Hipermediji u nastavi i učenju

Слободан Станојловић Данимир МандићХИПЕРМЕДИЈИ У НАСТАВИ УЧЕЊА

Уредник:проф. др Петар ПијановићРецензенти:проф. др Драган Солешапроф. др Вељко Банђур

Слободан Станојловић Данимир МандићХИПЕРМЕДИЈИ УНАСТАВИ УЧЕЊА 2016.



САДРЖАЈПредговор.............................................................................................................................. 7 I. КОМПЕТЕНЦИЈЕ САВРЕМЕНОГ НАСТАВНИКА Шта чини наставника успјешним?1. ОСНОВЕ ЗА УТВРЂИВАЊЕ ПОТРЕБНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА САВРЕМЕНИХ НАСТАВНИКА............................................................................142. СТАНДАРДИ И ПРОФИЛИ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА............213. НЕДОУМИЦЕ У РАЗВИЈАЊУ КЉУЧНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА УЧЕНИКА...............................................................................253. ПОЖЕЉНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ САВРЕМЕНОГ НАСТАВНИКА............32 II. РАЗВИЈАЊЕ КЉУЧНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА УЧЕНИКА Како научити ученике да уче?1. КОМПЕТНЦИЈА ЗА УЧЕЊЕ КАО ФАКТОР УСПЈЕХА У ШКОЛИ.........40 1.1. Развијање компетенције за учење је битан задатак школе...........................41 1.2. Законитости процеса учења – основ развијања компетенције за учење..........................................................432. СТРАТЕГИЈЕ УСПЈЕШНОГ УЧЕЊА...................................................................47 2.1. Сазнајне вјештине – основ стратегије успјешног учења.............................47 2.2. Познавање себе – основна претпоставка успјешног учења........................50 2.3. Мапе ума као стратегија успјешног учења......................................................52 2.4. Комбинована метода учења уз помоћ мапа ума.............................................623. КАКО РАЗВИЈАТИ КЉУЧНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ УЧЕНИКА....................68 Учење како се учи и развијање социјалне компетенције.....................................68 Разумијевање осјећања и проблема других.............................................................77 Како издвојити битно у тексту, вођење забиљешки.............................................85 Учење уз помоћ забиљешки у виду мапа ума...........................................................94 Како одредити и побољшати свој стил учења......................................................101 Систем вриједности....................................................................................................108 Комбинована метода успјешног учења помоћу мапа ума.................................114 5

III. МУЛТИМЕДИЈАЛНА НАСТАВА1. ДИГИТАЛНА КОМПЕТЕНТНОСТ НАСТАВНИКА.................................1282. СТАНДАРДИЗАЦИЈА КВАЛИТЕТА ПРИПРЕМАЊА ЗА ЧАС..............132 2.1. Општи индикатори квалитета наставниковог припремања за час.........132 2.2. Стандарди квалитета и вриједности скице часа у виду мапе ума као мултимедија......................................................................134 2.3. Скала (само)процјене квалитета мултимедијалне скице часа.................142 2.4. Посебни индикатори квалитета скице часа као мултимедија..................145 2.5. Индикатори квалитета дефинисања наставних циљева у скици часа.....1473. МОДЕЛИ МУЛТИМЕДИЈАЛНИХ СКИЦА ЧАСА.......................................151 Моја породица..............................................................................................................151 Коњ и магарац...............................................................................................................156 Градови у Републици Српској..................................................................................160 Заједничко живљење...................................................................................................163 Постанак и састав Земље...........................................................................................167 Воде животне заједнице.............................................................................................168 Краљевина Југославија у Другом свјетском рату................................................172 Клима БиХ.....................................................................................................................1744. РАДИОНИЧКЕ АКТИВНОСТИ О МУЛТИМЕДИЈАЛНИМ СКИЦАМА ЧАСА...................................................176 Стандарди квалитета мултимедијалне скице часа...............................................176 Израда скице часа у виду мапе ума – мултимедија..............................................180 Размјена искустава о креирању мултимедијалних скица часа и развијању кључних компетенција............................................................................191 IV. ХИПЕРМЕДИЈИ У НАСТАВИ И УЧЕЊУ1. ХИПЕРМЕДИЈИ У ОБРАЗОВАЊУ.....................................................................1952. WEB ПОРТАЛИ ЗА НАСТАВНИКЕ...................................................................1973. WEB ПОРТАЛИ ЗА УЧЕНИКЕ.............................................................................207 V. ДОДАТАККорисни вебсајтови са мултимедијалним садржајима...........................................216Начин извођење радионичких активности и презентација..................................222Биљешка о ауторима........................................................................................................228ЛИТЕРАТУРА..................................................................................................................2306

