บทที่ 2 นวัตกรรม

13 บทที่ 2 เอกสารและงานวจิ ยั ท่ีเก่ียวของ การศึกษานวัตกรรมการเรียนการสอนดวยหองเรียนออนไลน โดยใช Google Classroom และสื่อเทคโนโลยี รายวิชาเคมี เรื่อง แกสและสมบัติของแกส สำหรับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 ครั้งน้ี ผวู จิ ยั ไดศึกษาเอกสารและงานวจิ ัยท่เี กีย่ วของ ดังรายละเอียดตอ ไปน้ี 1. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ปรับปรุง พ.ศ.2560 กลมุ สาระการเรยี นรูวทิ ยาศาสตรและเทคโนโลยี 2. การจัดการเรียนรแู บบ SSCS 3. การสรางหอ งเรียนออนไลน Google Classroom 4. แผนการจดั การเรยี นรู 5. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นรู 6. ความพึงพอใจ 7. งานวจิ ยั ทเ่ี ก่ียวของ 7.1 งานวิจัยในประเทศ 7.2 งานวจิ ัยตา งประเทศ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ปรับปรุง พ.ศ. 2560 กลุม สาระการเรยี นรูว ทิ ยาศาสตรและเทคโนโลยี การศกึ ษานวัตกรรมการเรยี นการสอนดว ยหองเรียนออนไลน โดยใช Google Classroom และสื่อเทคโนโลยี รายวิชาเคมี เรื่อง แกสและสมบัติของแกส สำหรับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 ผูศึกษา ไดศึกษาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ปรับปรุง พ.ศ.2560 กลุมสาระ การเรียนรวู ิทยาศาสตรแ ละเทคโนโลยี ในเร่ืองดังตอ ไปน้ี บทนำ ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรูแกนกลางกลุมสาระการเรียนรูวทิ ยาศาสตร (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ไดกำหนดสาระการเรียนรู ออกเปน 8 สาระ ไดแก สาระที่ 1 วิทยาศาสตรชีวภาพ สาระท่ี 2 วิทยาศาสตรกายภาพ สาระท่ี 3 วทิ ยาศาสตรโลกและอวกาศ สาระที่ 4 ชวี วิทยา สาระท่ี 5 เคมี สาระที่ 6 ฟส ิกส สาระท่ี 7 โลก ดารา ศาสตร และอวกาศ และสาระท่ี 8 เทคโนโลยี ซึ่งองคป ระกอบของหลักสูตรทง้ั ในดานของเน้ือหา การ จัดการเรียนการสอนและการวัดและประเมินผล การเรียนรูนั้นมีความสำคัญอยางยิ่งในการ วางรากฐานการเรียนรูวิทยาศาสตรของผูเรียนในแตละระดับชั้นใหมีความตอเนื่องเชื่อมโยงกันตั้งแต ชั้นประถมศึกษาปท่ี 1 จนถงึ ชัน้ มัธยมศึกษาปที่ 6 สำหรับกลุม สาระการเรียนรวู ทิ ยาศาสตร ไดก ำหนด ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรูแกนกลาง ที่ผูเรียนจำเปนตอ งเรียนเปนพ้ืนฐาน เพื่อใหสามารถนาความรู นี้ไปใชในการดำรงชีวิต หรือศึกษาตอในวิชาชีพที่ตองใชวิทยาศาสตรได โดยจัดเรียงลำดับความยาก

14 งายของเนื้อหาทั้ง 8 สาระในแตละระดับชั้นใหมีการเชื่อมโยงความรูกับกระบวนการเรียนรู และการ จัดกิจกรรมการเรียนรูที่สงเสริมใหผูเรียนพัฒนาความคิด ทั้งความคิดเปนเหตุเปนผล คิดสรางสรรค คิดวิเคราะหวิจารณ มีทักษะที่สำคัญทั้งทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรและทักษะในศตวรรษที่ 21 ในการคนควาและสรางองคความรูดวย กระบวนการสืบเสาะหาความรู สามารถแกปญหาอยาง เปนระบบ สามารถตัดสินใจโดยใชขอมูลหลากหลายและประจักษพยานที่ตรวจสอบได สถาบัน สงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี (สสวท.) ตระหนักถึงความสำคัญของการจัดการเรียนรู วิทยาศาสตรที่มุงหวังใหเกิดผลสัมฤทธิ์ตอผูเรียนมากที่สุดจึงไดจัดทำตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู แกนกลาง กลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตร (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) ตามหลักสูตรแกนกลาง การศกึ ษาขน้ั พนื้ ฐานพทุ ธศกั ราช 2551 ข้นึ เปาหมายของวิทยาศาสตร (เคมี) ในการเรียนการสอนวทิ ยาศาสตรม ุงเนน ใหผูเรยี นไดคนพบความรดู ว ยตนเองมากท่ีสุด เพื่อให ไดทั้งกระบวนการและความรูจากวิธีการสังเกต การสำรวจตรวจสอบ กำรทดลอง แลวนำผลที่ไดมา จัดระบบ เปนหลกั การ แนวคิด และองคค วามรูการจดั การเรียนการสอนวิทยาศาสตรจึงมีเปาหมายท่ี สำคญั ดงั น้ี 1. เพือ่ ใหเ ขา ใจหลกั การ ทฤษฎี และกฎท่ีเปน พ้ืนฐานในวิชาวิทยาศาสตร 2. เพื่อใหเขาใจขอบเขตของธรรมชาติของวิชาวิทยาศาสตรและขอจำกัดในการศึกษาวิชา วิทยาศาสตร 3. เพื่อใหมที ักษะที่สำคัญในการศึกษาคนควา และคดิ คนทางเทคโนโลยี 4. เพื่อใหตระหนักถึงความสัมพันธระหวางวิชาวิทยาศาสตร เทคโนโลยี มวลมนุษย และ สภาพแวดลอ ม ในเชงิ ท่มี อี ิทธพิ ลและผลกระทบซ่ึงกนั และกนั 5. เพื่อนำความรูความเขาใจในวิชาวิทยาศาสตร และเทคโนโลยีไปใชใหเกิดประโยชนตอ สงั คมและ การดำรงชีวติ 6. เพื่อพัฒนากระบวนการคิดและจนิ ตนาการ ความสามารถในการแกปญหาและการจัดการ ทกั ษะใน การส่อื สาร และความสามารถในการตดั สินใจ 7. เพื่อใหเปนผูที่มีจิตวิทยาศาสตร มีคุณธรรม จริยธรรม และค่ำนิยมในการใชวิทยาศาสตร และเทคโนโลยี อยา งสรางสรรค เรยี นรูอ ะไรในวทิ ยาศาสตร(เคมี)

15 กลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตร มุงหวังใหผูเรียนไดเรียนรูวิทยาศาสตรท ี่เนนการเชื่อมโยง ความรกู บั กระบวนการมีทักษะสำคัญในการคน ควา และสรางองคความรู โดยใชก ระบวนการในการสืบ เสาะหาความรู และ แกปญหาที่หลากหลาย ใหผูเรียนมีสวนรวมในการเรียนรูทุกขั้นตอน มีการทำกิจกรรมดวย การลงมือปฏบิ ตั ิจรงิ อยา งหลากหลาย เหมาะสมกบั ระดับชัน้ โดยกำหนดสำระสำคัญ ดังนี้ วิทยาศาสตรกายภาพ (เคมี) เรยี นรเู กี่ยวกับธรรมชาตขิ องสาร การเปล่ียนแปลงของสาร เคมี เรียนรูเกี่ยวกับปริมาณสาร องคประกอบและสมบัติของสาร การเปลี่ยนแปลงของสาร ทกั ษะและการแกปญ หาทางเคมี สาระและมาตรฐานการเรียนรู (เคม)ี สาระท่ี 2 วิทยาศาสตรก ายภาพ มาตรฐาน ว 2.1 เขาใจสมบัติของสสาร องคประกอบของสสาร ความสัมพันธระหวางสมบัติ ของสสารกบั โครงสรางและแรงยึดเหนี่ยวระหวางอนุภาค หลักและธรรมชาติของการเปลี่ยนแปลง สถานะของสสาร การเกิดสารละลาย และการเกดิ ปฏิกิริยาเคมี สาระท่ี 5 เคมี มาตรฐาน ว 5.1 เขา ใจโครงสรางอะตอม การจัดเรียงธาตใุ นตารางธาตุ สมบตั ขิ องธาตุ พันธะ เคมแี ละสมบัติของสาร แกส และสมบัตขิ องแกส ประเภทและสมบตั ิของสารประกอบอนิ ทรียและพอลิ เมอร รวมทัง้ การนำความรไู ปใชป ระโยชน มาตรฐาน ว 5.2 เขา ใจการเขยี นและการดลุ สมการเคมี ปริมาณสมั พนั ธในปฏิกิรยิ าเคมี อัตรา การเกิด ปฏิกิริยาเคมี สมดุลในปฏิกิริยาเคมี สมบัติและปฏกิ ิริยาของกรด–เบส ปฏิกิริยารีดอกซและ เซลลเ คมีไฟฟา รวมทั้งการนาความรไู ปใชป ระโยชน มาตรฐาน ว 5.3 เขาใจหลักการทำปฏิบัติการเคมี การวัดปริมาณสาร หนวยวัดและการ เปล่ยี นหนว ย การคำนวณปรมิ าณของสาร ความเขม ขนของสารละลาย รวมทัง้ การบรู ณาการความรู และทักษะในการอธิบาย ปรากฏการณใ นชีวติ ประจำวันและการแกปญหาทางเคมี หมายเหตุ: มาตรฐาน ว 5.1–ว 5.3 สำหรับผูเรียนในระดับชั้นมัธยมศึกษาปท่ี 4–6 ที่เนน วทิ ยาศาสตร คุณภาพผูเรยี น จบช้นั มัธยมศกึ ษาปท ่ี 6 (สำหรบั ผูเรยี นท่ีเรยี นเคม)ี

16 1. เขาใจการศึกษาโครงสรางอะตอมของนักวิทยาศาสตร การจัดเรียงอิเล็กตรอนในอะตอม สมบัติบางประการของธาตุและการจัดเรียงธาตุในตารางธาตุ พันธะเคมี สมบัติของสารที่มีความสัมพันธ กับพันธะเคมี กฎตาง ๆ ของแกส และสมบัติของแกส ประเภทและสมบัติของสารประกอบอินทรีย และประเภทและสมบตั ิของ พอลเิ มอร 2. เขาใจการเขียนและการดุล สมการเคมี การคำนวณปริมาณสารตาง ๆ ที่เกี่ยวของกับ ปฏิกิริยาเคมี อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมีและปจจัยที่มีผลตออัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี สมดุลใน ปฏิกิริยาเคมีและปจจัยที่มีผลตอสมดุลเคมี ทฤษฎีกรด-เบส สมบัติและปฏิกิริยาของกรด–เบส สารละลายบฟั เฟอร ปฏกิ ริ ิยารีดอกซแ ละเซลลเ คมีไฟฟา 3. เขาใจขอปฏิบัติเบื้องตนเกี่ยวกับความปลอดภัยในการทำปฏิบัติการเคมี การเลือกใช อุปกรณหรือเครื่องมือในการทำปฏิบัติการ หนวยวัดและการเปลี่ยนหนวยวัดดวยการใชแฟกเตอร เปลี่ยนหนวย การคำนวณเกี่ยวกับมวลอะตอม มวลโมเลกุล และมวลสูตร ความสัมพันธของโมล จำนวนอนภุ าค มวล และปรมิ าตรของแกส กระบวนการเรยี นรูท ใี่ ชใ นการเรยี นวทิ ยาศาสตร การที่ผูเรียนจะสรางองคความรูทางวิทยาศาสตรได จะตองผานกระบวนการเรียนรูที่ หลากหลายดังตอไปนี้ (สถาบนั สง เสริมการสอนวทิ ยาศาสตรเ ทคโนโลยี. 2545 : 3) กระบวนการสบื เสาะหาความรู กระบวนการเรยี นการสอนวิทยาศาสตรน้นั มมี ากมายหลายกระบวนการที่ครูผูสอนสามารถ นำมาจัดกิจกรรมการเรียนการสอนไดกระบวนการเรียนที่เนนการสืบเสาะหาความรูเปนวิธีหนึ่งที่จะ สามารถพฒั นาผูเรียนใหไดร ับความรูและทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรเชน การสงั เกต การวัด การคำนวณ การจำแนก การจดั กระทำขอมูล การส่อื ความหมาย การตง้ั สมมตฐิ าน ซง่ึ เปน การปลกู ฝง ใหผูเรียนรจู กั ใชความคิดของตนเอง สามาระเสาะหาความรหู รอื วิเคราะหได การสืบเสาะหาความรูนี้อยูบนรากฐานของทฤษฎีคอนสทัคติวิซึม ประกอบดวย 5 ขั้น แต ละขั้นจะใชตัวอักษรภาษาอังกฤษ ตัวพิมพใหญ “E” ขึ้นตน ดังรายละเอียดตอไปนี้ (สถาบันสงเสรมิ การสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลย.ี 2548 : 39 - 41) ขน้ั ที่หนึง่ : ขัน้ สรางความสนใจ หรือ “Engage” ขั้นนี้เปนขั้นของการนำเขาสูบทเรียนซึ่งทำใหผูเรียนเกิดอาการอยากเรียนและสนใจ กิจกรรมควรอยูบนพื้นฐานประสบการณการเรียนรูในปจจุบัน บทบาทของครูจะทำหนาที่ในการต้ัง คำถามนักเรียน กำหนดปญหา ชี้ใหเห็นประเด็นที่เปนขอโตแยงกัน นักเรียนควรจะมีความอยากรู อยากเห็นในปญหากระบวนการ และทกั ษะตาง ๆ ขั้นทส่ี อง : สำรวจและคนหา หรือ “Explore”

17 ขั้นนี้เปนขั้นที่ผูเรียนไดทำกิจกรรมตาง ๆ ในการสำรวจนักเรียนสำรวจและคนหาใน เนื้อหาและสรางแนวความคิดท่ีไดม าจากประสบการณข องนักเรยี นเองและกำหนดปรากฏการณท ีไ่ ด จากการสำรวจโดยการสรางคำพูดเปนของตนเอง ผูเรียนมีเวลาและโอกาสในการที่จะพูดคุยกับ นักเรียนคนอื่น ๆ จากนั้นนักเรียนก็จะสรางองคความรูและทำความเขาใจดวยตนเองและใน ขณะเดยี วกันก็ทำความเขา ใจในเร่ืองของคนอ่นื ดว ย ขั้นทสี่ าม : ข้ันอธบิ าย หรอื “Explain” ข้ันน้ีเปนขัน้ ทไี่ ดม าจากการสำรวจคนควา ซึง่ ผูเรยี นไดดำเนินการมาแลว นั้นนักเรียนควร จะสามารถกำหนดแนวความคิดรวบยอดตามความเขาใจของนักเรียนเองโดยผานประสบการณและ ความรูเ ดมิ ของนกั เรยี นท่ีมีอยู และสามารถประมวลเปน ความรูเ พอื่ ถา ยทอดและสื่อสารไปยังผูอืน่ ได ข้นั ทีส่ ่ี : ขนั้ ขยายความรู หรือ “Elaborate” หรอื “Extend” ขั้นนี้นักเรียนมีโอกาสในการประยุกตใชแนวความคิดรวบยอดนำไปสูการคนควาหา สถานการณใหมๆ ที่ละเอียดและระดับลึกลงไป นักเรียนสามารถคนควารายละเอียดในสิ่งที่ตองการ ศึกษาและสามารถสำรวจตรวจสอบไดมากขึ้น ตลอดจนมีการใชทักษะตางๆ และมีการอภิปราย แลกเปลี่ยนความคิดเห็นรวมกับผูอื่น ขั้นนี้ผูเรียนควรจะไดรับความรู ความเขาใจและแนวความคิด รวบยอดทล่ี ึกลงไป ขน้ั ที่หา : ขั้นประเมนิ ผล หรอื “Evaluate” ขั้นนี้เปนขั้นที่สำคัญเนื่องจากนักเรียนไดรับผลสะทอนยอนกลับ (Feedback) จาก ประสบการณและความเขาใจของนักเรียน นักเรียนจะยังคงมีการพัฒนาแนวความคิดรวบยอด และความเขาใจอยางตอเนื่อง นักเรียนจะประเมินความเขาใจของนักเรียนจากแนวความคิดที่เปน กญุ แจสำคัญและการพฒั นาของทักษะพน้ื ฐานทจ่ี ำเปน กระบวนการแกป ญ หา (Problem Solving Process) จากการศึกษากระบวนการเรียนการสอนที่ใชในการเรียนรูวิทยาศาสตร ของสถาบัน สงเสริมการสอนวทิ ยาศาสตรและเทคโนโลยี (2545 : 8-9) ไดก ลา วถงึ กระบวนการแกปญ หาไวด ังน้ี การเรียนการสอนวทิ ยาศาสตรมีจดุ มงุ หมายประการหน่งึ คือเนน ใหนักเรียนไดฝกแกปญหา ตา ง ๆ โดยผานกระบวนการคดิ และปฏบิ ัตอิ ยางมรี ะบบ ผลทไ่ี ดจ ากการฝกจะชว ยใหนักเรียนสามารถ ตัดสินใจแกปญหาตาง ๆ ดวยวิธีการคิดอยางสมเหตุสมผล โดยใชกระบวนการหรือวิธีการ ความรู ทักษะตาง ๆ และความเขา ใจในปญ หานนั้ มาประกอบกันเพื่อเปนขอมลู ในการแกปญ หา “ปญหา” หมายถึง สถานการณ เหตุการณ หรือสิ่งที่พบแลวไมสามารถจะใชวิธีการใด วิธีการหนึ่ง แกปญหาไดทันทีหรือมีปญหาเกิดขึ้นแลวไมสามารถมองเห็นแนวทางแกไขทันที การ

18 แกป ญ หาอาจทำไดหลายวธิ ี ทงั้ นีข้ ้นึ อยูก บั สภาพของปญหา ความรแู ละประสบการณของผูแกปญหา น้นั กระบวนการแกป ญหาแตละข้นั ตอนมดี งั น้ี ทำความเขาใจปญ หา ผูแกปญ หาจะตองทำความเขาใจกบั ปญหาที่พบใหถองแทในประเด็น ตางๆ คือ (1) ปญหาถามวา อยางไร (2) มขี อ มลู ใดแลว บา ง (3) มเี ง่อื นไขหรือตอ งการขอมลู ใดเพ่ิมเติม อีกหรือไม การวิเคราะหปญหาอยางดีจะชวยใหขั้นตอนตอไปดำเนินไปอยางราบรื่น การจะประเมิน วา นกั เรียนเขาใจปญหามากนอ ยเพยี งใด ทำไดโ ดยการกำหนดใหนักเรยี นเขียนแสดงถึงประเด็นตาง ๆ ท่เี ก่ียวของกบั ปญหา วางแผนแกปญหา ขั้นตอนนี้จะเปนการคิดหาวิธีวางแผนเพื่อแกปญหาโดยใชขอมูลจาก ปญหาที่ไดวิเคราะหไวแลวในขั้นที่ 1 ประกอบกับขอมูลและความรูเกี่ยวของกับปญหานั้น และ นำมาใชป ระกอบการวางแผนการทดลอง ซึ่งประกอบดว ยสมมติฐาน กำหนดวธิ ที ดลองหรือตรวจสอบ และอาจรวมทัง้ แนวทางการประเมนิ ผลการแกปญ หา การดำเนินการแกปญหาและประเมินผล ขั้นตอนนี้จะเปนการลงมือปฏิบัติและประเมินวา วธิ ีการแกปญหาและผลท่ีไดถูกตองหรือไดผ ลเปนอยางไร ถา การแกปญ หาทำไดถูกตอง ก็จะประเมิน ตอไปวา วิธีการนั้นนาจะยอมรับไปใชในการแกปญหาอื่นๆ หรือไม แตถาพบวาการแกปญหานั้น ไม ประสบความสำเรจ็ กจ็ ะตอ งยอนกลับไปเลือกวธิ ีการแกป ญหาอนื่ ๆ ท่ไี ดกำหนดไวแลว ในขนั้ ท่ี 2 และ ถายังไมประสบความสำเร็จ นักเรียนจะตองยอนกลับไปทำความเขาใจปญหาใหมวามีขอบกพรอง ประการใด เชน ขอ มูลกำหนดใหไมเ พยี งพอ เพือ่ จะไดเ ริม่ ตน การแกป ญ หาใหม ตรวจสอบการแกปญหา เปนการประเมินภาพรวมของการแกปญหาทั้งในดานวิธีการ แกปญหา ผลการแกปญหา และการตัดสินใจ รวมทั้งการนำไปประยุกตใช ทั้งนี้ในการแกปญหาใดๆ ตอ งตรวจสอบถึงผลกระทบตอสังคมและส่งิ แวดลอมดวย วิธีสอนโดยเนนทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร วธิ สี อนโดยเนน ทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร มีสาระสำคัญสรุปได ดงั น้ี พวงทอง มีมั่งคั่ง (2537 : 100-103) ไดเสนอวิธีสอนโดยเนนทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตรไว ดังน้ี ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร (Science Process Skills) คือ กระบวนการหรือ เครอื่ งมอื ท่ีนักวิทยาศาสตรใ ชในการแสวงหาความรูห รอื การสอนแบบแกป ญหานัน่ เอง ขั้นตอนการสอนโดยเนนทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรก็คลายคลึงกับการสอนทาง วทิ ยาศาสตรหรอื การแกป ญ หา ซ่งึ พอสรปุ ได ดงั น้ี ขั้นตัง้ ปญหา อาจทำไดโ ดยการสาธติ การถาม

