วิจัย

41 1. ข้ันการอ่านและคดิ เปน็ ขั้นท่ผี ู้เรยี นได้อ่านขอ้ ปัญหา ตีความจากภาบา สร้างความสัมพันธ์ และระลึกถงึ สถานการณ์ทค่ี ลา้ ยคลึงกนั ซ่ึงโดยท่ัวไปแลว้ ปัญหาจะประกอบด้วยข้อเท็จจริงและคาถาม อยู่รวมกันอาจทาให้เกิดการไขว้เขวได้ ในขั้นน้ีผู้เรียนจะต้องแยกแยะข้อเท็จจริงและข้อคาถาม มองเหน็ ภาพของเหตกุ ารณ์ บอกสง่ิ ทีก่ าหนดและสิ่งท่ตี ้องการ และกล่าวถึงปัญหาในภาษาของเขาเอง ได้ 2. ขน้ั สารวจและวางแผน ในขัน้ นผี้ ู้แก้ปญั หาจะวเิ คราะห์และสงั เคราะห์ข้อมูลท่มี ีอยู่ในปญั หา รวบรวมข้อมูล พิจารณาว่าข้อมูลที่มีอยู่เพียงพอหรือไม่ เชื่อมโยงข้อมูลเข้ากับความรู้เดิมเพื่อหา คาตอบที่เป็นไปได้ แล้ววางแผนเพ่ือแก้ปญั หา โดยนาเอาข้อมูลท่ีมีอยู่สร้างเป็นแผนภาพหรือรูปแบบ ต่าง ๆ เช่น แผนผัง ตาราง กราฟ หรอื วาดภาพประกอบ 3. ขั้นการเลือกวิธีการแก้ปัญหา ในขั้นน้ีผู้แก้ปัญหาต้องเลือกวิธีการท่ีเหมาะสมที่สุด แต่ละ บุคคลจะเลือกใช้วิธีการแก้ปัญหาที่แตกต่างกันออกไป และในการแก้ปัญหาหน่ึงปัญหาอาจจะมีการ นาเอาหลาย ๆ วธิ ีการแกป้ ญั หามาประยกุ ต์เพ่อื แกป้ ัญหาเหล่านั้น ไดแ้ ก่ การกนั หาแบบรปู การทาช้อน กลับ การคาดเคาและตรวจสอบ การแสดงบทบาทสมมติหรือการทดลอง การสรุปรวบรวม หรือการ ขยายความ การแจงรายกรณีอย่างเปน็ ระบบ การให้เหตุผลเชงิ ตรรกศาสตร์ 4. การค้นหาคาตอบ เม่อื เขา้ ใจปัญหาและเลือกวธิ ใี นการแกป้ ญั หาได้แลว้ ผูเ้ รียนควรจะ ประมาณคาตอบที่เป็นไปได้ ในขั้นนี้ผู้เรียนควรลงมือปฏิบัติด้วยวิธีการทางคณิตศาสตร์ให้ ได้มาซึ่งคาตอบที่ถูกต้อง ซ่ึงจะต้องอาศัยการประมาณค่า การใช้ทักษะการคิดคานวณ การใช้ทักษะ ทางพชี คณิต และการใช้ทกั ษะทางเรขาคณติ 5. การมองข้อนและขยายผล ถ้าคาตอบที่ได้ไม่ใช่ผลที่ต้องการ ก็ต้องย้อนกลับไปยัง กระบวนการทใ่ี ช้ในการแก้ปัญหาเพ่ือหาวิธีการท่ีใช้ในการหาคาตอบท่ถี ูกต้องใหม่ และนาเอาวิธกี ารท่ี ได้มาซ่ึงคาตอบท่ีถูกต้องไปประยุกต์ใช้ในการแก้ปัญหาในสถานการณ์อ่ืนต่อไป ในขั้นน้ีประกอบด้วย การตรวจสอบคาตอบ การกันพบทางเลือกท่ีนาไปสผู่ ลลัพธ์ การมองความสมั พันธ์ระหวา่ งขอ้ เทจ็ จริง และคาถาม การขยายผลลัพธ์ท่ีได้ การพิจารณาผลลพั ธ์ที่ได้ และการสรา้ งสรรค์ปัญหาที่น่าสนใจจาก ขอ้ ปัญหาเดิม สริ ิพร ทิพย์คง (2545, หน้า 97) กลา่ วถงึ กระบวนการทใ่ี ชใ้ นการแก้ปัญหา ซ่ึงมอี ยู่ 4 ข้ันตอน ดังน้ี 1. การทาความเข้าใจปัญหาหรือการวิเคราะห์ปัญหา ผู้เรียนต้องแยกแยะว่าโจทย์กาหนด อะไรมาให้ โจทย์ต้องการใหห้ าอะไร หรือโจทย์ถามอะไร หรือโจทย์ต้องการให้พิสูจนอ์ ะไร 2. การวางแผนแกป้ ัญหา เป็นข้นั ตอนทส่ี าคญั ท่สี ุด ซ่ึงผ้เู รียนตอ้ งอาศัยทกั ษะในการนาความรู้ หลักการ กฎ สูตร หรอื ทฤษฎีทเ่ี รียนรูม้ าแล้วมาใช้เช่น การเขียนตารางแผนภาพช่วยในการแก้ปัญหา บางครั้งในบางปัญหาอาจใชท้ กั ษะในการประมาณค่าการคาดเดาคาตอบมาประกอบด้วย

42 3. การดาเนินการแก้ปัญหาตามแผนที่ได้วางไว้ ซึ่งอาจใช้ทักษะการคิดคานวณหรือการ ดาเนินการทางคณติ ศาสตร์ 4. การตรวจสอบหรือการมองยอ้ นกลับ เป็นการตรวจสอบว่ามีวธิ ีการอ่ืนในการหาคาตอบอีก หรอื ไม่ ตลอดจนการพจิ ารณาความสมเหตสุ มผลของคาตอบ สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทค โนโลยี (2551, หน้า 8-10) ได้เสนอ กระบวนการแกป้ ัญหาซง่ึ ประกอบดว้ ย 4 ข้นั ตอนดงั น้ี ขน้ั ที่ 1 ขัน้ ทาความเข้าใจปัญหา เปน็ ขั้นเร่มิ ตน้ ของการแกป้ ัญหาท่ีต้องการเกิดเกยี่ วกบั ปัญหา และตัดสินใจว่าอะไรคือส่ิงท่ตี ้องการกันหา ในข้ันตอนนี้ผู้เรียนตอ้ งทาความเข้าใจปัญหาและระบุส่วน สาคัญของปัญหา ซ่งึ ไดแ้ ก่ ตัวไม่ทราบค่า ข้อมูลและเงื่อนไข ในการทาความเข้าใจปัญหา ผู้เรียนอาจ พิจารณาส่วนสาคัญของปัญหาอย่างถ่ีถ้วน พิจารณาช้าไปช้ามา พิจารณาในหลากหลายมุมมอง หรือ อาจใช้วิธีต่าง ๆ ช่วยในการทาความเข้าใจปัญหาเช่น การเขียนรูปการเขียนแผนภูมิ หรือการเขียน สาระของปญั หาด้ายถอ้ ยคาของตนองกไ็ ด้ ขั้นที่ 2 ขั้นวางแผนแก้ปัญหา ข้ันน้ีต้องการให้ผู้เรียนกันหาความเช่ือมโยงหรือความสัมพันธ์ ระหว่างข้อมูลและตวั แปรที่ไม่ทราบค่า แล้วนาความสัมพันธ์นั้นมาผสมผสานกับประสบการณ์ในการ แก้ปัญหา เพื่อกาหนดแนวทางหรอื แผนในการแก้ปัญหา และสุดท้ายเลือกยุทธวิธีทจี่ ะนามาใช้ในการ แกป้ ญั หา ขั้นที่ 3 ข้นั ดาเนินการแก้ปัญหา ในขนั้ นี้ตอ้ งการให้ผเู้ รียนลงมอื ปฏิบัตติ ามแนวทางหรอื แผนที่ วางไว้ โดยเริ่มจากการตรวจสอบความเป็นไปได้ของแผน เพ่ิมเติมรายละเอียดต่าง ๆ ของแผนให้ ชัดเจน แล้วลงมือปฏิบัติจนกระท่ังสามารถหาคาตอบได้ ถ้าแผนหรือยุทธวิธีที่เลือกไว้ไม่สามารถ แก้ปัญหาได้ ผู้เรียนจะต้องกันหาแผนหรือยุทธวิธีแก้ปัญหาใหม่อีกครั้ง การกันหาแผนหรือยุทธวิธี แก้ปญั หาใหมถ่ อื เป็นการพัฒนาผู้แก้ปญั หาท่ีดีดา้ ยเช่นกนั ขั้นท่ี 4 ขั้นมองย้อนกลับ ในขั้นนี้ต้องการให้ผู้เรียนมองข้อนกลับไปยังคาตอบท่ีได้มาโดยเร่ิม จากการตรวจสอบความถูกต้อง ความสมเหตุสมผลของคาตอบและยทุ ธวิธแี ก้ปัญหาทใ่ี ช้แล้วพจิ ารณา ว่ามีคาตอบหรือยทุ ธวิธีแก้ปัญหาอยา่ งอ่นื อีกหรือไม่ สาหรับผู้เรยี นที่คาดเดาคาตอบก่อนลงมือปฏิบัติก็ สามารถเปรยี บเทยี บหรือตรวจสอบความสมเหตุสมผลของคาตอบทค่ี าดเดาและคาตอบจรงิ ในข้ันนีไ้ ด้ Polya (1957, pp. 16-17) ได้นาเสนอวธิ กี ารแก้ปัญหาไวใ้ นหนงั สอื \"How to solve it\" ไว้ 4 ข้นั ตอน ดงั นี้ ขั้นท่ี 1 ข้ันการทาความเข้าใจปัญหา เป็นการมองไปที่ตัวปัญหา โดยพิจารณาว่าปัญหา ต้องการอะไร ปัญหากาหนดอะไรบ้าง มีสาระความรู้ใดท่ีเก่ียวข้องบ้าง คาตอบของปัญหาจะอยู่ใน รูปแบบใด การทาความเขา้ ใจปัญหาอาจใช้วธิ กี ารต่าง ๆ ช่วย เช่น การเขยี นรปู การเขียนแผนภูมิ การ เขยี นสาระของปัญหาด้วยถอ้ ยคาของตนเอง

43 ขัน้ ท่ี 2 ขั้นการวางแผนแก้ปญั หา เป็นข้ันตอนทส่ี าคัญทตี่ ้องพิจารณาว่าจะแก้ปัญหาด้วยวิธใี ด จะแก้อย่างไร ปัญหาที่กาหนดใหม้ ีความสัมพนั ธ์กบั ปัญหาทีเ่ คยมปี ระสบการณใ์ นการแกม้ าก่อนหรอื ไม่ ซึ่งข้นั วางแผนแกป้ ัญหานเ้ี ปน็ ข้นั ตอนที่ผูแ้ กป้ ัญหากาหนดแนวทางในการแก้ปญั หาและเลือกยทุ ธวธิ มี า ใชใ้ นการแก้ปัญหา ข้ันท่ี 3 ข้ันการปฏิบัติดามแผน เป็นข้ันตอนที่ลงมือปฏิบัติดามแผนท่ีกาหนดไว้ โดยเริ่มจาก การตรวจสอบความเป็นไปได้ของแผน มีการเพ่ิมเตมิ รายละเอียดตา่ ง ๆ ของแผนให้ชัดเจน แล้วลงมือ ปฏบิ ัตจิ นกระทัง่ สามารถหาคาตอบได้ ขัน้ ที่ 4 ข้ันการตรวจสอบ เป็นข้ันตอนทผ่ี ู้แก้ปัญหามองชอ้ นกลับไปก่ีข้นั ตอนต่าง ๆ ท่ีผา่ นมา เพอ่ื พิจารณาความถูกต้องของคาตอบและวิธกี ารแก้ปัญหา โดยมีการพิจารณาว่ามีคาตอบหรอื มีวิธกี าร แกป้ ัญหาอย่างอื่นอีกหรือไม่ และพิจารณาปรับปรุงการแก้ปญั หาให้กะหัดรดั และชัดเจน เหมาะสมข้ึน กว่าเดิม จากท่ีกล่าวมา ผู้วิจัยสรุปไดวา การพฒั นาความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหานั้นเปนการจัด กจิ กรรมโดยการใช้แบบฝึกเพอื่ ใหเขาใจการแกไขโจทย์ปญั หา เนนกระบวนการคดิ และการฝึกฝนใหใช ความคิดอยางมีเหตุผลรูวิธีการคิดและคานวณ เขาใจความสัมพันธตาง ๆ ที่เก่ียวของกับโจทย์ปัญหา โดยตองฝึกทา แบบฝึกหัดบอย ๆ เพื่อฝกฝนใหผ้ ู้เรียนรูวิธกี ารคิดและการแกปญหาตาง ๆ ไดคลองข้ึน โดยสรุปและลักษณะนักเรียนที่จะแกโจทย์ปัญหาไดนั้น นักเรียนจะต้องวิเคราะห์เป้าหมายวา สิ่งที่ โจทยตองการใหหาคาตอบ ส่ิงท่ีโจทยกาหนดมาใหขอมูลทเ่ี ก่ียวของในการหาคาตอบ แลวตองเลือกใช ขนั้ ตอนหรือวธิ ีหาคาตอบ รวมทั้งคาดเดาอุปสรรคและขอผิดพลาดท่ีอาจเกิดขน้ึ และวธิ แี กไขนักเรียนใช ขอมูลในโจทย สรางความสัมพันธของปริมาณทางฟิสิกส์ รวมทั้งใชขอมูลในโจทยแทนความสัมพันธ ของปริมาณตาง ๆ ใหนกั เรียนแสดงวิธีการหาคาตอบตามท่ีไดวางแผนไวในขัน้ ตนตามลาดับใหถูกตอง โดยพิจารณาตองใช ความรูสวนใดมาชวย มีหลักการอะไรบางในการดาเนินการหาคาตอบ และลงมือ คดิ คานวณหาคาตอบ อยางรอบคอบ นักเรียนตรวจสอบเปาหมายของปญหา โดยบอกเปาหมายของ สง่ิ ท่ีโจทยตอ้ งการให้หาคาตอบและตรวจสอบวิธีการแกปัญหาตามขนั้ ตอนที่ไดวางแผนไวนักเรียนจะ สามารถประเมิน ความสาเร็จตามเป้าหมาย โดยบอกสิ่งที่โจทยตองการหา ประเมินความถูกตองของ คาตอบโดยพิจารณา ความถูกตองของผลลัพธอยางละเอียด ประเมินความถูกตองของวิธีการหรือ ขน้ั ตอนทใี่ ชแกป้ ัญหา โดยมีขัน้ ตอนในการแก้ปัญหา ดังนี้ 1) ทาความเข้าใจปัญหา นักเรียนพิจารณาและบอกว่าโจทย์กาหนดอะไรมาให้และโจทย์ ตอ้ งการทราบอะไร 2) วางแผนแกป้ ัญหา นักเรียนเชื่อมโยงความเกี่ยวข้องระหว่างข้อมูลท่ีโจทย์กาหนด มาให้กับ ส่ิงท่ีต้องการทราบ โดยการอธิบายให้อยู่ในรูปของสมการหรือสูตรท่ีเก่ียวข้องกับโจทย์ ปัญหาท่ี ต้องการหาคาตอบ

