ทไ่ี มม่ ภี าวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรยี นรู้ และภาพรวม (ตอ่ ) ขอ้ มูลเด็ก ผปู้ กครองและประวัติ กล่มุ ท่ีไม่มคี วาม กลุ่มที่มีความ ภาพรวม P-value ครอบครวั บกพร่องทาง บกพรอ่ งทาง (n=212) สติปญั ญา สตปิ ญั ญา กระบวนการร้คู ดิ กระบวนการรคู้ ดิ และการเรยี นรู้ และการเรียนรู้ (n=98) (n=114) 5. เด็กเป็นบุตรคนที่ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) คนท่ี 1 44/95 (46.30) 52/110 (47.30) 96/205 (46.80) --- คนท่ี 2 38/95 (40.00) 39/110 (35.50) 77/205 (37.55) คนท่ี 3 12/95 (12.60) 13/110 (11.80) 25/205 (12.20) คนที่ 4 1/95 (1.10) 3/110 (2.70) 4/205 (2.00) คนที่ 5 0/95 (0.00) 3/110 (2.70) 3/205 (1.45) 6. ศาสนาที่เด็กนับถอื (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) พทุ ธ 95/95(100.00) 111/111 (100.00) 206/206 (100.00) คริสต์ 0/95 (0.00) 0/111 (0.00) 0/206 (0.00) --- อสิ ลาม 0/95 (0.00) 0/111 (0.00) 0/206 (0.00) 7. ในความคิดเห็นของท่านเดก็ คนนีร้ ปู้ ระสา มคี วามสามารถทำสิง่ ต่าง ๆ ในกจิ วัตรประจำวัน/ชวี ิตประจำวนั ได้ (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ)) สมวัย 88/96 (91.70) 96/112 (85.70) 184/208 (88.50) เร็วกวา่ วัย 4/96 (4.15) 8/112 (7.15) 12/208 (5.75) 0.408a ชา้ กว่าวยั 4/96 (4.15) 8/112 (7.15) 12/208 (5.75) 8. เด็กอยู่ภายใตก้ ารอุปการะทางด้านการเงินของใคร (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) พอ่ และแม่ 52/96 (54.20) 56/110 (50.90) 108/206 (52.40) แม่ 16/96 (16.70) 19/110 (17.30) 35/206 (17.00) 7/110 (6.40) 17/206 (8.30) 0.642a พ่อ 10/96 (10.40) ปู/่ ยา่ /ตา/ยาย 10/96 (10.40) 13/110 (11.80) 23/206 (11.15) ลุง/ปา้ /น้า/อา 8/96 (8.30) 15/110 (13.60) 23/206 (11.15) หมายเหตุ: a ทดสอบดว้ ย Chi-square Test, b ทดสอบดว้ ยสถติ ิ Fisher's exact test --- คอื ไมไ่ ด้ทดสอบนัยสำคญั ทางสถติ ิ เนอื่ งจาก มี Cell ทม่ี คี ่าความถจ่ี ากความคาดหวัง (E) นอ้ ยกวา่ 5 เกิน 20% * p-value < 0.05 81

ตารางท่ี 4.1 จำนวนและรอ้ ยละของข้อมลู เด็ก ขอ้ มลู ผปู้ กครอง และ ประวตั ิครอบครัว จำแนกตามกลุ่มท่มี ีภาวะบกพรอ่ งทาง สติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ กลุ่มที่ไม่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ และ ภาพรวม (ต่อ) กลมุ่ ที่ไม่มคี วาม กลุม่ ทม่ี ีความ ข้อมูลเดก็ ผปู้ กครองและประวตั ิ บกพร่องทาง บกพรอ่ งทาง ครอบครัว สตปิ ญั ญา สตปิ ญั ญา ภาพรวม P-value กระบวนการรู้คดิ และ กระบวนการรคู้ ิด (n=212) การเรยี นรู้ และการเรยี นรู้ (n=98) (n=114) 9. ระดับการศึกษาของพ่อ (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) ต่ำกว่าประถมศึกษาตอนตน้ 0/78 (0.00) 2/92 (2.20) 2/170 (1.20) --- ประถมศกึ ษาตอนตน้ (ป.4) 7/78 (9.00) 10/92 (10.85) 17/170 (10.00) ประถมศึกษาตอนปลาย (ป.6-7) 20/78 (25.66) 37/92 (40.20) 57/170 (33.50) มธั ยมศึกษาตอนตน้ (ม.3) 31/78 (39.70) 24/92 (26.10) 55/170 (32.40) มัธยมศึกษาตอนปลาย (ม.6) 15/78 (19.20) 16/92 (17.40) 31/170 (18.20) ปวส./ปวท./อนุปรญิ ญา 3/78 (3.84) 0/92 (0.00) 3/170 (1.80) ปรญิ ญาตรี 2/78 (2.60) 3/92 (3.25) 5/170 (2.90) 10. ระดบั การศกึ ษาของแม่ (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ)) ตำ่ กวา่ ประถมศึกษาตอนตน้ 2/79 (2.50) 11/94 (11.70) 13/173 (7.55) ประถมศึกษาตอนตน้ (ป.4) 5/79 (6.30) 4/94 (4.30) 9/173 (5.20) ประถมศกึ ษาตอนปลาย (ป.6-7) 22/79 (27.80) 36/94 (38.30) 58/173 (33.55) มธั ยมศกึ ษาตอนตน้ (ม.3) 23/79 (29.15) 17/94 (18.10) 40/173 (23.10) --- มัธยมศกึ ษาตอนปลาย (ม.6) 19/79 (24.15) 22/94 (23.40) 41/173 (23.70) ปวส./ปวท./อนุปริญญา 5/79 (6.30) 2/94 (2.10) 7/173 (4.00) ปริญญาตรี 3/79 (3.80) 2/94 (2.10) 5/173 (2.90) 11. อาชพี ของพ่อ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ)) ไม่มรี ายได้ 0/73 (0.00) 2/89 (2.20) 2/162 (1.20) รับจา้ งชว่ั คราว 18/73 (24.70) 42/89 (47.20) 60/162 (37.05) รับจา้ งประจำ 27/73 (37.00) 29/89 (32.60) 56/162 (34.60) 0.006a* เกษตรกร 18/73 (24.70) 8/89 (9.00) 26/162 (16.05) อ่นื ๆ (ราชการ/ธรุ กจิ ส่วนตัว/ลกุ จ้าง 10/73 (13.70) 8/89 (9.00) 18/162 (11.10) เอกชน) หมายเหต:ุ a ทดสอบด้วย Chi-square Test, b ทดสอบด้วยสถิติ Fisher's exact test --- คือ ไม่ได้ทดสอบนัยสำคญั ทางสถติ ิ เนือ่ งจาก มี Cell ท่ีมคี ่าความถจี่ ากความคาดหวัง (E) นอ้ ยกวา่ 5 เกิน 20% , * p-value < 0.05 82