19 ขั้นตั้งสมมติฐาน คือ ขั้นคิดหาคำตอบที่นาจะเปนไปของปญหา ซึ่งมีคำตอบไดหลาย อยาง ขั้นรวบรวมขอมลู เปนขั้นทดลองเพื่อเก็บขอมูลที่จะนำไปทดสอบสมมติฐานทีต่ ั้งไวโดย ในขั้นนี้ นักเรียนจะไดฝ กทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรหลายๆ ทักษะ เพื่อใหการทดลองไดผล เปน ท่ีนาเชอ่ื ถอื ขั้นลงขอสรุป เปนขัน้ นำขอ มูลที่ไดจากการทดลองมาตีความหมายและสรปุ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรแบงออกเปน 13 ทักษะ โดยยึดตามแนวของสมาคม เพื่อการพัฒนาความกาวหนาทางวิทยาศาสตร (American Association for the Advancement of Science – AAAS 1970 : 33-76, อางถึงใน ภพ เลาหไพบูลย 2537 : 14-30) ไดแบงทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตร เปน 13 ทักษะ โดยแบงเปน 2 ประเภท คือ (1) ทักษะขั้นพื้นฐาน (Basic Process Skill) มี 8 ทักษะไดแก ทักษะการสังเกต ทักษะการจำแนก ทักษะการวัด ทักษะ ความสัมพันธระหวางสเปสกับสเปส ทักษะการคำนวณ ทักษะการจัดกระทำสื่อความหมายขอมูล ทกั ษะการลงความเหน็ จากขอมลู ทักษะการพยากรณ (2) ทักษะขน้ั บูรณาการ (Integrated Science Process Skills) มี 5 ทักษะ ไดแก ทักษะการตั้งสมมติฐาน ทักษะการกำหนดควบคุมตัวแปร ทักษะ การทดลอง และทักษะการตคี วามหมายขอมูลและลงขอ สรุป ทักษะการทดลอง เปนกระบวนการปฏิบัติเพื่อคำตอบหรือทดลองสมมติฐานที่ตั้งไวในการ ทดลอง จะประกอบดวยกิจกรรม 3 ขั้นตอน ดงั น้ี 1. การออกแบบการทดลอง หมายถึง การวางแผนการทดลองกอนลงมือทดลองเพ่ือ กำหนดวิธีการทดลอง (ซึ่งเกี่ยวของกับการกำหนดและควบคุมตัวแปร) อุปกรณและ/หรือสารเคมีท่ี จะตองใชในกรทดลองจรงิ 2. การปฏิบตั กิ ารทดลอง หมายถึง การลงมอื ปฏิบตั ิการทดลองจริง 3. การบันทึกการทดลอง หมายถึง การจดบันทึกขอมูลที่ไดจากการทดลองซึ่งเปนผล จากการสังเกต การวัดและอนื่ ๆ การสอนทีเ่ นน กระบวนการ สรศักดิ์ แพรดำ (2544 : 108) กลาววา การสอนที่เนนกระบวนการนั้น ผูสอนควรปลูกฝง ใหผ เู รียนเกิดคุณลักษณะทพี่ ึงประสงคของการเรียนรทู ีเ่ นนกระบวนการ ดังนี้ 1. เปนผูท ีท่ ำงานโดยคำนึงถึงความจำเปนหรอื คุณคาของงานท่ีมตี อสวนรวมกอ นลงมอื ทำ

20 2. เปนผูที่มีจิตใจเปดกวาง พรอมที่จะรับฟงความคิดเห็นและขอเสนอแนะตางๆ จาก ผอู ืน่ เสมอ ไมยึดติดอยกู บั วิธเี ดิมจนเปลี่ยนแปลงไมไ ด 3. เปนผูทต่ี ดั สินใจเลือกปฏบิ ตั อิ ยางใดอยางหนึง่ ไดอ ยา งมเี หตุผล 4. เปนผูท ีว่ างแผนการทำงานลว งหนา กอ นลงมือปฏบิ ตั ิทุกครงั้ 5. เปนผูที่คอยติดตาม ตรวจสอบผลการทำงานเปนระยะๆ พรอมทั้งปรับปรุงการ ทำงานของตนใหด ีข้นึ อยูเสมอ 6. เปนผูที่มีความพอใจในการทำงานและปฏิบัติงานของตนทุกครั้งดวยความเอาใจใส อยางสมำ่ เสมอ จากที่กลาวมาสรุปไดวา กระบวนการเรียนรูทีใ่ ชในการเรยี นวิทยาศาสตรไมไดเกิดจากการ บอกเลาของครูหรือนักเรียนเพียงแตจดจำแนวคิดตา งๆ ที่มีผูบอกใหเทานั้น กระบวนการที่ใชในการ เรียนวิทยาศาสตรน ั้น มีหลากหลาย ผูเรียนจะตองสืบคนเสาะหา สำรวจตรวจสอบ และ คนควาดวย วธิ กี ารตา งๆจะทำใหผ ูเรียนเกดิ ความเขาใจและเกิดการรับรูความรูนั้นอยา งยาวนาน สามารถนำมาใช ไดเมอ่ื มสี ถานการณใ ดๆ มาเผชิญหนา การวัดผลและประเมนิ ผลการเรียนรูวทิ ยาศาสตร การที่จะทราบวาการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนทำใหผูเรียนเกิดการเรียนรูหรือไม เพียงใดจำเปนตองมีการวัดและประเมินผลการเรียนรูของผูเรียน ในอดีตที่ผานมาการวัดและ ประเมินผลสวนใหญ ใหความสำคัญกับการใชขอสอบ ซึ่งไมสามรรถสนองเจตนารมณ การเรียนการ สอนทเี่ นนใหผูเ รยี นคิด ลงมอื ปฏบิ ตั ิดวยกระบวนการหลากหลาย เพ่ือสรา งองคความรู ดังน้ัน ผูสอน ตองตระหนักวาการเรียนการสอนและการวัดผลประเมินผลเปนกระบวนการเดียว และจะตอง วางแผนไปพรอมๆ กัน จากการศึกษา การจัดสาระการเรียนรูกลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตรตาม หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ของกรมวิชาการ (2545 : 231-233) ได กลา วถึงการวดั ผลและประเมนิ ผลการเรียนรูว ทิ ยาศาสตรไว ดังน้ี แนวทางการวัดผลและประเมนิ ผลการเรียนรู การวัดผลและประเมินผลการเรียนรูจะบรรลุผลตามเปาหมายของการเรียนการสอนที่วาง ไวไดค วรมีแนวทางดังตอไปนี้ กรมวชิ าการ (2545 : 231) 1. ตองวัดและประเมินผลทั้งความรูความคิด ความสามารถ ทักษะและกระบวนการ เจตคตคิ ณุ ธรรม จริยธรรม คานยิ มในวทิ ยาศาสตร รวมทงั้ โอกาสในการเรยี นรขู องผูเรียน 2. วิธีการวัดและประเมินผลตองสอดคลองกับมาตรฐานการเรยี นรูที่กำหนดไวตองเกบ็ ขอ มลู ทไ่ี ดจ ากการวัดและประเมนิ ผลอยา งตรงไปตรงมา และตองประเมินผลภายใตข อ มลู ที่มีอยู

21 3. ผลการวดั และประเมินผลการเรียนรูของผูเรยี นตองนำไปสกู ารแปลผลและลงขอสรุป ที่สมเหตุสมผล 4. การวัดและประเมินผลตองมีความเที่ยงตรงและเปนธรรม ทั้งในดานของวิธีการวัด โอกาสของการประเมิน จดุ มุงหมายของการวัดผลและประเมนิ ผล 1. เพื่อวินจิ ฉยั ความรูความสามารถ ทกั ษะและกระบวนการ เจตคติ คุณธรรม จรยิ ธรรม และคานิยมของผูเรียน และเพ่ือซอมเสริมผูเ รียนใหพัฒนาความรูความสามารถและทักษะไดเต็มตาม ศกั ยภาพ 2. เพื่อใชเปนขอมูลปอนกลับใหแกตัวผูเรียนเองวาบรรลุตามมาตรฐานการเรียนรู เพยี งใด 3. เพื่อใชขอมูลในการสรุปผลการเรียนรูและเปรียบเทียบถึงระดับพัฒนาการของการ เรยี นรู 4. การวัดและประเมินผลจึงมีความสำคัญเปนอยางยิ่งตอกระบวนการเรียนการสอน วิธีการวัดและประเมินผลที่สามารถสะทอนผลการเรียนรูอยางแทจริงของผูเรียนและครอบคลุม กระบวนการเรียนรูและผลการเรียนรูทั้ง 3 ดานตามที่กลาวมาแลว จึงตองวัดและประเมินผลจาก สภาพจรงิ (Authentic Assessment) การวัดและประเมนิ ผลจากสภาพจรงิ กิจกรรมการเรียนรูของผูเรียนมีหลากหลาย เชน กิจกรรมสำรวจภาคสนาม กิจกรรม การสำรวจตรวจสอบ การทดลอง กิจกรรมศึกษาคนควา กิจกรรมศึกษาปญหาพิเศษหรือโครงงาน วิทยาศาสตร ฯลฯ อยางไรก็ตาม ในการทำกิจกรรมเหลานี้ตองคำนึงวาผูเรียนแตละคนมีศักยภาพ แตกตางกัน ผูเรียนแตละคนจงึ อาจทำงานชิ้นเดียวกันไดเสรจ็ ในเวลาที่แตกตางกนั และผลงานที่ไดก็ อาจแตกตางกันดวย เมื่อผูเรียนทำกิจกรรมเหลานี้แลวก็จะตองเก็บรวบรวมผลงาน เชน รายงาน ชิ้นงาน บันทึก และรวมถึงทักษะปฏิบัตติ าง ๆเจตคติทางวิทยาศาสตร เจตคติตอวิทยาศาสตร ความ รัก ความซาบซึ้ง กิจกรรมที่ผูเรียนไดทำและผลงานเหลานี้ตองใชวิธีประเมินทีม่ ีความเหมาะสมและ แตกตา งกันเพ่ือชว ยใหสามารถประเมินความรูความสามารถและความรสู ึกนึกคิดท่ีแทจริงของผูเรียน ไดการวัดและประเมินผลจากสภาพจริงจะมีประสิทธิภาพก็ตอเมื่อมีการประเมินหลาย ๆ ดาน หลากหลายวิธี ในสถานการณตาง ๆ ที่สอดคลองกับชีวิตจริง และตองประเมินอยางตอเนื่อง เพื่อจะ ไดขอมูลท่มี ากพอที่จะสะทอนความสามารถทแ่ี ทจ ริงของผเู รยี นได

22 ลักษณะสำคญั ของการวดั และประเมินผลจากสภาพจรงิ 1. การวัดและประเมินผลจากสภาพจริงมีลักษณะที่สำคัญคือใชวิธีการประเมิน กระบวนการคิดท่ีซับซอน ความสามารถในการปฏิบัติงาน ศักยภาพของผูเรียนในดานของผูผ ลติ และ กระบวนการที่ไดผลผลติ มากกวา ทีจ่ ะประเมินวา ผูเ รียนสามารถจดจำความรูอ ะไรไดบ าง 2. เปนการประเมินความสามารถของผูเรียน เพื่อวินิจฉัยผูเรียนในสวนที่ควรสงเสริม และสวนที่ควรจะแกไขปรับปรุง เพื่อใหผูเรียนไดพัฒนาอยางเต็มศักยภาพตามความสามารถ ความ สนใจและความตอ งการของแตละบุคคล 3. เปน การประเมนิ ทีเ่ ปด โอกาสใหผูเรยี นไดมสี ว นรว มประเมินผลงานของท้ังตนเองและ ของเพือ่ นรว มหอง เพอ่ื สง เสรมิ ใหผเู รยี นรจู กั ตัวเอง เชอ่ื มั่นในตนเอง สามารถพฒั นาตนเองได 4. ขอมูลที่ไดจากการประเมินจะสะทอนใหเห็นถึงกระบวนการเรียนการสอนและการ วางแผนการสอนของผูสอนวาสามารถตอบสนองความสามารถ ความสนใจ และความตองการของ ผเู รยี นแตล ะบุคคลไดหรือไม 5. ประเมนิ ความสามารถของผเู รยี นในการถายโอนการเรยี นรูไ ปสชู ีวิตจรงิ ได 6. ประเมนิ ดา นตา ง ๆ ดวยวิธีทีห่ ลากหลายในสถานการณต า ง ๆ อยางตอ เนื่อง วธิ ีการและแหลงขอ มลู ทีใ่ ช เพื่อใหการวัดและประเมินผลไดสะทอนความสามารถที่แทจริงของผูเรียน ผลการประเมิน อาจจะไดมาจากแหลงขอ มลู และวิธีการตา ง ๆ ดังตอ ไปน้ี 1. สังเกตการแสดงออกเปน รายบคุ คลหรอื รายกลุม 2. ชิ้นงาน ผลงาน รายงาน 3. การสัมภาษณ 4. บนั ทกึ ของผูเรยี น 5. การประชุมปรกึ ษาหารือรว มกันระหวางผเู รยี นและครู 6. การวัดและประเมินผลภาคปฏิบัติ (practical assessment) 7. การวดั และประเมนิ ผลดา นความสามารถ (performance assessment) 8. การวัดและประเมินผลการเรียนรูโดยใชแฟมผลงาน (Portfolio Assessment) ฯลฯ 9. การวดั และประเมนิ ผลดานความสามารถ (performance assessment) ความสามารถของผูเรียนประเมินไดจากการแสดงออกโดยตรงจากการทำงานตางๆ เปนสถานการณที่กำหนดให ซึ่งเปนของจริงหรือใกลเคียงกับสภาพจริง และเปดโอกาสใหผูเรียนได

23 แกปญหาหรือปฏิบัติงานไดจริง โดยประเมินจากกระบวนการทำงาน กระบวนการคิด โดยเฉพาะ ความคดิ ขนั้ สงู และผลงานท่ีได ลักษณะสำคัญของการประเมินความสามารถคือ กำหนดวัตถุประสงคของงาน วิธีการ ทำงานผลสำเร็จของงาน มีคำสั่งควบคุมสถานการณในการปฏิบัติงาน และมีเกณฑการใหคะแนนท่ี ชัดเจน การประเมินความสามารถที่แสดงออกของผูเรียนทำไดหลายแนวทางตางๆ กัน ขึ้นอยูกับ สภาพแวดลอมสภาวการณ และความสนใจของผูเรียน ดังตัวอยางตอไปนี้ (กรมวิชาการ. 2545 : 231-233) 1. มอบหมายงานใหท ำ งานท่มี อบใหทำตองมคี วามหมาย มคี วามสำคญั มคี วามสมั พันธ กับหลักสูตร เนื้อหาวิชา และชีวิตจริงของผูเรียน ผูเรียนตองใชความรูหลายดานในการปฏิบัติงานท่ี สามารถสะทอนใหเ ห็นถึงกระบวนการทำงาน และการใชความคิดอยางลกึ ซงึ้ 2. การกำหนดชิ้นงาน หรืออุปกรณ หรือสิ่งประดิษฐใหผูเรียนวิเคราะหองคประกอบ และกระบวนการทำงาน และเสนอแนวทางเพ่ือพัฒนาใหมีประสทิ ธภิ าพดี 3. สรางสถานการณจ ำลองท่สี มั พันธก ับชวี ติ จรงิ ของผูเรยี น โดยกำหนดสถานการณแลว ใหผ ูเรยี นลงมือปฏิบตั ิเพอ่ื แกปญ หา จากทีก่ ลา วมาแลววา แนวทางการใหคะแนนเพื่อการประเมินจากสภาพจริงใหความสำคัญ ตอการประเมินโดยใชขอสอบแบบเขียนตอบนอยมา แตจะใหความสำคัญตอการแสดงออกที่แทจริง ของนักเรียนขณะทำกิจกรรม งานหรือกิจกรรมที่กำหนดใหนักเรียนทำจะมีแนวทางไปสูความสำเร็จ ของงานและมีวิธีการหาคำตอบหลายแนวทาง คำตอบที่ไดอาจมิใชในแนวทางที่กำหนดไวเสมอไป จึงทำใหการตรวจใหคะแนนไมสามารถใหอยางชัดเจนแนนอนเหมือนการตรวจใหคะแนนแบบ ขอสอบเลอื กตอบ ดังนน้ั การประเมนิ จากสภาพจริง จึงตองมีการกำหนดแนวทางการใหคะแนนอยาง ชัดเจน การกำหนดแนวทางอาจจัดทำโดยครู คณะครูหรือครูและนักเรียนกำหนดรวมกัน แนวทางการประเมินนั้นจะตองมีมาตรวัดวานักเรียนทำอะไรไดสำเร็จ และระดับความสำเร็จอยูใน ระดับใด แนวทางการประเมินท่ีมีมาตรวัดนี้ เรียกวา Rubric การวดั และประเมินผลดานทักษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร เพื่อที่จะทราบวาการจดั การเรยี นการสอนทำใหผูเ รยี นการสอนทำใหผูเ รียนเกิดการเรยี นรู หรือไมเพียงใด จำเปนตองมีการวัดและประเมินผลการเรียนรูของรูของผูเรียน ในอดีต การวัดและ ประเมินผลการเรียนรูของผูเรียนในอดีต การวัดและประเมินผลสวนใหญใหความสำคัญกับการใช ขอสอบซึ่งไมสามารถสนองเจตนารมณการเรียนการสอนที่เนนใหผูเรียนคิด ลงมือปฏิบัติดวย

24 กระบวนการที่หลากหลาย เพื่อสรางองคความรู ดังนั้น ผูสอนตองตระหนักวาการเรียนการสอนและ การวดั ผลประเมินผลเปน กระบวนการเดยี วกนั และจะตองวางแผนไปพรอมๆ กนั จากการศึกษาแนวคิด ทฤษฎี หลักการเกี่ยวกับการวัดและประเมินผลดานทักษะ กระบวนการทางวิทยาศาสตรของนักการศึกษา หลายทาน ไดกลาวถึงหลักวิธีการในการวัดและ ประเมนิ ผลดา นทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรไว ดังนี้ มังกร ทองสุขดี (2522 : 55) ไดกลาววา วิธีวดั และประเมินผลดานทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตรใชว ิธกี ารดังนี้ คอื การวดั และประเมนิ ผลดานความรทู างวทิ ยาศาสตร ใชว ิธีการ ดังน้ี 1. การใชแบบสอบถามตา งๆ 2. การสอบแบบปากเปลา หรอื การสัมภาษณ 3. การซกั ถามและการอภปิ รายผลของผเู รยี น 4. การทำรายงาน 5. การตรวจงาน 6. การใชแ บบตรวจสอบรายการ การวัดและประเมินผลดานทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรใ ชวิธกี าร ดังนี้ คือ 1. การสังเกตกระบวนการทำงาน 2. การตรวจผลงาน 3. การสงั เกตจากการซักถามและอภปิ รายของผเู รยี น 4. การใชแบบสอบถามตางๆ การวัดและประเมนิ ผลดา นเจตคติทางวิทยาศาสตร ใชวิธีการดังนี้ คอื 1. การสงั เกตโดยตรงในสถานการณตา งๆ 2. การสังเกตพฤติกรรมจากสถานการณจำลอง 3. การสัมภาษณ 4. การใชแบบสอบถามตางๆ 5. การใชแ บบตรวจสอบรายการ 6. การใชม าตราประมาณคา สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี (2546 : 7) ไดกลาววา วิธีวัดและ ประเมินผลดา นทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรใ ชว ิธกี ารดังน้ี คือ แนวทางการวดั ผลและประเมนิ ผล

25 การวดั และประเมินผลการเรียนรจู ะบรรลผุ ลตามเปาหมายของการเรยี นการสอนท่ีวางไวไ ด ควรมแี นวดงั ตอไปนี้ 1. ตองวดั และประเมินผลทง้ั ความรคู วามคิด ความสามรถ ทกั ษะและกระบวนการ เจต คติ คณุ ธรรม จรยิ ธรรม คานิยมในวิทยาศาสตร รวมทั้งโอกาสในการเรียนของผูเ รียน 2. วิธกี ารวดั และประเมนิ ผลตองสอดคลอ งกบั มาตรฐานการเรยี นรูทกี่ ำหนดไว 3. ตองเก็บขอมูลที่ไดจากการวัดและประเมินผลอยางตรงไปตรงมา และตอง ประเมนิ ผลภายใตขอมลู ที่มีอยู 4. ผลการวัดและประเมนิ ผลการเรียนรูของผเู รียนตอ งนำไปสูการแปลผลและลงขอสรุป ที่สมเหตุสมผล 5. การวัดและประเมินผลตองมีความเที่ยงตรงและเปนธรรม ทั้งในดานของวิธีการวัด โอกาสของการประเมิน

26 จดุ มงุ หมายของการวดั ผลและประเมินผล 1. เพื่อวินจิ ฉยั ความรูค วามสามารถ ทักษะและกระบวนการ เจตคติ คุณธรรม จริยธรรม และคา นยิ มของผูเรียน และเพอ่ื ซอมเสริมผูเรียนใหพฒั นาความรูความสามารถและทักษะไดเต็มตาม ศักยภาพ 2. เพื่อใชเปนขอมูลปอนกลับใหแกตัวผูเรียนเองวาบรรลุตามมาตรฐานการเรียนรู เพยี งใด 3. เพื่อใชขอมูลในการสรุปผลการเรียนรูและเปรียบเทียบถึงระดับพัฒนาการของ การเรียนรู การวัดและประเมินผลจึงมีความสำคัญเปนอยางยิ่งตอกระบวนการเรียนการสอน วิธีการ วดั และประเมินผลที่สามารถสะทอนผลการเรียนรูอ ยา งแทจริงของผเู รียนและครอบคลุมกระบวนการ เรียนรูและผลการเรียนรูทั้ง 3 ดานตามที่กลาวมาแลวจึงตองวัดและประเมินผลจากสภาพจริง (Authentic Assessment) จากที่กลา วมา สรปุ ไดว า การวัดและประเมนิ ผลการเรียนรูว ิทยาศาสตร จะใหบรรลผุ ลตาม เปาหมายที่วางไว ตองวัดประเมินผลทั้งความรู ความคิด ความสามารถ ทักษะ และกระบวนการ เจตคติ คานิยมในวิทยาศาสตร มีวิธีการวัดและประเมินผลที่สอดคลองกับมาตรฐานการเรียนรู เก็บ ขอมูลอยางตรงไปตรงมา ประเมินผลภายใตขอมูลที่มีอยู นำไปสูการแปรผลและลงขอสรุปท่ี สมเหตุสมผลเทีย่ งตรง เพอื่ ใชข อ มลู ในการสรปุ ผลการเรยี นรแู ละพัฒนาการเรยี นรูตอ ไป