44 3) ดาเนินการแก้ปัญหา นักเรยี นลงมือปฏิบัตติ ามแผนที่วางไวใ้ นขั้นท่สี องโดยการแทน ค่าตัว แปรต่าง ๆ ลงในสมการเพือ่ หาคาตอบ 4) ตรวจสอบ นกั เรยี นตรวจสอบความถูกต้องของคาตอบ 3.3 กำรวัดและประเมนิ ผลควำมสำมำรถในกำรแกป้ ัญหำ 3.3.1 เครือ่ งมอื ทใี่ ช้วัดควำมสมำรถในกำรแก้ปญั หำ เวชฤทธิ์ อังกนะภทั รขจร (2555 ข, หน้า 109-110) กลา่ ววา่ การประเมินทักษะและ กระบวนการโดยใช้การทดสอบ เป็นการประเมินโดยใช้ข้อสอบ และข้อสอบท่ีใช้ในปัจจุบันแบ่ง ออกเป็น 2 ประเภทดังน้ี 1. ข้อสอบแบบปรนยั เป็นข้อสอบท่มี ีคาตอบไว้ให้แล้ว ผ้สู อบตอ้ งตดั สนิ เลอื กคาตอบท่ถี ูกต้อง หรือพิจารณาข้อความที่ให้วา่ ถูกหรอื ผิด ซ่ึงการวัคและประเมินผลโดยใช้ข้อสอบแบบปรนัยน้ันมุ่งวัด พฤติกรรมด้านพุทธิพิสัยหรือความรู้ในเนื้อหาวิซาเป็นส่วนใหญ่ แต่ก็สามารถนามาใช้ในการวัดทักษะ และกระบวนการได้ โดยขึ้นอยู่กับคาถามหรือปัญหาท่ีถาม ข้อสอบประเภทน้ีสามารถแบง่ ออกไดเ้ ป็น 5 ประเภท ดงั น้ี 1.1 ข้อสอบแบบถูก-ผิด เป็นข้อสอบชนิดเลือกตอบ 2 ตัวเลือก โดยมีข้อความให้ผู้เรียน เลือกตอบวา่ ถูกหรอื ผิด ใชห่ รือไมใ่ ช่ จริงหรือเท็จ เห็นดว้ ยหรอื ไมเ่ หน็ ด้วย เป็นต้น 1.2 ข้อสอบแบบเดิมคาหรือตอบสั้นๆ เป็นข้อสอบที่ไหผ้ ู้เรยี นเดิมคาหรอื ข้อความส้นั ๆ ลงใน ชอ่ งวา่ ง 1.3 ข้อสอบแบบจับคู่ เป็นข้อสอบท่ีประกอบด้วยข้อความเรียงกันเป็นแถวโดยท่ัวไปจะให้ ข้อความทางซ้ายมือเป็นคาถามหรือตัวนาเรื่อง และข้อความทางขวามือเป็นคาตอบหรือข้อเลือก ผู้เรียนจะต้องเลือกข้อความทางขวามือท่ีสอดคล้องหรือจับคู่กับข้อความทางซ้ายมือโดยนาเอาตัวเลข หรือตัวอกั ษรหน้าข้อความทางขวามือมาใสไ่ ว้หนา้ ขอ้ ความทางซา้ ยมือทม่ี ีความสอดคลอ้ งกนั 1.4 ข้อสอบแบบจัดลาดับ เป็นข้อสอบที่มักจะถามถึงข้ันตอนหรือลาคับของการพิสูจน์หรือ การพจิ ารณาว่าการแก้โจทย์ปัญหาต้องทาอะไรก่อนหรอื หลงั 1.5 ข้อสอบแบบเลือกตอบ เป็นข้อสอบแบบปรนัยท่ีใช้กันอย่างกร้างขวางในการทดสอบของ ผู้สอนหรือในการทดสอบท่ีเป็นมาตรฐาน เป็นข้อสอบท่ีคาถามแต่ละข้อมีตัวเลือกหลายตัวเลือกให้ เลอื ก แตใ่ หผ้ ู้เรียนเลือกคาจอบทถ่ี ูกต้องที่สดุ เพยี งตวั เลอื กเดียว 2. ข้อสอบแบบอัตนัย เป็นข้อสอบที่กาหนดปัญหาหรือคาถามมาให้ แล้วให้ผู้ตอบแสดง ความรู้ ความเข้าใจ และความคิดต้ังแต่กว้างจนถึงแคบท่ีสุด หรือเฉพาะเจาะจงตามที่ โจทย์กาหนด การใช้ภาษาในการเขียนตอบข้ึนอยู่กับความสามารถของตัวผู้สอบ ข้อสอบแบบอัตนัยสามารถวัด ความสามารถของผู้เรียนไดห้ ลายค้านทั้งในดา้ นความรู้ และด้านทักษะและกระบวนการการใชข้ ้อสอบ แบบอัตนัยจะช่วยให้ผู้สอนสามารถประเมินผู้เรียนได้หลากหลายทักษะและหลากหลายมุมมอง

45 เนื่องจากการเขียนของผู้เรียนนอกจากจะสะท้อนความสามารถในการนาความรู้ไปใช้แล้ว ยังสะท้อน ความรู้ วิธีคิด มโนทัศน์ และความสามารถในการส่ือสารอีกด้วย แต่ไม่สามารถถ่ายทอดออกมาได้ ดังนัน้ ผู้สอนควรประเมินแยกกนั ระหวา่ งความสามารถในการเขยี นกับทักษะและกระบวนการ การใช้ข้อสอบแบบอตั นัยจะสามารถประเมินทกั ษะและกระบวนการได้มากกว่าการใช้ข้อสอบ แบบปรนยั เน่ืองจากผู้สอนสามารถถามในพฤตกิ รรมนน้ั ไดโ้ ดยตรง เชน่ ถา้ ตอ้ งการถามเกี่ยวกับการให้ เหตุผล อาจถามว่า \"เพราะเหตุใด\" \"ทาไมจึงเป็นเชน่ นี้\" หรือถ้าต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเชอื่ มโยงอาจ ถามว่า \"เราเคยเห็นคาถามแบบนี้ที่ไหนหรือไม่\" \"แนวคิดเหล่าน้ีสัมพันธ์กันอย่างไร\" แต่อย่างไรก็ตาม ผู้สอนควรมีการคิดแนวทางของคาตอบไว้ล่วงหน้าและมีเกณฑ์การให้คะแนนที่ชัดเจนสาหรับการ ประเมินคาตอบของผเู้ รียน คงนิตา เคยนิยม และสุวิมล จรูญโสตร์ (2553, หน้า 21) กล่าวว่า ควรใช้คาถามที่มิใช่ถาม ความจา ความเข้าใจหรือคาถามท่ีมีคาตอบถูกเพียงคาตอบเดียวเท่าน้ัน แต่ควรเป็นคาถามแบบ ปลายเปดิ ท่ีนกั เรียนตอ้ งคดิ กวา้ งและหลากหลายใช้ความคดิ ระดบั สูงในการตอบ มกี ารนาข้อมลู ความรู้ ไปใชใ้ นสถานการณใ์ หม่ พฒั นาแนวคดิ ใหมป่ ระเมินความเหมาะสมและคดิ สร้างสิ่งใหม่ จากเครื่องมือที่ใช้วัดความสามารถในการแก้ปัญหาท่ีกล่าวมาข้างต้นนั้น สรุปได้ว่า แบบทดสอบท่ีนามาใช้วัดความสามารถในการแก้ปัญหานั้นแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ 1) แบบทดสอบปรนัย และ 2) แบบทดสอบอัตนัย ซึ่งการวัดและประเมินผลความสามารถในการ แก้ปัญหาทางฟิสิกส์ส่วนใหญ่จะวัดและประเมินผลดามข้ันตอนของการแก้ปัญหา เพื่อตรวจสอบว่า ผเู้ รียนมีข้อบกพร่องส่วนใดและจะได้แก้ไขได้ถูกต้อง สาหรับในงานวิจัยน้ี ผู้วิจัยเลือกใช้แบบทดสอบ วดั ความสามารถในการแก้ปัญหาฟิสกิ ส์เปน็ แบบอตั นัย เพื่อตรวจสอบว่าผู้เรยี นมีความสามารถในการ แกป้ ญั หาโจทย์ทางฟิสกิ ส์ 3.3.2 เกณฑก์ ำรประเมนิ ควำมสำมำรถในกำรแกป้ ัญหำ รีส์ ซุยแคม และลินควิสท์ (Reys, Suydam & Lindquist, 1995, p. 313) ได้กาหนดรูบริคของ ความสามารถในการแกป้ ัญหาโดยท่ีแตล่ ะขนั้ ตอนของกระบวนการแก้ปัญหา จะให้คะแนนดั้งแต่ 0-2 คะแนน ตามรายละเอยี ดดังนี้ 1) ดา้ นความเข้าใจ 0 หมายถึง ไม่เขา้ ใจในปญั หาเลย 1 หมายถงึ เข้าใจปญั หาบางสว่ นหรอื แปลความหมายบางส่วนคลาดเคลือ่ น 2 หมายถึง เขา้ ใจปัญหาไดด้ ี ครบถว้ นสมบรู ณ์ 2) ด้านวางแผนการแก้ปญั หา 0 หมายถงึ ไมพ่ ยายาม หรอื วางแผนไดไ้ มเ่ หมาะสมทงั้ หมด 1 หมายถึง วางแผนไดถ้ กู ต้องบางส่วน

46 2 หมายถงึ วางแผนเพ่ือนาไปสกู่ ารแกป้ ญั หาได้ถกู ตอ้ ง 3) ดา้ นคาตอบ 0 หมายถึง ไม่ตอบ หรอื ตอบผดิ ในสว่ นทวี่ างแผนไมเ่ หมาะสม 1 หมายถึง คัดลอกผิดพลาด คานวณผดิ พลาด ตอบบางส่วนสาหรับปัญหาท่ีมีหลาย คาตอบ 2 หมายถึง ตอบได้ถกู ต้องและใช้กายาไดถ้ ูกตอ้ ง สริ ิพร ทิพย์คง (2544, หน้า 1 13-114) กล่าวว่า การประเมินความสามารถในการแก้ปัญหา ควรจะมีวธิ กี ารทีม่ ากกว่าการไส้คาตอบทีถ่ ูกต้อง และไดเ้ สนอเกณฑ์การประเมินในการแก้ปัญหา ดงั นี้ 1) ความเข้าใจปัญหา 2 คะแนน สาหรบั ความเข้าใจปญั หาได้ถูกตอ้ ง 1 คะแนน สาหรบั การเขา้ ใจโจทย์บางสว่ นไม่ถกู ต้อง 0 คะแนน เม่อื มีหลกั ฐานท่แี สดงวา่ เขา้ ใจน้อยมาก หรอื ไม่เข้าใจเลย 2) การเลือกยทุ ธวิธีการแก้ปญั หา 2 คะแนน สาหรบั การเลือกวิธีการแก้ปัญหาได้ถกู ตอ้ ง และเขยี นประโยคคณิตศาสตร์ ถกู ตอ้ ง 1 คะแนน สาหรับการเลือกวิธีการแก้ปัญหา ซึ่งอาจนาไปสู่คาตอบที่ถูก แต่ยังมี บางส่วนผิดโดยอาจเขียนประโยคคณติ ศาสตร์ไม่ถูกตอ้ ง 0 คะแนน สาหรบั การเลือกวิธีการแก้ปญั หาไมถ่ ูกต้อง 3) การใชย้ ทุ ธวิธีการแก้ปัญหา 2 คะแนน สาหรับการนายุทธวิธกี ารแกป้ ญั หาไปใชไ้ ด้ถูกตอ้ ง 1 คะแนน สาหรบั การนาวิธกี ารแก้ปัญหาบางสว่ นไปใชไ้ ดถ้ กู 0 คะแนน สาหรับการ ใช้ยุทธวิธีการแกป้ ญั หาไม่ถูกตอ้ ง 4) การตอบ 2 คะแนน สาหรบั การดอบคาถามได้ถูกต้อง สมบรู ณ์ 1 คะแนน สาหรบั การตอบท่ไี มส่ มบูรณ์หรือใชส้ ัญลกั ษณผ์ ดิ 0 คะแนน เมื่อไมไ่ ดร้ ะบุคาคอบ อัมพร ม้าคนอง (2546, หน้า 92) กล่าวถึง การให้คะแนนแต่ละข้ันตอนของกระบวนการ แก้ปัญหาว่า ผู้สอนต้องกาหนดไว้ล่วงหน้าว่าจะให้ผู้เรยี นทาก่ีข้ันตอน และแต่ละขัน้ ตอนจะใหค้ ะแนน อยา่ งไร ดังน้ี ขน้ั ทาความเขา้ ใจปญั หา 0 ไม่เข้าใจปญั หาเลย 1 เขา้ ใจปัญหาเป็นบางสว่ น