ตารางที่ 4.1 จำนวน และ ร้อยละของข้อมูลเด็ก ข้อมูลผู้ปกครอง และประวัติครอบครัว จำแนกตามกลุ่มที่มีภาวะบกพร่องทาง สติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ กลุ่มที่ไม่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ และภาพรวม (ตอ่ ) กลมุ่ ที่ไม่มคี วาม กลุ่มท่มี ีความบกพรอ่ ง ขอ้ มูลเด็ก ผ้ปู กครอง และประวัติครอบครัว บกพร่องทาง ทางสตปิ ัญญา สตปิ ัญญา กระบวนการรคู้ ดิ และ ภาพรวม P-value กระบวนการรู้คดิ การเรยี นรู้ (n=212) และการเรยี นรู้ (n=114) (n=98) 12. อาชีพของแม่ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ไมม่ รี ายได้ 13/83 (15.65) 6/97 (6.20) 19/180 (10.60) 0.053a รบั จา้ งช่ัวคราว 23/83 (27.70) 37/97 (38.10) 60/180 (33.30) รบั จ้างประจำ 17/83 (20.50) 25/97 (9.3025.80) 52/180 (23.30) อ่นื ๆ (ทำงานต่างประเทศ/ธรุ กิจส่วนตวั /ลกู จ้างเอกชน) 14/83 (16.85) 20/97 (20.60) 34/180 (18.90) เกษตรกร 16/83 (19.30) 9/97 (9.30) 25/180 (13.90) 13. รายไดข้ องครอบครัวตอ่ เดอื น (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ตำ่ กวา่ 5,000 บาทต่อเดือน 15/58 (25.90) 16/67 (23.90) 31/125 (24.80) 5,000 – 10,000 บาทต่อเดือน 25/58 (43.05) 37/67 (55.20) 62/125 (49.60) 0.330a 0.911a มากกว่า 10,000 บาทต่อเดือน 18/58 (31.05) 14/67 (20.90) 32/125 (25.60) 0.815a 14. สถานภาพสมรส (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) --- สมรส 50/95 (52.60) 57/109 (52.30) 107/204 (52.50) หม้าย/หย่า/แยกกนั อยู่ 41/95 (43.20) 46/109 (42.20) 87/204 (42.60) อยู่ดว้ ยกนั ไม่ไดส้ มรส 4/95 (4.20) 6/109 (5.50) 10/204 (4.90) 15. จำนวนสมาชิกทั้งสิ้นในครัวเรือน (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) 1 – 3 คน 23/94 (24.50) 31/109 (28.44) 54/203 (26.60) 4 - 5 คน 49/94 (52.10) 54/109 (49.56) 103/203 (50.70) 5 คนข้นึ ไป 22/94 (23.40) 24/109 (22.00) 46/203 (22.70) 16. ลักษณะครอบครวั (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) ครอบครัวเดีย่ ว (มเี ฉพาะพอ่ แมล่ กู ) 28/93 (30.10) 28/112 (25.00) 56/205 (27.30) ครอบครัวขยาย (มี พ่อ แม่ ปู่ ย่า ตา ยาย ลงุ ปา้ น้า อา 29/93 (31.20) 35/112 (31.25) 64/205 (31.20) อาศยั อยู่ด้วยกนั ) ครอบครัวทมี่ แี ต่ปู่ ยา่ /ตา ยาย เลี้ยงหลาน 35/93 (37.60) 42/112 (37.50) 77/205 (37.6) ครอบครัวลักษณะอนื่ ๆ 1/93 (1.10) 7/112 (6.25) 8/205 (3.90) หมายเหตุ: a ทดสอบด้วย Chi-square Test, b ทดสอบด้วยสถิติ Fisher's exact test, --- คอื ไม่ได้ทดสอบนัยสำคญั ทางสถิติ เนือ่ งจาก มี Cell ท่ีมีค่าความถจ่ี ากความคาดหวัง (E) นอ้ ยกว่า 5 เกิน 20% , * p-value < 0.05 83

ตารางที่ 4.2 จำนวน และ ร้อยละ ของประวัติสุขภาพและการเจริญเติบโต จำแนกตามกลุ่มที่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรคู้ ดิ และการเรยี นรู้ กล่มุ ทีไ่ ม่มภี าวะบกพร่องทางสติปญั ญา กระบวนการร้คู ดิ และการเรยี นรู้ และภาพรวม ขอ้ มูลประวัตสิ ุขภาพและการ กลุ่มท่ไี ม่มคี วาม กลุ่มท่ีมีความ ภาพรวม P-value เจรญิ เตบิ โต บกพรอ่ งทาง บกพรอ่ งทาง (n=212) สตปิ ัญญา สติปัญญา กระบวนการรคู้ ดิ กระบวนการรคู้ ดิ และการเรยี นรู้ และการเรยี นรู้ (n=98) (n=114) 1. ทา่ นคดิ วา่ ที่ผา่ นมาสุขภาพของเดก็ เป็นอย่างไร (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) สขุ ภาพดีมาก 44/94 (46.80) 58/110 (52.70) 102/204 (50.00) (ไม่ค่อยป่วยหรือน้อยกวา่ 2 ครัง้ ต่อปี) 0.467a สขุ ภาพดี (ปว่ ยบา้ ง 2-4 ครั้งต่อปี) 42/94 (44.70) 40/110 (36.40) 82/204 (40.20) สุขภาพไม่ค่อยดี 8/94 (8.50) 12/110 (10.90) 20/204 (9.80) (ป่วยบ่อยหรอื มากกวา่ 5 คร้งั ตอ่ ปี) 2. ตอนเด็กแรกเกิด เด็กมีอาการ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ปกติ 83/92 (90.20) 95/111 (85.60) 178/203 (87.70) 0.317a ผิดปกติ 9/92 (9.80) 16/111 (14.40) 25/203 (12.30) 3. ในครอบครวั มีสมาชิก หรือญาติพ่ีน้องท่ีมีภาวะบกพร่องทางสตปิ ัญญา หรือ การเรยี นรชู้ ้าบ้างหรือไม่ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) มี 8/94 (8.50) 8/112 (7.10) 16/206 (7.80) 0.715a ไม่มี 86/94 (91.50) 104/112 (92.90) 190/206 (92.20) 4. สภาพแวดลอ้ มในบริเวณบา้ นและในชมุ ชนที่ทา่ นอาศัยอยู่ มีการใชส้ ารเคมี สารพิษ หรอื สารโลหะหนัก ทีอ่ าจตกคา้ ง ในแหลง่ ดิน นำ้ อากาศ จนทำลายสุขภาพของบุตร-หลาน (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) มี 47/91 (51.60) 46/112 (41.10) 93/203 (45.80) 0.133a ไม่มี 44/91 (48.40) 66/112 (58.90) 110/203 (54.20) 5. ทา่ นคิดวา่ น้ำหนกั ของเดก็ เม่อื เทียบกบั เด็กวัยเดยี วกันเป็นอยา่ งไร (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) สมวยั 32/66 (48.50) 47/69 (68.10) 79/135 (58.50) อว้ น 18/66 (27.30) 14/69 (20.30) 32/135 (23.70) 0.051a ผอม 16/66 (24.20) 8/69 (11.60) 24/135 (17.80) หมายเหตุ: a ทดสอบดว้ ย Chi-square Test, b ทดสอบด้วยสถติ ิ Fisher's exact test, --- คือ ไมไ่ ดท้ ดสอบนยั สำคญั ทาง สถติ ิ เนื่องจาก มี Cell ที่มคี า่ ความถ่จี ากความคาดหวงั (E) น้อยกว่า 5 เกิน 20% , * p-value < 0.05 84

ตารางท่ี 4.3 จำนวน และ ร้อยละของการเลย้ี งดูเด็ก และการสง่ เสรมิ การเรยี นรู้ จำแนกตามกลุ่มทมี่ ีภาวะบกพรอ่ งทาง สตปิ ญั ญา กระบวนการรคู้ ดิ และการเรยี นรู้ กลมุ่ ท่ไี มม่ ีภาวะบกพรอ่ งทางสติปญั ญา กระบวนการรู้คดิ และการเรยี นรู้ และ ภาพรวม ขอ้ มูลการเลยี้ งดเู ดก็ และการส่งเสริม กล่มุ ทไ่ี ม่มีความ กลุม่ ที่มคี วาม ภาพรวม P-value การเรียนรู้ บกพร่องทาง บกพร่องทาง (n=212) สติปญั ญา สติปัญญา กระบวนการรคู้ ิด กระบวนการรูค้ ิด และการเรียนรู้ และการเรยี นรู้ (n=98) (n=114) 1. เด็กได้รับการเลย้ี งดูส่วนใหญจ่ ากใคร (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) พ่อ 32/90 (35.60) 35/109 (32.10) 67/199 (33.70) แม่ 25/90 (27.80) 24/109 (22.00) 49/199 (24.60) --- ป/ู่ ยา่ /ตา/ยาย 31/90 (34.40) 46/109 (42.20) 77/199 (38.70) ลงุ /ปา้ /นา้ /อา 2/90 (2.20) 4/109 (3.70) 6/199 (3.00) 2. เดก็ ได้มโี อกาสว่ิงเลน่ ปนี ป่าย เตะบอล ว่ายน้ำ หรอื ออกกำลังกายกลางแจง้ อ่ืน ๆ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ไมม่ โี อกาส 8/94 (8.50) 6/111 (5.40) 14/205 (6.8) 0.417a มบี า้ ง 30/94 (31.90) 44/111 (39.60) 74/205 (36.10) มสี ม่ำเสมอ 56/94 (59.60) 61/111 (55.00) 117/203 (57.10) 3. เดก็ มีโอกาสขีดเขียน ระบายสี ตอ่ ของช้นิ เล็ก ๆ ต่อภาพ เลน่ ลกู หนิ กองทราย ปนั้ ดินนำ้ มัน หรือกิจกรรมตา่ ง ๆ ทีใ่ ช้มือเล่น (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ไมม่ ีโอกาส 5/95 (5.30) 6/111 (5.40) 11/206 (5.36) 0.414a มบี า้ ง 42/95 (44.20) 59/111 (53.20) 101/206 (49.00) มสี ม่ำเสมอ 48/95 (50.50) 46/111 (41.40) 94/206 (45.64) 4. อ่านนิทาน หนงั สอื ต่าง ๆ เลน่ เกมกระดาน ตอบคำถามกบั ผู้ใหญ่หรือเด็กโต รอ้ งเพลง (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) ไมม่ ีโอกาส 6/94 (6.40) 7/110 (6.40) 13/204 (6.40) 0.211a มบี ้าง 66/94 (70.20) 65/110 (59.10) 131/204 (64.20) มสี ม่ำเสมอ 22/94 (23.40) 38/110 (34.50) 60/204 (29.40) หมายเหต:ุ a ทดสอบด้วย Chi-square Test, b ทดสอบดว้ ยสถติ ิ Fisher's exact test, --- คอื ไมไ่ ดท้ ดสอบนยั สำคญั ทาง สถติ ิ เน่อื งจาก มี Cell ทีม่ ีค่าความถ่ีจากความคาดหวัง (E) นอ้ ยกวา่ 5 เกนิ 20% , * p-value < 0.05 85