27 ตัวช้ีวดั วิชาเคมี 3 รหัสวิชา ว32223 ช้นั มธั ยมศึกษาปท่ี 3 กลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี โรงเรียนสีคิ้ว “สวัสดิ์ผดุงวิทยา” ได กำหนดผลการเรยี นรู รายวิชา วชิ าเคมี 3 รหสั วิชา ว32223 ชั้นมัธยมศกึ ษาปท ี่ 5 ดังนี้ ตารางที่ 1 ตัวชวี้ ัด รายวชิ าเคมี 3 รหัสวิชา ว32223 จำนวน ผลการเรียนรู สาระการเรยี นรู ชัว่ โมง 1.อธิบายความสัมพันธและคำนวณ แกส ประกอบดวยอนภุ าคท่ีมีมวลนอย และมี 18 ปริมาตร ความดัน หรืออุณหภูมิของ ขนาดเล็กมากจนถือไดวาอนุภาคของแกสไมมี แกสทภี่ าวะตาง ๆ ตามกฎของบอยล ปริมาตร โมเลกุลของแกสอยูหางกันมากสงผล กฎของชารล กฎของเกย- ลูสแซก ใหแรงดึงดูดและแรงผลักระหวางโมเลกุลนอย 2.คำนวณปริมาตร ความดัน หรือ มาก โมเลกุลของแกสเคลื่อนที่อยางอิสระดวย อุณหภูมิของแกสที่ภาวะตาง ๆ ตาม อัตราเร็วคงที่ตลอดเวลาในแนวเสนตรง สมบัติ กฎรวมแกส ตาง ๆ ของแกสสามารถอธิบายไดดวยทฤษฎี 3 . ค ำ น ว ณ ป ร ิ ม า ต ร ค ว า ม ดั น จลนข องแกส อุณหภูมิ จำนวนโมล หรือมวลของ ความดันและอุณหภูมิมีผลตอปริมาตรของ แกส จากความสัมพันธตามกฎของ แกส โดยเมื่ออุณหภูมิและมวลของแกสคงท่ี อาโวกาโดร และกฎแกส อุดมคติ ปริมาตรของแกสจะแปรผกผันกับความดัน 4.คำนวณความดันยอยหรือจำนวน และเมื่อความดันและมวลของแกสคงที่ โมลของแกสในแกสผสม โดยใชกฎ ปรมิ าตรของแกสจะแปรผนั ตรงกับอณุ หภูมิ ความดนั ยอ ยของดอลตนั กฎของบอยล กฎของชารล กฎของเกย- 5.อธิบายการแพรของแกสโดยใช ลูสแซก สามารถใชอธิบายพฤติกรรมของแกส ทฤษฎีจลนของแกส คำนวณและ และใชคำนวณและอธิบายความสัมพันธ เปรียบเทียบอัตราการแพรของแกส ระหวางปริมาตร ความดัน และอุณหภูมิของ โดยใชกฎการแพรผ า นของเกรแฮม แกส ทภ่ี าวะตา ง ๆ ได 6.สืบคนขอ มลู นำเสนอตวั อยาง เมื่อกฎของบอยลและชารลกลาวเฉพาะ และอธบิ ายการประยุกตใชค วามรู ความสัมพันธระหวางปริมาตรกับความดันและ เก่ียวกับสมบัติและกฎตาง ๆ ของ ปริมาตรกับอุณหภูมิ แตการเปลี่ยนแปลงใน แกส ในการอธิบายปรากฏการณ ธรรมชาติอาจเกิดขึ้นพรอม ๆ กัน ดังนั้นจึงมี หรือแกปญ หาในชวี ติ ประจำวันและ การศึกษาความสัมพันธระหวางปริมาตร ความ ในอตุ สาหกรรม ดัน และอุณหภูมิของแกสในขณะที่มวลคงท่ี และตั้งขึ้นเปน กฎรวมแกส กฎของอาโวกาโดรสามารถใชคำนวณและ อธิบายความสัมพันธระหวางปริมาตร และ จำนวนโมล หรือมวลของแกส ท่ีภาวะตาง ๆ ได

ผลการเรียนรู สาระการเรยี นรู 28 กฎแกสอุดมคติสามารถใชคำนวณและ จำนวน อธิบายความสัมพันธระหวางปริมาตร ความ ชัว่ โมง ดัน อุณหภูมิ และจำนวนโมลของแกสที่ภาวะ ตา ง ๆ ได แกสผสมที่ไมทำปฏิกิริยากัน ความดันของ แกส แตล ะชนดิ จะแปรผนั ตามเศษสวนโมลของ แกสที่มีอยูในแกสผสม ซึ่งเปนไปตามกฎความ ดันยอ ยของดอลตัน ทฤษฎีจลนของแกสสามารถใชอธิบายการ แพรของแกสไดโดยที่อุณหภูมิเดียวกัน อัตรา การแพรของแกสเปนสัดสวนผกผันกับรากท่ี สองของมวลโมเลกุลของแกส ซึ่งเปนไปตามกฎ การแพรผานของ เกรแฮม สมบตั แิ ละกฎตาง ๆ ของแกส นำมาใชอธิบาย ปรากฏการณแ ละประยกุ ตใ ชในชีวติ ประจำวนั และในอุตสาหกรรมได

ผลการเรยี นรู สาระการเรียนรู 29 จำนวน 7.ทดลองและเขียนกราฟการเพิ่มข้ึน ปริมาณสารตั้งตนที่ลดลง หรือปริมาณสาร ชั่วโมง หรือลดลงของสารที่ทำการวัดใน ผลิตภัณฑที่เกิดขึ้นขณะปฏิกิริยาดำเนินไป เม่ือ 20 ปฏกิ ิรยิ า นำมาปริมาณสารที่เปลี่ยนแปลงนี้มาเขียนในรูป อัตราสวนเปรียบเทียบกับ 1 หนวยเวลา จะ 8.คำนวณอัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี เรียกวา อัตราการเกิดปฏกิ ริ ิยาเคมี แ ล ะ เ ข ี ย น ก ร า ฟ ก า ร ล ด ล ง ห รื อ เพิ่มขน้ึ ของสารที่ไมไดวดั ในปฏิกิริยา ปฏิกิริยาเคมีจะเกิดขึ้นไดก็ตอเมื่ออนุภาคของ 9.เขียนแผนภาพ และอธิบายทิศ สารตั้งตนชนกันในทิศทางที่เหมาะสม และมี ทางการชนกันของอนุภาคและ พลงั งานอยางนอยเทา กับพลังงานกอกัมมนั ต พลังงานที่สงผลตออัตราการ เกดิ ปฏกิ ริ ยิ าเคมี ในการเกิดปฏิกิริยาเคมีหนึ่ง ๆ จะตองมีการดูด 10.ทดลอง และอธิบายผลของความ พลังงานเพื่อสลายพันธะของสารตั้งตน และมีการ เขมขน พื้นที่ผิวของสารตั้งตน คายพลังงานเพือ่ สรา งพนั ธะระหวางผลติ ภณั ฑ ปฏิกิริยาดูดพลังงาน คือ ปฏิกิริยาที่มีการดูด พลังงานเขาไปเพื่อสลายแรงยึดเหนี่ยวระหวาง อุณหภูมิ และตัวเรงปฏิกิริยาที่มีตอ อะตอมของสารตั้งตน มากกวาคายพลังงานออกมา อัตราการเกดิ ปฏกิ ริ ยิ าเคมี เพื่อสรางแรงยึดเหนี่ยวระหวางอะตอมของ 1 1 . เ ป ร ี ย บ เ ท ี ย บ อ ั ต ร า ก า ร ผลติ ภัณฑ เกิดปฏิกิริยาเมื่อมีการเปลี่ยนแปลง ปฏิกิริยาคายพลังงาน คือ ปฏิกิริยาที่มีการดูด ความเขมขน พื้นที่ผิวของสารตั้งตน พลังงานเขาไปเพื่อสลายแรงยึดเหนี่ยวระหวาง อุณหภมู ิ และตวั เรงปฏกิ ิรยิ า อะตอมของสารต้ังตนนอยกวา คายพลังงานออกมา เพื่อสรางแรงยึดเหนี่ยวระหวางอะตอมของ 12.ยกตัวอยางและอธิบายปจจัยที่มี ผลิตภัณฑ ผลตออัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมีใน ชีวติ ประจำวัน หรืออุตสาหกรรม อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมีของสารหนึ่ง ๆ ขึ้นอยูกับความเขมขน พื้นที่ผิว อุณหภูมิ ตัวเรง และตัวหนวงปฏิกิริยา และชนิดของสารที่ทำ ปฏิกิรยิ า ความเขมขนของสารตั้งตนมีผลตออัตราการ เกิดปฏิกริ ิยาเคมี โดยถาสารตัง้ ตนมีความเขม ขน ตำ่ อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมีจะชา แตถาสารตั้งตนมี ความเขม ขน สูง อัตราการเกิดปฏิกริ ยิ าเคมีจะเร็ว พื้นที่ผิวของของสารตั้งตนมีผลตออัตราการ เกิดปฏิกิริยาเคมี โดยถาสารตั้งตนมีพื้นที่ผิวนอย อัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมีจะชา แตถาสารตั้งตนมี พ้นื ทผี่ วิ มาก อตั ราการเกิดปฏิกริ ยิ าเคมจี ะเร็ว

ผลการเรียนรู สาระการเรียนรู 30 อุณหภมู มิ ผี ลตออัตราการเกิดปฏิกิริยาเคมี โดย จำนวน เมื่ออุณหภูมิสูงขึ้น อัตราการเกิดปฏิกิริยาจะมีคา ชัว่ โมง มากขึ้น และเมื่ออุณหภูมิต่ำลง อัตราการ เกดิ ปฏิกิรยิ าเคมีจะมคี า ลดลง ตัวเรงปฏิกิริยา คือ สารที่เติมลงไปแลวทำให ปฏกิ ริ ยิ าเคมเี กิดเร็วขนึ้ เมื่อสนิ้ สุดปฏิกิริยา สารนนั้ จะกลบั มามสี มบัติเหมือนเดิม และปรมิ าณเทาเดมิ ตัวหนวงปฏิกิริยา คือ สารท่ีเตมิ ลงไปแลวทำให ปฏิกิริยาเคมีเกิดชาลง เมื่อสิ้นสุดปฏิกิริยา สารน้ัน จะกลับมามีสมบตั ิเหมอื นเดมิ และปริมาณเทา เดมิ ความรูเ กีย่ วกบั ปจ จัยที่มีผลตออตั ราการเกิด ปฏิกิริยาเคมีสามารถนำมาใชอธิบาย กระบวนการที่เกิดขึ้นในชีวิตประจำวันและใน อุตสาหกรรมได

ผลการเรียนรู สาระการเรยี นรู 31 จำนวน 13.ทดสอบ และอธิบายความหมาย การเปลี่ยนแปลงที่ผันกลับได หมายถึง การ ชั่วโมง ของปฏิกิริยาผันกลับไดและภาวะ เปลี่ยนแปลงที่มีทั้งการเปลี่ยนแปลงไปขางหนา 22 สมดลุ แ ล ะ ก า ร เ ป ล ี ่ ย น แ ป ล ง ย  อ น ก ล ั บ โ ด ย ก า ร 14.อธิบายการเปลีย่ นแปลงความ เปลี่ยนแปลงไปขางหนาจะเกิดขึ้นกอน และการ เขมขน ของสารอตั ราการ เปลยี่ นแปลงยอนกลับเกิดข้นึ ทีหลัง เกดิ ปฏกิ ริ ยิ าไปขา งหนา และอัตรา การเกิดปฏกิ ริ ิยายอนกลบั เมื่อเริม่ ปฏิกิริยาเคมีที่สามารถดำเนินไปขางหนาและ ปฏิกริ ยิ าจนกระท่งั ระบบอยูในภาวะ ยอนกลับได เรียกวา ปฏิกิริยาผันกลับได เม่ือ สมดุล 15.คำนวณคาคงที่สมดุลของ ปฏิกิริยาดำเนินไปความเขมขนของสารตั้งตน ปฏกิ ิรยิ า และอัตราการเกิดปฏิกิริยาไปขางหนาจะลดลง 16.คำนวณความเขมขนของสารท่ี สวนความเขมขนของผลิตภัณฑและอัตราการ ภาวะสมดุล เกิดปฏิกิริยายอนกลับจะเพิ่มขึ้น เมื่ออัตราการ เกิดปฏิกิริยาไปขางหนาเทากับอัตราการ เกิดปฏกิ ิริยายอนกลบั ระบบจะอยใู นภาวะสมดุลท่ี มีความเขมขนของสารตั้งตนและผลิตภัณฑคงที่ 17.คำนวณคาคงที่สมดุลหรือความ เรยี กวา สมดุลพลวตั เขมขนของปฏิกิรยิ าหลายขั้นตอน ณ ภาวะสมดุล ความสัมพันธระหวางเขมขน 18.ระบุปจจัยที่มีผลตอภาวะสมดุล ของผลิตภัณฑกับสารตั้งตน แสดงไดดวยคาคงที่ และคาคงที่สมดุลของระบบ รวมท้ัง สมดลุ ซ่ึงเปนคา คงท่ี ณ อุณหภูมิหน่ึง คาดคะเนการเปลี่ยน แปลงที่เกิดขึ้น คาคงที่สมดุลของปฏิกิริยาหลายขั้นตอน หาได เมื่อภาวะสมดุลของระบบถูกรบกวน จากผลคณู ของคาคงทีส่ มดุลของปฏิกิริยายอยที่นำ โดยใชหลกั ของเลอชาเตอลเิ อ สมการเคมีมารวมกัน โดยถามีการคูณสมการยอย 19.ยกตัวอยาง และอธิบายสมดุล ใหยกกำลังคา คงทีส่ มดุลดวยตัวเลขที่คูณ และหาก เคมีของกระบวนการท่ีเกิดขึ้นใน มีการกลับขางสมการ ใหกลับคาคงที่สมดุลเปน สิ่งมีชีวิต ปรากฏการณในธรรมชาติ ตัวหาร และกระบวน การในอุตสาหกรรม การเปลี่ยนแปลงความเขมขนของสารตั้งตนทำ ใหภาวะสมดุลเปลี่ยนแปลงไป เมื่อระบบเขาสู ภาวะสมดุลอีกครั้ง ความเขมขนของสารตาง ๆ ณ ภาวะสมดุลจะแตกตา งไปจากความเขมขนที่ภาวะ สมดุลเดมิ การเปลี่ยนแปลงอุณหภูมิของระบบ ทำให สมดุลของระบบถูกรบกวน และในที่สุดระบบจะ ปรับตัวเพอ่ื เขาสูภาวะสมดลุ อีกคร้งั ความรูเกี่ยวกับสมดุลเคมีสามารถนำมาใช อ ธ ิ บ า ย ก ร ะ บ ว น ก า ร ท ี ่ เ ก ิ ด ข ึ ้ น ใ น ส ิ ่ ง ม ี ช ี วิ ต

ผลการเรียนรู สาระการเรยี นรู 32 ปรากฏการณในธรรมชาติและกระบวนการใน จำนวน อุตสาหกรรม ชว่ั โมง

33 หนวยการเรียนรู วิชาเคม3ี รหัสวิชา ว32223 ช้ันมัธยมศึกษาปท ่ี 5 กลมุ สาระการเรียนรูว ทิ ยาศาสตรแ ละเทคโนโลยี โรงเรยี นสคี ิ้ว “สวัสดผิ์ ดุงวิทยา”ไดแบง หนว ยการเรยี นรู วิชาเคม3ี รหัสวิชา ว32223 ช้ันมัธยมศึกษาปท่ี 5 ดังน้ี ตารางที่ 2 หนว ยการเรียนรู วชิ าเคม3ี รหัสวชิ า ว32223 ชนั้ มธั ยมศึกษาปท่ี 5 หนว ยการเรียนรู หนว ยการเรยี นรู/หนวยการเรียนรูยอย จำนวนชัว่ โมง 1 แกส และสมบตั ิของแกส 18 1.1 กฎของบอยล 1.2 กฎของชารล 1.3 กฎของเกย - ลสู แซก 1.4 กฎรวมแกส 1.5 กฎของอาโวกาโดร 1.6 กฎแกสอดุ มคติ 1.7 กฎการความดันยอยของดอลตนั 1.8 ทฤษฎีจลนข องแกส 1.9 กฎการแพรข องเกรเฮม 2 อตั ราการเกิดปฏิกริ ยิ าเคมี 20 2.1 ความหมายและการคำนวณอัตราการเกิดปฏิกิริยา เคมี 2.2 แนวคิดเกี่ยวกับอัตราการเกิดปฏกิ ิรยิ าเคมี 2.3 ปจ จยั ท่มี ผี ลตอ อัตราการเกิดปฏกิ ิรยิ าเคมี 3 สมดลุ เคมี 22 3.1 สภาวะสมดุล 3.2 คาคงทีส่ มดุล 3.3 ปจจยั ท่มี ผี ลตอ สมดลุ 3.4 สมดุลในสงิ่ มีชีวติ สิ่งแวดลอ มและอตุ สาหกรรม รวม 60

34 สรุปไดวาหลกั สูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ปรับปรุง พ.ศ.2560 กลุมสาระ การเรียนรูวิทยาศาสตร เปนหลกั สูตรท่ีมีโครงสรางยืดหยุนทั้งดานสาระ เวลา และการจัดการเรียนรู สอดคลองกบั การเปลย่ี นแปลงทางเศรษฐกจิ สังคม และความเจรญิ กา วหนาทางวิชาการ มีหลกั การ ที่สำคัญคือสงเสริมใหผูเรียนไดพัฒนาและเรียนรูดวยตนเองอยางตอเนื่อง โดยถือวาผูเรียนมี ความสำคัญที่สุด สามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มศักยภาพ จัดการศึกษาไดทุกรูปแบบและได กำหนดจุดหมายซึ่งเปนมาตรฐานการเรียนรู ใหผูเรียนเกิดคุณลักษณะอันพึงประสงค มีทักษะและ กระบวนการทางวิทยาศาสตร ปรับวิธีการคิดและทักษะการคิด วิธีการทำงานและทักษะในการ ดำเนินชวี ิต เม่ือจบการศึกษาขั้นพนื้ ฐาน 12 ปแ ลว ผูเ รยี นจะตอ งมคี วามรูความเขาใจในเนื้อหาสาระ วิทยาศาสตร ทักษะและกระบวนการทางวิทยาศาสตร มเี จตคติทีด่ ีตอ วิชาวิทยาศาสตร ตระหนักใน คุณคาของวิชาวิทยาศาสตรและสามารถนำความรูในสาระที่กำหนดไวตามโครงสรางของรายวิชา วิทยาศาสตรไปพัฒนาคุณภาพชีวิต ตลอดจนสามารถนำความรูทางวิทยาศาสตรไปเปนเครื่องมือใน การเรยี นรสู ิ่งตางๆ และเปนพน้ื ฐานในการศกึ ษาในระดับที่สงู ขน้ึ ตอไป แนวคิดทฤษฎีการจดั กจิ กรรมการเรียนรดู ว ยรปู แบบ SSCS ความเปนมาของการจัดการเรียนรดู วยรูปแบบ SSCS การจัดการเรียนรูดวยรูปแบบ SSCS เปนรูปแบบการจัดการเรียนรูที่พัฒนาขึ้นเพื่อใชในการ สอนการแกปญหาใหกับนักเรียน โดยการนำกระบวนการทางวิทยาศาสตรมาประยุกตใชในการ แกปญหา เซยี พเพทตา และรสั เซลล (Chiappetta and Russell, 1982 p. 85 – 89) ไดก ลาววา การ สอนการแกปญหาดวยกระบวนการแกปญหา ทำใหนักเรียนไดตระหนักถึงกระบวนการในการ แกปญหามากกวาที่จะสนใจผลลัพธของปญหา และกาเย (Gagne, 1970 p. 214) กลาววา กิจกรรม การแกปญหาเปนกฎสำคัญของการเรียนรู ซึ่งเปนสวนหน่ึงของการสอนกระบวนการแกปญหาที่ครู ตองดึงศักยภาพความสามารถในการแกปญหาของนักเรียนออกมา และการสรางความคิดรวบยอด ทางวิทยาศาสตร ผานการแกปญหายังสงผลใหเกิดการเรียนรูของนักเรียนเกิดขึ้นอยางมีความหมาย ริคเกิรท (Rickert, 1967, pp 24-27) กลาววา ความสามารถทางวิทยาศาสตรของนกั เรยี นจะนำไปสู การคิดอยางมีวิจารณญาณ เมื่อการเรียนการสอนนั้นไดเปดโอกาสใหนักเรียนไดมีการคิดวิเคราะห และการแกปญหา ฟอรนดลิช (Freundlich, 1978, pp. 19 – 22) กลาววา การเรียนรูการแกปญหา จะมีความหมายอยา งมากถารจู ักการประยุกตใชความคดิ ทางวิทยาศาสตรก ับปญ หาตาง ๆ เพราะเปน การเช่อื มโยงกันระหวา งความคดิ ทางวิทยาศาสตรก บั ขน้ั ตอนทางความคิดของนักเรียน ดังนั้น พิซซินี เชพพารดสัน และ เอเบลล (Pizzini, Shepardson and Abell, 1989, pp. 523 – 532) นักการศึกษาวิทยาศาสตรของมหาวิทยาลัยไอโอวา จึงไดพัฒนาแนวทางการเรียนการ สอนการแกปญหาโดยตั้งอยูบนพื้นฐานของเหตุผลและความเปนจริงที่จะใหนักเรียนไดเรียนรูทักษะ การแกปญหาและแนวคิดทางวิทยาศาสตร โดยผานการทดลองแกป ญหาทีเ่ ปนรูปธรรมและไดศ ึกษา คนควางานวิจัยตาง ๆ ที่เกี่ยวของมากมายที่ศูนยกลางการศึกษาทางวิทยาศาสตร มหาวิทยาลัย ไอโอวา จึงไดรวมกันพัฒนาผานมูลนิธิวิทยาศาสตรแหงชาติ (National Science Foundation :