47 2 เข้าใจปญั หาทัง้ หมด ขั้นวางแผนแกป้ ญั หา 0 วางแผนการแกป้ ญั หาไมเ่ หมาะสม 1 ใช้ข้อมูลจากปัญหาวางแผนการแก้ปัญหาถูกต้อง เป็นบางสว่ น 2 แผน ที่ วางไว้จะ ได้ค าต อ บ ท่ี ถูก ต้อ งได้ถ้ า ดาเนินการถูกตอ้ ง ชาร์ล และเลสเตอร์ (Charles & Lester, 1982, pp. 11-12) ได้เสนอรูปแบบการวัด ความสามารถในการแกป้ ญั หาทางคณติ ศาสตร์ไว้ โดยพิจารณาถงึ ความสามารถ 3 ประการดงั นี้ 1. ความเขา้ ใจในปัญหา เปน็ ความสามารถในการแกป้ ัญหาโจทย์ มวี ธิ กี ารให้คะแนน ดังน้ี 0 หมายถึง แปลความหมายผิดโดยสิ้นเชงิ 1 หมายถึง แปลความหมายผิดบางสว่ น 2 หมายถึง แปลความหมายโจทยถ์ ูกตอ้ ง 2. การแก้ปัญหา เปน็ ความสามารถในการวางแผนแก้ปญั หา มีวิธีการให้คะแนน ดังนี้ 0 หมายถงึ ไมล่ งมือทา หรือทาผิดโดยสนิ้ เชิง 1 หมายถงึ มีกระบานการแกป้ ญั หาถกู ตอ้ งบางส่วน 2 หมายถงึ มกี ระบานการแก้ปัญหาถกู ต้อง (ไมพ่ ิจารณาการคานวณ) 3. การคาตอบปัญหา เป็นการพิจารณากระบานการแก้ปัญหาร่วมกับทักษะการคานวณ มี วิธกี ารให้คะแนนดงั นี้ 0 หมายถึง ตอบผดิ และกระบวนการแกป้ ญั หาผิด 1 หมายถึง ตอบถกู เพยี งบางส่วน (ในกรณีท่มี หี ลายคาตอบ) 2 หมายถงึ การคานวณถูกตอ้ ง จากที่กล่าวมาข้างต้นสรุปไดว้ ่า แบบทดสอบวัดความสามารถในการแก้โจทย์ปญั หามีไดห้ ลาย รปู แบบ ไม่วา่ จะเป็นแบบทดสอบแบบอัตนยั และแบบปรนยั ซึง่ แบบทดสอบวัดความสามารถในการแก้ โจทย์ปัญหาฟสิ ิกส์ ในการวิจัยครั้งนี้ได้เลือกใช้แบบทดสอบแบบอัตนัย เพ่ือใช้วคั ความสามารถในการ แก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ ตามวิธีการแก้โจทย์ปัญหา ซ่ึงลักษณะของแบบทดสอบจะเป็นการกาหนด สถานการณ์ที่เป็นโจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เร่ือง ไฟฟ้าสถิต เพื่อให้นักเรียนได้คาเนินการคิดแก้ปัญหาตาม วิธีการแก้โจทย์ปัญหา มีข้ันตอน คือ 1) ขั้นทาความเข้าใจปัญหา 2) ขั้นวางแผนแก้ปัญหา 3) ขั้น ปฏิบัติตามแผน และ 4) ข้นั ตรวจสอบ

48 4. ควำมพึงพอใจ 4.1 ควำมหมำยของควำมพึงพอใจ ชรณิ ี เดชจินดา (2535, หนา้ 6) ใหค้ วามหมายของความพึงพอใจไว้วา่ ความพงึ พอใจ เปน็ ความรู้สึก นึก คิดหรือทัศนคติของบุคคลที่มตี ่อส่ิงหน่ึงสงิ่ ใด หรือปัจจัยที่เก่ียวข้องความรสู้ ึกพอใจ จะเกิดขึ้นเม่ือความ ต้องการ ของบุคคลได้รับการตอบสนองหรือบรรลุจุดมุ่งหมายในระดับหนึ่ง ความรู้สกึ ดงั กลา่ วจะลดลงและไมเ่ กิดขึน้ หาก ความต้องการหรือจดุ มุ่งหมายน้ันไม่ไดร้ บั การตอบสนอง สง่า ภู่ณรงค์ (2540, หน้า 9) ได้กล่าวว่าความพึงพอใจหมายถึงความรู้สึกที่เกิดข้ึน เมื่อได้รับ ความสาเร็จ ตามความมุ่งหมาย หรือเป็นความรู้สึกข้ันสุดท้ายท่ีได้รับผลสาเร็จตาม วตั ถุประสงค์ ปริญญา จเรรัชต์และคณะ (2546, หน้า 3) กล่าวไว้ว่าความพึงพอใจ หมายถงึ ท่าที ความรู้สกึ หรอื ทัศนคติ ในทางทด่ี ีของบุคคลท่ีมีต่อส่งิ ทีป่ ฏบิ ตั ิรว่ มปฏบิ ตั ิหรือได้รับมอบหมายให้ปฏบิ ัติ โดยผลตอบแทนท่ีได้รับ รวมท้ัง สภาพแวดล้อมต่างๆ ที่เก่ียวข้องเป็นปัจจัยทาให้เกิดความพึงพอใจ หรือไม่พงึ พอใจ จากที่กล่าวมา ผู้วิจัยสรุปได้ว่า ความพึงพอใจเป็นทัศนคติอย่างหนึ่ง ท่ีเป็น นามธรรมเป็นความรู้สึก ส่วนตัวท้ังทางด้านบวกและลบ ขึ้นอยู่กับการได้รับการตอบสนองเป็นส่ิงท่ี กาหนดพฤตกิ รรม ในการแสดงออกของบคุ คลท่ีมผี ลต่อการเลอื กทจ่ี ะปฏบิ ตั ิส่ิงใดสงิ่ หนง่ึ 4.2 แนวคิดและทฤษฎกี บั ควำมพึงพอใจ วิชัย เหลืองธรรมชาติ (2531, หน้า 9) ได้ให้แนวความคิดเก่ียวกับความพึงพอใจว่า ความพึงพอใจมี ส่วนเกี่ยวข้องกับความต้องการของมนุษย์ คือ พึงพอใจจะเกิดข้ึนได้ก็ต่อเมื่อความ ต้องการของมนุษย์ได้รับการ ตอบสนองซึ่งมนุษย์ไม่ว่าอยู่ในที่ใดย่อมมีความต้องการขั้นพ้ืนฐานไม่ ต่างกัน สุเทพ พานิชพันธ์ุ (2541, หน้า 5) ได้สรุปถึงส่ิงจูงใจที่ใช้เป็นเคร่ืองมือกระตุ้นให้ บคุ คลเกิดความพงึ พอใจไวด้ งั นี้ 1. ส่ิงจงู ใจท่ีเป็นวัตถุ ไดแ้ ก่ เงิน สงิ่ ของ เป็นตน้ 2. สภาพทางกายทป่ี รารถนาคือส่ิงแวดล้อมในการประกอบกจิ กรรมต่าง ๆ ซึง่ เป็นส่ิง สาคัญอยา่ งหน่งึ อนั กอ่ ให้เกิดความสุขทางกาย 3. ผลประโยชนท์ างอุดมคติ หมายถึง สง่ิ ตา่ ง ๆ ที่สนองความต้องการของบคุ คล 4. ผลประโยชน์ทางสังคม คือ ความสัมพันธ์ฉันท์มิตรกับผู้ร่วมกิจกรรมอันจะทาให้ เกิดความผูกพัน ความพึงพอใจและสภาพการอยู่ร่วมกันอันเป็นความพึงพอใจของบุคคลในดา้ นสงั คม หรือความมั่นคงในสังคมซ่ึงจะทาให้รู้สึกมีหลักประกันและมีความมั่นคงในการประกอบกิจกรรม ทฤษฎลี าดับขน้ั ความตอ้ งการของมนุษย์ของมาสโลว์

49 อับราฮัม มาสโลว์ (Abraham Maslow) เป็นผู้วางรากฐานจิตวิทยามนุษย์นิยม เขา ได้พัฒนาทฤษฎีแรงจูงใจ ซ่ึงมีอิทธิพลต่อระบบการศึกษาของอเมริกันเป็นอันมาก ทฤษฎีของเขามี พื้นฐานอยู่บนความคิดที่ว่า การตอบสนองแรงขบั เป็นหลักการเพยี งอันเดียวท่มี ีความสาคญั ทสี่ ุดซ่ึงอยู่ เบ้ืองหลังพฤติกรรมของมนุษย์ มาสโลวม์ ีหลักการท่ีสาคญั เกี่ยวกับแรงจูงใจ โดยเน้นใน เรื่องลาดับขั้น ความต้องการเขามีความเชื่อว่า มนุษย์มีแนวโน้มที่จะมีความต้องการอันใหม่ที่สูงข้ึนแรงจูงใจของ คนเรามาจากความตอ้ งการพฤตกิ รรมของคนเรา มุ่งไปสู่การตอบสนองความพอใจ มาสโลว์ แบง่ ความ ต้องการ พน้ื ฐานของมนุษย์ออกเปน็ 5 ระดับดว้ ยกนั ได้แก่ 1. มนุษยม์ คี วามต้องการและความต้องการมอี ยู่เสมอ ไม่มีที่สน้ิ สดุ 2. ความต้องการท่ีได้รับการสนองแล้ว จะไม่เป็นส่ิงจูงใจสาหรับพฤติกรรมต่อไป ความต้องการท่ีไม่ได้รับการสนองเท่าน้ันทเ่ี ปน็ สงิ่ จูงใจของพฤตกิ รรม 3. ความต้องการของคนซ้าซ้อนกนั บางทีความตอ้ งการหนึง่ ไดร้ ับการตอบสนองแล้ว ยังไม่สนิ้ สดุ ก็เกิดความต้องการด้านอน่ื ขึน้ อีก 4. ความต้องการของคนมีลักษณะเป็นลาดับขั้นความสาคัญ กล่าวคือ เมื่อความ ต้องการในระดบั ต่า ได้รบั การสนองแลว้ ความต้องการระดบั สงู ก็จะเรยี กร้องให้มีการตอบสนอง 5. ความต้องการเป็นตัวตนที่แท้จริงของตนเอง ทฤษฎีความต้องการของแอลเดอร์ เฟอร์(Alderfer’ s Hierarchy Modified Need Theory) Alderfer ได้ให้ทฤษฎีที่เรียกว่า E.R.G (Existence - Relatedness- Growth Theory) โดยแบ่งความต้องการ ของบุคคลออกเป็น 3 ประการ คือ (Feildman and Arnold, 1983: 110) ความต้องการมีชีวิตอยู่ (Existence needs) ความต้องการสัมพันธ์ภาพกับคนอ่ืน (Relatedness needs) และความต้องการความเจริญก้าวหน้า (Growth needs) ทฤษฎีความต้องการของเมอร์เรย์ (Murry’s Manifest Needs) ทฤษฎีของ Murry สามารถอธิบายได้ว่า ในเวลาเดียวกันบุคคลอาจมีความต้องการด้านใดด้านหน่ึงท่ีจาเป็น และสาคัญ เกี่ยวกับการทางานซึ่งมีอยู่ 4 ประการ คือ ความต้องการความสาเร็จ (Needs for achievement) ความตอ้ งการมิตรสัมพนั ธ์ (Needs for affiliation) ความต้องการอสิ ระ (Needs for autonomy) ทฤษฎีความต้องการแสวงหาของแมคคีแลนด์ (McClelland’s Acquired needs Theory) เป็นทฤษฎีที่บุคคลมุ่งความต้องการเฉพาะอย่างมากกว่าความต้องการอื่น ๆ ความต้องการ ความสาเร็จ เป็นความปรารถนาที่บรรลุเป้าหมายซึ่งมีลักษณะท้าทาย ทฤษฎีนี้ทาความเข้าใจถึง รูปแบบการจูงใจความต้องการ พื้นฐาน 3 ประการ คือ ความต้องการอานาจ (Needs for power) ความตอ้ งการผูกพัน (Needs for affiliation) ความตอ้ งการความสาเรจ็ (Needs for achievement) จากทกี่ ล่าวมา ผ้วู ิจยั สรุปไดว้ ่า การท่ผี เู้ รยี นจะเกิดความพึงพอใจในการเรยี นนน้ั ผู้เรียนต้องมีแรงจงู ใจทีอ่ ยากเรียน ซงึ่ ผสู้ อนต้องคานงึ ถงึ สง่ิ ท่ีก่อใหเ้ กดิ แรงจงู ใจหลาย ๆ ดา้ นเช่น การ

50 จดั บรรยากาศ สถานการณ์ เทคนิคการสอนท่ีดี ใหผ้ เู้ รยี นมีส่วนร่วมในการวางแผนตามความต้องการ เปดิ โอกาสใหผ้ ู้เรยี นไดม้ ีปฏสิ ัมพันธ์กัน การยกยอ่ งชมเชย การให้รางวัล ให้ผู้เรียนเกิดความรสู้ ึก ภาคภมู ิใจในความสาเร็จ 5. งำนวิจัยทีเ่ กยี่ วข้อง 5.1 งำนวิจัยภำยในประเทศ นิภาพร ชวยธานี (2554 : 86) ซึ่งไดศึกษาการพัฒนากิจกรรมการเรียนรูวิชาฟสิกส เร่ือง จลศาสตร เพ่ือพัฒนาความสามารถในการแกโจทยปัญหา โดยใชเมตาคอกนิชันสาหรับนักศึกษาของ คณะวิทยาศาสตรและเทคโนโลยีการประมง ผลการศึกษา พบวา ระดับความสามารถในการแกโจทย ปญหาฟสิกสโดยใชเมตาคอกนิชัน พบวานักศึกษาจานวน 23 คน (76.67%) มีทักษะในการแกโจทย ปญหาสูงขึ้นและสามารถสอบผานเกณฑในการแก้โจทย์ปัญหารอยละ 60 ของคะแนนเตม็ สิริเกศ หมัดเจรญิ (2554: 114) ซึ่งไดศึกษา การพัฒนาความสามารถในการแกปัญหา และ ผลสมัฤทธ์ิทางการเรียนวชิ าฟสิกส เรื่อง เสยี ง ของนักเรียนชั้นมธั ยมศึกษาปท่ี 5 โดยใชกลวธิ ีเมตาคอก นิชัน กลุมเปาหมายท่ีใชในการวิจัยเปนนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปท่ี 5 โรงเรียนคูเมืองวิทยาคม สังกัด สานกั งานเขตพ้ืนท่ีการศึกษาชยั ภมู ิ เขต 23 จังหวัดบุรีรัมย ท่กี าลังศกึ ษาในภาคเรยี นท่ี 2 ปการศกึ ษา 2553 จานวน 34 คน ผลการวิจัย พบวา 1) ผลการพัฒนาความสามารถในการแกโจทย์ปญหาวิชา ฟสิกส์ เร่ืองเสียง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 เปนไปตามเกณฑที่กาหนดไว คือ มีจานวน นกั เรียนไมนอยกวาร้อยละ 70 ท่ีไดคะแนนหลังเรียนไมนอยกวารอยละ 70 ของคะแนนเต็ม ผลการ ทดสอบวัดความสามารถในการแกปัญหาวิชาฟสิกส์ เมื่อสิ้นสุดการวิจัย พบวา นักเรียนไดคะแนน เฉลี่ยร้อยละ 74.95 ของคะแนนเต็มและมีนักเรียนที่ไดคะแนนหลังเรียนไมต่ากวารอยละ 70 ของ คะแนนเตม็ คดิ เปนรอยละ 73.53 ซึ่งเปนไปตามเกณฑท่ีกาหนดไว แสดงใหเหน็ วา การจดั กิจกรรมการ เรียนรู้ท่ีใหนักเรียนได้ฝึกการแกปัญหาตามกลวิธีเมตาคอกนิชัน สามารถพัฒนาความสามารถของ นกั เรยี นในการแก้ปญั หาวชิ าฟสกิ สข์ องนกั เรยี นได 2) ผลการพัฒนาผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียน วิชาฟสิกส เรื่องเสียง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 เปนไปตามเกณฑท่ีกาหนดไว คือ มีจานวนนักเรียนไม น้อยกวารอยละ 70 ท่ีไดคะแนนหลังเรียนไมนอยกวารอยละ 70 ของคะแนนเต็ม ผลการวิเคราะห คะแนน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เมื่อส้ินสุดการสอนทุกวงจร โดยใช้แบบวัดผลสมัฤทธ์ิทางการเรียน วิชาฟสิกส พบวา นักเรียนไดคะแนนเฉลี่ยรอยละ 72.35 ของคะแนนเต็มและมีนักเรียนท่ีไดคะแนน หลังเรยี นไมต่ากวา รอยละ 70 ของคะแนนเต็มคดิ เปนรอยละ 70.59 ซ่ึงเปนไปตามเกณฑที่กาหนดไว แสดงให้เห็นวา นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนผานตามเกณฑ์ที่กาหนดไว นั่นคือ การ จัดการเรียนการสอน โดยใชกลวิธีเมตาคอกนิชัน สามารถพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาฟสิกส เรอื่ งเสียงของนักเรียนได