ตารางที่ 4.3 จำนวนและร้อยละของการเลี้ยงดูเด็กและการส่งเสริมการเรียนรู้ จำแนกตามกลุ่มที่มีภาวะบกพร่องทาง สติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ กลุ่มที่ไม่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ และ ภาพรวม (ตอ่ ) กล่มุ ทไ่ี มม่ ีความ กลุ่มทีม่ คี วาม ข้อมลู การเล้ียงดูเดก็ และการส่งเสริมการ บกพรอ่ งทางสติปญั ญา บกพรอ่ งทาง เรียนรู้ กระบวนการรูค้ ดิ และ สตปิ ัญญา ภาพรวม P-value การเรยี นรู้ กระบวนการร้คู ดิ (n=212) (n=98) และการเรียนรู้ (n=114) 5. เล่นกับเดก็ วัยเดยี วกนั เช่น วิ่งไลจ่ บั เลน่ สมมติเป็นครูกบั นกั เรยี น มอญซอ่ นผา้ ตำรวจจับผู้ร้าย เล่นขายของ หรือ เปน็ เกมที่เลน่ กับคนอ่ืน เชน่ อีตกั เปา่ หนงั ยาง หมากฮอส (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ไม่มโี อกาส 3/93 (3.25) 6/110 (5.45) 9/203 (4.45) --- มบี า้ ง 55/93 (59.15) 64/110 (58.15) 119/203 (58.65) มสี ม่ำเสมอ 35/93 (37.60) 40/110 (36.40) 75/203 (36.90) 6. เด็กดโู ทรทศั นเ์ ฉลี่ยวนั ละประมาณกี่ช่ัวโมง (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ไม่ดู 9/95 (9.50) 7/112 (6.25) 16/207 (7.70) น้อยกว่า 1 ช่ัวโมง 21/95 (22.10) 47/112 (42.00) 68/207 (32.90) 0.026a* วันละ 1-2 ช่ัวโมง 48/95 (50.50) 42/112 (37.50) 90/207 (43.50) วันละ 3 ช่วั โมงขึน้ ไป 17/95 (17.90) 16/112 (14.25) 33/207 (15.90) 7. เด็กเลน่ โทรศัพท์มือถือ เฉล่ียวันละประมาณก่ีชวั่ โมง (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) ไม่เล่น 13/95 (13.70) 17/112 (15.20) 30/207 (14.50) น้อยกว่า 1 ช่วั โมง 15/95 (15.80) 23/112 (20.50) 38/207 (18.40) 0.684a วันละ 1-2 ช่ัวโมง 38/95 (40.00) 45/112 (40.20) 83/207 (40.05) วนั ละ 3 ชว่ั โมงข้นึ ไป 29/95 (30.50) 27/112 (24.10) 56/203 (27.05) 8. เด็กมปี ญั หาในการเรยี นบา้ งหรอื ไม่ เชน่ อา่ นหนงั สอื ไม่คลอ่ ง อ่านไม่ออก สะกดคำไม่ได้ เขียนหนังสอื ผิด ๆ ถกู ๆ หรอื คดิ คำนวณตัวเลขไมไ่ ด้ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) มี 31/92 (33.70) 53/111 (47.70) 84/203 (41.40) 0.043a* ไม่มี 61/92(66.30) 58/111 (52.30) 119/203 (58.60) 9.ท่านไดเ้ ข้าไปมีส่วนรว่ มกบั ครู หรือเจ้าหนา้ ทีส่ าธารณสุข ในการช่วยเหลือปญั หาทางการเรียนของเดก็ บา้ งหรอื ไม่ (จำนวน/ จำนวนรวม, รอ้ ยละ) มสี ่วนร่วมในการช่วยเหลอื ตามคำแนะนำ 33/38 (86.80) 52/63 (82.50) 85/101 (84.20) 0.566a ไมไ่ ด้ทำปลอ่ ยใหเ้ ปน็ หน้าที่ของครหู รอื 5/38 (13.20) 11/63 (17.50) 16/101 (15.80) เจา้ หนา้ ที่ หมายเหต:ุ a ทดสอบด้วย Chi-square Test, b ทดสอบด้วยสถติ ิ Fisher's exact test, --- คือ ไม่ไดท้ ดสอบนยั สำคญั ทาง สถติ ิ เนอ่ื งจาก มี Cell ท่ีมีคา่ ความถี่จากความคาดหวัง (E) นอ้ ยกวา่ 5 เกนิ 20% , * p-value < 0.05 86

ตารางที่ 4.3 จำนวนและร้อยละของการเลี้ยงดูเด็กและการส่งเสริมการเรียนรู้ จำแนกตามกลุ่มที่มีภาวะ บกพรอ่ งทางสติปัญญา กระบวนการรู้คดิ และการเรียนรู้ กลมุ่ ทีไ่ ม่มีภาวะบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการ รู้คดิ และการเรียนรู้ และภาพรวม (ตอ่ ) กลมุ่ ที่ไม่มีความ กลุม่ ที่มคี วาม ข้อมูลการเลยี้ งดเู ด็กและการส่งเสรมิ บกพรอ่ งทาง บกพร่องทาง การเรยี นรู้ สติปัญญา สติปญั ญา ภาพรวม P-value กระบวนการรู้คดิ กระบวนการร้คู ิด (n=212) และการเรียนรู้ และการเรยี นรู้ (n=98) (n=114) 10. ท่านมีโอกาสทำกจิ กรรมรว่ มกนั ระหวา่ งพ่อแม่ลกู บ่อยแค่ไหน (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) ไมม่ ีกิจกรรมครอบครัวรว่ มกนั กับเด็ก 20/66 (30.30) 10/68 (14.70) 30/134 (22.40) 0.030a* มีกจิ กรรมครอบครวั รว่ มกนั กับเด็ก 46/66 (96.70) 58/68 (85.30) 104/134 (77.60) 11. เม่ือเด็กดีใจ เสยี ใจ มปี ัญหาต่าง ๆ เช่น ปัญหาเรื่องเรียน เรอื่ งเพ่ือน เรอ่ื งครู หรอื แมแ้ ตไ่ ปพบเหตุการณ์ตา่ ง ๆ เด็กมักมาบอกเลา่ หรือปรึกษาทา่ น หรือสมาชกิ ในครอบครัวหรอื ไม่ (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ไมเ่ คยมาบอกเล่าและปรึกษา 32/90 (35.60) 36/108 (33.30) 68/198 (34.30) อาทติ ยล์ ะ 1 คร้งั 21/90 (23.30) 30/108 (27.80) 51/198 (25.80) 0.886a อาทติ ย์ละ 2-3 ครั้ง 12/90 (13.30) 17/108 (15.70) 29/198 (14.60) อาทติ ยล์ ะ 4-5 ครัง้ 8/90 (8.90) 7/108 (6.50) 15/198 (7.60) ทุกวนั 17/90 (18.90) 18/108 (16.70) 35/198 (17.70) 12. ทา่ นทำอยา่ งไรเมื่อลูกด้ือดงึ ไม่ยอมเขา้ นอน/ไม่ทำการบา้ น/ไมช่ ว่ ยเลย้ี งน้อง/ไม่ยอมช่วยทำงานบ้าน/ไมย่ อม หยดุ เล่นเกมออนไลน/์ เกมมือถือ/เกมคอมพวิ เตอร์ ฯลฯ (จำนวน/จำนวนรวม (รอ้ ยละ) ) ถามเหตุผล 38/92 (41.30) 49/110 (44.55) 87/202 (43.10) 0.681a สง่ั ใหท้ ำตามทพ่ี ่อแม่บอกในทุก ๆ อยา่ ง 39/92 (42.40) 38/110 (34.55) 77/202 (38.10) ดวุ ่าอย่างรุนแรง หรือ ลงโทษใหเ้ จบ็ ตัว 5/92 (5.40) 8/110 (7.30) 13/202 (6.40) อนื่ ๆ 10/92 (10.90) 15/110 (13.60) 25/202 (12.40) หมายเหตุ: a ทดสอบดว้ ย Chi-square Test, b ทดสอบดว้ ยสถติ ิ Fisher's exact test, --- คือ ไม่ไดท้ ดสอบนัยสำคญั ทาง สถติ ิ เนอื่ งจาก มี Cell ทมี่ คี ่าความถจี่ ากความคาดหวงั (E) น้อยกวา่ 5 เกิน 20% , * p-value < 0.05 87