35 NSF) โดยใชรูปแบบการสอน SPS และรูปแบบ IDEAL เปนพื้นฐานท่ีนำไปสูการสอนการแกปญ หาใน รูปแบบ SSCS ตอ ไป ซ่ึงมีรายละเอยี ด ดังนี้ การสอนแกปญหาโดยใชรูปแบบ SPS ยอมาจาก Creative Problem Solving ไดรับการ พัฒนาขึ้นโดย พารเนอร (Parnes, 1967 cited in Pizzini et al., 1989, p. 526) การจัดการเรียนรู โดยใชรปู แบบ CPS ประกอบดวยขัน้ ตอน 5 ขน้ั ตอน มีรายละเอียดดงั ตอ ไปนี้ 1. การคนหาขอเท็จจริง (Fact-finding) เปนขั้นการหาขอมูลตาง ๆ ที่ปรากฎจาก สถานการณจ รงิ ท่ีไดป ระสบ 2. การคนหาปญหา (Problem-finding) เปนขั้นการหาปญหาที่เกิดขึ้น โดยอาศัย ขอมูลตา ง ๆ จากสถานการณจ รงิ ท่ปี ระสบ 3. การคนหาแนวคิดของปญหา (Idea-finding) เปนขั้นการหาขอบเขตของปญหา โดย อาศัยขอ มลู และปญ หาหลาย ๆ อยา งจากสถานการณจริงที่ประสบ 4. การคนหาวิธีในการแกปญหา (Solution-finding) เปนขั้นการหาวิธีการและขั้นใน การแกปญหาหลงั จากทกี่ ำหนดขอบเขตของปญหาเรียบรอยแลว 5. การคนหาแนวทางที่ยอมรับได (Acceptance-finding) เปน ข้ันการหาเหตุผลท่ีจะมา ชว ยสนบั สนนุ คำตอบของปญหาท่ีไดจากการดำเนินการแกไขแลว การสอนแกปญหาโดยใชรูปแบบ IDEAL ยอมาจาก Identify, Define, Explore, Act and Look ไดรับการพัฒนาขั้นโดยแบรนสเฟรดและสไตน (Bransford and Stein, 1984 cited and Pizzini et al., 1989, p.526) การจัดการเรียนรูโดยใชรูปแบบ IDEAL ประกอบดวยขั้นตอน 5 ขนั้ ตอน มรี ายละเอยี ดดังตอ ไปน้ี 1. การจำแนกแยกแยะปญหา (Identifing the problem) เปนขั้นการหาขอมูลจาก ขอเทจ็ จริงจากสถานการณตาง ๆ ทีม่ ีอยเู พื่อแจกแจงปญ หา 2. การใหคำนิยามและการนำเสนอปญหา(Define and representing the problem) เปน ข้นั การตคี วามหมายของปญ หาเพ่ือกำหนดรายละเอยี ดของปญหา 3. การคน หากลยุทธใ นการแกปญหา (Exploring altemative strategies) เปนขัน้ การ คิดคนหาแนวทางท่หี ลากหลายเพ่ือหาแนวทางและวธิ ีทเี่ หมาะสมในการแกป ญ หา 4. การลงมือปฏิบัติตามกลยุทธในการแกปญหา (Acting on the strategies) เปนขั้น การลงมอื แกปญ หาตามแนวทางและวธิ กี ารที่เลือกไวเ พื่อแกป ญหาท่ีกำหนดไวขา งตน 5. การมองยอนกลับและประเมินผลกระทบ (Looking back and evaluation the effect) เปนข้นั ตอนการตรวจสอบคำตอบและประเมินผลกระทบของคำตอบที่ได จากการจัดการเรยี นรทู ั้งสองรูปแบบขา งตน พซิ ซินีและคณะไดป รับรปู แบบการแกป ญ หาใหม ที่เกิดจากการผสมผสานระหวางการแกปญหาแบบ CPS และแบบ IDEAL เพื่อใหมีขั้นตอนในการ แกปญหาที่ชัดเจนและงายขึ้น และเหมาะสมกับนักเรียนระดับประถมศึกษาตอนปลายและนักเรียน ระดับมัธยมศึกษา โดยการปรับใหเหลือเพียง 4 ขั้นตอน และใหชื่อวา การสอนการแกปญหาดวย รูปแบบ SSCS (Search : S, Solve : S, Create : C and Share : S) (Pizzini, Shepardson, and

36 Abell, p. 528) ซึ่งความสัมพันธระหวางการจัดการเรียนรูการแกปญหาทั้งสามรูปแบบคือ รูปแบบ SPS IDEAL และรปู แบบ SSCS ดังตารางท่ี 1 ตารางที่ 2 ความสัมพันธการจดั การเรียนรูดว ยรปู แบบ SSCS รปู แบบการแกปญหา คำถาม/ภาระงาน/แนวทาง กระบวนการ SSCS IDEAL CPS (Questions/tasks/appr (Processes) การคนหา oaches) ปญ หา การจำแนก สถานการณ การยอมรับและนึกถึงปญหา - การระดมความคดิ (Search) แยกแยะปญหา (Situation) โดยใชคำถาม ใคร อะไร ท่ี - การสังเกต (Identify) ไหน เมอ่ื ไร อยา งไร - การวิเคราะห - การจำแนกแยกแยะ - การวัด - การบรรยาย การคน หา การคนหาขอมลู เพ่ิมเติมวามี - การต้ังคำถาม ขอเท็จจริง อะไรบางที่จำเปนตองรูและ - การคน ควา บทความที่ (Fact finding) สามารถหาสิ่งนั้นไดจากท่ี เกย่ี วขอ ง ไหน - การสบื เสาะหา การใหค ำนยิ าม การคน หาปญ หา การทำรายการปญหา ความ - การระดมความคิดเห็น และการนำเสนอ (Problem คิดเห็นจากสถานการณ การ - การต้ังสมมตฐิ าน ปญหา (Define) finding) หาแนวทางใดบางที่เราจะ - การคาดคะเน ส ามารถแก ป ญห า แ ล ะ - การประเมนิ ชี้ใหเห็นถึงปญ หา - การทดสอบ - การตัง้ คำถาม การคนหายทุ ธวธิ ี การคนหา เขยี นวธิ กี ารหรือแนวคดิ ท่ีจะ - การระดมความคิด ในการแกปญหา แนวคดิ ของ ใชใ นการแกป ญหา - การหาจดุ สำคัญ (Explore) ปญหา (Idea - การสืบเสาะหา finding) - การเปรียบเทยี บ - การรวบรวม - การวิเคราะห การ การวางแผนการแกปญหา - การตัดสินใจ คนหาวธิ ีในการ และปฏบิ ัติตามแผน - การนยิ าม แกปญ หา - การคดิ สรา งสรรค (Solu - การออกแบบ tion- finding)

37 ตารางที่ 2 ความสมั พนั ธก ารจดั การเรียนรูดว ยรปู แบบ SSCS (ตอ ) รูปแบบการแกป ญ หา คำถาม/ภาระงาน/แนวทาง กระบวนการ SSCS IDEAL CPS (Questions/tasks/approaches) (Processes) การแก - การประยุกตใ ช ปญหา - การสงั เคราะห (Solve) - การทดสอบ การสรา ง - การตรวจสอบ คำตอบ การลงมอื การคนหา (Create) ปฏิบัตติ าม แนวทางท่ี ยทุ ธวิธใี น ยอมรบั ได การแลก การ (Acceptance เปล่ียน แกป ญหา finding) ความ (Act look) คดิ เหน็ การเรียบเรียงเปนลำดับขั้นตอนหรือ - การยอมรับ (Share) แนว คิดการประเมินตนเองใน - การปฏเิ สธ กระบวนการแกปญหาตาง ๆ หรือ - การเปล่ยี นแปลง ประเมินคำตอบทีไ่ ดรับ - การปรับปรุง - การทำใหส มบูรณ - การส่อื สาร - การแสดงผล - การบอกกลาวใหทราบ - การประเมิน การสื่อสารและการปฏิสัมพันธ การ - การบอกกลา วใหท ราบ แลกเปลี่ยนความคิดเห็น การให - การแสดงผล ขอมูลยอนกลับ การประเมินผลการ - การรายงานผล แกป ญ หา - การพดู คุยกัน - การตง้ั คำถาม - การทบทวน -การแกไข

38 จากตารางที่ 2 จะพบวา การจัดการเรยี นรูดวยรูปแบบ SSCS นั้นไดครอบคลุมการจดั การ เรียนรูดวยรูปแบบ CPS และรูปแบบ IDEAL โดยในขั้นการคนหาขอมูลจากปญหา (Secarch) ของ รปู แบบ SSCS จะคลอบคลมุ ขั้นการคนหาขอเทจ็ จริง (Fact – finding) การคนหาปญหา (Problem- finding) และการคน หาแนวคิดของปญ หา (Idea – finding) ของรปู แบบ CPS และครอบคลุมขั้นการ ระบุปญหา (Identify) การตคี วามหมายและการนำเสนอปญหา (Define) และการคนหากลวิธีในการ แกปญ หา (Explore) ของรูปแบบ IDEAL ในขัน้ ท่ี 2 ของรปู แบบ SSCS คอื ข้ันการแกป ญ หา (Solve) จะครอบคลุมขั้นการคนหาทางเลือกในการแกปญหา (Solution finding) และการคนหาแนวทางที่ ยอมรับได (Acceptance – finding) ของรูปแบบ CPS รวมทั้งครอบคลุมขั้นการลงมือปฏิบัติตาม กลวิธีในการแกปญหา (Act on the strategies) และการมองยอนกลับ และมองผลกระทบในดาน ตา ง ๆ (Looking back and evaluating the effect) ของรปู แบบ IDEAL และนอกจากน้ีการจัดการ เรียนรูโดยใชรูปแบบ SSCS ยังมีขั้นการสรางคำตอบที่ไดจากการแกปญหา (Create) และการ แลกเปลี่ยนแนวทางในการแกปญหา (Share) ซึ่งการจัดการเรียนรูดวยรูปแบบ CPS และรูปแบบ IDEAL จะไมมี 2 ขั้นตอนนี้ ซึ่งนับวาเปนขั้นตอนที่มีความสำคัญ เพราะเปนขั้นของการนำผลที่ไดมา จัดกระทำเปนขั้นตอนเพื่อใหงายตอความเขาใจและเพื่อสื่อสารกับคนอื่นได และเปนขั้นตอนการ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับขอมูลและวิธีการแกปญหาเพื่อใหไดวิธีการแกปญหาที่หลากหลาย ชวยสง เสริมใหนักเรียนมีความคดิ ท่ีเปนระบบ กลา แสดงความคิดเหน็ และยอมรับฟงความคิดเห็นของ ผูอ น่ื จากการพิจารณาจัดการเรียนรูทั้ง 3 แบบ คือ CPS, IDEAL และ SSCS พบวา การจัดการ เรียนรูดวยรูปแบบ SSCS มีจุดเดนที่ครอบคลุมเปาหมายของการพัฒนานักเรียนใหมีความสามารถใน การแกปญหา เพื่อพัฒนาใหนักเรียนไดแกปญหาอยางสมบูรณและมีประสิทธิภาพอันจะสามารถ พัฒนาผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นของนักเรียนตอไป พิซซนิ ีและคณะจึงไดส รุปขนั้ ตอนและวิธีการจัดการ เรยี นรูดวยรูปแบบ SSCS ดังนี้ 1. ขั้นการคนหา (Search) หมายถึง ขั้นที่นักเรียนตองเก็บรวบรวมขอมูลจากสถานการณ ปญหาเพ่อื ระบุปญ หา 2. ขั้นการแกปญหา (Solve) หมายถึง ขั้นที่นักเรียนตองระบุสาแหตุของปญหา ออกแบบ ขั้นตอน วิธีการในการแกปญหาและดำเนินการแกปญหาเพื่อคนหาคำตอบของปญหาตามขั้นตอนที่ ออกแบบไว 3. ขัน้ การสรา งคำตอบ (Create) หมายถงึ ขน้ั การนำผลที่ไดมาจัดกระทำเปนขั้นตอนเพ่ือให งา ยตอ ความเขา ใจ และเพอื่ สือ่ สารกบั คนอ่นื ได 4. ขั้นการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น (Share) หมายถึง ขั้นที่นักเรียนตองนำเสนอ กระบวนการแกปญหา เริ่มตั้งแตระบุปญหา แยกแยะประเด็นของปญหา วิธีการที่หลากหลายในการ แกปญหา คำตอบที่คนพบจากการแกปญหาดวยวธิ ีการตา ง ๆ และการนำวิธีการและคำตอบท่ีไดจาก การแกปญ หาไปประยกุ ตใ ช

39 การแกปญหาทั้ง 4 ขั้นตอนของการจัดการเรียนรูดวยรูปแบบ SSCS จะมีความสัมพันธกัน ตลอด ในขณะที่แกปญหาอาจเขาสูขั้นตอนไดหลายดาน พิซซินี เชพพารดสัน และเอเบลล (Pizzini, Shepardson, and Abell, p.526) จึงไดเ สนอเปนวัฎจักรการแกปญ หาแสดงดงั ภาพท่ี 1 SEARC H SHAR Fact Finding SOL E Skill Leanding VE (การ CREAT E ภาพท่ี 2 วฎั จักรการแกปญหาดวยรูปแบบ SSCS (Pizzini, Shepardson, and Abell, p.527) จากภาพที่ 1 จะเห็นไดวา ในการจัดการเรียนรูดวยรูปแบบ SSCS ในแตละขั้นตอนมี ความสัมพันธเก่ียวเนือ่ งกันอยางชดั เจน โดยเริ่มจากข้ันที่ 1 S : Search ขั้นการคนหาขอมูล เปนข้ัน ทนี่ ักเรียนคน หาขอมูลที่เกีย่ วของกบั ปญหาและการแยกแยะประเดน็ ปญ หา การแสวงหาขอมูลตาง ๆ ท่ีเกี่ยวของกับปญหา ซึ่งประกอบดวยการระดมสมอง เพื่อทำใหเกิดการแยกแยะปญหาตาง ๆ ชวย นักเรียนในดานการมองเห็นความสัมพันธของมโนมติตาง ๆ ที่มีอยูในปญหานั้น ๆ โดยครูใหนักเรียน ชวยกันคนหาขอมูลจากโจทยปญหาพรอมทั้งแยกประเด็นปญหา เพื่อนำขอมูลที่ไดมาวางแผนและ ดำเนินการแกปญหา ในขั้นที่ 2 S : Solve ขั้นการแกปญหา เปนขั้นตอนการวางแผนและการ ดำเนนิ การแกป ญหาดว ยวธิ ีการตาง ๆ หรือหาคำตอบของปญ หาท่ีเราตองการ ในขั้นนี้นกั เรียนจะตอง วางแผนการแกปญหา โดยการนำขอมูลในขั้นที่ 1 มาใชประกอบในการแกปญหา ขณะที่นักเรียน กำลังดำเนินการแกปญหา ถาพบปญหานักเรียนสามารถยอนกลับไปที่ขั้นที่ 1 หลังจากนั้นนำผลที่ได จากการแกปญหามาเรียบเรียงเปนลำดับขั้นตอนในขั้นที่ 3 C : Create ขั้นการสรางคำตอบ เปนขั้น

40 ของการนำผลที่ไดมาเรยี บเรียงเปนลำดับขั้นตอนเพื่อใหเขาใจไดงายและเพื่อสื่อสารกับคนอืน่ ได โดย ครูอาจใชคำถามซักถามถึงที่มาของคำตอบ วิธีการหาคำตอบไดมาอยางไร รวมถึงแลกเปลี่ยนความ คดิ เหน็ เก่ียวกับขอมูลและวธิ ีการแกปญหา และในข้นั ท่ี 4 S : Share ข้ันการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น เปนขั้นตอนการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับขอมูลและวิธีการแกปญหา โดยใหนักเรียนแสดง ความคดิ เหน็ เกย่ี วกับข้นั ตอนหรอื วิธกี ารทใี่ ชใ นการแกป ญหาท้งั ของตนเองและผอู ื่น แนวคดิ และทฤษฎีทีเ่ ก่ียวขอ งกบั การจัดการเรยี นรูด วยรปู แบบ SSCS การจัดการเรียนรูดวยรูปแบบ SSCS พัฒนาขึ้นมาจากสมมติฐานที่วา นักเรียนเรียนรูการใช ทักษะการแกปญหาไดส มบูรณท่ีสุด โดยผานประสบการณการแกป ญหา และในการที่จะแกปญ หาให สำเร็จนั้นจะตองมีองคประกอบในดานทักษะการคิดที่ไดรับจากประสบการณ การแกปญหาทาง วิทยาศาสตร บัทสและโจนส (Butts and Jones, 1966, pp.21 – 27) เพรสซีเซน (Presseisen, 1985, pp. 34 – 48) กลา วไวโ ดยสรุปวา ทักษะทางความคดิ ท่ีมีความจำเปนสำหรบั การแกปญหา คือ ทักษะในการจัดระบบขอมูลและตัดสินใจวามีขอมูลอะไรบางที่มีความจำเปนที่ตองการหาเพิ่มเติม หาทางเลือกของวิธีการแกปญหาและทำการทดสอบทางเลือกนั้น พยายามบูรณาการขอมูลใหอยูใน ระดับที่สามารถอธิบายใหเขาใจไดมากที่สุด ขจัดความขัดแยงตาง ๆ ออกไปใหหมด และตรวจสอบ ความถูกตองของวิธีการแกปญหาที่เลือกเพื่อใชดำเนินการตอไป สติรนเบอรก (Sternberg, 1985, pp. 99 – 107) ไดแ ยกกลุมทักษะทางความคิดสำหรับใชใ นการแกป ญหาเปน 3 กลุม ดังน้ี กลุมที่ 1 สวนประกอบสวนเกิน (Metacomponents) คือ สวนเกินที่ใชในการวางแผน สังเกต ควบคุม และประเมินคา ในสวนนี้จะประกอบไปดวย การจำแนกหรือการทำความเขาใจ ปญหา ตีความปญหา ตัดสินกระบวนการที่ใชในการแกปญหา ระบุระยะเวลาและเครื่องมือที่ใช ควบคุมดูแลวิธีการแกปญหาใหสอดคลองกับปญหา นำขอมูลที่ใชประเมินคากลับมาใชใหเปน ประโยชน และจดั เปน รปู แบบการแกป ญหาในความคิด กลุมที่ 2 สวนดำเนินการ (Perfomance components) คือ สวนที่ใชในการปฏิบตั ิกับ สวนประกอบสวนเกินและนำขอมูลมาประเมินคาตอไป และมีความแตกตางกันไปตามความชำนาญ ของแตล ะบุคคล โดยทว่ั ไปในสวนของการดำเนินการจะประกอบไปดวยเหตุผลที่มีอิทธพิ ลหรือเปนตัว ชักนำเหตผุ ลทไ่ี มมีอทิ ธิพล และการมองเห็นลำดบั ข้ันตอนในการแกป ญหา กลุมที่ 3 สวนที่เปนความรูที่ไดมา (Knowledge – acquisition components) เปน กระบวนการนำความรทู ่ีมีอยูมาใชใ นการเรียนรู เปนกระบวนการทางความคิดและขั้นตอนตาง ๆ การ เลือกใชสัญลักษณ การเลือกสิ่งตาง ๆ ที่เหมาะสมรวมเขาดวยกัน การเลือกวิธีการเปรียบเทียบขอมูล การเลือกรูปแบบในการตรวจสอบขอมูล การประกอบและการจัดการขอมูลที่เกี่ยวของกับความรูที่มี อยแู ละขอมลู ท่ีเกดิ ขน้ึ นอกจากนี้ สเติรนเบอรก (Sternberg, 1985, pp. 41-78) ยังไดเสนอกระบวนการคิดที่ นำไปสกู ารแกปญหาตามทฤษฎกี ารประมวลผลขอมลู ไว 6 ขัน้ ตอน ดังน้ี ขั้นที่ 1 การนิยามธรรมชาติของปญหา เปนการทบทวนปญหาเพื่อทำความเขาใจ ตอ จากนน้ั เปน การต้ังเปา หมายและนิยามปญหา เพ่อื จะนำไปสเู ปา หมายท่ตี ง้ั ไว