51 ลทั ธพล ดา่ นสกลุ (2558) ศึกษาการจดั การเรียนรู้แบบหอ้ งเรียนกลับด้านด้วยพอดคาสต์ โดย ใช้กลวิธีการกากับตนเองเป็นการนาจุดเด่นของการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านและการใช้ กลวิธีการกากับตนเองโดยใช้เว็บไซต์พอดคาสต์มาผสมผสานในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ มี จดุ ประสงค์คือ เพ่ือพฒั นาเวบ็ ไซต์พอดคาสต์สาหรับการเรียนรูแ้ บบห้องเรยี นกลับด้านโดยใชก้ ลวธิ กี าร กากับตนเอง เรื่อง โครงสร้างการโปรแกรมให้มีประสิทธิภาพและเพื่อเปรยี บเทียบผลสมั ฤทธิ์ทางการ เรียน เรื่องโครงสรา้ งโปรแกรมระหว่างก่อนเรียนกบั หลงั เรียนของนกั เรยี นหอ้ งเรียนพเิ ศษวทิ ยาศาสตร์ ที่เรียนรู้ด้วยการจัดการ เรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยพอดคาสต์โดยใช้กลวิธีการกากับตนเอง รวมท้ังเปรียบเทียบการกากับตนเองระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียนของนักเรียนห้องเรียนพิเศษ วิทยาศาสตร์ที่เรียนรู้ด้วยการจัดการ เรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยพอดคาสต์โดยใช้กลวิธีการ กากับตนเอง กลุ่มตวั อย่างทใี่ ชใ้ นการวจิ ยั เป็นนกั เรียนระดบั ชน้ั มัธยมศกึ ษาตอนปลาย ทเี่ รยี นห้องเรียน พิเศษวิทยาศาสตร์ ตามแนวทางของสถาบัน สง่ เสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี (สสวท.) โรง เรียนนวมินทราชินูทิศ บดินทรเดชา ภาคการเรียน ที่ 1 ปีการศึกษา 2557 ได้จากการเลือกแบบ เจาะจง โดยการเลือกห้องเรียนมา 2 ห้องเรียน และจัดเป็นกลุ่ม หาประสิทธิภาพของเว็บไซต์ พอด คาสต์ 1 ห้องเรียน จานวนนักเรียน 32 คน และกลุ่มทดลองท่ีศึกษา ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนและการ กากับตนเองของนกั เรยี นทเ่ี รยี นรู้ดว้ ยวิธีการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรยี น กลับดา้ นด้วยพอดคาสต์โดย ใช้กลวิธีการกากับตนเอง 1 ห้องเรียน จานวนนักเรียน 12 คน เครื่องมือทใ่ี ช้ใน การวจิ ัยประกอบด้วย 1) เวบ็ ไซต์พอดคาสต์สาหรับการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับด้านด้วยเว็บไซต์ พอดคาสต์โดยใช้ กลวิธกี ารกากับตนเอง 2) แผนการจดั การเรยี นรู้ 3) แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธ์ทิ างการ 51 เรียน ความ ยากง่าย มีค่าต้ังแต่ 0.24 -0.77 อานาจจาแนก มีค่าต้ังแต่ 0.20 -0.53 และความเชื่อม่ัน มีค่า เท่ากับ 0.71 4) แบบบนั ทึกกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้กลวิธีการกากบั ตนเอง 5) แบบวดั การกากับตนเอง มี ค่า ความเช่ือม่ันเท่ากับ 0.80 และ 6) แบบประเมินเว็บไซต์พอดคาสต์ วิเคราะห์ขอ้ มลู โดยใช้คา่ เฉลย่ี สว่ น เบีย่ งเบนมาตรฐาน E1/E2 และ Wilcoxon matched-pairs sign ranks test ผลการวจิ ัยสรปุ ได้ดังนี้ 1) ประสิทธภิ าพของเวบ็ ไซต์พอดคาสต์สาหรับการเรียนรแู้ บบห้องเรยี นกลับด้านโดยใช้ กลวิธี การกากบั ตนเอง เรอื่ งโครงสรา้ งการโปรแกรม มีค่าเทา่ กบั 81.07/83.35 2) นักเรียนห้องเรียนพิเศษวิทยาศาสตร์ท่ีเรียนรู้ด้วยการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับ ดา้ นโดยใช้กลวธิ ีการกากับตนเองมีผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน เรื่องโครงสร้างการโปรแกรม หลังเรียนสูง กว่า กอ่ นเรยี นอย่างมีนัยสาคัญทางสถติ ิทร่ี ะดับ 0.05 3) นักเรียนห้องเรียนพิเศษวิทยาศาสตร์ที่เรียนรู้ด้วยการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับ ดา้ นโดยใช้กลวธิ กี ารกากับตนเองมีการกากับตนเองหลงั เรยี นสงู กวา่ กอ่ นเรียนอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ ทร่ี ะดับ 0.05

52 ธนภรณ์ กาญจนพันธ์ (2559: 99) ซึ่งไดศ้ ึกษา ผลการจดั การเรยี นรู้แบบห้องเรียนกลบั ทางที่มี ต่อผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิชาชีววิทยา การกากับตนเองและความพึงพอใจต่อการจัดการเรียนรู้ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที ่ี 5 โรงเรยี นเดชะปตั ตนยานกุ ูล จากผลการศึกษาพบวา่ 1. นักเรียนท่ีได้รับ การจดั การเรียนรแู้ บบห้องเรียนกลับทาง มีผลสัมฤทธ์ทิ างการ เรยี นชวี วทิ ยา หลงั การจดั การเรยี นรสู้ ูง กว่าก่อนการจัดการเรียนรู้อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติท่ีระดับ 0.01 และมีคะแนนพัฒนาการสัมพัทธ์ เฉล่ียอยู่ในระดับกลาง 2. นกั เรียนท่ไี ดร้ ับการจดั การเรียนรูแ้ บบหอ้ งเรยี นกลบั ทาง มีการกากับตนเอง หลัง การจัดการเรียนรู้สูงกว่าก่อนการจัดการเรียนรู้อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ 0.01 และมี คะแนน พฒั นาการสัมพัทธ์เฉลยี่ อยใู่ นระดับกลาง 3. นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียน กลับทาง มคี วามพงึ พอใจตอ่ การ จดั การเรยี นร้ทู ุกดา้ นอยู่ในระดบั มาก 5.2 งำนวจิ ัยต่ำงประเททศ Tune et al. (2013) ศึกษาเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความพึงพอใจต่อการ จัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับทาง (flipped classroom) กับการจัดการเรียนรู้แบบบรรยาย (tranditonal based lecture) ก ลุ่ ม ตั ว อ ย่ า ง เ ป็ น นั ก ศึ ก ษ า แ พ ท ย์ ที่ เ รี ย น วิ ช า Cardiovascular,Respiratory และ Renal โดยนักศึกษาท่ีเลือกเรียนแบบห้องเรียนกลับทางจานวน 13 คน สว่ นใหญ่จะเป็นผู้หญิง ในข้นั ตอนการจัดการเรียนรู้อาจารยจ์ ะใหน้ ักศกึ ษาเตรยี มตวั มาก่อนเข้า ชั้นเรียนจากการดูวีดีโอและจดบันทึก แลกเปลย่ี นความคิดเห็นกันผา่ นสื่อเทคโนโลยีต่าง ๆ ขณะที่ใน หอ้ งเรียนจะมาอภิปรายถกเถยี งและแก้ปญั หากันในแตล่ ะหัวข้อ ในลักษณะของการใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) บนพื้นฐานการนามาใช้ของแนวคิด สะเต็มศึกษา (STEM Education) ส่วนนักศึกษาห้องเรียน บรรยายจานวน 14 คน ส่วนใหญเ่ ป็นนักศึกษา 54 ชาย มีการจัดการเรียนการสอนแบบปกติ นักศกึ ษา ทงั้ สองกลมุ่ ได้รับการประเมินผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น ด้วยข้อสอบแบบเลอื กตอบ (multiple-choice) ชุดเดียวกัน ผลการศึกษาพบว่า ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนของ นักศึกษาที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบ ห้องเรียนกลับทางสูงกว่านักศึกษาท่ีได้รับการจัดการเรียนรู้แบบบรรยายทั้ง 3 วิชา อย่างมีนัยสาคัญ ทางสถติ ิดังนี้ Cardiovascular (P = 0.05), Respiratory (P = 0.04) และ Renal (P = 0.06) มีความ พงึ พอใจต่อการจดั การเรยี นรูใ้ นทางบวก (positive effects) Overmyer (2014) ศึกษาผลการใช้การจัดการเรียนรู้ด้วยวิธีการเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรียน กลับทางของนักเรียนระดับวิทยาลัย ท่ีมีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาพีชคณิต งานวิจัยน้ีเป็น งานวิจัยเชิงปริมาณ มีการออกแบบการวิจัยแบบก่ึงการทดลอง (quasi-experimental design) เพื่อ เปรยี บเทียบผลการเรียนวิชาพีชคณติ ของนกั เรยี นท่ีเรียนแบบห้องเรยี นกลบั ทาง (flipped classroom methods) และนักเรยี นที่เรียนแบบบรรยาย (traditional lecture structure) โดยทนี่ ักเรียนท่ีเรียน แบบ ห้องเรียนกลับทาง มีจานวน 5 ห้องเรียน นักเรียนจะต้องดูวีดีโอการสอนสั้น ๆ และทา แบบฝึกหดั ออนไลน์ และบางห้องเรยี นจะทากิจกรรมกลมุ่ ในชัน้ เรียน สืบเสาะความรู้ (Inquiry based

53 learning) และการอภิปราย ส่วนนักเรียนที่เรียนแบบบรรยาย มีจานวน 6 หอ้ งเรียน นกั เรยี นจะเรยี น ในชั้นเรียนปกติและมีการบ้าน โดยใช้เคร่ืองมือเป็นแบบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนทดสอบก่อนเรียน และหลังเรียน งานวิจัยน้ี พบว่าผลการเรียนของนักเรียนทั้ง 2 กลุ่มไม่มีความแตกต่างกันอย่างมี นยั สาคญั ทางสถิติ อยา่ งไรกต็ าม นักเรยี นท่เี รยี นดว้ ยหอ้ งเรียนกลับทางมคี ะแนนสงู กว่านกั เรียนทีเ่ รียน แบบบรรยายเลก็ น้อย Schultzet al (2014) ศึกษาผลการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับทางท่ีมีต่อผลการเรียน ของนักเรียนโรงเรียนมัธยมวิชาเคมีขั้นสูง และผลการรับรู้ของนักศึกษาเก่ียวกับวิธีการเรียนการสอน การทดลองแบ่งเป็น 2 กลุ่ม คือ กลุ่มควบคุม ซึ่งใช้วิธีการสอนแบบดั้งเดิม (tranditional teaching methods) และกลุ่มทดลอง ซึ่งใช้วิธีการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง การประเมินและวิเคราะห์ผล โดยใช้ สถิติเชิงพรรณนา (Descriptive) และการทดสอบค่า t-test independent พบวา่ กลุม่ ตวั อยา่ ง ทั้งสองความ แตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ และพบว่าการประเมินผลนักเรียนทุกคนท่ีเรียน ดว้ ยวิธีการสอนแบบ ห้องเรียนกลับทางมีคะแนนสูงกว่าค่าเฉลี่ยของทั้งหมด นอกจากนี้นักเรียนส่วน ใหญ่มีความเข้าใจที่ดี เกี่ยวกับการสอนในชั้นเรียนของห้องเรียนกลับทาง สังเกตในการเรียนแบบ หอ้ งเรยี นกลบั ทางซ่งึ นกั เรยี น สามารถหยุดยอ้ นกลบั และทบทวนการบรรยายเพิม่ ความสามารถในการ เรียนรู้เป็นรายบุคคลและครูมีความพร้อมชว่ ยเหลอื นกั เรยี นมากขนึ้ Lloyd & Ebener (2014) ศึกษาการจัดการเรียนรู้แบบห้องเรียนกลับทางโดยใช้ช่ือการ จัดการเรียนรู้ว่า the inverted model วิชาชีววิทยาของนักศึกษาท่ีเรียนมาจากต่างสาขา นักวิจัย กาหนดให้นักศึกษาใช้การจดบรรยายจากวีดีโอการสอนและแหล่งทรัพยากรออนไลน์ท่ีมีให้ จากนั้น เมื่อเข้า ชั้นเรียนอาจารย์จะทาหน้าที่เป็นผู้อานวย (facilitate) ให้นักศกึ ษาถามตอบและเรยี นรเู้ ชิงลึก การวิจัยคร้ังน้ี ออกแบบการวิจัยแบบกึ่งทดลอง (quasi-experimental design) มีวัตถุประสงค์เพ่ือ เปรียบเทียบผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนวชิ าชวี วิทยาของนักศกึ ษา ท่ีได้รบั การจดั การเรียนรู้แบบห้องเรียน กลับทางและการจัดการเรียนรู้แบบบรรยาย โดยใช้เครื่องมือวัดเป็นแบบทดสอบปลายภาคการศึกษา วิเคราะห์ขอ้ มูลโดยใช้สถติ ิ t-test independent ผลปรากฏว่าผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนของนกั ศกึ ษาท่ี ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบ ห้องเรียนกลับทางสูงกว่าการจัดการเรียนรู้แบบบรรยายเท่ากับ 74.49 (S.D. 12.54) และ 70.32 (S.D. 12.19) ตามลาดับ นอกเหนือจากนน้ี ักวิจยั ยงั วดั การกระจายของเกรด โดยใช้สถิติ chi-square พบวา่ นักศึกษาที่เลือกเรยี นวิชาชีววทิ ยาในช้ันเรยี นของหอ้ งเรยี นกลับทางได้ เกรด F และมกี ารถอดวิชาออก (เกรด W) น้อยกว่าหอ้ งเรียนแบบบรรยายอยา่ งมีนัยสาคัญ