ตารางที่ 4.3 จำนวนและร้อยละของการเลี้ยงดูเด็กและการส่งเสริมการเรียนรู้ จำแนกตามกลุ่มที่มีภาวะ บกพร่องทางสติปญั ญา กระบวนการร้คู ิด และการเรยี นรู้ กลุม่ ท่ไี มม่ ภี าวะบกพร่องทางสตปิ ัญญา กระบวนการ รคู้ ิด และการเรยี นรู้ และภาพรวม (ตอ่ ) กล่มุ ทีไ่ มม่ คี วาม กลุม่ ท่ีมคี วาม ข้อมูลการเล้ยี งดเู ด็กและการส่งเสริมการ บกพรอ่ งทาง บกพรอ่ งทาง เรียนรู้ สติปญั ญา สติปญั ญา ภาพรวม P-value กระบวนการรคู้ ดิ กระบวนการร้คู ดิ (n=212) และการเรยี นรู้ และการเรยี นรู้ (n=98) (n=114) 13. ท่านทำอย่างไรเมื่อลูกเช่ือฟังและปฏบิ ตั ติ ามคำส่งั สอนของทา่ น (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) เฉย ๆ 28/92 (30.45) 33/106 (31.10) 61/198 (30.80) 0.243a กำชบั ให้เชอื่ ฟังและปฏบิ ตั ิตามเช่นน้ัน 30/92 (32.60) 35/106 (33.00) 65/198 (32.80) ตลอดไป ขู่วา่ ถา้ ไม่เชอื่ ฟังหรอื กระทำไม่ดเี มอ่ื ไรจะถกู 6/92 (6.50) 15/106 (14.20) 21/198 (10.60) ลงโทษเมือ่ นน้ั ชมเชยหรือใหร้ างวัล 28/92 (30.45) 23/106 (21.70) 51/198 (25.80) 14. ท่านทำอยา่ งไรเมื่อลกู ทำผดิ แลว้ สารภาพความผดิ โดยทท่ี ่านไมไ่ ด้คาดคนั้ หรอื ไตถ่ าม (จำนวน/จำนวนรวม (ร้อยละ) ) ดุหรือขู่วา่ ถา้ ทำผดิ เชน่ นั้นอีกจะถูกลงโทษ 12/87 (13.80) 16/108 (14.80) 28/195 (14.35) ชมเชยทีม่ าสารภาพความผิด และต้ังใจฟงั 28/87 (32.20) 40/108 (37.00) 68/195 (34.85) --- เรอ่ื งทล่ี กู เล่า แนะนำและสง่ั สอนวา่ ควรจะแก้ไขตนเอง 45/87 (51.70) 50/108 (46.30) 95/195 (48.70) อย่างไรจึงจะไม่ผดิ ซำ้ อีก บอกไม่ให้กงั วลหรอื เอาใจใสต่ ่อความผิดน้ัน 2/87 (2.30) 2/108 (1.90) 4/195 (2.10) หมายเหตุ: a ทดสอบด้วย Chi-square Test, b ทดสอบดว้ ยสถติ ิ Fisher's exact test, --- คอื ไมไ่ ดท้ ดสอบนยั สำคญั ทาง สถิติ เน่อื งจาก มี Cell ท่ีมีค่าความถจ่ี ากความคาดหวัง (E) นอ้ ยกวา่ 5 เกิน 20% , * p-value < 0.05 ผลการศึกษาสถานการณ์ด้านสุขภาพ การเลี้ยงดูและการส่งเสรมิ การเรียนรู้ของเด็ก สัมพันธภาพ ครอบครัว รวมถึงบริบททางประชากรและสังคมของครอบครัวของเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 จากตารางที่ 4.1 ถึง 4.3 แสดงถึงข้อมูลเด็ก ข้อมูลผู้ปกครอง และประวัติครอบครัว ประวัติสุขภาพ และ การเจริญเติบโต ข้อมูลการเลี้ยงดูเด็ก และการส่งเสริมการเรียนรู้ ระหว่าง กลุ่มเด็กที่ไม่มีความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ และ กลุ่มเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการ เรียนรู้โดย ซึ่งแบ่งออกเป็นเด็กกลุ่มมีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ (Learning Disabilities) จำนวน 28 คน 88

และ กลุ่มเด็กที่มีระดับสติปัญญาต่ำกว่าเกณฑ์ (IQ < 90) จำนวน 86 คน จัดเป็น กลุ่มเด็กที่มีความบกพร่อง ทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ รวมทั้งสิ้น จำนวน 114 คน ในขณะที่ เด็กกลุ่มที่มีระดับ สติปัญญาปกติ (IQ ≥ 90 คะแนนขึ้นไป ) และไม่มีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ (Learning Disabilities) จำนวน 98 คน จดั อยใู่ นกลุ่มเดก็ ท่ไี มม่ ีความบกพร่องทางสตปิ ญั ญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ จากผลการศึกษา พบ ลักษณะทางประชากรเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็ก และการส่งเสริมการเรียนรู้ ใน หัวขอ้ อาชีพของพ่อ (p-value = 0.006) เดก็ ดูโทรทศั นเ์ ฉล่ยี วันละประมาณกชี่ ่วั โมง (p-value = 0.026) เด็ก มีปญั หาในการเรียนบ้างหรือไม่ เช่น อ่านหนงั สือไมค่ ล่อง อา่ นไม่ออก สะกดคำไม่ได้ เขยี นหนงั สือผดิ ๆ ถูก ๆ หรือคดิ คำนวณตวั เลขไม่ได้ (p-value = 0.043) และทา่ นมโี อกาสทำกจิ กรรมรว่ มกันระหวา่ งพ่อแม่ลูกบ่อยแค่ ไหน (p-value = 0.030) ระหว่างกลุม่ เดก็ ท่ไี มม่ ีความบกพร่องทางสติปญั ญา กระบวนการร้คู ดิ และการเรียนรู้ กับ กลุ่มเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติ (p-value < 0.05) นอกจากน้ี จากการสำรวจข้อมูลพื้นฐานจากผู้ปกครองพบข้อมูลที่น่าสนใจ ได้แก่ ลักษณะของ ครอบครวั ท่ีเด็กอาศยั อยู่ด้วยเป็นครอบครัวแหว่งกลาง ท่พี ่อแมเ่ ด็กไม่ได้อาศัยอยกู่ ับเด็กในหมบู่ ้านเน่ืองจากไป ทำงานนอกหมู่บ้านถึง ร้อยละ 82.60 เด็กได้รับการเลี้ยงดูจากปู่ย่าตายายถึง ร้อยละ 38.70 ส่วนใหญ่พ่อ (ร้อยละ 33.50) และแม่ (ร้อยละ 33.55) จบการศึกษาในระดับประถมศึกษาตอนปลาย (ป.6) ในขณะที่ ประมาณ 1 ใน 3 ของพอ่ (ร้อยละ 37.05) และแม่ (ร้อยละ 33.30) ประกอบอาชีพรบั จา้ งชัว่ คราว ครอบครัวมี รายได้ตอ่ เดือนที่ 5,000-10,000 บาทถงึ ร้อยละ 49.60 ด้านการใช้สื่อของเด็ก เด็กเลน่ โทรศัพทม์ ือถือวันละ 1 ช่ัวโมงขน้ึ ไปร้อยละ 67.10 ,วันละ 1-2 ชวั่ โมง รอ้ ยละ 40.05, วันละ3 ชัว่ โมงขนึ้ ไปรอ้ ยละ 27.05 ในส่วนด้าน การเรียน ร้อยละ 41.40 เด็กมีปัญหาในการเรียน เช่น อ่านหนังสือไม่คล่อง อ่านไม่ออก สะกดคำไม่ได้ เขียน หนังสือผิดๆ ถูกๆ หรือคิดคำนวณตัวเลขไม่ได้ ซึ่งพ่อแม่ผู้ปกครอง ร้อยละ 84.20 จะเข้าไปมีส่วนร่วมกับครู ในการช่วยเหลือปัญหาทางการเรียน ส่วนเมอ่ื พบว่าเด็กดีใจ เสียใจ หรือมปี ัญหาเร่ืองการเรียน เพื่อน ครู เด็ก มกั จะไมม่ าบอกเลา่ หรือปรึกษาพอ่ แม่ ร้อยละ 34.30 สำหรบั การเลยี้ งดูของผู้ปกครองจากการสอบถามว่า ใน กรณที ี่เด็กด้ือไม่เช่ือฟังพ่อแม่นั้นจะทำอยา่ งไร ซ่งึ พ่อแม่จะใช้วธิ ีถามเหตุผล ร้อยละ 43.10 และส่ังให้ทำตามท่ี พ่อแมบ่ อกในทุกสง่ิ อยา่ งจำนวนร้อยละ 38.10 นอกจากน้ี รอ้ ยละ 45.80 ผู้ปกครองตอบวา่ สภาพแวดลอ้ มใน บริเวณบ้านและในชุมชนที่อาศัยอยู่มีการใช้สารเคมี สารพิษ หรือสารโลหะหนัก ที่อาจตกค้างในแหล่งดิน น้ำ อากาศ จนทำลายสุขภาพของบุตร-หลาน นอกจากนี้ ผลการศึกษาปัจจัยทางด้านครอบครัวและสังคมที่มีความสัมพันธ์กับความบกพร่อง ทางสตปิ ญั ญา กระบวนการร้คู ดิ และการเรยี นรู้ของเด็กประถมศกึ ษาปีท่ี 4-6 จากตารางท่ี 4.1 ถึง 4.3 ผลการศึกษา พบว่า ปัจจัยทางดา้ นครอบครัวและสังคมที่มีความสัมพันธ์กับ ความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ของเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 อย่างมีระดับ นัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 ได้แก่ อาชีพของพ่อ (p-value = 0.006) ระยะเวลาของเด็กในการดูโทรทัศน์ เฉลี่ยต่อวัน (p-value = 0.026) เด็กมีปัญหาในการเรียน (p-value = 0.043) เช่น อ่านหนังสือไม่คล่อง อ่าน 89