41 ขั้นที่ 2 การเลือกองคประกอบ หรือขั้นตอนที่จะใชในการแกปญหา เปนการกำหนด ขัน้ ตอนใหแตล ะขัน้ ตอนมีขนาดท่ีเหมาะสม ไมก วา งเกินไปหรอื ไมแคบเกนิ ไป ขัน้ แรกควรเปน ขัน้ ท่ีงาย ไวก อนเพื่อเปนการเรมิ่ ตน ท่ดี ี กอ นจะกำหนดข้ันตอนตอ ๆ ไป ควรพจิ ารณารายละเอียดแตละขนั้ ตอน ใหถ ถ่ี วนกอน ขั้นที่ 3 การเลือกกลวิธใี นการจัดลำดบั องคป ระกอบในการแกปญหา ตองแนใจวามีการ พจิ ารณาปญ หาอยางทว่ั ถึงแลว ไมด วนสรุปในสงิ่ ทเ่ี กิดขึ้น เพราะอาจเกิดการผิดพลาดได ตองแนใจวา การเรยี งลำดบั ขั้นตอนเปน ไปตามลกั ษณะธรรมชาติ หรอื หลักเหตผุ ลทน่ี ำไปสูเปา หมายที่ตองการ ขั้นที่ 4 การเลือกตัวแทนทางความคิดเกี่ยวกับขอมูลของปญหา ซึ่งตองทราบรูปแบบ ความสามารถของตน ใชตัวแทนทางความคิดในรปู แบบตา ง ๆ จากความสามารถทตี่ นมอี ยูต ลอดจนใช ตวั แทนจากภายนอกมาเพิม่ เติม ขั้นที่ 5 การกำหนดแหลงขอมูลที่เปนประโยชนจะตองมีการทุมเทเวลาใหกับการ วางแผนอยางรอบคอบ ใชความรูที่มีอยูอยางเต็มที่ในการวางแผน และการกำหนดแหลงขอมูลที่จะ นำมาใชประโยชน มีความยืดหยุนในการเปลี่ยนแปลงแผนและแหลงขอมูลเพื่อใหสอดคลองกับ สภาพการณในการแกปญ หา และแสวงหาแหลง ขอ มลู ทีเ่ ปนประโยชนแ หลง ใหม ๆ อยูเสมอ ขน้ั ท่ี 6 การตรวจสอบวิธกี ารแกป ญ หาวา เปน วธิ ที จี่ ะนำไปสเู ปาหมายท่ีวางไวหรือไม จากแนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวของกับการจัดการเรียนรูดวยรูปแบบ SSCS ที่ไดกลาวมา ขางตนสามารถสรุปไดวา ในการสอนแกปญหาดวยรูปแบบ SSCS จะสงผลใหนักเรียนไดเรียนรูการ แกปญหาไดด ีนนั้ นักเรียนจะตองมที กั ษะทางความคิดท่มี ีความจำเปนสำหรบั การแกป ญหา คอื ทกั ษะ ในการจัดระบบขอมูลและตัดสินใจวา มีขอมูลอะไรบางที่มีความจำเปนแลวหาทางเลือกของวิธีการ แกป ญหาและทำการทดสอบทางเลือกนนั้ และทสี่ ำคัญ คือ กระบวนการคิดท่ีนำไปสูก ารแกปญหาตาม ทฤษฎีการประมวลผลขอมูลซึ่งประกอบดวย การนิยามธรรมชาติของปญหา การเลือกองคประกอบ การเลือกกลวิธีในการจัดลำดับองคประกอบในการแกปญหา การเลือกตัวแทนทางความคิดเกี่ยวกับ ขอมลู ของปญหา การกำหนดแหลง ขอ มูลทเ่ี ปน ประโยชนแ ละการตรวจสอบวธิ ีการแกป ญหา แนวทางการจัดการเรียนรูด วยรูปแบบ SSCS หลกั การจดั การเรียนรดู ว ยรูปแบบ SSCS พซิ ซินี เชพพารด สนั และเอเบลล (Pizzini, Shepardson and Abell, 1989, pp. 528 - 529) ไดก ลา วถึงหลกั การจดั การเรียนรูดว ยรูปแบบ SSCS ไวดงั น้ี 1. การจัดการเรียนรูดวยรูปแบบ SSCS เปนรูปแบบการจัดการเรียนรูที่เนนพัฒนา ผูเรียนเปนรายบุคคล โดยเชือ่ วาผูเรยี นแตละคนมีความรูความเขาใจเกีย่ วกับกระบวนการแกป ญ หาท่ี แตกตา งกัน ดงั นั้นผูสอนควรคำนงึ ถึงความแตกตางระหวางบุคคลเปนสำคญั 2. ผูสอนควรใหนักเรียนไดดำเนินการแกปญหาดวยตนเอง โดยใหนักเรียนเผชิญ สถานการณปญ หาแลว ใหน ักเรยี นวิเคราะหป ญหาเพ่ือระบุปญ หา คน หาสาเหตขุ องปญ หา ทดลองเพื่อ

42 แกป ญ หาและหาคำตอบหลังจากการแกปญหา เพอ่ื ใหนักเรียนไดพัฒนาความสามารถในการแกปญหา โดยทีผ่ สู อนเปน เพียงผคู อยใหความชว ยเหลือในทุกขนั้ ตอนในการสอนแกป ญ หา 3. ผสู อนจะตองชวยเหลอื ผเู รยี นในการพัฒนากลยุทธท ใ่ี ชใ นการรบั และดำเนนิ การกับ ขอมลู อยา งมีประสทิ ธิภาพมากท่สี ุด 4. ผสู อนจะตองชี้ใหเหน็ ถึงขอผิดพลาดในการแกปญหาของผูเรียนในข้ันตอนที่ผูเรียน ทำการแกป ญ หาผดิ พลาด 5. ผูสอนจะตองแสดงใหผูเรียนเห็นวาผูเรียนมีสมมติฐานที่เพียงพอในการแกปญหา หรอื ไม 6. ผสู อนจะตองเปด โอกาสใหผเู รยี นไดแ สดงความคดิ เหน็ อยา งเต็มความสามารถ ชิน (Chin, 1997, pp. 9-10 อางถึงใน สันนิสา สมัยอยู, 2554, หนา 22) ไดกลาวถึง หลกั การจดั การเรยี นรดู ว ยรูปแบบ SSCS ไวด งั นี้ 1. ครูตองจัดประสบการณการเรียนรูอยางเปนรูปธรรมเพื่อชวยใหนักเรียนไดเรียนรู ทกั ษะการแกป ญ หาอยางมีความหมาย 2. ครูตองมีเทคนิคในการตั้งคำถามเพื่อกระตุนใหนักเรียนไดคิดคนสำรวจวิธีการ แกปญหาและใหโอกาสนักเรียนในการเลือกหรือสืบเสาะปญหาที่ตนสนใจ ทั้งนี้เพื่อเปนการสราง แรงจงู ใจและความกระตือรือรนในการเรียนรูข องนักเรยี น 3. ครูตองมีการประเมินยอนกลับในการคิดของนักเรียนหรือผลการแกปญหาของ นักเรียนเพ่อื ชว ยใหนกั เรียนไดมกี ารพฒั นาทักษะการคดิ แกปญ หาตอไป 4. ครจู ะตอ งสง เสรมิ ใหผ ูเรยี นรูจ กั การตง้ั ปญหาหรือคำถามและหาคำตอบเพื่อตอยอด ความรูของตวั เองตอไป 5. ครูตองสงเสริมใหนักเรียนมีสวนรวมในการเรียนรูและยอมรับดวยตนเองเกี่ยวกับ พฤติกรรมที่จำเปน ในการแกปญหา 6. การจัดการเรียนรูในชั้นเรียนตองใหนักเรยี นเปนศูนยกลางของการเรียนรู โดยครู พยายามลดบทบาทหนาที่ของตัวเอง และทำหนาที่เปนเพียงผูคอยแนะนำในแตละขั้นของการสอน แบบ SSCS กระบวนการเรยี นการสอนดวยรูปแบบ SSCS พิซซินี เชพพารดสัน และเอเบลล (Pizzini, Shepardson and Abell, 1989, pp. 532) กลา ววา การจดั การเรียนรูดวยรูปแบบ SSCS จะเกิดข้ึนไดดที ่ีสดุ เม่ือไดร ับการสอนที่มีความเก่ียวของ กบั การคนควา วธิ กี ารแกป ญ หา ซ่งึ มี 4 ข้นั ตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 Search : S หมายถึง การคนหาขอมูลที่เกี่ยวของกับปญหา การแยกแยะ ประเด็นของปญหา และการแสวงหาขอมูลตาง ๆ ที่เกี่ยวกับปญหา ซึ่งประกอบดวยการระดมสมอง เพื่อทำใหเกดิ การแยกแยะประเดน็ ปญหาตาง ๆ ชวยผูเรียนในดา นการมองเห็นความสมั พันธข องมโน มติตาง ๆ ที่มีอยูในปญหานั้น ๆ นักเรียนจะตองอธิบายและใหขอบเขตของปญหาดวยคำอธิบายจาก

43 ความเขาใจของนักเรียนเอง ซึ่งจะตองตรงกับจุดมุงหมายของบทเรียนที่ตั้งไว ในขั้นนี้นักเรียนจะตอง หาขอมูลของปญหาเพิ่มเติม โดยอาจหาไดจากการที่นักเรียนตั้งคำถาม ถามครูหรือเพื่อนนักเรียน ดวยกัน การอานบทความในวารสารหรอื หนังสอื คมู ือตาง ๆ การสำรวจและอาจไดมาจากงานวิจัยหรือ ตามตำราตา ง ๆ ขั้นที่ 2 Solve : S หมายถึง การวางแผนและการดำเนินการแกปญหาดวยวิธีการ ตา ง ๆ หรอื การหาคำตอบของปญหาทีเ่ ราตองการ ในขั้นนี้นักเรียนตองวางแผนการแกปญหารวมไปถึงการวางแผนการใชเครื่องมือในการ แกปญหาดวยตนเอง การหาวิธีการในการแกปญหาที่หลากหลายเพื่อนำไปสูการแกปญหาที่ถูกตอง โดยการนำขอมูลที่ไดจากขั้นที่ 1 มาใชประกอบในการแกปญหา ขณะที่นักเรียนกำลังดำเนินการ แกปญหา ถาพบปญหานักเรียนสามารถที่จะยอนกลับไปขั้นที่ 1 ไดอีก หรือผูเรียนอาจจะปรับปรุง แผนของตนทวี่ างไวโดยการประยกุ ตวธิ กี ารตา ง ๆ มาใชร วมกนั ขั้นที่ 3 Create : C หมายถึง ขั้นการนำผลที่ไดจากขั้นตอนที่ 2 มาจัดกระทำเปน ขั้นตอนเพื่อใหงายตอความเขาใจ และสามารถสื่อสารกับคนอื่นได การนำเอาขอมูลที่ไดจากการ แกปญหาหรอื วิธีการที่ไดจากการแกป ญหามาจัดกระทำใหอยูใ นรูปของคำตอบ หรือวิธกี ารทีส่ ามารถ อธิบายใหเขาใจไดงาย โดยอาจทำไดโดยการใชภาษาที่งาย สละสลวย มาขยายความหรือตัดทอน คำตอบทไี่ ดใหอ ยูร ปู ทส่ี ามารถอธบิ ายหรอื สื่อสารใหผ อู ื่นเขาใจไดโ ดยงาย ขั้นที่ 4 Share : S หมายถึง การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นเกี่ยวกับขอมูลและวิธีการ แกปญหา การที่ใหนักเรยี นแสดงความคิดเห็นเกีย่ วกับขั้นตอนหรือวิธกี ารที่ใชใ นการแกป ญหาท้ังของ ตนเองและผูอื่น โดยผูเรียนแตละคนอาจจะไดวิธีการที่แตกตางกัน หรือคำตอบที่ไดอาจจะไดรับการ ยอมรับหรือไดรับการยอมรับก็ได คำตอบที่ไดรับการยอมรับและถูกตอง นักเรียนก็จะมาแลกเปลี่ยน ความคิดเห็นในวิธีการที่ใชในการหาคำตอบ สวนคำตอบหรือวิธีการที่ไมไดรับการยอมรับ นักเรียน จะตองรวมกันพิจารณาวาเกิดการผิดพลาดที่ใดบาง อาจจะผิดพลาดในขั้นตอนการวางแผนการ แกปญ หาหรอื การแกปญหาท่ีผดิ พลาด วิชิต สุรัตนเรืองชั้น (ม.ป.ป., หนา 47–48 อางถึงใน นริศรา สำราญวงษ. 2558, หนา 29-30) กลาววา ในการสอนโดยทั่วไปมักจะมีขั้นตอนหรือกระบวนการอยู 3 ขั้นตอนใหญ ๆ คือ ขั้น เตรยี มการสอน ขั้นดำเนนิ การสอน และขั้นประเมนิ ผลการสอน ซึ่งแตล ะข้ันตอนมรี ายละเอียด ดงั น้ี 1. ขั้นเตรียมการสอน เปนขั้นที่ครูผูสอนเตรียมความพรอมในเรื่องตาง ๆ กอนที่จะมี การสอนในชั้นเรียน เริ่มตั้งแตการศึกษาหลักสูตร การจัดทำกำหนดการสอน การจัดทำแผนการสอน หรือบันทึกการสอน การศึกษาพื้นฐานของผูเรียน การศึกษาวิธีสอน หรือกิจกรรมการสอน การ จดั เตรยี มส่อื การสอน การเตรียมการวดั และประเมินผล และอาจมกี ารซอมสอนดว ยกไ็ ด 2. ขั้นดำเนินการสอน เปนขั้นที่ครูผูสอนดำเนนิ การจดั กิจกรรมการเรียนการสอนในช้นั เรยี น เพื่อเสริมสรางความรู ทกั ษะ และเจตคติ ใหแ กผเู รยี นตามจุดมุงหมายที่กำหนดประกอบดวย 3 ขนั้ ยอย ดงั น้ี

44 2.1 ขั้นนำเขาสูบทเรียน เปนขั้นของการเตรียมความพรอมใหแกผูเรียน ทำให นักเรียนเกิดความสนใจ มีความตั้งใจที่จะเรียน กิจกรรมที่จัดไดในขั้นนี้มีหลายประการแลวแต สถานการณแตละครั้ง เชน เกม เพลง ปริศนาคำทาย เรื่องสั้น การสนทนา การใหดูภาพ เปนตน ใน ขั้นนำเขาสูบทเรียนนี้ นอกจากจะเปนการเราความสนใจของผูเรียนแลว ยังอาจเปนการทบทวน ความรูเดิมที่ไดสอนไปแลวก็ได ในขั้นนี้ไมควรใชเวลานานเกินไปใหพิจารณาวาเมื่อผูเรียนสนใจและ พรอมที่จะเรียนแลวก็ควรจะจบขั้นนำเขาสูบทเรียนได หากใชเวลานานเกินไปอาจทำใหผูเรียนเบื่อ และไมสนใจบทเรียนที่จะสอนตอไปได 2.2 ขั้นสอน เปนขั้นของการถายทอดความรู หรือจัดกิจกรรมใหผูเรียนไดรับ ประสบการณใหม ๆ ตามที่จุดมุงหมายกำหนด กิจกรรมในขั้นนี้ตองเปนกิจกรรมที่มีจุดมุงหมายเพื่อ การเรยี นรขู องผเู รยี นเปนสำคัญ เชน การบรรยาย การอภิปราย การสาธติ การทดลอง การฝก ปฏิบัติ เปนตน ขั้นตอนนี้มักใชเวลามากกวาขั้นตอนอื่น ๆ ทั้งนี้ตองพิจารณาถึงวัยของผูเรียนดวยในการท่จี ะ กำหนดเวลาการสอน เพราะถึงแมจะใชเ วลาสอนมากเพยี งใดก็ตามหากผเู รียนไมสนใจและไมเกิดการ เรยี นรแู ลว การสอนก็ไมเ กดิ ประโยชนและเกดิ ความสญู เปลา 2.3 ขนั้ สรปุ เปน ขั้นตอนท่คี รูผูส อนและผูเรยี นรวมกันสรุปสาระสำคัญของบทเรียน ที่ไดสอนมาแลวทั้งหมด สวนใหญมักจะสรุปเปนความคิดรวบยอด เพื่อนำไปใชในโอกาสตอไป ซึ่ง กิจกรรมในขั้นนี้ใชเวลาไมนานนัก อาจพอ ๆ กับขั้นนำเขาสูบทเรียน กิจกรรมอาจทำไดหลายอยาง เชน การใชค ำถาม การอภปิ ราย เปนตน สำหรับขั้นดำเนินการสอน ซึ่งประกอบดวยขั้นนำเขาสูบทเรียน ขั้นสอน และข้ัน สรุป ท่ีไดกลาวมาน้ี เปนขั้นการสอนทั่ว ๆ ไป แตหากผูส อนดำเนินการสอนโดยใชวธิ กี ารเฉพาะตาง ๆ ซ่งึ มีหลายวธิ ี ขั้นดำเนินการสอนกอ็ าจมมี ากกวา ขั้นนำ ข้ันสอน ข้ันสรุป กไ็ ด 3. ขั้นประเมินผล เปนขั้นตอนที่ครูผูสอนทำการตรวจสอบวา ผลการสอนที่ดำเนินไป ต้ังแตข น้ั นำ ขน้ั สอน และข้นั สรปุ นัน้ บรรลผุ ลตามจุดมุงหมายของการสอนเพยี งใด มีปญหา อุปสรรค อยางไรบาง สำหรับวิธีการประเมินผลนั้น มีอยูหลายวิธีขึ้นอยูกับสถานการณการสอนแตละครั้ง เชน ใชแบบทดสอบ ใชการสงั เกต ใชแ ฟม สะสมผลงาน เปนตน อาภรณ ใจเที่ยง (2550, หนา 41 – 42) ไดเสนอแนวทางในการจัดการเรียนการสอนไว ดังน้ี 1. กอนสอน ผูสอนควรไดเตรียมการสอนทุกครั้ง โดยเตรียมตามหัวขอที่กำหนดไวใน ระบบการสอนไดแ ก 1.1 ศึกษาพฤติกรรมเบื้องตนของผูเรียนวามีความสามารถทางสติปญญา ความ ถนัด ความสนใจ ประสบการณเดิมเปนอยางไร โดยศึกาจากระเบียบสะสม การสัมภาษณ การใหทำ ขอ ทดสอบ ฯลฯ 1.2 กำหนดจุดประสงคการสอน ควรเขียนเปนจุดประสงคเชิงพฤติกรรมใหมีครบ พฤติกรรมทั้ง 3 ดาน คือ ดานความรู ดานทักษะ และดานเจตคติ โดยศึกษาหลักสูตรและคูมือการ สอน

45 1.3 จัด เลือก เนื้อหาสาระที่จะสอน คนควาหารายละเอียดใหครบตามที่หลักสูตร กำหนด จัดเลอื กและลำดับขน้ั ตอนของเน้อื หาใหส อดคลองกับเวลา สภาพการณ และผเู รยี น 1.4 พิจารณาเลือกใชวิธีสอนและจัดกิจกรรมการเรียนการสอนใหสอดคลองกับ เวลาผเู รยี น สภาพแวดลอม และจุดประสงคการสอน 1.5 จัดเตรยี มสอ่ื การเรยี นการสอนใหส อดคลอ งกับกิจกรรม 1.6 จัดเตรียมสภาพแวดลอมทางการเรียน เชน โตะ เกาอี้ ปายนิเทศ แหลง วทิ ยาการหองสมุด ฯลฯ เพอ่ื สนับสนนุ การเรยี นการสอน 1.7 กำหนดวิธกี ารวดั ผลประเมินผลใหส อดคลอ งกบั จุดประสงคก ารสอน 1.8 เขยี นขน้ึ เปน แผนการสอน เพื่อใชเ ปน แนวทางการดำเนินการสอน 2. ระหวา งการสอน ควรดำเนนิ การสอนตามแผนการสอนท่ีกำหนดไวเ ปน ลำดับขัน้ ดังน้ี 2.1 ขั้นนำเขาสูบทเรียน เราความสนใจและเตรียมความพรอมแกผูเรียนโดยใช เวลาไมมากนัก ไมค วรเกนิ 10% ของเวลาทใี่ ชส อนทงั้ หมด 2.2 ขั้นดำเนินการสอน อาจดำเนินการสอนเปนหมูทั้งชั้น เมื่อผูเรียนสวนใหญมี ความรูความเขาใจดีแลว ควรไดจัดใหมีการฝกปฏิบัติเพื่อพัฒนาความสามารถเปนสวนรวมและเปน รายบุคคล จะดำเนินการสอนเปนรูปแบบใดน้ันขึ้นอยูกบั วิธสี อนทีน่ ำมาใช โดยมุงใหผูเรียนเรยี นดว ย ความกระตือรือรน สนใจ และเกิดการเรยี นรไู ดด ีทส่ี ุด ในขั้นนผ้ี ูสอนตองมีทักษะ และเทคนิคการสอน เปนอยา งดี 2.3 ขั้นสรุปและวัดผล เปนการย้ำความเขาใจและสรุปทบทวนความรู ความเขาใจ ที่ไดเรียนมาทั้งหมด ใหขอเสนอแนะแนวทางการนำหลักการที่ไดเรียนไปใช เมื่อสรุปแลวตองทำการ วดั ผลหลังการเรยี นการสอน โดยอาจถามคำถามใหท ำแบบทดสอบ แบบฝกหัดเพม่ิ เติม และอาจมีการ ส่งั งานเพอ่ื ประโยชนใ นการสอนครงั้ ตอ ไป 3. หลังการสอน หลังจากทีไ่ ดด ำเนินการสอนและวัดผลหลงั การเรียนการสอนแลว ควร ไดประเมินผลการเรียนการสอนวา เปนไปตามจุดประสงคที่ตั้งไวหรือไมเพียงใด มีสิ่งใดควรจะไดรับ การปรับปรุงแกไข ทั้งนี้เพื่อนำขอมูลตาง ๆ ไปประกอบหรือปรับปรุงการเรียนการสอนที่จะมีขึ้นใน ครั้งตอไปใหด ยี ง่ิ ข้นึ Google Classroom Google Classroom เปดใหบริการสำหรับทุกคน ถูกออกแบบมาเพื่อชวยใหอาจารยสราง และเก็บงานโดยไมตองใชกระดาษ และยังสามารถชวยประหยัดเวลา เชน ความสามารถในการทำ สำเนาของ Google ใหกับนักศึกษาแตละคน นอกจากนี้ยังสรางโฟลเดอรสำหรับแตละกันและแตละ คนเพื่อความเปนระเบียบของขอมูล นักศึกษาสามารถติดตามงานตางๆ ที่ไดรับมอบหมายวามีอะไร ครบกำหนดบาง อาจารยสามารถติดตามการทำงานของนักศึกษาไดว าใครยังไมเสร็จ และอาจารยยงั สามารถแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกบั งานและใหคะแนนกับงานที่นักศึกษาสง มาไดอ ยางรวดเร็ว วิธีการ เขา Class แตละครั้งก็ไมยุงยาก อาจารยสามารถเพิ่มนักศึกษาไดโดยตรง หรือแคแชรรหัสเพื่อให นักศึกษาเขาหองเรียนได การตั้งคารหัสใชเวลาเพียงแคครูเดียว ประโยชนของการใชงาน Google