ПРЕДГОВОР Осавремењивање рада школа, засновано на стандардизацији компе-тенција наставника императивни је захтјев Европске уније, а то је декла-ративно прихваћено и у релевантним документима о образовању у нашојдржави. Ова књига је практичан одговор на поменути захтјев, јер покушавапронаћи рјешења у вези са два основна питања: –– како унаприједити компетенције наставника и стручних сарад- ника за примјену савремених информационих и комуникацио- них технологија у наставном процесу и –– како оспособити наставнике да ефикасније припремају уче- ника за живот у условима сталних промјена; да прихвате цје- ложивотно учење као неминовност и да их науче „како да уче“ (учење из више извора; усвајање система повезених и примје- нљивих знања итд) и како да живе с другим (развијање социјал- не компетенције ученика)? –– како оспособити наставнике за примјену дидактичких ресурса са интернета за планирање, реализацију наставе и вредновање знања ученика, а посебно у домену примјене електронских до- датака уџбеницима којима се обезбјеђује очигледнија настава, диференцијација и индивидуализација и стално праћење мје- рење и вредновање рада ученика Књига је структуирана у четири међусобно повезана дијела у окви-ру којих је обезбијеђено јединство сазнајне концепције и прагматскогаспекта. Наиме, прво се презентују неопходна знања која су основа заизграђивање појединих елемената компетенције (наставника, ученика...),а затим се врши одговарајуће вјежбање у оквиру радионичких активнос-ти. На крају се описују портали на глобалној мрежи које наставници могукористити у планирању и реализацији наставе, као и за ученике којима сеобезбјеђује диференцијација и индивидуализацију. 7

У првом дијелу књиге презентоване су теоријске основе, стандарди ипрофили пожељних компетенција наставника 21. вијека. Посебна пажњаје посвећена „новим“ компетенцијама које треба да посједују наставницикако би успјешније припремали младе за живот и рад у дигиталном добу. У другом дијелу је указано на потребу цјеложивотног учења и оспо-собљавања ученика како да уче - садржаје когнитивног, али и социјално-афективног подручја. Посебна пажња је посвећена радионичким актив-ностима у вези са развијањем кључних компетенција ученика: за учење исоцијалне, као и стратегији успјешног учења и поучавања уз помоћ мапаума. Колико је нама познато, ово је код нас, најцјеловитији и најинструк-тивнији рад о примјени мапа ума у васпитно-образовном раду. Трећи, најобимнији дио садржи четири одвојене, али међусобно вео-ма повезане цјелине у вези са аспектима развијања и примјене неких еле-мената дигиталне компетенције наставника: теоријске основе и вријед-ности скица часа у виду мапа ума као мултимедија; примјена савременихстандарда квалитета у припремању/планирању и извођењу мултимедијал-не наставе и учења, осам модела мултимедијалних скица часа у виду мапаума као мултимедија и радионичке активности. Четврти дио обрађује улогу интернет технологија у планирању иреализацију наставе, вредновању знања ученика, креативне идеје за на-ставнике, као и портали које ученици могу користити у савладавању новихзнања и сталном праћењу, мјерењу и вредновању знања ученика. Дидактичко-методички концепт припремања и реализације наста-ве који је презентован у овој књизи има неколико специфичности: ко-риштење електронских скица часа у виду мапа ума (које имају директнупримјењивост у настави); заснивање планирања и процјене ефекатарада на утврђеним исходима учења (према наставном програму) и де-финисаним стандардима квалитета; практична демонстрација интегриса-ног приступа реализацији наставних садржаја и могућности успјешнијегостваривања наставних циљева (примјеном савремених елемената ИКТ иразличитих извора учења у функцији активизације ученика итд. Понуђени „сценарији“ вјежби и радионичких активности предста-вљају оригиналне и довољно инструктивне цјелине погодне за прила-гођавање конкретним условима и подстицајне за креативну примјену унастави и реализацији програма васпитног рада са одјељењском заједни-цом, као и у оквиру стручног усавршавања наставника и стручних сарад-ника.