ไมอ่ อก สะกดคำไม่ได้ เขยี นหนงั สอื ผิดๆ ถกู ๆ หรอื คิดคำนวณตัวเลขไม่ได้ และการทำกิจกรรมร่วมกันระหว่าง พ่อแม่ลูก (p-value = 0.030) โดยมีข้อมูลได้ที่จากการสำรวจของปัจจัยทางด้านครอบครัวและสังคมที่มี ความสัมพันธ์กับความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ของเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 จำแนกรายตวั แปร ดังนี้ อาชีพของพ่อ ส่วนใหญ่ของกลุ่มเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ คือ อาชีพรับจ้างชั่วคราว ร้อยละ 47.20 รองลงมา คือ อาชีพรับข้างประจำ รอ้ ยละ 32.60 ในกลมุ่ เดก็ ประถมศึกษาปีที่ 4-6 ท่ไี ม่มคี วามบกพร่องทางสตปิ ญั ญา กระบวนการรู้คิด และการ เรยี นรู้ อาชพี ของพ่อสว่ นใหญ่ คอื อาชพี รับจา้ งประจำ ร้อยละ 37.00 รองลงมาคอื อาชีพเกษตรกร และอาชีพ รับจ้างชวั่ คราว มรี ้อยละเทา่ กนั คอื 24.65 ระยะเวลาของเด็กในการดูโทรทัศน์เฉลี่ยต่อวัน โดยภาพรวมส่วนใหญ่ ดูโทรทัศน์เฉลี่ยวันละ 1-2 ชั่วโมง คิดเป็นร้อยละ 43.50 ส่วนข้อมูลการไม่ดูโทรทัศน์ พบว่า กลุ่มเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่ไม่มีความ บกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญา กระบวนการรคู้ ิด และการเรียนรู้ ร้อยละ 9.50 ในขณะที่กล่มุ เด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่มีความบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ รอ้ ยละ 6.25 เด็กมีปัญหาในการเรยี น เช่น อ่านหนังสือไม่คล่อง อ่านไม่ออก สะกดคำไม่ได้ เขียนหนังสือผดิ ๆ ถูกๆ หรือคิดคำนวณตัวเลขไม่ได้ พบว่า กลุม่ เดก็ ประถมศึกษาปีที่ 4-6 ทม่ี ีความบกพรอ่ งทางสตปิ ญั ญา กระบวนการ รู้คิด และการเรียนรู้ มีปัญหาในการเรียน ร้อยละ 47.70 ในขณะที่กลุ่มเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่ไม่มีความ บกพร่องทางสติปญั ญา กระบวนการรู้คิด และการเรยี นรู้ มปี ัญหาในการเรียน รอ้ ยละ 33.70 การทำกิจกรรมร่วมกันระหว่างพ่อแม่ลูก ผลการศึกษา พบว่า กลุ่มเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่ไม่มี ความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ มีปัญหาในการเรียน มีโอกาสทำกิจกรรม ร่วมกับครอบครัว ร้อยละ 96.70 ในขณะที่กลุ่มเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ มีปัญหาในการเรียน มีโอกาสทำกิจกรรมร่วมกับครอบครัว เพียงร้อยละ 85.30 นอกจากนี้จากการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพเพื่อศึกษาปัจจัยทางด้านครอบครัวและสังคมที่มี ความสัมพันธ์กับความบกพร่องทางสติปัญญา กระบวนการรู้คิด และการเรียนรู้ของเด็กประถมศึกษาปีที่ 4-6 ตามการรับรขู้ องครู ผู้นำชุมชน และผ้ปู กครอง โดยใชก้ ารสัมภาษณ์เชงิ ลึก พบว่า จากการการสมั ภาษณเ์ ชิงลึกกับผู้ปกครอง จำนวน 29 คน พบว่า ครอบครวั โดยสว่ นใหญ่มีข้อจำกัด และความลำบากในการประกอบอาชีพส่งผลให้มีปญั หาด้านเศรษฐกจิ มรี ายได้ท่ไี ม่แนน่ อน หรอื ไมเ่ พียงพอ มี เงนิ หมุนเวียนไม่ทนั ต่อการใช้จ่าย มีหนีน้ อกระบบ ทำให้ผู้สงู อายุ ปู่ ยา่ ตา ยาย ต้องทำงานเพื่อหารายได้และ เป็นผู้รบั ผดิ ชอบหลักดา้ นการเงนิ ของเดก็ เพราะพ่อแมเ่ ด็กไมส่ ง่ เงนิ มา หรือสง่ มาไม่เพียงพอต่อการใช้จา่ ย ดงั เชน่ คำกล่าวทวี่ ่า ‘รายจา่ ยจะเยอะกว่ารายได้เพราะวา่ ทำคนเดียววนั ละ 300 บาท ... ภาระเยอะค่ะต้องไปกู้ นอกระบบในแต่ละเดือน’ (ผใู้ ห้ขอ้ มูล 2, แม,่ เดก็ มีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้) 90