46 Classroom จะชวยใหประหยัดเวลา ตรวจงานไดงายมากขึ้นเปนระเบียบ และปลอดภัยเพราะ Classroom จะไมนำเนื้อหาหรือขอมูลของนักศึกษาไปโฆษณา Google Classroom เปนแอปพลิ เคชันที่งายตอการใชงานฟงกชันไมซับซอน เมนูไมยุงยากรองรับไดหลากหลายอุปกรณชวย ประหยัดเวลาในการศึกษาเรียนรูสง เสริมการเรยี นรูที่ไมจำกัด วาตองอยูในหองเรียน ผูเรียนสามารถ ใชเวลาวางเขาไปทบทวนหรือศึกษาไดดวยตัวเอง เหมาะแกสถานศึกษาทุกระดับ Google Classroom ยังไมมคี าใชจ ายใดๆ ในการดำเนินการ เพราะทางบรษิ ัท Google มนี โยบายสง เสริมดาน การศึกษาอยูแ ลว จงึ เปด ใหบ รกิ ารฟรแี กสถาบนั การศกึ ษาทุกประเภท แผนการจดั การเรียนรู ความหมายของแผนการจัดการเรยี นรู มนี ักการศกึ ษาไดใหความหมายของแผนการจัดการเรยี นรูไว ดงั นี้ กรมวิชาการ (2545 : 73) ไดใหความหมาย แผนการจัดการเรียนรู คือ ผลของการ เตรยี มการวางแผนจัดการเรยี นการสอนอยา งเปน ระบบ โดยนำสาระและมาตรฐานการเรียนรู ผลการ เรียนรูที่คาดหวังรายปห รือรายภาค มาสรางหนวยการเรียนรู คำอธิบายรายวิชา และกระบวนการ เรยี นรู โดยเขยี นเปนแผนการจดั การเรยี นรทู ่ใี หเปนไปตามศกั ยภาพของผเู รยี นไว กรมวิชาการ (2545 : 93) ไดใหความหมาย แผนการจดั การเรียนรู คือ แผนการสอนนั่นเอง แผนการสอนเปนการจัดโปรแกรมการสอนของวิชาใดวิชาหนึ่งไวลวงหนา เพื่อใหการเรียนการสอน บรรลุจุดมงุ หมายที่ตงั้ ไว รุจิ ภูส าระ (2545 : 159) กลา ววา แผนการจดั การเรยี นรู เปน เคร่อื งมือ แนวทางในการจัด ประสบการณการเรยี นรู ตามทกี่ ำหนดไวในสาระการเรียนรขู องแตละกลุม นคิ ม ชมพูหลง (2545 : 55) กลา ววา แผนการจัดการเรยี นรูหมายถึง การเตรียมการสอนท่ี เปนลายลักษณอ ักษรลว งหนาเพื่อใหก ารเรียนการสอน ไปสูจุดประสงคการเรียนรู และจุดหมายของ หลกั สูตรอยางมปี ระสิทธิภาพ สรปุ ไดวา แผนการจัดการเรยี นรหู มายถงึ เอกสารหรือหลักฐานท่ีครผู ูสอนไดจัดทำข้ึนเปน ลายลักษณอักษรที่ประกอบดวยเนื้อหาสาระกระบวนการจัดการเรียนการสอน สื่อการสอน นวัตกรรมและวิธีการวัดผลประเมินผล ที่ผูสอนเตรียมไวลวงหนาอยางเปนระบบ สอดคลองกับ จุดประสงคการเรียนรู มาตรฐานชวงชั้นเพื่อใชในการจัดการเรียนการสอนเพื่อใหนักเรียนเกิดการ เรียนรจู นบรรลจุ ุดมงุ หมายในการเรียน ความสำคญั ของแผนการจดั การเรยี นรู การจัดทำแผนการจดั การเรียนรู เปน การวางแผนทจี่ ะสอนลว งหนาเกี่ยวกบั วธิ ีสอน วิธเี รยี น วิธีการประเมินผล ชว ยใหครูผูสอนไดรูข้ันตอน กระบวนการตา ง ๆ ในการสอนมนี ักวชิ าการหลายทาน ไดก ลาวถงึ ความสำคญั และผลดีของแผนการจดั การเรยี นรู ไวดังนี้ วัฒนาพร ระงับทุกข (2545 : 2) กลาวถึงความสำคัญของการจดั ทำแผนการจัดการเรยี นรู หรอื แผนการสอนวาจะกอใหเกดิ ประโยชนดงั นี้

47 1. กอใหเกิดการวางแผนและเตรียมการลวงหนา เปนการนำเทคนคิ วิธีการสอน การเรียนรู สื่อเทคโนโลยี และจิตวิทยาการเรียนการสอนผสมผสาน ประยุกตใชใหเหมาะสมกับ สภาพแวดลอมดานตาง ๆ 2. สงเสริมใหครูผูสอนคนควาหาความรูเกี่ยวกับหลักสูตร เทคนิคการเรียนการ สอน การเลือกใชส ่อื การวัดประเมนิ ผล ตลอดจนประเดน็ ตา ง ๆ ทีเ่ กยี่ วขอ งจำเปน 3. เปนคูมือการสอนสำหรับตัวครูผูสอนและครูที่สอนแทน นำไปใชปฏิบัติการ สอนอยา งม่ันใจ 4. เปนหลักฐานแสดงขอมูลดานการเรียนการสอน การวัดและประเมินผล ที่จะ เปนประโยชนตอการจัดการเรยี นการสอนตอไป 5. เปนหลักฐานแสดงความเชี่ยวชาญของครูผูสอน ซึ่งสามารถนำไปเสนอผลงาน ทางวชิ าการ บรู ชยั ศริ ิมหาสาคร (2545 : 4) ไดสรปุ ความสำคญั ของแผนการจดั การเรียนรูไ วด ังนี้ 1. เปน หลักฐานท่แี สดงถงึ การเปน ครูมืออาชพี มีการเตรยี มการลว งหนา แผนการ จดั การเรยี นรูของครูสะทอนใหเห็นถึงการใชเทคนิคการจัดการเรียนรู ส่ือ นวัตกรรมและจิตวิทยาการ เรยี นรขู องเดก็ มาผสมผสานกนั หรอื ประยกุ ตใชใหเ หมาะสมกับสภาพของนักเรียนทีต่ นเองสอนอยู 2. ชว ยสงเสรมิ ใหค รไู ดศึกษาคน ควา หาความรเู กยี่ วกับหลักสูตร เทคนิคการสอน ส่อื นวัตกรรม และวธิ กี ารวัดและประเมินผล เพอ่ื พัฒนาวิชาชพี ของตนเอง 3. ทำใหครูผูสอน และครูที่จะปฏิบัติการสอนแทน สามารถปฏิบัติการสอนได อยางมั่นใจและมปี ระสทิ ธภิ าพ 4. เปนหลักฐานที่แสดงขอมูลการเรียนการสอน การวัดผลและประเมินผลที่จะ นำไปใชป ระโยชนใ นการจดั การเรียนการสอนคร้งั ตอไป 5. เปนหลักฐานแสดงถึงความเชี่ยวชาญในวิชาชีพครู ซึ่งสามารถนำไปเสนอเปน ผลงานทางวิชาการ เพื่อประกอบการพิจารณาความดีความชอบประจำป เพื่อขอเลื่อนตำแหนงหรือ ระดับใหสงู ขึ้น และเพือ่ ใชป ระกอบการขอใบอนญุ าตประกอบวชิ าชีพครู สรุปไดวา แผนการจดั การเรยี นรูม ีความสำคญั และมีความจำเปนอยางยิง่ ที่ครูผสู อนจะตอง จัดทำแผนการจัดการเรียนรูเพื่อเตรียมตัวสอนลวงหนา เปนการทำความรูความเขาใจในสิ่งที่ตนจะ สอนรวมทั้งเพื่อใหเกิดความสะดวกในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนไดอยางมีประสิทธิภาพตาม เจตนารมณของหลกั สตู ร องคประกอบของแผนการจดั การเรยี นรู มีนักการศึกษาไดกลาวถึงองคป ระกอบของแผนการจดั การเรยี นรูไว ดังนี้ กรมวิชาการ (2545 : 23) ไดก ลาวถึง องคป ระกอบของแผนการจดั การเรียนรู ประกอบดว ย มาตรฐานการเรียนรู สาระการเรียนรู กระบวนการเรียนรู กระบวนการวัดประเมินผล แหลงการ เรียนรแู ละหมายเหตุ

48 ณัฐวุฒิ กิจรุงเรือง และคณะ (2545 : 54) ไดกลาวถึง องคประกอบของแผนการจัดการ เรยี นรู จะตองประกอบไปดว ยขอ มลู หลกั ดงั นี้ 1. หัวเรื่อง 2. สาระสำคัญ 3. จุดประสงคการเรียนรู 4. เน้อื หาสาระ 5. กิจกรรมการเรียนรู 6. สอ่ื การเรยี นรู 7. การวัดและประเมนิ ผลการเรยี นรู สุนันทา สุนทรประเสริฐ (2547 : 72) ไดกลาวถึง องคประกอบที่สำคัญของแผนการ จดั การเรยี นรวู า ควรประกอบดว ยสวนตาง ๆ ดังนี้ 1. ชื่อของแผนการจัดการเรยี นรู 2. สาระสำคัญ 3. จดุ ประสงคการเรยี นรู 4. เนื้อหา 5. กจิ กรรมการเรยี นการสอน 6. สื่อการเรยี นการสอน 7. การวดั ผลประเมินผล 8. ภาคผนวกหรอื เอกสารประกอบทา ยแผน 9. ความเหน็ ของผตู รวจ 10. ผลการใชแ ผนการสอน หรือผลการสอน องคป ระกอบแตละสวน เปน องคประกอบที่บอกรายละเอยี ดดงั นี้ 1. ช่ือแผนการจัดการเรยี นรู เปนสว นทต่ี องระบใุ หช ดั เจนเก่ียวกับรายวิชา ชนั้ เวลา (จำนวนช่วั โมง) วนั เดือน ท่สี อน 2. สาระสำคัญ เปน สวนทเ่ี ปน ขอความท่แี สดงถงึ ความคิด ความเขา ใจของบุคคลใดบุคคล หนงึ่ (ผเู รียน) ที่มตี อ สง่ิ ใดสง่ิ หนึง่ ท่ีเปน สวนสำคัญอนั เปนโครงสรา งหรอื หลักการหรือประเด็นสำคัญ ๆ ท่กี อ ใหเ กิดความเขาใจเกี่ยวกบั สิ่งน้ัน ๆ อยา งคงทนตลอดไป 3. จุดประสงคก ารเรียนรู เปนการกำหนดแนวทางที่บง บอกถงึ การเปลีย่ นแปลงพฤติกรรม ในตวั ผูเรียน 4. จุดประสงคป ลายทาง เปน การกำหนดเปาหมายพฤติกรรมกวาง ๆ ใหเหน็ ภาพรวมท่ี ผูเรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงเมื่อไดเรียนรูเนื้อหาทัง้ หมดของรายวิชานั้น ๆ โดยผานกระบวนการเรียน การสอนครบถว นแลว 5. จดุ ประสงคนำทาง เปนจดุ ประสงคย อย ๆ ท่ียอยออกมาจากจุดประสงคปลายทางท่ี

49 ตองการใหผ เู รียนเกิดการเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมในการจดั การเรียนการสอนแตล ะครง้ั และเมือ่ เรียนรู ตามจุดประสงคนำทางที่กำหนดใหแลว ก็สามารถบงบอกถึงพฤติกรรมของผูเรียนที่กำหนดไวใน จุดประสงคป ลายทางไดอยางสมบูรณ เนื้อหากำหนดจากการวเิ คราะหคำอธิบายรายวชิ าแลวแยกแยะ เปน เนื้อหายอ ย ๆ 6. กิจกรรม เปนสว นท่บี ง บอกถงึ ลำดบั ขน้ั ตอนของการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ี ละเอียดและเดน ชัด และทีส่ ำคญั คอื ขนั้ นำเขา สบู ทเรียน ขน้ั สอน ขนั้ สรปุ ซึง่ ในแตละข้นั จะมีข้ันตอน ยอย ๆ ออกไป กิจกรรมที่จัดตองคำนึงถึงการเนนผูเรียนเปนศูนยกลาง บทบาทที่เหมาะสมของครู การใชสื่อที่นำไปสูจดุ ประสงคการเรยี นรู ซึ่งในการดำเนินกิจกรรมการเรียนการสอนทดี่ ีควรปฏบิ ตั ิดงั น้ี 6.1 วิเคราะหและกำหนดพฤติกรรมการเรยี นการสอนจากจุดประสงคน ำทาง 6.2 ลำดับพฤตกิ รรมการเรยี นการสอนที่ควรทำ (กอน – หลงั ) 6.3 จัดกิจกรรมการเรียนการสอน โดยใชเ ทคนิคการสอน สื่อการสอนท่ีเหมาะสม นาสนใจหลากหลาย ชว ยใหผ เู รียนเกดิ การเรียนรแู ละเหมาะสมกบั ตัวผูเรยี น 7. สือ่ การเรียนการสอน เปน สว นที่บง บอกถึงรายช่ือหรอื สือ่ อุปกรณการเรยี นการสอน ทง้ั หมดทน่ี ำมาใชในการจดั กจิ กรรมการเรียนการสอน เพอ่ื ชว ยใหผเู รยี นรตู รงตามจดุ ประสงค สื่อการ สอนที่ดีตองหางาย ประหยัด นาสนใจ เหมาะสมกับเนื้อหา และสภาพของผูเรียนไมซับซอน ใชได คมุ คา 8. การวัดและประเมนิ ผล ควรกำหนดใหค รอบคลมุ ทุกจุดประสงคการเรียนรทู ร่ี ะบุไวใ น แผนการจดั การเรียนรู 9. การวดั ผล เปนการวดั พฤตกิ รรมทค่ี าดหวัง โดยกำหนดวธิ กี าร เครอื่ งมือ เกณฑไวอยา ง ชดั เจน 10. การประเมินผล เปนการนำผลทไี่ ดจ ากการวัดมาตดั สนิ ใจ เพ่อื บง บอกถงึ แนวทาง พัฒนาหรือปรับปรุงแกไข ผูเรียนควรมีโอกาสประเมินตนเองบาง และตองเปนการประเมินผลตาม สภาพจริง 11. กจิ กรรมเสนอแนะ เปนกิจกรรมเพ่มิ เตมิ เพอ่ื ฝก ทกั ษะใหน กั เรยี นนอกเหนือจาก กิจกรรมท่ีกำหนดไวใ นแผนการจดั การเรยี นรู 12. ความเห็นของผบู รหิ ารโรงเรยี น หรือผทู ไ่ี ดรับมอบหมายใหต รวจแผนการจัดการเรียนรู สามารถบันทึกความคิดเห็นไดตามความเห็นหรือขอเสนอแนะวา แผนการจัดการเรียนรู เหมาะสม หรือมีความเปนไปไดที่จะใชทำการสอนหรือไม มีสิ่งใดที่ตองปรับปรุงหรือเพิ่มเติม กอนที่จะนำไปใช สอน 13. บันทกึ ผลหลังสอน ผูสอนควรบนั ทกึ ผลการใชแผนการจัดการเรียนรวู า สัมฤทธิผ์ ล เพียงใด ตองปรบั ปรุงแกไ ขหรือไม ผเู รยี นผานจุดประสงคก ารเรยี นรูตามแผนการจัดการเรียนรูรอยละ เทา ไร ตองซอ มเสริมเรอื่ งใด ฯลฯ

50 การจัดทำแผนการจัดการเรียนรู วัฒนาพร ระงับทุกข (2545 : 139 - 148) ไดกลาวถึงการจัดทำแผนการจัดการเรียนรู ผูสอนมีอิสระในการออกแบบแผนการจัดการเรียนรูของตนเอง ซึ่งมีหลายรูปแบบ สรุปการจัดทำ แผนการจัดการเรียนรไู ด ดังน้ี 1. เลอื กรปู แบบแผนการจัดการเรียนรู นำหนวยการเรียนรทู ่กี ำหนดไวแลว มาพิจารณา จัดทำแผนการจดั การเรียนรู 2. ต้ังช่อื แผนตามหวั ขอ สาระการเรยี นรู 3. กำหนดจำนวนเวลา ระบุระดบั ชั้นเรียน 4. วเิ คราะหจดุ ประสงคการเรยี นรจู ากผลการเรยี นรรู ายป/รายภาคทเ่ี ลอื กไวเขยี นเปน จุดประสงคการเรียนรูรายวิชา โดยยึดหลักการเขียนจุดประสงคการเรียนรูของ ลินน มอริส (Lynn Morris) ที่วาจุดประสงคการเรียนรูตอง บรรยายจุดหมายปลายทาง สะทอนถึงระดับตาง ๆ ของทักษะที่เกิด ใชคำกริยาที่เปนรูปธรรมและใชองคประกอบ 3 สวน ตามของโรเบิรต เมจเจอร (Robert Mager) คอื พฤติกรรม สถานการณห รือเงือ่ นไข และเกณฑ 5. เลือกจุดประสงคการเรยี นรทู ีว่ ิเคราะหไ วแลว เฉพาะขอ ทส่ี มั พนั ธก ับหัวขอสาระการ เรียนรู กำหนดเปน จดุ ประสงคการเรยี นรู หรอื จดุ ประสงคป ลายทางตามธรรมชาตวิ ชิ า 6. วิเคราะหสาระการเรยี นรูเ ปนรายละเอยี ดสำหรับนำไปจดั การเรยี นรู สาระการเรียนรู จะเปนเนอ้ื หาใหมข องมวลเนื้อหาท่ีกำหนดไวทจ่ี ำเปน ตองสอน 7. กำหนดจดุ ประสงคนำทางตามลำดับความยากงายของเน้ือหานั้น ๆ 8. เลือกกิจกรรมและเทคนคิ การสอนท่เี หมาะสม 9. เลือกส่ืออุปกรณ สำหรบั ใชป ระกอบการจดั การเรียนรูใ หเหมาะสมกบั สาระการเรียนรทู ี่ เลือกมา เชน รูปภาพ บตั รคำ วีดีทศั น เปน ตน 10. จัดทำลำดับขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู โดยคำนึงถึงขั้นตอนการสอนตาม ธรรมชาติวิชา ตามจุดประสงคนำทาง และควรคำนึงถึงการบูรณาการเทคนคิ และกระบวนการเรียนรู รวมท้ังสาระการเรยี นรอู ่นื ๆ เขาไวใ นแตล ะข้ันตอนดวย 10. กำหนดการวัดผลประเมินผล โดยระบุวิธกี ารประเมนิ ผลการเรยี นรูท ้งั ทเ่ี กิดระหวาง เรียน ตามจุดประสงคย อย/นำทาง และทเี่ กดิ หลังการเรียนการสอนเมื่อจบแผนการจดั การเรียนรู โดย ใชวธิ กี ารวดั หลากหลายรูปแบบตามความเหมาะสม เชน ปฏิบัติจริง การทดสอบ ความรู ฯลฯ อาภรณ ใจเทยี่ ง (2550 : 218 - 219) ไดกลา วถงึ ขั้นตอนการจดั ทำแผนการจดั การเรียนรู ดงั น้ี 1. วเิ คราะหค ำอธบิ ายรายวชิ า รายป หรือรายภาค และหนวยการเรียนรูท ี่สถานศึกษา จัดทำขนึ้ เพอ่ื ประโยชนใ นการเขียนรายละเอยี ดของแตละหวั ขอของแผนการจดั การเรยี นรู 2. วเิ คราะหผ ลการเรยี นรทู ีค่ าดหวังเพ่อื นำมาเปน จดุ ประสงคก ารเรยี นรู โดยใหครอบคลมุ พฤติกรรมท้ังดานความรู ทักษะ/กระบวนการ เจตคติ และคานยิ ม 3. วเิ คราะหส าระการเรียนรู โดยเลอื กและขยายสาระท่เี รยี นรูใ หสอดคลอ งกับผูเรียน

51 ชมุ ชน และทอ งถิ่น 4. วเิ คราะหก ระบวนการจัดการเรยี นรู โดยเลอื กรปู แบบการจดั การเรียนรูทเี่ นนผูเรยี น เปนสำคัญ 5. วเิ คราะหกระบวนการประเมนิ ผล โดยเลอื กใชวธิ ีการวดั และประเมนิ ผลทส่ี อดคลองกบั มาตรฐานการเรียนรู 6. วิเคราะหแหลง การเรยี นรู โดยคัดเลือกสือ่ การเรียนรู และแหลงการเรียนรทู ั้งในและ นอกหอ งเรยี น ใหเ หมาะสมสอดคลอ งกับกระบวนการเรียนรู สรุปไดวา การจัดทำแผนการจัดการเรียนรู เปนสิ่งสำคัญยิ่งสำหรับครูผูสอนที่จะตอง ดำเนินการจัดทำเพื่อชวยใหการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพ และบรรลุตามจุดประสงคการเรียนรู และหลักสูตร และสรปุ ไดว าขน้ั ตอนการเขยี นแผนการจัดการเรยี นรู มีดงั น้ี 1. ศกึ ษาหลักสตู ร หลกั การ โครงสราง จุดมงุ หมายของหลักสูตร สาระการเรยี นรู มาตรฐานการเรียนรู มาตรฐานชวงช้นั 2. วเิ คราะหคำอธบิ ายรายวิชา ผลการเรยี นรูทคี่ าดหวัง กำหนดจดุ ประสงคการเรยี นรูให สอดคลองกับเน้อื หาสาระ กิจกรรม ครอบคลมุ ครอบถวนตามท่หี ลักสูตรตองการ 3. จดั ทำแผนการจัดการเรยี นรู คอื การเตรยี มการสอน ศึกษากลวิธกี ารสอน เพอื่ ใหการ สอนบรรลุผลตามจุดประสงคการเรียนรูที่กำหนดไว ทั้งนี้โดยเนนผูเรียนเปนศูนยกลางคนพบคำตอบ ดวยตนเอง มีการฝกทักษะเปนรายบุคคล และเปนกลุม กระบวนการที่ใชในการเรียนการสอน และ ทฤษฎีการเรียนรูมีมากมายที่จะเลือกหามาใชสอนใหสอดคลองกับจุดประสงคการเรียนรูรวมท้ัง กระบวนการทีใ่ หผ เู รียนวางแผนการเรียนรดู ว ยตนเอง 4. จัดทำเครื่องมอื วัดและประเมนิ ผลทีส่ อดคลอ งกับมาตรฐานการเรียนรู 5. จัดทำสอื่ การเรียนการสอน การทำแผนการจัดการเรียนรูจำเปน ตอ งจดั หาสอื่ และ อปุ กรณป ระกอบการเรยี นการสอนใหส อดคลองกบั กลวิธสี อนที่คิดขึน้ ลกั ษณะแผนการจดั การเรียนรทู ด่ี ี อาภรณ ใจเที่ยง (2550 : 216) ไดกลาวถึงลักษณะของแผนการจัดการเรียนรูที่ดีควรมี กิจกรรมการเรยี นรู ดงั นี้ 1. เปนแผนการจดั การเรียนรูทม่ี ีกิจกรรมทใี่ หผูเ รียนเปน ผไู ดลงมอื ปฏิบตั ิใหมากท่ีสุดโดย ครูเปนเพียงผูคอยชีแ้ นะ สงเสริมใหกระตุนใหก ิจกรรมท่ีผูเรยี นดำเนินการเปนไปตามจุดประสงคการ เรยี นรทู ก่ี ำหนดไว 2. เปนแผนการจัดการเรียนรทู ีเ่ ปด โอกาสใหผูเ รียนเปน ผูค นพบคำตอบหรือทำสำเร็จดวย ตนเอง โดยผูสอนพยายามลดบทบาทจากผูบอกคำตอบมาเปนผูคอยกระตุนคำถามหรือปญหาให ผูเรียนคดิ แกไขหรือหาแนวทางไปสคู วามสำเรจ็ ในการทำกิจกรรมดว ยตนเอง 3. เปน แผนการจัดการเรยี นรทู เ่ี นน ทักษะกระบวนการ มุงใหผเู รยี นรับรูและนำ กระบวนการไปใชจริง 4. เปน แผนการจัดการเรียนรูท่ผี ูส อนไดใชน วตั กรรมการเรียนรตู า ง ๆ ทสี่ อดคลอ งกับ