54 กรอบแนวคิดในกำรวจิ ยั ในการวิจัยคร้ังนี้ผู้วิจัยได้นาการจัดการเรียนรู้ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการ จัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง เรื่อง ไฟฟ้าสถิต ท่ีมีต่อความสามารถในการแก้โจทย์ ปัญหาฟสิ ิกส์ ซึ่งสามารถสรุปแนวคดิ ของการวิจัย ดงั ภาพประกอบ กำรจัดกำรเรียนรดู้ ้วยวฏั จักรกำรเรียนรู้ 1.ความสามารถในการแก้ปญั หาโจทย์ แบบ 5 ข้นั ร่วมกับกำรจัดกำรเรียนกำรสอน ฟสิ ิกส์ 2.ความพงึ พอใจของนักเรยี น หลังการ แบบหอ้ งเรียนกลบั ทำง มีขนั้ ตอน ดงั นี้ 1.1 การนาเขา้ สบู่ ทเรยี น (Warm-up) เรียนดว้ ยการจดั การเรียนรู้วัฏจกั รการ 1.2 ถาม-ตอบ เกย่ี วกบั วิดโี อทน่ี ักเรียนไปดู เรยี นรแู้ บบ 5 ขน้ั รว่ มกับการจัดการเรียน หรือ Quiz การสอนแบบห้องเรียนกลบั ทาง 1.3 ช่วยเหลือนกั เรยี นทางาน/กจิ กรรมการ เรียนรู้ตา่ งๆ หรือ Lab ภำพท่ี 1 กรอบแนวคดิ ในการวจิ ยั

5 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 1. 5 9 1 8 1 2

56 แผนการจัดการเรยี นรู้ท่ี 3 เรอ่ื ง กฎของคูลอมบ์ (2) แผนการจดั การเรียนรทู้ ี่ 4 เรื่อง สนามไฟฟ้าของจุดประจุ แผนการจัดการเรยี นรทู้ ่ี 5 เรอ่ื ง เสน้ สนามไฟฟ้าและแรงกระทาต่ออนุภาคที่มปี ระจไุ ฟฟ้า แผนการจดั การเรียนรทู้ ่ี 6 เรอื่ ง ศกั ยไ์ ฟฟ้าเนื่องจากจุดประจุ แผนการจดั การเรยี นรู้ที่ 7 เร่ือง ความต่างศักยเ์ นอ่ื งจากสนามไฟฟา้ สมา่ เสมอ แผนการจัดการเรยี นรทู้ ่ี 8 เร่อื ง ความจุและพลังงานสะสมของตวั เกบ็ ประจุ แผนการจัดการเรยี นรทู้ ่ี 9 เรอื่ ง การตอ่ ตวั เกบ็ ประจุ 2. เครื่องมอื ที่ใชใ้ นกำรเก็บรวบรวมขอ้ มลู - แบบทดสอบวดั ความสามารถในการแกโจทยปญหาฟสกิ ส - แบบวัดความพงึ พอใจของนกั เรยี นตอวธิ กี ารสอนฟสกิ ส ที่สอนแบบการจัดการเรยี นรู้ ด้วยวัฏจกั รการเรียนรูแ้ บบ 5 ข้ันรว่ มกบั การจดั การเรยี นการสอนแบบห้องเรียนกลับ ทาง วธิ ีกำรสรำ้ งและหำคณุ ภำพของเครอ่ื งมือ 1. แบบทดสอบวัดควำมสำมำรถในกำรแกโจทย์ปัญหำฟิสิกส์ ผวู้ จิ ยั ไดด้ าเนนิ การสร้างและการหาคณุ ภาพเคร่อื งมือ ดังนี้ 1) ศึกษาหลักสูตรการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2560) และหลักสูตรสถานศึกษากลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 เกี่ยวกับคาอธิบายรายวิชา สาระการเรียนรู้ ผล การเรยี นรู้ทค่ี าดหวัง 2) ศึกษาหลักและวิธีการสร้างแบบทดสอบวัดความสามารถในการแก้โจทย์ ปญั หาฟสิ ิกส์ จากเอกสารหลกั สูตรและงานวิจยั ท่ีเกีย่ วข้อง 3) สร้างตารางวิเคราะห์จานวนข้อสอบความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหา ฟสิ กิ ส์ เพอื่ กาหนดจานวนข้อสอบท่จี ะสรา้ ง ซงึ่ จะประกอบดว้ ยจดุ มุ่งหมาย และเน้ือหาทตี่ ้องการวัด รวมทั้งให้ค่าน้าหนัก ความสาคัญเป็นร้อยละ และ ระบจุ านวนขอ้ สอบทตี่ อ้ งการสรา้ ง ดงั นี้

57 ตำรำงที่ 4 ตารางวเิ คราะหจ์ านวนข้อสอบความสามารถในการแกโ้ จทยป์ ัญหาฟิสิกส์ ผลการเรียนรู้ จานวนข้อสอบที่จะ จานวนขอ้ สอบจรงิ สร้าง 1. ทดลอง และอธิบายการทาวัตถุทเ่ี ป็นกลางทาง 4 2 ไฟฟา้ ใหม้ ีประจุไฟฟา้ โดยการขัดสกี นั และการ เหนี่ยวนาไฟฟ้าสถิต 2. อธิบาย และคานวณแรงไฟฟา้ ตามกฎของคูลอมบ์ 5 3 3. อธิบาย ทดลอง และคานวณสนามไฟฟา้ และแรง 7 5 ไฟฟ้าทกี่ ระทากบั อนุภาคทม่ี ปี ระจุ ไฟฟา้ ท่ีอยใู่ น 7 5 สนามไฟฟา้ รวมทั้งหาสนามไฟฟ้าลัพธ์เนอ่ื งจากระบบ จดุ ประจุโดยรวมกันแบบเวกเตอร์ 5 4 2 1 4. อธิบาย และคานวณพลังงานศักยไ์ ฟฟ้า ศักย์ไฟฟา้ 30 20 และความต่างศักย์ระหวา่ งสอง ตาแหนง่ ใด ๆ 5. อธิบายสว่ นประกอบของตวั เกบ็ ประจุ ความสมั พนั ธร์ ะหวา่ งประจไุ ฟฟ้า ความตา่ งศักย์ และ ความจุของตัวเกบ็ ประจุ และอธิบายพลังงานสะสม ในตัวเก็บประจุ และความจุสมมูล รวมทัง้ คานวณ ปริมาณต่างๆ ท่ีเกยี่ วขอ้ ง 6. นาความรู้เร่ืองไฟฟ้าสถติ ไปอธบิ ายหลักการทางาน ของเคร่อื งใชไ้ ฟฟ้าบางชนิด และปรากฏการณ์ใน ชวี ิตประจาวนั รวม

58 4) สร้างแบบทดสอบวัดความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หาฟสิ ิกส์ของนักเรียน ชน้ั มัธยมศึกษาปที ่ี 5 เร่ือง ไฟฟ้าสถิต เป็นแบบอัตนยั จานวน 30 ขอ้ โดย ใหค้ รอบคลุมท้งั 6 ผลการเรียนรู้ เพ่ือใชจ้ ริงจานวน 20 ข้อ 5) นาแบบทดสอบวัดความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ที่สร้างขึ้นให้ ผู้เช่ียวชาญ 3 ท่าน ตรวจสอบความเท่ียงตรงด้านเน้ือหา และนาตาราง วิ เค ร า ะ ห์ ค่ า ดั ช นี ค ว า ม ส อ ด ค ล้ อ ง (Index of Item Objective Congruence: IOC) ของผู้เช่ียวชาญ มาคานวณค่าดัชนีความสอดคล้อง แล้วเลอื กข้อสอบท่ีมีค่าดัชนีความสอดคล้องตั้งแต่ 0.5 ข้ึนไป ถือวา่ มีความ สอดคลอ้ งกนั ในเกณฑท์ ี่ยอมรับได้ โดยกาหนดเกณฑก์ ารให้ คะแนน ดงั น้ี +1 หมายถึง แน่ใจว่าข้อคาถามวัดตรงกับจุดประสงค์การเรียนรู้ ขอ้ น้ัน 0 หมายถึง ไม่แน่ใจว่าข้อคาถามวัดตรงกับจุดประสงค์การ เรยี นรขู้ ้อนน้ั -1 หมายถึง แน่ใจว่าข้อคาถามวัดไม่ตรงกับจุดประสงค์การ เรยี นรู้ขอ้ นนั้ 6) นาแบบทดสอบวัดความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์มาปรับปรุง แก้ไขตาม คาแนะนาของผู้เชี่ยวชาญ จากน้ันนาแบบทดสอบไปทดลองใช้ (Try Out) กบั นกั เรยี นทีไ่ มใ่ ช่กลมุ่ ตัวอย่างท่ีมีลักษณะคลา้ ยกบั กลุ่มตวั อย่าง หรือนกั เรยี นที่เคยเรยี น เรอื่ ง ไฟฟา้ สถิต มาแล้ว จานวน 30 คน 7) นาคะแนนจากการทดสอบมาวิเคราะห์รายข้อ เพื่อหาคุณภาพของข้อสอบ ดงั น้ี 7.1) การตรวจสอบค่าความยากง่าย (p) คือ สดั ส่วนระหว่างจานวนผู้ตอบ ถูกในแต่ละข้อต่อจานวนผู้เข้าสอบทั้งหมด โดยใช้เกณฑ์ความยากง่าย ระหวา่ ง 0.2 - 0.8 7.2) การตรวจสอบค่าอานาจจาแนก (r) คือ การตรวจสอบว่าข้อสอบ สามารถจาแนกจานวนนักเรยี นเก่งและนักเรยี นออ่ นได้เพยี งใด โดยใชเ้ กณฑ์ คา่ อานาจจาแนกต้งั แต่ 0.2 ขนึ้ ไป 8) ตรวจสอบความเชื่อมั่นของแบบทดสอบวัดทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ ทั้งฉบับ โดยคานวณค่าความเช่ือม่ันแบบความสอดคล้อง

59 ภายใน (Internal Consistency Reliability) ตาม วิธีการของคูเดอร์และริ ชาร์ดสัน (KR - 20) และนาไปใช้กบั กล่มุ ตวั อย่าง 2. แบบวดั ควำมพึงพอใจ การสร้างแบบวัดความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้ แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง เป็นแบบมาตราประมาณค่า (rating scale) 5 ระดบั ของ Likert มีลาดบั ขัน้ ตอน ดงั น้ี 1) ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เก่ียวข้องกับความพึงพอใจเพื่อหากรอบ วัดความพึง พอใจให้ครอบคลมุ ในสิ่งทตี่ ้องการวดั 2) สร้างแบบวัดความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรยี นรู้แบบห้องเรียนกลับ ทาง โดยแบบวัดความพึงพอใจเป็นแบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดับ ของ Likert จานวน 20 ข้อ โดยมเี กณฑ์การใหค้ ะแนนดังน้ี พึงพอใจมากท่ีสุด ให้คะแนน 5 คะแนน พงึ พอใจมาก ใหค้ ะแนน 4 คะแนน พงึ พอใจปานกลาง ให้คะแนน 3 คะแนน พงึ พอใจน้อย ให้คะแนน 2 คะแนน พึงพอใจนอ้ ยทส่ี ุด ให้คะแนน 1 คะแนน ในการแปลความหมายของแบบวัดความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้ โดย ใช้วัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง เรื่อง ไฟฟ้า สถิต แต่ละประเด็นใช้คะแนนเฉล่ีย นาไปเปรียบเทียบกับเกณฑ์ในการแปลความหมาย ดังนี้ (บุญชม ศรีสะอาด, 2545, หน้า 65) ค่าเฉลย่ี ระดบั ความคดิ เห็น คา่ เฉลยี่ ระหวา่ ง 1.00 - 1.50 หมายถึง มคี วามพงึ พอใจในระดับนอ้ ยที่สดุ คา่ เฉลย่ี ระหว่าง 1.51 - 2.50 หมายถึง มีความพึงพอใจในระดบั น้อย ค่าเฉล่ียระหว่าง 2.51 - 3.50 หมายถงึ มคี วามพึงพอใจในระดบั ปานกลาง ค่าเฉลย่ี ระหวา่ ง 3.51 - 4.50 หมายถงึ มคี วามพึงพอใจในระดับมาก ค่าเฉล่ยี ระหวา่ ง 4.51 - 5.00 หมายถงึ มีความพึงพอใจในระดับมากที่สดุ 3) นาแบบวัดความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการ เรียนร้แู บบ 5 ขัน้ ร่วมกับการจดั การเรยี นการสอนแบบห้องเรยี นกลบั ทาง เรื่อง ไฟฟ้า สถิต ไปใหผ้ ู้เชี่ยวชาญ จานวน 3 ท่าน เพื่อตรวจสอบความเหมาะสมของภาษา และ

60 ให้ระบุ ข้อบกพร่องการใช้ภาษาความเข้าใจตรงกัน เพื่อหาค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) โดยใชเ้ กณฑก์ ารประเมนิ ดังน้ี ให้คะแนน +1 หมายถงึ สอดคลอ้ ง ให้คะแนน 0 หมายถึง ไม่แน่ใจ ใหค้ ะแนน -1 หมายถงึ ไม่สอดคลอ้ ง และวเิ คราะห์หาค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) โดยคัดเลือกข้อสอบทมี่ ีค่าดัชนีความ สอดคลอ้ งอยู่ระหวา่ ง 0.67-1.00 4) นาผลการพิจารณาของผ้เู ช่ยี วชาญมาปรบั ปรุงแกไ้ ข และปรับสานวนการใช้ภาษา ให้ สนั้ กระชบั และเขา้ ใจงา่ ย จากนั้นนาไปทาแบบวัดความพงึ พอใจของนักเรยี นที่มีต่อ การจดั การเรยี นรู้โดยใชว้ ัฏจกั รการเรียนรู้แบบ 5 ข้ันร่วมกับการจัดการเรียนการสอน แบบห้องเรียนกลับทางฉบับสมบูรณ์ เพ่ือใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูลจากกลุ่ม ตัวอย่างในการวิจัยตอ่ ไป 5) นาผลท่ีได้จากการวัดความพึงพอใจของนักเรียนท่ีมีต่อการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏ จักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจดั การเรียนการสอนแบบหอ้ งเรียนกลับทางมา หาค่าความเช่ือมั่นของแบบวัดความพึงพอใจ โดยใช้สูตรในการหาค่าสัมประสิทธิ์ สหสัมพันธแ์ อลฟาของครอนบาค (Cronbach’s Alpha Coefficient) กำรเกบ็ รวมรวมขอ้ มลู ระยะเวลาในการวิจัยภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2564 ใช้เวลาในการดาเนินกิจกรรมการ เรียนรู้ เรื่อง ไฟฟ้าสถิต จานวน 18 ชั่วโมง แบบแผนการวิจัย ได้แก่ แบบแผนการทดลองแบบกลุ่ม เดียวทดสอบกอ่ นเรียนทดสอบหลังเรยี น (������1, ������, ������2) ไดด้ ังน้ี 1. ผวู้ ิจยั วิเคราะหป์ ัญหาการจดั การเรยี นรู้โดยใชว้ ัฏจกั รการเรียนรูแ้ บบ 5 ขนั้ ร่วมกับการ จดั การเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรียนกลบั ทางวิชาฟิสิกส์ เร่อื ง ไฟฟ้าสถติ จากการสอบถามครแู ละ สมั ภาษณ์นักเรยี นทเี่ คยเรยี นเร่อื งน้มี าแล้ว รวมทั้ง ศกึ ษาปญั หา และข้อเสนอแนะจากครแู ละนักเรียน 2. ปฐมนเิ ทศ ชแ้ี จงวตั ถปุ ระสงค์ของการวิจัยให้นักเรียนกล่มุ ตัวอยา่ งทราบ และ อธิบายถงึ บทบาทหนา้ ทีข่ องนกั เรยี นและผูว้ ิจัย 3. ผู้วิจยั ดาเนนิ การทดสอบก่อนเรยี น (Pre-test) โดยใช้แบบทดสอบวดั ความสามารถในการ แกโ้ จทย์ปัญหาฟสิ ิกส์