‘แม่ก็เย็บผ้ามีรายได้เล็กๆ น้อยๆ 4000 กว่าบาท พ่อก็รับจ้างรายวัน วันละ 300 บาทค่ะ ตาม ค่าแรง เสร็จจากนาวา่ งกไ็ ปรบั จ้าง ทำงานก่อสรา้ ง จา้ งไปหว่านป๋ยุ ฉดี ยาค่ะ’ (ผ้ใู ห้ขอ้ มลู 3, แม่, เด็ก มีภาวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้) ‘รายได้เหรอคะไม่ค่อยจะพอใช้เพราะว่า 3 คน ต้องหาเองเพราะแม่ไม่มีงานต้องเลี้ยง ไม่มี รายได้อะไรเพราะว่าต้องพาแม่ไปขายของวันนึงก็ขาดทุนบ้างได้กำไรบ้างวันละ 200-300 บาท แล้ว พอเช้ามาให้เด็กไปโรงเรียนก็ร้อยกว่าบาทแลว้ 3 คน 100 กว่าบาทค่ะ ก็ค่อนข้างแย่ค่ะช่วงนี้’ (ผู้ให้ ขอ้ มลู 17, อา, เดก็ ปกติ) ‘อาชีพรับจ้างค่ะ ช่วงนี้ไม่ค่อยได้เท่าไหร่ ถ้าได้ก็ได้วันละประมาณ 200 กว่าบาทค่ะ … [รับจ้างทำไรคะคุณยาย?] ถางหญ้า ปลูกผักเก็บผักไปขาย [คุณแม่เด็กทำงานอะไรคะ?] ได้มากกว่า วันละ 300 แต่ทีนี้ก็ไปได้ 2-3 วันฝนตกก็ทำไม่ได้ (ผู้ให้ข้อมูล 6, ยาย, เด็กมีภาวะบกพร่องทางการ เรียนรู้) นอกจากนี้ยังพบ ว่าครอบครัวโดยส่วนใหญ่จะให้ผู้สูงอายุเป็นผู้ดูแลเด็ก มีหลายครอบครัวที่ป้า ยาย และย่า ที่ระบุว่าเป็นผู้เลี้ยงดูบุตรหลานตั้งแต่เล็กไม่ว่าจะเป็นเรื่องการดูแลตนเอง การดำเนินชีวิตประจำวัน การกินอยู่ การเรยี น และสขุ ภาพ โดยทพี่ ่อและแม่ไม่ไดอ้ ยดู่ ว้ ยกนั หรือรว่ มดแู ลเด็ก ดังเช่นคำกล่าวท่ีว่า ‘… เราเป็นหัวหลักในบ้าน ไม่ค่อยสบายหรอื จะโทรหาใครเราคนเดยี ว ... อย่างเมื่อวันก่อน [เด็ก] ปวดฟันมากต้องถอน เราก็ต้องขับมอเตอร์ไซคไ์ ปตะพานหินเพื่อไปถอนฟัน เพราะว่า แมเ่ ขามาไม่ทนั เราคนเดยี วท่ีว่าต้องคอยดูแลเราเป็นหลกั อยู่คนเดียวนอกน้ันคือญาติเขาอยู่ ห่างกัน เขาช่วยเหลืออะไรไม่ได้นอกจากตัวเรา ทุกอย่างคือเราต้องรับผิดชอบดูแลตรงนี้’ (ผูใ้ ห้ขอ้ มลู 1, ป้า, เดก็ มภี าวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้) ในด้านของความความตระหนักในปัญหาภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ของบุตรหลานผู้ปกครองส่วน ใหญ่ มีความเห็นว่าบุตรหลานตนเองมีความสามารถในการเรียนรู้แบบเด็กปกติ ไม่ได้มีปัญหาภาวะบกพร่อง ทางการเรียนรู้ และยังมีความสามารถในการดูแลตนเองได้ดีในหลายๆ ด้าน แต่อาจจะแค่ชา้ ในการอ่านการ เขยี นบ้าง และผปู้ กครองประมาณหนงึ่ ในสามของครอบครวั ท้ังหมดมแี นวโน้มทจ่ี ะรับไดห้ ากบุตรหลานมีภาวะ เรยี นรู้ชา้ หรอื บกพรอ่ งทางสตปิ ัญญา ‘ไม่ค่ะเขาก็ปกติ เขาจะออกจะช้าหน่อยแต่เขาทำเสร็จ ทำอะไรช้าหน่อยแต่เขาทำเสร็จ … คิดว่า [การเรียน] ปานกลางเพราะวา่ กลับไปเขาก็ทำการบา้ นเลย อาบน้ำทำการบ้าน ทำตัว 91

เป็นปกติ เขาก็จะเล่นกีฬาบ้างเล่นอะไรของเขา ทำการบ้านเสร็จแต่เขาจะรู้หน้าที่ เขาจะ ช่วยล้างจาน ถูบ้านล้างจานซักเสื้อผ้า (ผู้ให้ข้อมูล 1, ป้า, เด็กมีภาวะบกพร่องทางการ เรียนรู้) อย่างไรก็ตาม ผลการวิจยั พบว่าผู้ปกครองของเด็กปกติกลับก็มีความเป็นห่วงและกังวลเร่อื ง ภาวะล่าช้าทางการเรียนรู้ของบุตรหลานมากกว่าซึ่งตรงกันข้ามกับผู้ปกครองของเด็กที่มีภาวะ บกพร่องทางการเรยี นรู้ทเ่ี ชื่อว่าบตุ รหลานตนมีความสามารถในการเรียนรู้ได้ตามปกตเิ ช่น ครอบครัว หน่งึ ทรี่ ะบุว่า; ‘เขาคิดช้ากวา่ เด็กคนอ่ืน ตวั ของเขาก็ไม่เชงิ ก้าวรา้ วแต่เหมือนว่าจะโมโหง่าย ไมเ่ หมือนเด็กคนอื่นพูด ง่ายๆ … ก็มองดูเขา ว่าผิดจากแตค่ นอื่น’ (ผู้ให้ข้อมูล 15, ยาย, เด็กปกติ), ‘ตะกุกตะกักบ้างบางคำท่ี ไม่รู้ … เวลาเรียกจะเรียกให้เขามาอ่านหนังสือเขาก็จะอ่านไม่ค่อยได้’ (ผู้ให้ข้อมูล 25, แม่, เด็ก ปกต)ิ ผปู้ กครองประมาณหน่ึงในสามของครอบครวั ทั้งหมดมีแนวโน้มทจ่ี ะรับได้หากบตุ รหลานมภี าวะเรียนรู้ ช้าหรือบกพร่องทางสตปิ ญั ญา โดยมีความเห็นว่าหากบุตรหลานมภี าวะบกพร่องทางการเรียนรู้จริง ครอบครัว ของตนเองก็คงจะชว่ ยแก้ไขปัญหาโดยการยอมรบั และเข้าใจ สอบถามถึงปัญหากับบุตรหลาน และค่อยๆ บอก คอ่ ยๆ สอนเพ่อื ไม่ให้เกดิ ความกดดันกับตัวเด็ก เนอื่ งจากภาวะดังกลา่ วเปน็ สิง่ ท่ีไม่มีใครอยากให้เกิดข้ึน ‘มนั กต็ ้องยอมรับได้ แต่เราก็สอนเขา เรากพ็ ยายามบอกเขานะว่าหนเู รยี นได้นะ ตั้งใจเรียน นะ มีอะไรไหมอะไรก็ให้บอกให้ถามถ้าไม่เข้าใจตรงไหนก็ถาม ต้องคอยสอนเขา จ้ำจี้จ้ำไช เขาหนอ่ ย’ (ผ้ใู ห้ข้อมูล 2, แม,่ เด็กมีภาวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้) ในขณะที่อีกหลายหลายครอบครัวมีแนวโน้มที่จะรับไม่ได้กับสถานการณ์โดยกลา่ วว่าจะมีผลต่อจิตใจ ทำให้เสียใจ คิดมาก โทษตนเอง ผู้ปกครองจำนวน 5 ครอบครัวจาก 14 ครอบครัวของเด็กที่มีภาวะบกพร่อง ทางการเรียนร้กู ล่าวว่าตนรบั ไม่ไดแ้ ละจะรสู้ ึกเสียใจหากบุตรหลานมปี ญั หาเร่ืองดังกล่าว ‘ก็ต้องคิดและคิดมาก ก็กลุ้มใจ ก็ร้องไห้ ทำยังไงถ้าเขาเป็นอย่างนั้นแล้วเราก็ต้องช่วยกัน สอนแหละ ค่อยๆ พูดกับเขา เราจะไปถูกเขาก็ยิ่งไปกันใหญ่ ... รับไม่ได้ก็ต้องรับคือว่าก็เขา 92