52 จุดประสงคการเรยี นรเู หมาะสมกบั สาระการเรยี นรูและผูเรียน 5. เปน แผนการสอนที่สง เสริมการใชวสั ดอุ ปุ กรณท ี่สามารถจดั หาไดในทองถ่นิ หลีกเล่ยี ง การใชวัสดุอุปกรณสำเรจ็ ราคาสูง การหาประสทิ ธิภาพ การหาประสิทธิภาพของสือ่ บุญชม ศรีสะอาด (2546 : 153-156) กลาวถึงการวิเคราะหหาประสิทธิภาพของสื่อ วิธีสอนหรือนวัตกรรมไววา เมื่อครูทำการพัฒนาสื่อการเรียนการสอน หรือวิธีสอน หรือนวัตกรรม จำเปนอยา งยงิ่ ท่ีจะตองทำการทดลองใช และหาประสิทธภิ าพของสิ่งท่ีพัฒนา เพ่อื ท่จี ะม่นั ใจในการที่ จะนำไปใชต อ ไป การหาประสิทธิภาพนิยมใชเกณฑ 80/80 ซึง่ มวี ธิ กี าร 2 แนวทางดงั น้ี 1. แนวทางที่ 1 พิจารณาจากผูเรียนจำนวนมาก (รอยละ 80) สามารถบรรลุผล ในระดับสงู (รอ ยละ 80) กรณีนเ้ี ปนนวัตกรรมสั้น ๆ ใชเ วลานอ ย เนอื้ หาท่ีสอนมีเร่ืองเดียว เชน ชดุ การสอน 1 บท ใชสอน 1 ชั่วโมง เปนตน เกณฑ 80/80 หมายถึง 80 % ของผูเรียนท่ีทำไดไ มต่ำกวา 80 % ของ คะแนนเต็ม 2. แนวทางท่ี 2 พจิ ารณาจากผลระหวางดำเนินการและผลเมือ่ ส้ินสดุ การดำเนินการ โดยเฉลย่ี อยใู นระดบั สูง (เชน รอยละ 80) กรณใี ชก ารสอนหลายคร้ัง มเี นอื้ หาสาระมาก (เชน 3 บทขึน้ ไป) มีการวัดผลระหวาง เรยี น (Formative) หลายครง้ั เกณฑ 80/80 มคี วามหมายดังนี้ 80 ตวั แรก เปนประสิทธิภาพของกระบวนการ (E1 ) 80 ตัวหลัง เปน ประสิทธิภาพของผลโดยรวม (E 2 ) การหาประสิทธภิ าพใชสตู รดงั น้ี วิธกี ารคำนวณหาประสทิ ธภิ าพ ∑ X ×100 สตู รหา E1 = N A เม่ือ E1 แทน ประสิทธภิ าพของทกั ษะกระบวนการระหวา งเรียน ΣX แทน คะแนนรวมของคะแนนจากการทดสอบ ในแบบทดสอบระหวา งจัดการเรยี นรู A แทน คะแนนเตม็ ของแบบทดสอบประจำชุดในละเลม N แทน จำนวนผูเรียน

53 สูตรหา E2 = ∑ X ×100 N B เมื่อ E2 แทน ประสิทธิภาพของแบบฝก ทกั ษะ ΣX แทน คะแนนรวมของผลลพั ธห ลังเรยี น B แทน คะแนนเต็มของการสอบหลงั เรียน N แทน จำนวนผเู รียน ประสิทธิภาพจึงเปนรอยละของคาเฉลี่ย เมื่อเทียบกับคะแนนเต็มซึ่งตองมีคาสูงจึงจะชี้ถึง ประสิทธิภาพได กรณีน้ใี ชร อยละ 80 80 ตัวแรก ซึ่งเปนประสิทธิภาพของกระบวนการ เกิดจากการนำคะแนนที่สอบได ระหวางดำเนนิ การ (นัน่ คือระหวา งเรยี น หรอื ระหวา งการทดลอง) มาหาคาเฉลยี่ แลว เทียบเปนรอยละ ซงึ่ ตอ งไดไมต่ำกวารอยละ 80 80 ตัวหลัง ซึ่งเปนประสิทธิภาพของผลโดยรวม เกิดจากการนำคะแนนจากการวัดโดยรวม เมื่อสิ้นสุดการสอนหรือส้ินสุดการทดลอง มาหาคาเฉลี่ยแลวเทียบเปนรอยละ ซึ่งตองไดไมต่ำกวา รอ ยละ 80 เหตุผลเบื้องหลังการกำหนดเกณฑ 80/80 ในกรณีนี้ก็คือ การที่สิ่งที่ครูผูวิจัยสรางขึ้น สามารถชวยใหผูเรียนมผี ลการเรยี น ทั้งระหวางเรียนและหลงั เรียน โดยเฉลี่ยรอยละ 80 ของคะแนน เตม็ ยอ มชีถ้ งึ การมปี ระสิทธิภาพสงู แงคิดเก่ียวกับการกำหนดเกณฑ 1. การกำหนดเกณฑประสิทธิภาพ สามารถกำหนดไดหลากหลายขึ้นกับครูผูวิจัยจะ กำหนด ถาตองการประสิทธิภาพสูง ก็กำหนดคาไวสูง เชน 90/90 แตการกำหนดเกณฑไวสูงอาจพบ ปญหาวาไมสามารถบรรลุเกณฑที่กำหนดไวได การที่จะทำใหผูเรียนสวนมากทำคะแนนไดจวนเต็ม มีคาเฉลี่ยจวนเต็ม คือ รอยละ 90 ขึ้นไปไมใชเรื่องงาย ดังนั้นจึงไมคอยพบวามีการตั้งเกณฑ 90/90 ในงานวิจัยบางเรื่อง ตั้งเกณฑไวต่ำกวา 80 ทั้งดานกระบวนการและผลโดยรวม เชนตั้งเกณฑ 70/70 ทั้งนี้เนื่องจากเห็นวาเรื่องนั้นโดยธรรมชาติแลวเปนเรื่องที่ยาก เชน วิชาเรขาคณิต เปนตน การต้ัง เกณฑไวสูงจะพบวาไมอาจบรรลุผลได อยางไรก็ตามไมควรตั้งเกณฑไวต่ำเกินไป เชน ต่ำกวา 70/70 ทั้งนี้เพราะถาสิ่งที่ครูพัฒนาขึ้นมีประสิทธิภาพจริงแลวจะตองสามารถพัฒนาผูเรียนใหบรรลุผล ระดับสงู เปนสวนใหญได การตง้ั เกณฑ 50/50 หรอื 60/60 แสดงถงึ วาสามารถพัฒนาผูเรียนไดโดยเฉล่ีย ครึ่งหนึ่งของคะแนนเต็มหรือมากกวาครึ่งหนึ่งเล็กนอย (60 %) ซึ่งไมนาจะเพียงพอ ควรพัฒนาได มากกวานั้น 2. การเขียนเกณฑ 80/80 ไมไดหมายถึงอัตราสวน หรือสัดสวนระหวาง 2 สวนน้ี โดยทั่วไปไมไดแปลความหมายโดยนำมาเปรียบเทียบกัน ดังนั้นครูผูวิจัยอาจไมเขียนในรูป 80/80 แตเขียนในรูปอื่น เชน 80,80 หรือแมกระทั่งเขียนวาใชเกณฑ 80 % ทั้งกระบวนการและผลโดยรวมก็ได

54 การเขียน 80/80 เปนเพียงการแยกสวนของประสิทธิภาพของกระบวนการซึ่งเปนเลข 80 ตัวหนากบั ประสิทธิภาพของผลโดยรวม ซ่ึงเปน เลข 80 ตัวหลงั 3. ครูผูศึกษาอาจตั้งเกณฑ 2 สวนไมเทากันก็ได เชน ตั้งเกณฑเปน 70/80 ซึ่งหมายถึง ประสิทธิภาพของกระบวนการใช 70 % สวนประสิทธิภาพของผลโดยรวมใช 80 % ซึ่งไมนิยม กำหนดในลกั ษณะดงั กลา ว แตอ ยา งไรกต็ ามไมจำเปนท่ีจะทำอะไรใหส อดคลองกับความนยิ ม ขอ สำคัญ คือ เหตุผลเบื้องหลังของการตั้งเกณฑ ซึ่งสามารถอธิบายไดวาการตั้งเกณฑแบบนั้นมีความ เหมาะสมมีเหตผุ ลทด่ี ีกวา ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี นรู การวัดผลและประเมินผลการเรียนรูวิทยาศาสตรเปนสิ่งที่ควบคูไปกับกระบวนการเรียนรู เพื่อที่จะไดขอ มลู สารสนเทศทีจ่ ะแสดงพฒั นาการความกา วหนา และความสำเร็จของผเู รียน รวมท้งั ได ขอมูลที่เปนประโยชนตอการสงเสริมและพัฒนาศักยภาพของผูเรียน โดยขอมูลดังกลาวนี้มาจาก ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี น ซึง่ มีนักวชิ าการกลา วถึง และมรี ายละเอียดดังน้ี ความหมายของผลสัมฤทธิท์ างการเรียน มีนักการศึกษาหลายทานที่ใหความหมายของ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (Academic Achievement) ไวด งั ตอ ไปน้ี มาริษา นาคทับที (2541 : 24) กลาววา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความรู ความสามารถ ที่ผูเรียนไดรับหลังจากเรียนรูว ิชานัน้ ๆ แลวจะทราบวามปี ริมาณมากหรอื นอย เพียงใด พิจารณาไดจากคะแนนสอบจากแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหรือไดรับจากการ สงั เกตพฤตกิ รรมและความสำเรจ็ ดา นอื่น ๆ ประกอบ ภพ เลาหไพบูลย (2542 : 295) กลาววา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง พฤติกรรมที่แสดงออกถึงความสามารถในการกระทำสิ่งใดสิ่งหนึ่งจากที่ไมเคยกระทำหรือกระทำได นอยกอนท่ีจะมีการเรียนการสอน ซงึ่ เปนพฤติกรรมทีส่ ามารถวดั ได ลวน สายยศ (2543 : 15) กลาววาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เปนสิ่งที่ตองการให เกิดกับตัวผูเรียนหลังจากที่จัดกิจกรรมการเรียนรู สามารถวัดไดจากพัฒนาการดานสติปญญาความรู และทักษะกลไกของตัวผูเรียน ชยั ฤทธ์ิ ศลิ าเดช (2544 : 57) กลา ววา ผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น คือความกาวหนา ในทางการเรียนท่ีเกิดจากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพประกอบไปดวยการจัด กิจกรรมจริง การรวมมือกันทำงาน การคิด การแกปญหา รวมทั้งทักษะและคุณลักษณะอื่น ๆ ท่ี จำเปน ตอการพัฒนา อารีย คงสวัสดิ์ (2544 : 23) กลาววาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสำเร็จความหวังในดานการเรียนรู ความเขาใจ ความสามารถ และทกั ษะทางดานวชิ าการของแต ละบุคคลที่ประเมินไดจากการทดสอบหรือการทำงานที่ไดรับมอบหมาย และผลของการประเมินผล

55 สัมฤทธิ์ทาง การเรียนนั้น จะทำใหแยกกลุมนักเรียนที่ถูกประเมินออกเปนระดับตาง ๆ เชน สูง กลาง และต่ำ เปนตน สรุปผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึงสมรรถภาพทางสมองหรือสติปญญา ทักษะ กระบวนการและจติ พสิ ยั หรอื คุณลกั ษณะท่ีชวยพฒั นาผเู รยี น ซึ่งไดจากการวัดผลและประเมินผล การวดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น ในระบบการจัดการเรียนการสอนมีองคประกอบที่สำคัญ และมีความสัมพันธกันคือ หลักสูตร กระบวนการเรียนรู และการวัดผลประเมินผล สำหรับผลที่ไดจากการวัด (Measurement) นั้นคือ คะแนน ซึ่งอยูในรูปของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ในการวัดผลนั้นอาศัยองคประกอบ คือ จุดมุงหมายของการวัด เครื่องมือที่ใชในการวัด และการแปลผลรวมทั้งการนำผลไปใช การวัดและ ประเมนิ ผลการเรียนรูวิทยาศาสตร มนี ักวชิ าการกลาวถึง และมีรายละเอียดดังน้ี Kolpfer (พิมพันธ เตชะคุปต. 2545 : 110 – 113 ; อางอิงมาจาก Kolpfer. 1971, unpaged) กลาวถึง การประเมินผลดานการเรียนรู ดานความรู ซึ่งสามารถวัดได จากกิจกรรมท้ัง 4 ดา น คอื 1. ดานความรู - ความจำ หมายถึง พฤติกรรมที่นักเรียนมีความจำในเรื่องราว ตางๆที่ไดรับจากการคนควาดวยกระบวนการทางวิทยาศาสตร จากการอานหนังสือ และฟงการ บรรยาย เปนตน ความรทู างวทิ ยาศาสตร แบงออกเปน 8 ประเภท คอื 1.1 ความรูเ ก่ยี วกบั ความจรงิ เดีย่ ว 1.2 ความรเู กยี่ วกบั มโนมิติหรอื มโนทศั น 1.3 ความรูเ ก่ยี วกบั หลักการและกฎทางวิทยาศาสตร 1.4 ความรูเ กี่ยวกบั ขอ ตกลง 1.5 ความรเู กีย่ วกับลำดับขนั้ ตอนของปรากฏการณตา งๆ 1.6 ความรูเกี่ยวกบั กฎเกณฑในการแบง ประเภทของสิง่ ตา งๆ 1.7 ความรูเกี่ยวกับเทคนิคและกรรมวิธีทางวทิ ยาศาสตร 1.8 ความรเู กยี่ วกบั ศพั ท วิทยาศาสตร 2. ดานความเขาใจหมายถึง พฤติกรรมที่นักเรียนใชความคิดที่สูงกวาดา นความรู - ความจำ แบง เปน 2 ประเภท 2.1 ความเขาใจขอเท็จจริง วิธีการ กฎเกณฑ หลักการและทฤษฎีตางๆ คือ เปน การบรรยายในรปู แบบใหมทแ่ี ตกตางจากทเี่ คยเรียน 2.2 ความเขาใจเกี่ยวกับการแปรความหมายขอเท็จจริง คำศัพท มโนมิติ หลกั การและทฤษฎี ทอี่ ยใู นรูปของสัญลักษณหนึง่ ไปเปนสัญลกั ษณอ่ืนได 3. ดานทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร หมายถึง พฤติกรรมที่นักเรียน แสวงหาความรูแ ละแกป ญหาดว ยกระบวนการทางวทิ ยาศาสตรแ ละเจตคติทางวทิ ยาศาสตร

56 4. ดานการนำความรแู ละกระบวนการทางวิทยาศาสตรไ ปใช หมายถงึ พฤติกรรม ที่นักเรียนนำความรู มโนมิติ กฎ หลักการ ตลอดจนวิธีการทางวิทยาศาสตรไปใช แกปญหาใน สถานการณใหมได โดยสามารถแกป ญ หาไดอยา งนอ ย 3 ประการ คือ 4.1 แกป ญ หาทเ่ี ปน เร่ืองวทิ ยาศาสตรใ นสาขาเดยี วกนั 4.2 แกปญ หาท่ีเปน เรื่องวทิ ยาศาสตรสาขาอนื่ 4.3 แกป ญหาทน่ี อกเหนือจากเรือ่ งของวทิ ยาศาสตร สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรแ ละเทคโนโลยี (2554 : 4) กลาววา แนวทางการ วดั ผลและประเมนิ ผลตามหลักสตู รการศึกษาข้นั พน้ื ฐาน มดี ังนี้ 1. การวัดผลประเมินผลเปนสวนหนึง่ ของกระบวนการเรียนรู จะตองดำเนินการ ควบคูกนั ไปอยา งสอดคลองและตอเนอื่ ง 2. ในการจัดการเรียนรูมุงพัฒนาผูเรียนทั้งดานความรู ความคิด ทักษะ กระบวนการ และเจตคติทางวิทยาศาสตร การประเมินพัฒนาการของผูเรียน จึงตองประเมินให ครอบคลุมทุกดาน 3. เพื่อใหการประเมินครอบคลุมทุกดานและไดขอมูลเพียงพอที่จะประเมิน พัฒนาการความกาวหนา และความสำเร็จของผูเรียน จะตองใชกระบวนการและวิธีการประเมินผล หลากหลายวิธี และตอเน่อื งทั้งการสังเกตพฤตกิ รรมการเรียน และการเขา รว มกิจกรรม ฯลฯ การวัดผลและประเมินผลของหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน เนนการวัดและการ ประเมินผลจากสภาพจริง (Authentic Assessment) และที่ผูเรียนแสดงออกขณะทำกิจกรรมเพ่ือ การเรียนรูที่สามารถสะทอนถึงความรู ความคิด เจตคติทางวิทยาศาสตร และความสามารถที่แทจริง ของผูเรยี น ในประเมินผลจากสภาพจริงจะมีประสทิ ธิภาพก็ตอเม่ือมีการประเมินหลาย ๆ ดา น โดยใช วิธีการหลากหลายในสถานการณตางๆ และประเมินอยางตอเนื่อง เพื่อใหไดขอมูลที่มากพอที่จะ สะทอ นถงึ พัฒนาการของผูเ รยี น สรปุ การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผเู รียนมีการวัดหลายดา น ไดแ ก 1. ดานพุทธิพิสัย เปนการวัดเกี่ยวกับความรู ความคิด ซึ่งเปนความสามารถทาง สมองหรอื สติปญญา หรือเชาวป ญ ญา 2. ดานทักษะพิสัย เปนการวัดเกี่ยวกับทักษะ กระบวนการทำกิจกรรม และการ ทดลอง 3. ดานจิตพิสัย เปนการวัดเกี่ยวกับอารมณ ความรูสึก ไดแก เจตคติทาง วิทยาศาสตร คณุ ธรรม จริยธรรม และคานิยมอันพงึ ประสงค เครอื่ งมือวัดผลสัมฤทธิ์ ผูศึกษาคนควาไดศึกษาเครื่องมือที่ใชในการเก็บรวบรวมขอมูล เพื่อใชในการศึกษา คน ควา โดยศกึ ษาเอกสารการประเมินผลการเรียนรูของชวลิต ชกู ำแพง (2553 : 89 – 147) การวิจัย เบื้องตนของบุญชม ศรีสะอาด (2553 : 56 – 119) และระเบียบวิธีวิจัยสำหรับมนุษยศาสตรและ