61 4. ดาเนินการทดลองกับกลมุ่ ตัวอย่าง โดยสอนโดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขนั้ รว่ มกับการ จัดการเรียนการสอนแบบห้องเรยี นกลบั ทาง ในรายวชิ าฟิสกิ ส์ เรอื่ ง ไฟฟ้าสถิต จานวน 18 ชั่วโมง รวม 5 สปั ดาห์ และมกี ารสงั เกตพฤตกิ รรมของผูเ้ รียนระหวา่ งการทาโจทย์ปญั หาฟสิ กิ ส์ 5. เม่ือส้ินสุดการทดลอง ผู้วิจัยทาการทดสอบหลังเรียน (Post-test) โดยใช้แบบทดสอบวัด ความสามารถในการแกโ้ จทย์ปัญหาฟสิ กิ ส์ 6. เก็บรวบรวมข้อมูลจากแบบวัดความพึงพอใจของนักเรียนที่มีต่อการจัดการเรียนรู้แบบ หอ้ งเรียนกลบั ทาง 7. ผ้วู จิ ัยนาขอ้ มลู ท่ไี ดจ้ ากคะแนนแบบทดสอบวัดความสามารถในการแกโ้ จทย์มาวิเคราะห์ โดยวธิ ีการทางสถิติ โดยการทดสอบ ค่าที t-test (Dependent Sample) เพอ่ื ตรวจสอบสมมตฐิ าน กำรวิเครำะห์ขอ้ มลู ในการวิเคราะห์ข้อมลู ผู้วจิ ัยไดด้ าเนินการตามลาดบั ข้ันตอนดังน้ี 1. เปรยี บเทยี บความสามารถในการแกโ้ จทย์ปัญหาฟิสิกส์ ของนกั เรียนช้นั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 5 เรอื่ ง ไฟฟา้ สถิต 1.1 เพ่อื เปรียบเทยี บความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หาฟสิ ิกส์ กอ่ นเรยี น และหลงั เรยี น โดยใช้สถติ ิทดสอบแบบสองกลุ่มสมั พนั ธ์ (Dependant Samples t-test) และ คานวณหารอ้ ยละของความกา้ วหนา้ ของจานวนผ้เู รียน 1.2 เพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟสิ กิ ส์ หลงั เรียน กบั เกณฑ์ โดยใชส้ ถติ ิทดสอบแบบกลุม่ เดียว (One sample t test) 2. ศึกษาความพึงพอใจ โดยการหาคา่ เฉลีย่ และสว่ นเบ่ียงเบนมาตรฐาน

62 สถิติท่ีใช้ในกำรวเิ ครำะหข์ ้อมูล การวิจัยคร้งั นี้ ผู้วิจัยไดสถติ ิในการศึกษา ดังน้ี 1. สถิติท่ีใชในการหาคณุ ภาพของเคร่อื งมือ ไดแก 1.1 แบบทดสอบความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หาฟสิ ิกส์  หาคาความตรง (Validity) ของแบบทดสอบความสามารถในการ แกโ้ จทย์ปัญหาฟสิ กิ ส์ โดยการหาค่าดัชนคี วามสอดคลอง IOC : Item Objective Congruence (สมนึก ภทั ทยิ ธน.ี 2551 : 220) ∑R IOC = N เมอ่ื IOC แทน ดัชนคี วามสอดคลองระหวางจดุ ประสงคกับเนอื้ หา หรอื ระหวางแบบทดสอบกับจุดประสงคการเรียนรู้ ∑ ������ แทน ผลรวมของคะแนนความคดิ เหน็ ของผูเช่ยี วชาญ N แทน จานวนผ้เู ชยี่ วชาญ  หาคา่ ความเช่ือมนั่ ของแบบทดสอบความสามารถในการแก้โจทย์ ปญั หาฟสิ กิ ส์โดยใช้สูตรในการหาคา่ สมั ประสทิ ธ์ิสหสัมพนั ธแ์ อลฟา ของครอนบาค (Cronbach’s Alpha Coefficient) (กัญจนา ลินท รตั นศิรกิ ลุ , 2557, น. 9-72) α = (k k 1) (1 − ∑SS2i2) − เมือ่ α แทน ความเทย่ี งของเครอ่ื งมือวจิ ัย k แทน จานวนขอ้ คาถาม ∑ Si2 แทน สว่ นเบี่ยงเบนมาตรฐานของคะแนนในขอ้ คาถามขอ้ ที่ i S2 แทน สว่ นเบย่ี งเบนมาตรฐานของคะแนนทั้งหมด  การหาคา่ ความยาก (Difficulty) ของแบบทดสอบวัดความสามารถ ในการแก้โจทยป์ ัญหาฟิสิกส์ โดยใช้สตู ร (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2556) เมอ่ื P R P=N แทน ค่าความยากของขอ้ สอบเเต่ละข้อ R แทน จานวนนักเรียนทีต่ อบถกู ในเเต่ละข้อ

63 N แทน จานวนนักเรยี นทั้งหมดทีท่ าขอ้ สอบเเต่ละ ข้อ  หาคาอานาจจาแนก (Discrimination) ของแบบทดสอบวดั ความสามารถในการแกโ้ จทย์ปญั หาฟิสกิ ส์ โดยใชสูตรของเบ รนแนน (Brennan) ดังน้ี (สมนึก ภทั ทยิ ธน.ี 2553 : 90) เมอื่ B UL B = N1 − N2 แทน คาอานาจจาแนกของขอสอบ U แทน จานวนคนรอบรู (หรือสอบผานเกณฑ) ตอบถกู L แทน จานวนคนไมรอบรู (หรือสอบไมผานเกณฑ) ตอบถกู N1 แทน จานวนคนรอบรู (หรอื สอบผานเกณฑ) N2 แทน จานวนคนไมรอบรู (หรอื สอบไมผานเกณฑ)  การหาคาความเชือ่ มน่ั ของแบบวัดความสามารถในการแกโจทยป ญหาฟิสิกส์ โดยวิธขี องคเู ดอร - ริชารดสัน ดวยสูตร KR - 20 ซง่ึ คานวณจากสตู ร ดงั น้ี (สมนกึ ภทั ทิยธน.ี 2553 : 93-94) n ∑ pq KR − 20 ∶ rtt = n − 1 (1 − S2 ) เมอ่ื rtt แทน ความเช่อื มัน่ ของแบบทดสอบทัง้ ฉบบั n แทน จานวนขอสอบท้ังฉบบั p แทน อัตราสวนของผูตอบถูกในขอนั้น q แทน อัตราสวนของผูตอบผิดในขอนัน้ S2 แทน ความแปรปรวนของคะแนนทงั้ ฉบับ

64 1.3 แบบวัดความพงึ พอใจ  หาคาความตรง (Validity) ของแบบวดั ความพึงพอใจ โดยการหา คา่ ดัชนคี วามสอดคลอง IOC : Item Objective Congruence (สมนกึ ภัททิยธนี. 2551 : 220) ∑R IOC = N เมื่อ IOC แทน ดัชนคี วามสอดคลองระหวางจดุ ประสงคกับเนือ้ หา หรอื ระหวางแบบทดสอบกับจุดประสงคการเรียนรู้ ∑ ������ แทน ผลรวมของคะแนนความคิดเหน็ ของผูเชย่ี วชาญ N แทน จานวนผูเชยี่ วชาญ  หาค่าความเชอ่ื ม่ันของแบบวดั ความพงึ พอใจ โดยใช้สูตรในการหา คา่ สมั ประสิทธส์ิ หสมั พันธ์แอลฟาของครอนบาค (Cronbach’s Alpha Coefficient) (กญั จนา ลินทรตั นศริ ิกลุ , 2557, น. 9-72) α = (k k 1) (1 − ∑SS2i2) − เมือ่ α แทน ความเทยี่ งของเครอ่ื งมือวจิ ยั k แทน จานวนข้อคาถาม ∑ Si2 แทน สว่ นเบี่ยงเบนมาตรฐานของคะแนนในข้อ คาถามขอ้ ท่ี i S2 แทน ส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐานของคะแนนทั้งหมด 2. สถติ ิท่ีใช้ในการวิเคราะหข์ อ้ มลู เพอ่ื ตอบคาถามตามวตั ถปุ ระสงคก์ ารวิจยั  คานวณคา่ เฉลย่ี โดยใช้สูตร (นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2557, น. 10-30) ̅X = ∑X N เมื่อ ̅X แทน คา่ เฉล่ยี ∑ X แทน ผลบวกหรือผลรวมคะแนนแตล่ ะคน N แทน จานวนนักเรียนท้ังหมด

65  คานวณหาค่าส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐาน โดยใช้สูตร (นงลักษณ์ วิรชั ชยั , 2557, น. 10-38) n ∑ X2 − (∑ X)2 S. D. = √ n(n − 1) เม่อื S. D. แทน คา่ เบ่ียงเบนมาตรฐาน ∑ X2 แทน ผลรวมกาลงั สองของนักเรียนแต่ละคนใน กลุ่มตวั อย่าง ∑ X แทน ผลรวมของคะแนนท้ังหมด n แทน จานวนนักเรียนในกลุ่มตัวอย่าง 3. สถิติที่ใช้ในการทดสอบสมมติฐาน  ใช้ค่าสถิติ t-test แบบ Dependant Samples เพอ่ื เปรยี บเทยี บ ความสามารถในการแก้โจทยป์ ัญหาฟิสิกสิกส์ เรอ่ื ง ไฟฟา้ สถติ ของ นกั เรียนช้นั มธั ยมศึกษาปที ่ี 5 กอ่ นเรียนกบั หลังเรยี น โดยใชค้ ่าสถิติ ในการทดสอบสมมตฐิ าน (เอือ้ มพร หลนิ เจริญ, 2554, หน้า 246) t(df,n−1) = √n ∑ni=1 ∑ni=1 D D2 − (∑ni=1 D)2 n−1 เมอ่ื t(df,n−1) แทน ค่าทพ่ี ิจารณาใน t-distribution ∑in=1 D แทน ผลรวมความแตกต่างคะแนนแต่ละคู่ ∑������������=1 ������2 แทน ผลรวมกาลงั สองความแตกตา่ งคะแนนแต่ละคู่ ������ แทน จานวนนกั เรียนในกลมุ่ ตัวอย่าง  ใชค้ ่าสถติ ิ t-test แบบ One sample t test เพื่อเปรยี บเทียบ ความสามารถในการแกโ้ จทยป์ ัญหาฟิสกิ สิกส์ เรอื่ ง ไฟฟา้ สถิต ของ นักเรียนช้ันมธั ยมศกึ ษาปที ่ี 5 หลงั เรยี นกับเกณฑ์ โดยใช้ค่าสถิติใน การทดสอบสมมติฐาน (เอ้ือมพร หลนิ เจรญิ , 2554, หนา้ 246)

66 แผนกำรดำเนินงำน แผนการจัดการเรียนรดู้ ้วยวฏั จกั รการเรยี นรู้แบบ 5 ขั้นรว่ มกบั การจัดการเรียนการสอนแบบ หอ้ งเรยี นกลบั ทาง เรอ่ื ง ไฟฟา้ สถติ ชน้ั มัธยมศกึ ษาปีท่ี 5 ประกอบด้วยแผนย่อย จานวน 9 แผนใช้ เวลา 18 ชั่วโมง โดยมีองคป์ ระกอบ ดงั นี้ แผนการจัดการเรยี นรู้ที่ 1 เรื่อง กฎการอนุรกั ษ์ประจุไฟฟ้ากับการเหนยี่ วนาไฟฟ้าสถติ แผนการจดั การเรียนรูท้ ่ี 2 เรอ่ื ง กฎของคลู อมบ์ (1) แผนการจดั การเรียนร้ทู ่ี 3 เรอื่ ง กฎของคูลอมบ์ (2) แผนการจดั การเรียนรทู้ ี่ 4 เรอื่ ง สนามไฟฟ้าของจดุ ประจุ แผนการจัดการเรยี นร้ทู ี่ 5 เรอ่ื ง เส้นสนามไฟฟ้าและแรงกระทาตอ่ อนุภาคทม่ี ีประจุไฟฟ้า แผนการจัดการเรียนรูท้ ี่ 6 เรื่อง ศักย์ไฟฟ้าเนื่องจากจดุ ประจุ แผนการจดั การเรียนรูท้ ่ี 7 เรอ่ื ง ความตา่ งศักย์เนอ่ื งจากสนามไฟฟา้ สมา่ เสมอ แผนการจดั การเรยี นรทู้ ่ี 8 เรอ่ื ง ความจุและพลงั งานสะสมของตวั เกบ็ ประจุ แผนการจัดการเรยี นรทู้ ี่ 9 เรอ่ื ง การต่อตวั เก็บประจุ

5 (Flipped Classroom) 5 1. 2. 5 n k S t t test Distribution 0 65 S.D.D

68 1. กำรเปรยี บเทียบคะแนนกอ่ นเรยี นกับหลงั เรียนของกำรทดสอบควำมสำมำรถในกำรแกโ้ จทย์ ปญั หำฟสิ ิกส์ ด้วยกำรจัดกำรเรยี นรู้โดยใชว้ ฏั จักรกำรเรียนร้แู บบ 5 ข้นั ร่วมกบั กำรจดั กำรเรียนกำร สอนแบบหอ้ งเรียนกลบั ทำง เรอ่ื ง ไฟฟำ้ สถติ ของนกั เรียนมัธยมศึกษำปที ี่ 5 1.1 ผลการทดสอบก่อนเรยี น ภำพที่ 2 ผลการทดสอบก่อนเรียน