เกิดมาอย่างนั้นแล้วทำยังไงลูกอ่ะ เราก็ต้องค่อยๆ สอนค่อยอะไรไป ... ต้องคุย เอาใจเขา ไม่ให้เขาคิดไม่ให้เขาเครียด ถ้าเครียดยิ่งไปใหญ่ก็ต้องคอยสอนกัน จากช้าก็อาจจะดีขึ้นก็ได้ ลูกเกิดมาแต่ละคนก็ภาวนาให้มีแต่สิ่งดีๆ ไม่อยากให้ลูกเป็นแบบนั้น ทำบุญก็อธิษฐาน ...’ (ผใู้ หข้ อ้ มลู 3, แม,่ เดก็ มีภาวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้) เช่นเดียวกันกับผู้ปกครองของเด็กที่มีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้ ครอบครัวของเด็กปกติ กล่าวว่า อาจจะร้สู ึกเสยี ใจหากบุตรหลานมีปัญหาเร่ืองดังกล่าว; ‘รู้สกึ แยเ่ หมือนกนั ค่ะ เพราะเราไม่มีเวลาที่จะสอนหรือ ว่าสนใจเขามากค่ะเพราะว่าเราต้องหากินเพื่อเอามาเลี้ยงเขา ตกใจว่าทำไมเป็น ทำไมถึงเรียนรู้ช้า …’ (ผู้ให้ ข้อมลู 17, อา, เดก็ ปกติ) เชน่ เดียวกันกบั ครอบครวั ของเดก็ ปกติครอบครัวอื่นๆ ‘ถ้าเป็นถึงขนาดนั้นเราก็ต้องเสียใจว่าลูกเราทำไมถึงเรียนรู้ช้า ก็ต้องถามต้องคุยว่าเขาเป็น ยังไง ทำไมเขาถึงไม่ทันเพื่อน คือจะถามตัวเขา และลองปรึกษาผู้รู้ค่ะว่าเราจะต้องทำยังไง เพราะเผื่อบางทีอยู่กับเราเป็นอีกอย่างนึงอยู่กับครูเป็นอีกอย่างหนึ่ง แต่ครูไปเยี่ยมครูก็จะ บอกว่าเรียนดีใชไ้ ด้ ไม่เกเร’ (ผู้ให้ข้อมลู 18, แม,่ เดก็ ปกติ) โดยส่วนใหญ่ ผู้ปกครองเกือบทุกครอบครัวกล่าวว่าสิ่งที่ครอบครัวสามารถทำได้และจะช่วย พัฒนาการเรียนของบุตรหลานให้ดีขึ้นคือการเอาใจใส่ในเรื่องการเรียนของบุตรหลาน ให้ทบทวน การบ้าน อ่านหนังสือ หรือพยายามสอนและอธิบายทั้งเรื่องเรียนและการดูแลตนเอง เช่น ‘ลูกว่างก็ ให้มาอา่ นหนังสอื อะไรใหฟ้ ัง สว่ นมากจะเปน็ พ่อเขาคือกบ็ ังคบั อ่านหนังสือ’ (ผ้ใู ห้ขอ้ มูล 8, แม,่ เด็กมี ภาวะบกพร่องทางการเรยี นรู้) แม้ว่าผู้ปกครองจะตระหนักถึงบทบาทของตนเองและครอบครัวที่จะมีส่วนช่วยในการแก้ไขปัญหา ดังกล่าว ผู้ปกครองโดยส่วนมากยังคงมีความคาดหวังต่อคุณครูและโรงเรียนที่จะช่วยผลักดัน แก้ปัญหา และ ดูแลเรือ่ งการเรียนให้กบั บตุ รหลานของตนเอง เพราะ ‘ก็มีครูพอช่วยได้ เพราะครูก็เขาก็สั่งสอน เขาก็อบรมส่งั สอนเด็ก’ (ผู้ให้ข้อมูล 16, ป้า, เด็กปกติ), ‘ก็จะมีครูค่ะเพราะว่าถ้ามีปัญหาอะไรเขาก็จะบอกคุณครูว่าเด็กเขา เป็นอย่างไรช่วยดูให้หน่อย’ (ผู้ให้ข้อมูล 17, อา, เด็กปกติ) โดยส่วนน้อยที่จะนึกถึงหรือจะขอคำปรึกษาจาก หน่วยงานอืน่ ๆ ท่ีเกี่ยวขอ้ ง 93

‘คงจะไมถ่ ึงข้ันท่ีจะต้องไปปรึกษา ถ้าเราปรามหน่อยเขาก็ฟงั อีกสกั พักหน่ึงเขาก็เริ่มอีกแล้ว เราก็ไม่ต้องไปถึงขั้นปรึกษาแพทย์ไม่ปรึกษาอะไร’ (ผู้ให้ข้อมูล 2, แม่, เด็กมีภาวะบกพร่อง ทางการเรียนรู้) ‘ก็มีที่โรงเรียนนี่แหละ ที่จะช่วยสอนช่วยอะไรอย่างนี้ บางทีก็ไปตรวจเยี่ยมบ้าน ไปดูการ เคลื่อนไหวว่าเป็นอย่างไรมันจะดีขึ้นไหมหรือว่าไม่ดี … โรงเรียนเขาก็บอกว่าถ้ามีอะไรก็ ปรกึ ษาได้จะไดช้ ว่ ยๆ กัน’ (ผใู้ หข้ อ้ มูล 15, ยาย, เดก็ ปกติ) สำหรับการอบรมเลี้ยงดูของครอบครัวก็จะเน้นการให้เด็กได้พึ่งพาตัวเอง การทำงานบ้าน ทำอาหาร ‘สอนเขาว่าเวลาพูดจาพูดกับพ่อกับแม่พูดเพราะๆ รู้จักสะอาดสะอ้าน เรียนหนังสือก็ตั้งใจ เรียนหนังสือจะเก่งที่สุดก็คือต้องอ่านหนังสือ จะบอกเขาประจำแบบนี้ ... กลับไปบ้านจะ ช่วย เขาเหน็ พ่อแม่น่ังเย็บผา้ ทำงานอยู่กก็ ลับไปลา้ งถ้วยลา้ งชามหุงข้าวทำกบั ข้าว เขาช่วยได้ แลว้ เขาอยู่ ป. 6 แลว้ แต่เขาเก่งมาต้ังแต่อยู่ ป. 4 แลว้ เร่อื งทำกับข้าว ถูบา้ นเขาชว่ ยทุกอย่าง เขาเห็นเราทำเขาจะดูเรา ว่าแมท่ ำอะไรเขาจะช่วย’ (ผใู้ ห้ข้อมูล 3, แม,่ เดก็ มภี าวะบกพร่อง ทางการเรยี นรู้) ‘พยายามเข้มงวดให้เขารู้จักรับผิดชอบตัวเอง พ่อเขาก็ฝึกให้เขาล้างถ้วยล้างชาม กลับจาก โรงเรียนให้ทำการบ้าน สอนใหเ้ ขาทำดี สมมตุ วิ ่างานเทศกาลงานบุญก็พยายามบอกเขา ให้ พยายามทำตามทีค่ ุณครูบอก จะได้ไม่มีปมด้อย คือทำอะไรให้เหมอื นๆ เพื่อน เขาทำอะไรก็ ทำใหเ้ หมือนเพอื่ น’ (ผู้ให้ข้อมลู 19, ย่า, เดก็ ปกติ) ข้อมูลจากการสัมภาษณ์พบว่า ระดับการศึกษาของผู้ปกครองที่ดูแลเด็กอาจเป็นข้อจำกัดที่สำคัญใน การใหค้ ำแนะนำและช่วยสง่ เสรมิ เก่ยี วกบั เรอื่ งการเรียน เนื่องจากผทู้ ด่ี แู ลเดก็ ไมใ่ ช่ผูป้ กครอง ไมม่ คี วามรู้ หรือ ต้องทำงานทำให้ไม่มเี วลาสอน 94