57 สังคมศาสตร ของสมบัติ ทายเรือคำ (2553 : 61 – 120) กลาวถึง เครื่องมือที่ใชในการวัดผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน มีรายละเอียดดงั นี้ 1. เครอื่ งมอื ทใี่ ชร วบรวมขอมลู เคร่ืองมือที่สรางขนึ้ มาสำหรบั ใชในการเกบ็ รวบรวมขอมลู แบงเปน เครอ่ื งมอื วัด ดา นพทุ ธิพิสยั ทักษะพิสยั และจติ พสิ ยั สรปุ ไดด ังนี้ 1.1 เคร่ืองมือที่ใชวัดผลประเมนิ ผลดานพทุ ธิพสิ ัย การประเมินการเรียนรูดานพุทธิพิสัย เปนกระบวนการประเมิน เพื่อวัด ระดับความรูของผูเรียน จากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน เครื่องมือที่ใชวัดมี 5 ชนิด ไดแก ขอสอบอัตนัย (Essay Test) เปนขอสอบแบบเขียนตอบ ประกอยดวยแบบไมจ ำกดั คำตอบ และแบบ จำกัดคำตอบ ขอสอบแบบตอบสั้นๆหรือขอสอบเติมคำ (Completion test) ขอสอบแบบหลาย ตัวเลือก (Multiple Choices test) มีคำตอบถูกที่สุดเพียงคำตอบเดียว ขอสอบแบบถูก – ผิด (True – false test) และขอสอบแบบจับคู (Matching test) 1.2 เคร่ืองมอื ท่ใี ชว ดั ผลประเมนิ ผลดา นทักษะพิสัย เปน การวัดวดั ดา นการปฏิบตั ิงาน ทกั ษะกระบวนการในการทำกจิ กรรม การทดลอง เคร่อื งมอื ทีใ่ ชวัด แบงออกเปน 2 ประเภท 1.2.1 เครื่องมือที่ใชวัดการปฏิบัติงาน ไดแก แบบตรวจสอบรายการ (checklist) ระเบยี นพฤตกิ ารณ (Anecdotal Record) และมาตราสว นประมาณคา(rating scale) 1.2.2 เครื่องมือที่ใชวัดผลงาน ตองกำหนดเกณฑในการใหคะแนน มี 2 ประเภทคือ เกณฑทั่วไปไมยึดติดกับเนื้อหา (General Scoring Rubrics) ใชไดหลายงานหรือ หลายกิจกรรม และเกณฑเฉพาะหรือเกณฑที่ยึดติดกับเนื้อหา (Specific Scoring Rubrics) ใชได เฉพาะงาน หรอื กิจกรรมเดยี ว 1.3 เครื่องมือที่ใชวัดผลประเมินผลดานจิตพิสัย เปนการวัดเกี่ยวกับอารมณ ความ รูสึก และจิตใจ ไดแก ความสนใจ เจตคติ คานิยม จริยธรรม และบุคลิกภาพเครื่องมือที่ใชว ดั มี 3 ชนิด คือ การสังเกต (Observation) การสัมภาษณ (Interview) และแบบวัดมาตราสวนประมาณ คา (Rating Scale) ไดแ ก แบบของลิเคริ ท แบบของเธอรสโตน และแบบของออสกดู เครื่องมือที่ใชในการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนใชกันโดยทั่วไป คือแบบทดสอบวัดผล สัมฤทธท์ิ างการเรียน (Achievement Test) หมายถึงแบบทดสอบที่วัดสมรรถภาพสมองดานตางๆ ท่ี ผูเรยี นไดรับการเรียนมารมู าแลว ในการวัดผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนผูศึกษาคน ควา เลือกใชขอสอบแบบ หลายตัวเลือก ทั้งน้ีเนอ่ื งจาก สามารถวัดพฤตกิ รรมพุทธิพิสยั ไดครบทุกข้ัน เขียนขอสอบไดคลุมเนื้อหา มีความเปนปรนัย และตรวจงาย สวนการวัดความพึงพอใจของผูเรยี น ผูศึกษาคนควาเลือกใชแบบวดั มาตราสวนประมาณคา 5 ระดบั แบบของลิเคริ ทสามารถต้ังคำถามไดครอบคลุม ผูเ รียนสามารถเลือก คำตอบท่ีใกลเคยี งกับความจริงหรอื ตรงกับความรูส ึกนึกคิดมากทีส่ ดุ และคำตอบมคี วามเปน ปรนยั 2. การตรวจสอบคุณภาพของเครอ่ื งมอื 2.1 การหาความตรงตามเน้อื หา (Content Validity) แบง ออกเปน 2 วธิ ี

58 2.1.1 อาศัยดุลพินิจของผูเชี่ยวชาญดานเนื้อหาวชิ า และดานการวัดผลซงึ่ เปน วธิ ที น่ี ยิ มกันมาก เรยี กยอ วา IOC (Index of Item Objective Congruence) 2.1.2 อาศัยเทคนิคการตรวจสอบจากการทดลองหรือเทคนิคเชิงประจักษ โดยคาที่ไดจะมีคาตั้งแต (-1) ถึง (+1) เลือกขอสอบที่มีคา 0.5 – 1.0 หลังจากนั้นนำมาหาคาทั้งฉบบั จะไดคา ความตรงเชงิ เนอื้ หาของแบบทดสอบอิงเกณฑ 2.2 การหาคา ความยาก (Difficulty) ความยาก คือ สัดสว นทีแ่ สดงวา ขอสอบนั้นมคี นทำถูกมากหรอื นอ ย ถามี คนทำถกู มากกเ็ ปน ขอ สอบงาย ถามคี นทำถูกนอ ยก็เปน ขอสอบยาก การหาความยากของขอสอบอิงเกณฑ หาไดจากสัดสวนของจำนวนคน ตอบถูกตอจำนวนคนทั้งหมด ขอสอบที่คัดเลือกมาใชในการเก็บรวบรวมขอมูล ควรมีความยากอยู ในชวง0.20 ถึง 0.80 2.3 การหาอำนาจจำแนก (Discriminating Power) อำนาจจำแนก คือ ความสามารถของเครื่องมือในการจำแนกบุคคล ออกเปน สองกลมุ ท่ีตา งกัน คือ กลุม เกง – กลมุ ออ น ในเรื่องทเ่ี ปนสมรรถภาพทางสมองหรือกลุมสูง – กลุมตำ่ การหาคาอำนาจจำแนกแบบองิ เกณฑจากผลสอบคร้งั เดียว เชน สอบหลัง สอน (Posttest) ที่เสนอโดย เบรนแนน (Brennan) เรียกวา ดัชนี บี (B – Index หรือ Brennan Index) คาอำนาจจำแนกของตวั เลือกควรอยรู ะหวาง 0.20 – 1.00 2.4 การหาความเชื่อมั่น (Reliability) การหาคาความเชื่อมั่นวิธีของโลเวท (Lovett Method) วิธีนี้นำแบบทดสอบอิงเกณฑฉบับเดียวไปทดสอบนักเรียน 1 กลุม เพียงครั้งเดียว สามารถนำผลมาวิเคราะหห าความเชื่อม่ัน สรุปการตรวจสอบคุณภาพของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบ อิงเกณฑ ประกอบดวยการหาความเที่ยงตรง โดยผูเชี่ยวชาญ 3 ทานตรวจสอบความถูกตองแลวหา คาดัชนีความสอดคลอง (IOC) หาอำนาจจำแนกของขอสอบรายขอ และหาความเชื่อมั่นของ แบบทดสอบทั้งฉบบั สวนแบบสอบถามความพึงพอใจในการเรียนของผูเรียน เปนแบบวัดมาตราสวน ประมาณคา 5 ระดับ ตามวิธีของลิเคิรท ตรวจสอบคุณภาพโดยการหาความเที่ยงตรง การหาอำนาจ จำแนกของแบบสอบ ถามรายขอ และหาความเชอ่ื ม่ันของแบบสอบถามทั้งฉบับ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ทิ างการเรียน ในการเรียนการสอนหลังจากทำการสอนจบหนวยการเรียน หรือเนื้อหาตามที่กำหนดไว แลว ครูผูสอนจะตองทำการทดสอบเพื่อเปนการประเมินผลผูเรียนวาผูเรียนมีความรูความสามารถ เชิงพฤติกรรม ตามจุดมุงหมายที่ตั้งไวหรือไมเพื่อจะไดปรับปรุงการเรียนการสอนใหมีคุณภาพมาก

59 ยิ่งขึ้น ในการศึกษาครั้งน้ีผูวิจัยจะประเมินผลผูเรียนโดยการพิจารณาจากผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิทยาศาสตร ซึง่ ผูว ิจยั ไดศ ึกษาความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นวิทยาศาสตร องคประกอบ ที่มีผลกระทบตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรและสาเหตุทีท่ ำใหเกดิ ปญหาตอผลสัมฤทธิ์ทาง การเรยี นวทิ ยาศาสตร โดยผวู จิ ัยไดศ ึกษารายละเอียดตามหัวขอดงั ตอไปน้ี ความหมายของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ในการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตองมเี ครื่องมือวัด ซงึ่ เคร่ืองมือวัดที่นิยมใชเพื่อเปนประโยชน ตอ การพัฒนาผูเรยี นใหมีคุณภาพตามมาตรฐานการเรียนรูท่ีกำหนดไว และตอ การปรับปรุงพัฒนาการ สอนของครูใหมีคุณภาพยิ่งขึ้น คือ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ มีนักการศึกษาใหความหมายของแบบ ทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ไวใ นแนวเดยี วกนั ดังน้ี ทัยรัตน ทาเพชร (2546 : 37) ไดใหความหมายวา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ หมายถึง แบบทดสอบวัดสมรรถภาพสมองดานตาง ๆ ที่นักเรียนไดรับการเรียนรูที่ผานมาแลว ความรูเชิงวชิ าการ มักใชวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เนนการวัดความรู ความสามารถจากการเรียนรูในอดีต หรือสภาพ ปจจุบันของแตละบคุ คล ชญานุช พิมสุด (2548 : 11) กลาววา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน คือ แบบทดสอบที่ใชวัดความรู ทักษะและสมรรถภาพทางสมองดานตาง ๆ ของบุคคลหลังจากไดรับ ประสบการณตา ง ๆ จากโรงเรียนและสิ่งแวด พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2550 : 96) ใหความหมาย แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง แบบทดสอบที่ใชวัดความรู ทักษะและความสามารถทางวิชาการ ที่ผูเรียนไดเรียนรูมาแลว วาบรรลุผลสำเรจ็ ตามจดุ ประสงคทีก่ ำหนดไวเ พยี งใด สรปุ ไดวา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง เคร่อื งมือที่ใชใ นการวัดผลสัมฤทธ์ิ ดานความรูความเขาใจ ความสามารถทางสมองหรือสตปิ ญญาทเี่ กดิ ข้ึนจากกิจกรรมการเรยี นรู เพ่ือให ทราบระดบั ความรู ความสามารถวา ดเี พียงไรเมือ่ เทียบกับเพอ่ื น ๆ ที่เรียนดว ยกัน ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิ พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2550 : 96) ไดแบงแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนออกเปน 2 ประเภท ดังน้ี 1. แบบทดสอบทีค่ รูสรางข้ึนเอง หมายถึง แบบทดสอบที่มุงวัดผลสัมฤทธ์ิของผูเรียนเฉพาะ กลมุ ทค่ี รูสอน เปน แบบทดสอบที่ครสู รางขึ้นใชกันโดยท่วั ไปในสถานศึกษา มีลักษณะเปนแบบทดสอบ ขอเขยี น ซึ่งแบง ไดอ ีก 2 ชนดิ คือ 1.1 แบบทดสอบอัตนัย เปนแบบทดสอบที่กำหนดคำถามหรือปญหาใหแลวใหผูตอบ เขียนโดยแสดงความรู ความคิด เจตคติไดอ ยางเตม็ ท่ี 1.2 แบบทดสอบปรนัยหรือแบบใหตอบสั้น ๆ เปนแบบทดสอบที่กำหนดใหผูตอบเขียน ตอบสั้น ๆ หรือมีคำตอบใหเลือกแบบจำกัดคำตอบ ผูตอบไมมีโอกาสแสดงความรู ความคิด ไดอยาง กวา งขวางเหมือนแบบทดสอบอัตนัย แบบทดสอบชนิดนี้ แบงออกเปน 4 แบบ คอื แบบทดสอบถูก - ผิด แบบทดสอบเติมคำ แบบทดสอบจับคู แบบทดสอบเลอื กตอบ

60 2. แบบทดสอบมาตรฐาน หมายถงึ แบบทดสอบทมี่ งุ วัดผลสัมฤทธข์ิ องผเู รียนทวั่ ๆ ไป ซ่งึ สรา งโดยผเู ช่ียวชาญ มีการวเิ คราะห และปรบั ปรงุ อยางดีจนมคี ุณภาพมีมาตรฐาน สรุปไดวา แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์เปนแบบทดสอบที่ใชวัดความรู ทักษะความสามารถ ทางวิชาการที่ผูเรียนไดเรียนรูมาแลวในอดีต หรือสภาพปจจุบันวาบรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงคที่ กำหนดไวเพียงใด ดังนั้น ผูสรางจะตองสรางใหเหมาะสมกับเนื้อหาและสอดคลองกับจุดประสงคท่ี กำหนดไว และเลอื กใชใหเหมาะสมกับผูสอบดว ย หลกั การสรา งแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจะมีคุณภาพไดนั้นจะตองอาศัยหลักการสรางที่มี ประสิทธภิ าพซง่ึ Gronlund (พชิ ิต ฤทธจิ์ รูญ, 2550 : 100 อางถงึ ใน Gronlund, 1993 : 8-11) ไดใ หห ลักการสรางไว ดงั นี้ 1. ตองนิยามพฤติกรรมหรือผลการเรียนรูที่ตองการจะวัดใหชัดเจน โดยกำหนดรูปของ จดุ ประสงคการเรยี นรขู องบทเรียนหรือรายวชิ าดวยคำท่ีเฉพาะเจาะจง สามารถวดั และสังเกตได 2. ควรสรางแบบทดสอบวัดใหครอบคลุมผลการเรียนรูที่ไดกำหนดไวทั้งหมด ทั้งในระดับ ความรู ความจำ ความเขา ใจ การนำไปใชและระดบั ท่ีซับซอ นมากขน้ึ 3. แบบทดสอบที่สรางขึ้นควรจะวัดพฤติกรรม หรือผลการเรียนรูที่เปนตัวแทนของกิจกรรม การเรียนรู โดยจะตองกำหนดตัวชี้วัด และขอบเขตของผลการเรียนรูที่จะวัดแลวจึงเขียนขอสอบตาม ตัวชีว้ ดั ท่กี ำหนดไว 4. แบบทดสอบที่สรางขึ้น ควรประกอบดวยขอสอบชนิดตาง ๆ ที่เหมาะสมสอดคลองกับ การวัดพฤตกิ รรมหรือผลการเรยี นรูทก่ี ำหนดไวใหมากทส่ี ดุ 5. ควรสรางแบบทดสอบโดยคำนึงถึงแผนหรือหรือวัตถุประสงคของการนำแบบทดสอบไป ใชประโยชน จะไดเขียนขอสอบใหมคี วามสอดคลอ งกับวัตถุประสงคและทำตามแผนที่กำหนดไว เชน การใชแบบทดสอบกอนการเรียนการสอน (Pretest) สำหรับตรวจสอบพื้นฐานความรูของผูเ รียนเพ่อื การสอนซอมเสริม การใชแบบทดสอบระหวางการเรียนการสอนเพื่อการปรับปรุงการเรียนการสอน (Formative test) และใชแบบทดสอบหลงั การเรียนการสอนเพื่อตัดสินผลการเรยี น (Summative test) 6. แบบทดสอบที่สรางขึ้นจะตองทำใหการตรวจใหคะแนนไมมีความคลาดเคลื่อนจากการวัด (Measurement errors) ซึ่งไมวาจะนำแบบทดสอบไปทดสอบกับผูเ รยี นในเวลาทีแ่ ตกตางกันจะตอ ง ไดผ ลการวดั เหมอื นเดิม ข้ันตอนการสรา งแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน สุภาวดี คำฝกฝน (2550 : 21) ไดกลาววากระบวนการสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรยี น มีขนั้ ตอนตามลำดบั ดังน้ี ข้นั ที่ 1 การวางแผนสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนดว ยการพจิ ารณาถึงจุดประสงค ของการนำแบบทดสอบไปใชในการวางแผนสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วาจะสราง แบบทดสอบอยางไร จำเปน ตองเรยี นรูกอนวาจะนำไปใชเ พ่ืออะไรหรือตองทราบจดุ ประสงค ของการ นำแบบทดสอบไปใชเพ่ือตรวจสอบความรูเดิมดวยการสอบกอ นที่จะเร่ิมตนการสอน ตรวจสอบความ

61 กา วหนา ปรบั ปรงุ การเรียนการสอน วนิ ิจฉยั ผเู รยี นและสรุปผลการเรียน สวนเนอ้ื หา และพฤติกรรมที่ ตองการวัด เปนเนื้อหาและพฤติกรรมที่เปนการสอนและการวิเคราะหหลักสูตรเปนกระบวนการในการ จำแนกในวิชานั้น ๆ มีหัวขอเนื้อหาสาระที่สำคัญอะไรบาง มีจุดประสงคที่จะใหเกิดพฤติกรรมอะไรบาง การวิเคราะหหลกั สูตรประกอบดวย การวิเคราะหเ นอื้ หาวิชา และการวิเคราะหจ ุดประสงค การวิเคราะหเนื้อหาวิชาเปนการจำแนกหรือจัดหมวดหมูเนื้อหาวิชาเปนหัวขอสำคัญ โดย คำนึงถงึ ส่ิงตอ ไปน้ี 1. ความสมั พนั ธเก่ยี วของกนั ของเน้อื หา 2. ความยากงายของเนื้อหา 3. ขนาดความยาวของเนอ้ื หา 4. เวลาทใ่ี ชส อน การวเิ คราะหจดุ ประสงคเปนการจำแนกจุดประสงค โดยคำนึงถงึ สง่ิ ตอ ไปนี้ 1. รวบรวมจุดประสงคข องเน้อื หาวิชาทง้ั หมด จากหนังสอื หลกั สูตรและคมู ือครู 2. เขยี นพฤติกรรมทีส่ ำคญั ของแตล ะจุดประสงคท ั้งหมด 3. ยบุ พฤตกิ รรมทมี่ ลี กั ษณะคลา ยคลงึ กนั ใหเ ปนพฤติกรรมเดียวกนั 4. นิยามความหมายของพฤตกิ รรมทีย่ ุบรวมแลว ขั้นที่ 2 การเตรียมงานและเขียนขอสอบ เมื่อวางแผนการสรางแบบทดสอบ โดยสรางเปน ตารางวเิ คราะหหลกั สูตรเรียบรอ ยแลว ตองเตรยี มงานเขยี นขอ สอบตอ ไป ขน้ั ท่ี 3 การทดลองสอบเมื่อเขยี นขอสอบและจัดพมิ พเ รยี บรอยนำไปทดลองสอบ ขั้นท่ี 4 การประเมนิ ผลแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธท์ิ างการเรยี น การประเมินผลแบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น เปนการตรวจสอบวาแบบทดสอบมี คุณภาพหรือไม โดยพิจารณาตามคุณลักษณะที่ดีของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมี 10 ประการ คือ 1. ความแมนตรง หมายถึง แบบทดสอบสามารถวัดพฤติกรรมไดตรงตามที่ระบุไวใน จดุ ประสงคแ ละตามที่ทำการสอนจริง 2. ความเช่ือมัน่ หมายถึง แบบทดสอบท่ใี หผ ลการสอบสอดคลอ งตรงกันทุกครงั้ 3. อำนาจจำแนก หมายถงึ ขอ สอบทแี่ บงแยกคนเกง คนออ น ออกจากกันได กลาวคือ คนเกงตอบถกู คนออ นจะตอบผิด 4. ความยากงาย หมายถึง จำนวนเปอรเซ็นตผูตอบถูก ทั่วไปแลวความยากงายท่ี เหมาะสมจะมีจำนวนคร่ึงหนง่ึ ตอบถูก 5. ความเปน ปรนยั หมายถงึ ขอ สอบท่มี คี ำถามชดั เจนและการใหค ะแนนชดั เจน 6. ความเฉพาะเจาะจง หมายถงึ ขอสอบท่ีมคี ำถามและการใหคะแนนชดั เจน 7. ประสทิ ธิภาพ หมายถึง แบบทดสอบท่ใี ชน ั้นประหยัดเวลาสรา ง การดำเนินการสอน การตรวจใหคะแนน แตใ หผ ลการสอบถกู ตอง

62 8. ความสมดุล หมายถึง แบบทดสอบสามารถวัดไดครอบคลุมตามจุดประสงคและ เน้อื หา มสี ดั สว นจำนวนขอ สอบสอดคลอ งตามตารางวิเคราะหห ลกั สูตร 9. ความยุติธรรม หมายถงึ แบบทดสอบทมี่ คี วามชดั เจนไมคลมุ เครือและเปด โอกาสให ทกุ คนมีโอกาสท่ีจะตอบถูกไดเ ทากนั 10. ความเหมาะสมของเวลา หมายถึง แบบทดสอบที่ไดกำหนดเวลาไวชัดเจนอยาง เพียงพอในการตรวจขอ สอบจนเสรจ็ พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2550 : 97-98) กลาวถึงขั้นตอนในการสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียน ดังน้ี 1. วเิ คราะหหลกั สตู รและสรางตารางวเิ คราะหหลกั สูตร 2. กำหนดจุดประสงคก ารเรียนรู 3. กำหนดชนดิ ของขอ สอบและศกึ ษาวิธกี ารสรา ง 4. เขียนขอสอบ 5. ตรวจทานขอ สอบ 6. จดั พมิ พแบบทดสอบฉบับทดลอง 7. ทดลองสอบและวเิ คราะหข อสอบ 8. จดั ทำแทบทดสอบฉบับจริง สรปุ ไดว า การสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตองดำเนินการตามข้ันตอนดังนี้ วิเคราะหหลักสตู รและสรา งตารางวิเคราะหหลักสูตร กำหนดจุดประสงคการเรียนรู กำหนดชนิดของ ขอสอบและศึกษาวิธีการสราง เขียนขอสอบ ตรวจทานขอสอบ จัดพิมพแบบทดสอบฉบับทดลอง ทดลองสอบและวเิ คราะหขอ สอบและจดั ทำแทบทดสอบฉบับจริง ความพึงพอใจ ความหมายของความพึงพอใจ ไดมนี กั การศกึ ษา นกั วิชาการ กลาวถงึ ความหมายของความพึงพอใจไวดงั น้ี เพาเวลส (Powell อางถึงใน สุพัฒน อัมระนันทน, 2540 : 8-9) ไดใหความหมายของ ความพึงพอใจวา หมายถึง ความสามารถของบุคคลในการดำเนินชีวิตอยางมีความสุข สนุกสนาน ปราศจากความรูสึกเปนทุกข ทั้งน้ีไมไดหมายความวา บุคคลจะตองไดรบั การตอบสนองอยางสมบูรณ ในทุก ๆ สิ่งที่ตองการ แตความพึงพอใจนั้นจะหมายถึง ความสุขที่เกิดจากการปรับตัวของบุคคลตอ สิ่งแวดลอมไดเปนอยางดี และทำใหเกิดความสมดุลระหวางความตองการของบุคคลกับการไดรับการ ตอบสนอง โฮมส (Holmes อางถึงใน สมรัก ทองสุวิมล, 2541 : 19) กลาวไววา ความพึงพอใจใน ชีวิต มีความหมายคลาย คำวา ความสุข (happiness) ปราศจากความเครียด (stress) Gillmer (1965 : 254–255 อางถึงใน เพ็ญแข ชอมณี, 2544 : 6) ไดใหความหมาย ไววาผล ของเจตคติตาง ๆ ของบุคคลที่มีตอองคกร องคประกอบของแรงงาน และมีสวนสัมพันธกับลักษณะ