69 ภำพที่ 2 (ตอ่ ) ผลการทดสอบกอ่ นเรยี น

70 ภำพที่ 2 (ตอ่ ) ผลการทดสอบกอ่ นเรยี น

71 1.2 ผลการทดสอบหลังเรียน ภำพที่ 3 ผลการทดสอบหลังเรียน

72 ภำพที่ 3 (ตอ่ ) ผลการทดสอบหลังเรยี น

73 ภำพที่ 3 (ตอ่ ) ผลการทดสอบหลังเรยี น

74 ภำพที่ 3 (ตอ่ ) ผลการทดสอบหลังเรยี น

75 ตำรำงที่ 5 ผลการเปรยี บเทยี บคะแนนก่อนเรยี นกบั หลังเรียนของการทดสอบความสามารถในการแก้ โจทยป์ ญั หาฟิสกิ ส์ดว้ ยการจดั การเรียนรู้โดยใช้วฏั จักรการเรยี นรู้แบบ 5 ข้นั รว่ มกับการจดั การเรยี น การสอนแบบหอ้ งเรยี นกลับทาง เรื่อง ไฟฟา้ สถิต ของนักเรยี นมัธยมศกึ ษาปีที่ 5 การทดสอบ ������ คะแนน ������ ������. ������. % of ������ Sig เต็ม Mean (1-tailed) หลงั เรียน 40 20 12.26 1.59 61.30 6.54∗ 0.0000 *นยั สาคัญระดับ .05 จากตาราง ผลการเปรียบเทียบคะแนนก่อนเรยี นกับหลังเรียนของการทดสอบความสามารถ ในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ข้ันร่วมกับการ จดั การเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง พบว่า การทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียน ชน้ั มัธยมศึกษาปีท่ี 5 มคี ะแนนเฉลีย่ เท่ากับ 5.95 คะแนน และ 12.26 คะแนน ตามลาดบั และผลการ เปรียบเทยี บคะแนนหลงั เรียนสูงกว่าคะแนนกอ่ นเรียนอย่างมนี ยั สาคัญระดับ .05 2. กำรเปรยี บเทยี บคะแนนหลงั เรยี นกบั เกณฑร์ ้อยละ 75 ของกำรทดสอบควำมสำมำรถในกำรแก้ โจทยป์ ญั หำฟสิ กิ ส์ ดว้ ยกำรจดั กำรเรยี นรู้โดยใช้วฏั จักรกำรเรียนรู้แบบ 5 ขั้นรว่ มกบั กำรจัดกำร เรียนกำรสอนแบบหอ้ งเรียนกลบั ทำง เรื่อง ไฟฟำ้ สถติ ของนกั เรยี นมธั ยมศึกษำปที ่ี 5 ตำรำงท่ี 6 ผลการเปรียบเทยี บคะแนนหลังเรยี นกับเกณฑ์ร้อยละ 75 ของการทดสอบความสามารถใน การแก้โจทยป์ ญั หาฟสิ กิ ส์ดว้ ยการจดั การเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรยี นรแู้ บบ 5 ขนั้ รว่ มกบั การจัดการ เรียนการสอนแบบห้องเรียนกลบั ทาง เร่อื ง ไฟฟ้าสถติ ของนกั เรยี นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 5 การ ������ คะแนนเต็ม ������ ������. ������. ���̅��� ������. ������.������ ������ Sig ทดสอบ (1-tailed) ก่อนเรียน 40 20 5.95 1.90 6.23 2.64 14.74∗ 0.0000 หลงั เรยี น 40 20 12.26 1.59 *นยั สาคัญระดบั .05 จากตาราง ผลการเปรียบเทียบคะแนนหลังเรียนกับเกณฑ์ร้อยละ 75 ของการทดสอบ ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ด้วยการจัดการเรียนรู้โดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ข้ัน ร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง พบว่า การทดสอบหลังเรียนของนักเรียนช้ัน มัธยมศึกษาปีที่ 5 มีคะแนนเฉลี่ยเท่ากับ 12.26 คะแนน คิดเป็นร้อยละ 61.30 และผลการ เปรียบเทยี บคะแนนหลังเรียนสูงกว่าเกณฑอ์ ยา่ งมีนยั สาคัญระดบั .05

76 2. กำรศกึ ษำควำมพึงพอใจของนกั เรียนขณะระหว่ำงกำรจัดกำรเรยี นรู้โดยใช้วฏั จกั รกำรเรยี นรู้ แบบ 5 ข้นั รว่ มกับกำรจัดกำรเรยี นกำรสอนแบบหอ้ งเรยี นกลบั ทำง ทำง เรื่อง ไฟฟำ้ สถิต ของ นักเรยี นมธั ยมศกึ ษำปที ี่ 5 ภำพท่ี 4 ผลการประเมนิ ความพงึ พอใจหลังเรียน

77 ภำพท่ี 4 (ตอ่ ) ผลการประเมินความพงึ พอใจหลังเรยี น ตำรำงที่ 7 ผลการศกึ ษาความพึงพอใจของนักเรียนขณะระหว่างการจัดการเรยี นรู้โดยใชว้ ฏั จกั รการ เรียนร้แู บบ 5 ขนั้ รว่ มกบั การจัดการเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรยี นกลบั ทาง ทาง เรือ่ ง ไฟฟา้ สถิต ของ นกั เรยี นมธั ยมศึกษาปีท่ี 5 รายการประเมิน Mean S.D. แปลผล ด้านเนื้อหาสาระการเรียนรู้ 1. ฉันรู้สึกว่าเนื้อหาท่เี รียนมีความยากงา่ ย 4.40 0.62 มาก เหมาะสมกับวัยของผู้เรียน 2. ฉนั รสู้ ึกวา่ เนื้อหาท่ีเรียนมีความสาคญั ตอ่ การ 4.03 0.76 มาก ดาเนินชวี ิต 3. ฉันรสู้ กึ ว่าเน้ือหาทีเ่ รียนมคี วามสาคญั และ 3.90 0.88 มาก เปน็ พื้นฐานในการเรียนระดับสูงข้ึนไป 4. เปน็ เรอื่ งทฉ่ี นั ชอบ 3.73 0.94 มาก

78 ตำรำงท่ี 7 (ต่อ) ผลการศึกษาความพงึ พอใจของนกั เรียนขณะระหว่างการจัดการเรยี นรู้โดยใชว้ ัฏจกั ร การเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกบั การจัดการเรียนการสอนแบบหอ้ งเรยี นกลบั ทาง ทาง เร่อื ง ไฟฟ้าสถิต ของนกั เรยี นมธั ยมศึกษาปีที่ 5 รายการประเมนิ Mean S.D. แปลผล ดา้ นการจดั กิจกรรมการเรียนรู้ 5. ฉันรสู้ นุกกบั การร่วมกิจกรรมในช่ัวโมงเรียน 4.33 0.71 มาก วชิ าฟิสิกส์ 6. ฉันรู้สกึ ว่าเพอ่ื นมีสว่ นช่วยให้เรียนวชิ าฟสิ กิ ส์ 4.37 0.67 มาก ใหเ้ ขา้ ใจมากขนึ้ 7. การเรียนดว้ ยวธิ ีนีท้ าใหฉ้ นั รูส้ ึกภมู ิใจและชืน่ 4.13 0.73 มาก ชมตนเองมากขนึ้ 8. การเรยี นด้วยวธิ นี ที้ าใหฉ้ นั รู้จกั ขอ้ บกพร่อง 4.40 0.62 มาก และจดุ เดน่ ของตนเองมากขนึ้ 9. ฉนั ไดท้ าใบกจิ กรรมเพื่อฝึกทกั ษะและ 4.23 0.82 มาก แบบทดสอบยอ่ ยในช่วั โมงวชิ าฟสิ ิกส์ 10. กิจกรรมการเรียนรู้มรี ปู แบบทหี่ ลากหลาย 4.00 0.83 มาก นา่ สนใจ ดา้ นสอ่ื และอุปกรณก์ ารเรียนการสอน 11. ในชั่วโมงวิชาฟสิ ิกส์มสี ่อื ประกอบการเรียน 4.20 0.76 มาก การสอนทีน่ า่ สนใจ 12. สอื่ และอุปกรณ์การเรยี นมจี านวนเพยี งพอ 4.27 0.74 มาก กับผู้เรียน 14. เมอ่ื มกี ารทดสอบย่อยฉันพอใจในคะแนนท่ี 4.60 0.50 มากที่สุด ฉันทาได้เสมอ 15. เมอ่ื ฉันต้งั ใจทากิจกรรมคณุ ครมู ักจะมคี า 4.43 0.63 มาก ชมเชยฉันและเพ่อื น ๆ เสมอ

79 ตำรำงท่ี 8 ตารางสรปุ ผลการศึกษาความพงึ พอใจของนกั เรยี นขณะระหวา่ งการจดั การเรยี นรู้โดยใชว้ ฏั จกั รการเรียนรู้แบบ 5 ข้ันรว่ มกบั การจัดการเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรียนกลบั ทางเรื่อง ไฟฟา้ สถิต ของ นักเรยี นมธั ยมศกึ ษาปีที่ 5 ความคิดเหน็ ต่าสดุ สูงสุด น้อยทส่ี ุด 1.00 1.49 นอ้ ย 1.50 2.49 ปานกลาง 2.50 3.49 มาก 3.50 4.49 มากที่สดุ 4.50 5.00 จากตาราง ผลการศึกษาความพึงพอใจของนักเรียนขณะระหว่างการจดั การเรียนรู้โดยใช้วัฏ จักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง เรื่อง ไฟฟ้าสถิต ของนักเรียนมัธยมศึกษาปีท่ี 5 พบว่า นักเรียนมีความพึงพอใจอยู่ในระดับมากท่ีสุด โดยมีค่าความ เชื่อม่ันแบบสมั ประสิทธแ์ิ อลฟา มีค่าเท่ากับ 0.0702

(Flipped Classroom) 5 5 (Flipped Classroom) 5 75 5 5 12.26 75 5 5 5 0. 5 (Flipped Classroom) 5/2 12.26 75

81 คะแนนสอบหลังเรยี นสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 และเมื่อศึกษาความพึงพอใจของนักเรยี นขณะระหว่าง การจดั การเรียนรู้ด้วยวฏั จักรการเรยี นรูแ้ บบ 5 ขั้นร่วมกบั การจัดการเรยี นการสอนแบบห้องเรียนกลับ ทาง เร่ือง ไฟฟ้าสถิต ของนักเรียนมัธยมศึกษาปีที่ 5 พบว่า นักเรียนมีความพึงพอใจอยู่ในระดับมาก ท่ีสุด โดยมีค่าความเชื่อมั่นแบบสัมประสิทธ์ิแอลฟา มีค่าเท่ากับ 0.0702 เน่ืองจากการจัดการเรียนรู้ ด้วยกระบวนการเรียนรู้ด้วยวัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบ ห้องเรยี นกลับทาง เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ผเู้ รยี นสามารถศกึ ษาหาความร้นู อกชน้ั เรียน และเนน้ การ พัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาด้วยการให้ผู้เรียนรู้จักศึกษาค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง โดย ผู้สอนได้จัดทาเอกสาร หรือคลปิ วิดโี อสาหรับการเรยี นการสอนเร่ืองนั้น และใชก้ ารจาลองการทดลอง (simulation) โดยให้นักเรียนศกึ ษาด้วยตนเอง ใช้กระบวนการทางความคิดจนเกิดความรู้ด้วยตนเอง อีกทั้งยังเป็นการเรยี นรู้ที่นักเรียนสามารถเรียนรู้ที่ใด หรือเวลาใดก็ได้ การแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ของ นักเรียนมีขั้นตอนในการแก้ปัญหาท่ีชัดเจน และการคิดแก้โจทย์ปัญหาทาให้ผู้เรียนแก้โจทย์ปัญหา อย่างมีระบบ นอกจากน้นั นักเรยี น สามารถนาความรจู้ ากการแก้โจทย์ปัญหาไปใช้ในการโจทย์ปัญหา ฟสิ ิกส์สถานการณ์ใหมไ่ ด้ นกั เรียนจึงมีความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์สูงขึ้น (Seluck & et al, 2008) ดงั ผลการวิจัยของ (นฤมล ฉิมงาม, 2558) ดังน้นั จดั การเรียนรู้โดยใช้วฏั จักรการเรยี นรแู้ บบ 5 ขั้นร่วมกับการจัดการเรียนการสอนแบบห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) จึงเป็นวิธีการ สอนที่ช่วยให้ผู้เรียนได้ช่วยเสริมการอ่าน การวิเคราะห์โจทย์ปัญหา การแก้ปัญหาด้วยตนเองของ นักเรียน การเรียนรู้ดว้ ยตนเองนอกช้ันเรียน และสามารถหาวธิ ีการแก้ปัญหาที่ดที ี่สุด จึงทาใหน้ กั เรยี น มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในวิชาฟิสิกส์หลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และสูงกว่าเกณฑ์ร้อยละ 75 และ นักเรียนมีความพึงพอใจอยู่ในระดับมากท่ีสุด ในการจัดการเรียนรู้ด้วยกระบวนการเรียนรู้แบบ ห้องเรยี นกลับทาง (Flipped Classroom) ดว้ ยเหตผุ ลดังกลา่ วจงึ เปน็ การสนบั สนนุ ขอ้ คน้ พบทว่ี ่าความสามารถในการแกป้ ัญหาโจทย์ ฟสิ กิ ส์ท่เี กดิ ขึน้ ด้วยการจดั การเรยี นรู้โดยใช้วัฏจกั รการเรียนรูแ้ บบ 5 ข้ันรว่ มกบั การจัดการเรียนการ สอนแบบหอ้ งเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) การจัดการเรยี นรู้สงู กว่ากอ่ นการจดั การเรยี นรซู้ ึง่ เปน็ ไปตามสมมติฐาน ขอ้ เสนอแนะ ขอ้ เสนอแนะในการนาไปใช้ 1. ครูผู้สอนควรยกตัวอย่างที่ใกล้เคียงกับชีวิตประจาวัน เพื่อให้นักเรียนสามารถนา ประสบการณ์เดิมมาช่วยในการทาความเข้าใจในตัวโจทย์ได้ จะทาให้ครูผ้สู อนทราบถึงความรู้เดิมของ นักเรียนว่ามีความเข้าใจในการแก้โจทย์ปัญหาแค่ไหน จะได้นามาปรับใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียน การสอน