‘ถ้าอันไหนไม่เข้าใจเขาก็จะถามยายค่ะ ยายอ่านไม่ออกแต่ว่าพอคิดได้ค่ะ ตอบช้าหน่อย ก็ ถามเขาว่าลบหรือคูณหรือหาร … ก็บอกเขาบางทีก็ผิดบ้างถูกบ้าง คิดไม่ค่อยเป็น’ (ผู้ให้ ขอ้ มูล 6, ยาย, เด็กมภี าวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้) ‘เวลาเขาถามเรา เราเข้าใจบ้างไม่เข้าใจบ้าง เราก็บอกว่าแม่ไม่ได้เรียน หนูต้องรู้จักพัฒนา ตัวเองเพราะวา่ แมไ่ ม่ได้เข้าห้องเรียนเหมอื นลูกแมจ่ ะสอนลกู ทุกข้อก็ไม่ได้ แล้วเวลาน้ันเขา ก็ถามคุณครูเขาก็เข้ากับเพื่อนๆได้ค่ะ สอนลูกให้ลูกรู้จักรักเพื่อน รักกับสังคม เข้าสังคม ได้ รู้จกั รกั เพ่อื นนะลูกนะ’ (ผใู้ หข้ อ้ มลู 24, แม,่ เด็กปกติ) อยา่ งไรก็ตาม ท้งั ครอบครัวของเด็กมีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้และครอบครัวของเด็กปกติต่างก็ให้ ความสำคญั กบั การเรียนและความคาดหวังให้บุตรหลานเรียนในระดบั สูงท่สี ุดเพ่ือจะได้สามารถประกอบอาชีพ ท่มี คี วามมน่ั คง ‘จะส่งเขาให้เรียนถึงชั้นสูงๆ ไปเรื่อยๆ จนกว่ากำลังเราจะหมดค่ะ เพราะว่าคนหาก็หาคน เดียว’ (ผใู้ ห้ข้อมูล 2, แม,่ เดก็ มีภาวะบกพรอ่ งทางการเรยี นรู้) ‘คุยกับพ่อเขาไว้ว่าถ้าเขาเรียนได้แค่ไหนเราก็จะส่งแค่นั้น จะพยายามส่งให้เขาให้เขาได้สัก คนนึง คอื ใหเ้ ขาไดเ้ รยี นได้ไกล เหลืออีกแค่คนเดียวต้องพยายามใหเ้ ขาเรียนไปให้สูงทสี่ ุด แต่ ทุกวันนี้ถามว่าหวังไหมคือหวังวันต่อวันนะ … จะพูดกับลูกแบบนี้แหละว่าแม่ไม่หวังอะไร หรอก แม่แค่หวังวันต่อวัน เกิดหวังไปแล้วเขาไม่ได้ตามทีเ่ ราหวังเราเสียใจ’ (ผู้ให้ข้อมูล 18, แม,่ เดก็ ปกติ) จากการสัมภาษณ์ผู้ปกครอง สะท้อนให้เห็นถึงสถานการณ์การเข้าถึงและการใช้โทรศัพท์มือถือของ เดก็ ชน้ั ประถมศึกษาในระดับสูง โดยส่วนมากพบว่าเด็กจะใชโ้ ทรศัพท์มือถือของผู้ปกครองหรือคนในบ้าน หรือ คนในครอบครัวเป็นผู้จัดซื้อจัดหาโทรศัพท์มือถือให้; ‘เมื่อก่อนนี้ก็ยังไม่มีโทรศัพท์ [พี่สาว] … ส่งตังค์ส่ง โทรศัพทม์ าให้น้องเขา พอมโี ทรศัพท์นบี่ างทีก็อยากจะเล่นเหมือนกัน บางทีเรากส็ อนวา่ เล่นนะแม่ไม่ว่า เล่นให้ เป็นเวลารู้ไหม’ (ผู้ให้ข้อมูล 3, แม่, เด็กมีภาวะบกพร่องทางการเรียนรู้), ‘เพิ่งมาเล่นตอนที่แม่มาอยู่ด้วย เพราะวา่ แมเ่ ขามโี ทรศัพทเ์ ขาก็จะให้เล่น’ (ผูใ้ หข้ อ้ มูล 9, พ่ีชาย, เด็กมภี าวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้) 95

บางครอบครัวระบุว่าเด็กเล็กมักได้รับอิทธิพลในการเล่นโทรศัพท์มือถือจากพี่ในบ้าน และบาง ครอบครัวระบุว่า เด็กๆ ที่อาศัยบริเวณใกล้เคียงกันก็มักจะ ‘พากันเล่นโทรศัพท์ ’ (ผู้ให้ข้อมูล 17, อา, เด็ก ปกติ) ‘เขายังไม่มีโทรศัพท์ เขาก็นั่งดูพี่เล่น เขาอยู่ด้วยเขาก็นั่งดู พูดง่ายๆ ว่า [พี่] ติดโทรศัพท์ ไม่ไปบ้านใคร อยู่แต่บ้านเล่นอยู่แต่ที่บ้าน … เมื่อก่อนไม่มีแต่ แม่เขาเพิ่งให้เมื่อวันแม่ที่ผ่านมา ที่นี่เขาก็เล่นด้วยกัน’ (ผู้ให้ ข้อมลู 16, ป้า, เด็กปกติ), ‘นอ้ งจะมีความรับผิดชอบมากกวา่ พี่ค่ะ พ่ีจะหว่ งเล่นโทรศัพท์ จะห่วงไปเล่นกัน พี่ ห่วงเล่นมากกว่าน้อง คือเขารับผดิ ชอบเยอะกว่าเขาต้องทำของเขาให้เสรจ็ กอ่ นเขาถึงจะไปได้ แต่พี่คือทำอยู่ก็ ไปเล่น เดย๋ี วจะกลับมาทำใหม่อกี ทีกต็ อนแม่ดพุ ี่จะเป็นอย่างนนั้ ’ (ผใู้ ห้ข้อมูล 17, อา, เด็กปกติ) ผู้ปกครองบางท่านสามารถอธิบายลักษณะการใช้งานโทรศัพท์มือถือของบุตรหลานได้ เช่น ใช้ โทรศัพท์มือถือเพื่อเล่นเกม ฟังเพลง เข้ายูทูป ในขณะที่ผู้ปกครองบางท่านเปิดโอกาสให้เด็กใช้โทรศัพท์มือถือ โดยไม่ทราบลักษณะของกิจกรรมหรือเน้ือหาท่ีบุตรหลานเขา้ ถึง และไมไ่ ด้มีการกำกับดูแล ‘แม่เล่นไม่เป็นแม่ก็ ไมร่ ู้ว่าเขาเล่นอะไร แต่แม่ก็บอกว่าเลน่ แตส่ ่ิงดีๆ นะลกู อันท่ไี มด่ ีอย่าไปเล่น … แตเ่ ขาจะเล่นเปน็ เวลาและเขาก็ จะเล่นแต่เกม เขาบอกว่าเขาเล่นเกมบางทีเขาก็หัวเราะคิ๊กคั๊กคิ๊กคั๊ก’ (ผู้ให้ข้อมูล 3, แม่, เด็กมีภาวะบกพร่อง ทางการเรียนรู้), ‘บางทีเขาอยากเล่น ก็จะบอกว่าย่าขอตังค์เติมเน็ตหน่อย หนูจะเล่นเกม เขาก็จะขอตังค์ไป เติม ไม่ใชว่ ่าไม่เลน่ เลยกเ็ ลน่ ’ (ผใู้ หข้ อ้ มูล 7, ยา่ , เดก็ มภี าวะบกพร่องทางการเรียนรู้), ‘ชอบเลน่ มือถือครบั เล่น เขาจะเล่นพวกเกมเนี่ยแหละผมบอกว่ามันพังไป 2 เครื่องแล้ว นอนประมาณ 21:00 น. มือถือเนี่ยเขาเล่น จริงๆ’ (ผู้ให้ขอ้ มลู 14, พ่อ, เดก็ มีภาวะบกพรอ่ งทางการเรียนรู้) บางครอบครัวกล่าวถึงข้อจำกัดด้านเวลาที่ต้องประกอบอาชีพ ข้อจำกัดด้านรายได้ที่ต้องควบคุม ค่าใช้จ่ายในครอบครัว จึงไม่ได้มีเวลาอยู่ร่วมกันหรือ มีโอกาสการทำกิจกรรมพิเศษอื่นๆ ได้มากนัก เช่น; ‘ส่วนมากจะไม่ค่อยมีเวลาค่ะถ้ามีงานรับจ้างกลับมาก็อาบน้ำกินข้าว …’ (ผู้ให้ข้อมูล 12, แม่, เด็กมีภาวะ บกพรอ่ งทางการเรียนรู้), ‘ไมเ่ คยไปเที่ยวไหน ถ้ากนิ กก็ ินกนั อย่บู ้าน ถ้าลูกเราอยากไปเทยี่ วอยากอะไรแบบเน่ีย ก็พาเค้าไปลอยที่อ่างน้ำ ไม่มีตังค์ ก็บอกเขาไปลองลอยในคลองนั่นแหละลูก ลอยเสร็จแล้วก็มานอน เราไม่มี ตังค’์ (ผใู้ ห้ขอ้ มลู 13, แม,่ เดก็ มีภาวะบกพร่องทางการเรยี นรู้) เกือบทุกครอบครัวเลือกใช้วิธีการบอก สอน เป็นวิธีหลักในการเลี้ยงดูบุตรหลาน บางครอบครัวใช้ วิธีการอธิบายด้วยเหตุผล ชี้ให้เห็นถึงต้นแบบที่ดี บางครอบครัวจะยกตัวอย่างวิถีชีวิตของตนเองหรือคนใน ครอบครวั ใหบ้ ตุ รหลานดูเป็นตัวอย่าง อธิบายถงึ ความลำบากในการทำงานหรือบทบาทหน้าท่ีของตน พร้อมท้ัง ชีใ้ ห้เหน็ ความสำคญั ของการเรยี น; 96