82 2. ในระหว่างการเรียนการสอน ครูควรเน้นให้นักเรียนเกิดการคิดและลงมือปฏิบัติตาม ขั้นตอน เพ่ือให้นกั เรียนเกิดองค์ความรู้ และการเรียนรู้ที่เป็นข้ันตอน ทาให้นักเรียนเกิดความเข้าใจใน เน้ือหามากยิง่ ข้ึน 3. ในระหว่างการทาแบบฝึกทักษะ ครูควรกระตุ้นนักเรียนเป็นระยะ เป็นกลุ่มตัวต่อตัว เพอ่ื ให้กจิ กรรมลลุ ่วงตามเวลาที่กาหนดไว้ ซ่งึ จะทาให้ทักษะการแก้โจทย์ของนักเรยี นทามีคณุ ภาพมาก ขึ้น และนักเรียนสามารถนาเทคนิคน้ีไปใช้ประโยชน์ได้กับท้ังการเรียนในเรื่องอ่ืน ๆ หรือแม้แต่ใน ชีวติ ประจาวัน 4. ในระหว่างการจัดกิจกรรม โดยเฉพาะกิจกรรมการเรียนรใู้ นขัน้ อธิบายและลงข้อสรปุ ครู ควรเปิดโอกาสให้นกั เรียนอภปิ ราย หรอื แสดงความคิดเห็นกันอย่างอิสระ โดยทคี่ รูเป็นกากับไม่ให้การ อธิปรายของนักเรียนหลุดกรอบเน้ือหามากเกินไป สร้างทัศนคติที่ดีต่อการแสดงความคิดเห็น ให้ นกั เรียนรู้ว่าคาถามบางอย่างไม่ได้มีคาตอบทถ่ี ูกต้องรอ้ ยเปอรเ์ ซ็นต์ เพ่อื ทาให้นกั เรียนมคี วามมั่นใจใน การแสดงออกมากขึ้น ประเมินนักเรยี นวา่ มคี วามเข้าใจในเนือ้ หามากน้อย ขอ้ เสนอแนะในการทาวิจยั ครั้งตอ่ ไป 1. ควรมีการวิจัยที่ใช้การจัดการเรียนรู้แบบแบบห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) ร่วมกับการใช้แบบฝึกหัด และจัดกิจกรรมให้นักเรียนทางานร่วมกัน เพื่อพัฒนาการทางานเป็นกลุ่ม และนกั เรยี นสามารถแลกเปลีย่ นทกั ษะกระบวนการแก้โจทย์ปัญหาทางฟิสิกส์ เป็นต้น 2. ควรมีการวิจัยท่ีเปรียบเทียบการจัดการเรียนรู้แบบแบบห้องเรียนกลับทาง (Flipped Classroom) กบั วธิ กี ารจดั กิจกรรมการเรยี นรแู้ บบอืน่ ๆ 3. ควรมีการจดั การเรยี นรแู้ บบแบบห้องเรยี นกลบั ทาง (Flipped Classroom) ทสี่ ามารถ นาไปเปน็ ตวั อยา่ งและสามารถนาไปใช้ในรายวชิ าอ่ืน ๆ



84 บรรณานกุ รม สุเทพ เมฆ. (2532). ความพึงพอใจในบรรยากาศการเรียนการสอนของนักเรยี นและครูโรงเรียน อาชวี ศกึ ษา สงั กัดกรมอาชีวศึกษา เขตการศึกษา 12. วิทยานิพนธ์ กศ.ม., มหาวิทยาลยั ศรีนค รนิ ทรวิโรฒ, กรงุ เทพฯ. เยาวดี วิบูลย์ศรี. (2540). การวดั ผลและการสร้างแบบสอบสัมฤทธ์ิ. จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย, กรุงเทพฯ. ประมวล ศริ ิผนั แก้ว. (2541). การเรียนการสอนวทิ ยาศาสตรท์ ่ีเน้นผูเ้ รียนเป็นศนู ยก์ ลางการเรยี นรู้. กรงุ เทพฯ: สสวท. สุรางค์ โคว้ ตระกลู . (2541). จิตวิทยาการศกึ ษา. กรงุ เทพฯ: โรงพิมพแ์ หง่ จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย. ภพ เลาหไพบลู ย.์ (2542). แนวการสอนวิทยาศาสตร์. กรุงเทพฯ: ไทยวฒั นาพาณิชย์. พิมพันธ์ เดชะคุปต์. (2544). การเรียนการสอนที่เนน้ ผูเ้ รียนเป็นสาคญั : แนวคิด วธิ แี ละเทคนคิ การ สอน1. กรุงเทพฯ: เดอะมาสเตอรก์ รปุ๊ แมเนจเมน้ ท.์ กระทรวงศึกษาธิการ. (2545). หลกั สตู รการศึกษาขน้ั พน้ื ฐาน พทุ ธศกั ราช 2544. (2). กรงุ เทพฯ: องค์การรับสง่ สนิ คา้ และพสั ดุภณั ฑ์. ชาตรี เกิดธรรม. (2545). เทคนคิ การสอนทีเ่ น้นผู้เรียนเป็นสาคัญ. (1). กรุงเทพฯ : บริษัทโรงพิมพ์ ไทยวัฒนาพานิช. สมบูรณ์ ตนั ยะ. (2545). การประเมินทางการศึกษา. กรงุ เทพฯ: สวุ ีริยสาล์น. สุวิทย์ มลู คา และอรทยั มลู คา. (2545). วธิ กี ารจัดการเรียนรูเ้ พอ่ื พฒั นากระบวนการคดิ . กรงุ เทพฯ: ภาพพิมพ.์ ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี, สถาบนั . (2546). หนงั สือเรียนสาระการเรียนรู้ พน้ื ฐาน และเพิม่ เติม ฟิสิกส์ เลม่ 4. กรุงเทพฯ : โรงพมิ พ์คุรุสภาลาดพร้าว สถาบนั สง่ เสริมการสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2551). คมู่ อื ครรู ายวชิ าเพิ่มเติมวิทยาศาสตร์ ฟสิ ิกสเ์ พิม่ เติมเลม่ 2 ตามผลการเรียนรูก้ ลุ่มสาระวทิ ยาศาสตร์ (ฉับบปรับปรงุ พ.ศ. 2560) ตามหลกั สูตรแกนกลางการศึกษาขนั้ พ้ืนฐาน พ.ศ. 2551. กรุงเทพฯ: สกสค. ลาดพรา้ ว. สุทธพิ ร จติ ต์มิตรภาพ. (2553). การเปล่ยี นแปลงโลกของการเรยี นร้ใู นศตวรรษท่ี 21 และการ พฒั นาสู่ \"ครูมอื อาชีพ\". ใน สดุ าพร ลักษณยี นาวิน (บ.ก.), การเรียนรสู้ ูก่ ารเปล่ียนแปลง. สมาคม เครือขา่ ยการพฒั นาวชิ าชีพอาจารยแ์ ละองค์กรอดุ มศกึ ษาแห่งประเทศไทย สานักงาน คณะกรรมการการอดุ มศกึ ษา กระทรวงศึกษาธกิ าร วณี า ประชากูล และประสาท เนอื งเฉลิม. (2554). รปู แบบการเรยี นการสอน (2). มหาสารคาม: สานักพิมพ์มหาวิทยาลยั มหาสารคาม.

85 ชลยา เมาะราษี. (2556). ผลการเรยี นท่ีใชว้ ธิ กี ารสอนแบบยอ้ นกลับร่วมกบั หอ้ งเรียนกลบั ด้านบน เครือข่ายสงั คม รายวิชาการวิเคราะห์และแก้ปญั หา สาหรบั นักเรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปที ี่ 5. วิทยานพิ นธ์ ค.อ.ม., มหาวทิ ยาลัยเทคโนโลยพี ระจอมเกล้าธนบุรี, กรงุ เทพฯ. นภาลัย ทองปนั . (2556). Book Review: ทกั ษะแหง่ อนาคตใหม่: การศกึ ษาเพ่อื ศตวรรษท่ี 21 (21st Century Skills: Rethinking How Students Learn). เกษตรศาสตร์(สังคม), 34(3), 590– 595. เกรียงไกร สกลุ ประเสรฐิ ศรี. (2557). ผลการสอนภาษาองั กฤษโดยใช้แนวคิดการเรยี นรูแ้ บบ หอ้ งเรียนกลบั ด้านท่ีมตี อ่ ความสามารถในการพดู ภาษาอังกฤษเพอ่ื การสื่อสารและแรงจงู ใจ ในการเรียน ภาษาองั กฤษของนักเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย. วทิ ยานิพนธ์ ค.อ.ม., จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย. กรุงเทพฯ. จันทิมา ปทั มธรรมกลุ . (6 ตลุ าคม 2557). ทาความรจู้ กั Flipped Classroom. สบื คน้ เม่ือ 30 พฤศจิกายน 2564, จาก https://piyanutphrasong025. wordpress.com/. ธีรภทั ร พึง่ เนตร. (2557). การเปรียบเทียบผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน วิชาการใช้โปรแกรมฐานขอ้ มลู เร่ือง การสรา้ งแบบสอบถาม (Query) โดยใช้เทคนิคการสอนกลับด้านบรู ณาการเทคโนโลยี สารสนเทศกบั วิธีการสอนแบบปกต.ิ วิทยาลยั อาชีวศกึ ษาสนั ตริ าษฎร์ ในพระอุปถัมภฯ์ . จาก http://www.siba.ac.th/home/wp-content/uploads/2016/ 01/re_011.pdf. นชิ าภา บุรีกาญจน, และ เอมอชั ฌา วัฒนบุรานนท. (2557). ผลการจดั การเรียนรู้วชิ าสุขศกึ ษาโดย ใชแ้ นวคิดแบบห้องเรียนกลบั ด้านทีม่ ีผลต่อความรบั ผดิ ชอบและผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนของ นกั เรียนมธั ยมศกึ ษาตอนต้น. OJED, 9(2), 768-782. ธนภรณ์ กาญจนพนั ธ์. (2559). ผลการจัดการเรียนรูแ้ บบห้องเรยี นกลับทางท่ีมตี ่อผลสมั ฤทธ์ิ ทางการเรียนวชิ าชวี วทิ ยา การกากบั ตนเอง และความพงึ พอใจต่อการจัดการเรียนรู้ ของ นักเรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปีที่ 5. วิทยานพิ นธ์ กศ.ม., มหาวทิ ยาลัยสงขลานครินทร์, กรงุ เทพฯ. อษุ า ชมภูพฤกษ. (2561). การพฒั นาความสามารถในการแกโจทยปญหาฟสกิ ส และผลสมั ฤทธิ์ ทางการเรียน รายวิชา ฟสกิ ส เรื่อง ไฟฟากระแส ของนักเรียน ช้ันมัธยมศึกษาปท่ี 5 โดยใช กลวิธีเมตาคอกนิชนั . วิทยานพิ นธ์ กศ.ม., มหาวิทยาลัยมหาสารคาม, มหาสารคาม. จักรพงค์ มงคลแก้ว. (2563). การพัฒนาทกั ษะการแกโ้ จทย์ปญั หาวิชาฟิสิกส์ เรอื่ ง ไฟฟ้าสถติ โดย ใช้ แบบฝกึ ทกั ษะของนักเรยี นชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 5/4 โรงเรยี นสรุ ศักดิ์มนตรี. โรงเรยี นสรุ ศักด์ิ มนตรี, กรุงเทพฯ. วัลภา ดวงชาทม. (2563). การเคลื่อนทแ่ี นวตรง ของนกั เรยี นชน้ั มัธยมศึกษาปที ี่ 5 โดยใชเ้ ทคนคิ ข้นั ตอนการแกโ้ จทย์ปญั หา ทางฟิสิกส์. โรงเรยี นโกสุมวทิ ยาสรรค์, มหาสารคาม.



87 ภาคผนวก ก รายนามผู้เชย่ี วชาญ

88 รายนามผเู้ ชี่ยวชาญ รายนามผู้เชยี่ วชาญทใ่ี ห้คาปรึกษา พจิ ารณาความเหมาะสมของการจัดการเรยี นร้ดู ว้ ยวัฏจักร การเรียนรู้แบบ 5 ขั้นร่วมกบั การจดั การเรียนการสอนแบบหอ้ งเรยี นกลับทาง (Flipped Classroom) เพ่ือพัฒนาความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาของนกั เรียน ชัน้ มัธยมศึกษาปีท่ี 5 เรอ่ื งไฟฟา้ สถติ และ ตรวจสอบความตรงเชิงเน้อื หาของแบบทดสอบวดั ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหา เรอ่ื ง ไฟฟา้ สถติ มีรายนามดังตอ่ ไปนี้ 1. นายวิษณุรกั ษ์ หริ ัญศรี ตาแหน่ง ครชู านาญการ (วทิ ยาศาสตร์) สถานที่ทางาน โรงเรยี นอดุ มดรุณี สานักงานเขตพน้ื ที่การศึกษามธั ยมศึกษา เขต 38 2. นายนริ ุตติ์ หมืน่ สนิ ตาแหน่ง ครชู านาญการ (วทิ ยาศาสตร)์ สถานที่ทางาน โรงเรียนอุดมดรณุ ี สานกั งานเขตพ้ืนทกี่ ารศกึ ษามธั ยมศึกษา เขต 38 3. นางชลดิ า เหล็กสิงห์ ตาแหนง่ ครชู านาญการ (วทิ ยาศาสตร)์ สถานทท่ี างาน โรงเรียนอดุ มดรณุ ี สานักงานเขตพน้ื ที่การศึกษามธั ยมศึกษา เขต 38

89 ภาคผนวก ข การหาคณุ ภาพเครอื่ งมอื

90 ตารางท่ี 9 แสดงค่าดัชนีความสอดคล้อง (IOC) ระหว่างองค์ประกอบต่างๆของแบบทดสอบวัด ความสามารถในการแก้โจทย์ปัญหาฟิสิกส์ เร่ือง ไฟฟ้าสถิต โดยโดยใช้วัฏจักรการเรียนรู้แบบ 5 ขั้น ร่วมกับการจดั การเรยี นการสอนแบบหอ้ งเรียนกลบั ทาง ของนกั เรยี นชัน้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 5 แบบทดสอบข้อที่ ผลการพิจารณาของผูเ้ ชย่ี วชาญ ∑ ������ IOC ผลการพจิ ารณา ท่านที่ 1 ท่านท่ี 2 ท่านที่ 3 1 +1 +1 +1 +3 1.00 ใช้ได้ 2 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 3 +1 -1 +1 +1 0.33 ตัดทงิ้ 4 +1 -1 +1 +1 0.33 ตดั ท้งิ 5 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 6 +1 -1 +1 +1 0.33 ตดั ทง้ิ 7 +1 -1 +1 +1 0.33 ตัดทง้ิ 8 +1 +1 +1 +3 1.00 ใช้ได้ 9 +1 -1 +1 +1 0.33 ตัดทิง้ 10 +1 +1 +1 +3 1.00 ใช้ได้ 11 +1 +1 +1 +3 1.00 ใช้ได้ 12 +1 -1 +1 +1 0.33 ตดั ทิ้ง 13 +1 -1 +1 +1 0.33 ตัดทิ้ง 14 +1 -1 +1 +1 0.33 ตัดทิ้ง 15 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 16 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 17 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 18 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 19 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 20 +1 0 +1 +2 0.67 ใช้ได้ 21 +1 -1 +1 +1 0.33 ตดั ทง้ิ 22 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 23 +1 +1 +1 +3 1.00 ใช้ได้ 24 +1 +1 +1 +3 1.00 ใชไ้ ด้ 25 +1 +1 +1 +3 1.00 ใช้ได้