У прилогу се налази бројна литература која може да буде користанослонац за продубљенији рад у изграђивању компетенција наставника засврсисходније припремање за час и унапређивање дидактичко техничкихвриједности традиционалних приступа настави у вези с тим. Увјерени смо да књига може представљати подстицај у конци-пирању рационалнијег програма стручног усавршавања наставникаи стручних сарадника како би унаприједили своје компетенције за при-мјену савремених информационих и комуникационих технологија унаставном процесу и ефикасније учили ученике „како да уче“ и сарађујус другим. Ово посебно очекујемо у случају прогресивних и визионарскиоријентисаних школа, стручних сарадника и наставника. Такође, увјерени смо да књига може корисно послужити у припре-мању за професију просветног радника и свима онима који су на било којиначин укључени у процес васпитања и образовања, који преко умијећа по-учавања и учења, траже поузданији пут до школског успјеха. Најтоплије се захваљујемо рецезентима и лектору што су својимпримједбама и сугестијама допринијели бољем квалитету ове књиге. Захваљујемо се и свима онима који су с нама подијелили своја знањаи дилеме из области компетенција ученика и наставника и тако омо-гућили да књига буде савременија и има већу практичну вриједност. Аутори 9



I. КОМПЕТЕНЦИЈЕ САВРЕМЕНОГ НАСТАВНИКА Шта чини успјешним наставника 21. вијека?



Појам компетенција је широко прихваћен, али још увијек није јед-нозначно дефинисан. Најчешће се под наведеним појмом подразумијеваскуп међусобно зависних знања, способности, вјештина и вриједноснихставова који су потребни за успјешност у обављању неког посла, односноу професији. У наредном тексту кратко описујемо најзначајније елементе на који-ма се заснива компетентност наставника: –– знање важно за успјешно обављање наставничких улога (појмо- ви, принципи, закони, усвојене чињенице и информације) које се „доказује“ дипломом и другим сертификатима и потврђује у непосредном васпитно-образовном раду; –– способности (наслеђене карактеристике развијене под утицајем учења и вјежбања – оно што наставник може); –– вјештине које се стичу и усавршавају вјежбањем и практико- вањем – оно што наставник умије „знати како нешто чинити“; –– вриједносни ставови, који представљају неку врсту „референтног знања“ да је неки наставников поступак исправан. Понекад се, поред наведених елемената наставникове компетентно-сти, помињу и навике – шире схваћене као пресјек знања (шта чинити изашто), вјештина и жеље да се нешто чини. Доказ истинске компетентности је максимално могући ниво ефика-сности у васпитно-образовном раду. 13

1. ОСНОВЕ ЗА УТВРЂИВАЊЕ ПОТРЕБНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА САВРЕМЕНИХ НАСТАВНИКА Процеси свјетских размјера, на граници 20. и 21. вијека, као што супрелазак из индустријске у информационо-комуникациону еру, брз развојзнања и глобализација, подразумијевају привреду која је заснивана на ком-петенцијама и флексибилности радне снаге. Природно је што су тако значајне промјене утицале на утврђи-вање нових стратегија образовања и дефинисање нових циљева и систе-ма вриједности на којима треба да се заснива васпитање и образовањемладих. Посебно су изражени захтјеви за израду неке врсте „заједничкихоснова образовних система“ и стандардизацију захтјева према ученицимаи наставницима и квалитета образовања уопште. 1.1. Циљеви образовања као основа за утврђивање потребних компетенција наставника Дугорочни циљеви образовања одређене друштвене заједнице ука-зују на њене основне вриједносне оријентације и представљају основ законкретизацију и извођење посебних циљева који треба да се остварују уоквиру појединих друштвених сегмената као што су школа и друге васпит-но-образовне институције. Тако конкретизовани циљеви у законима и по-себним плановима васпитно-образовног рада служе и као путоказ настав-ницима о томе какву личност очекује друштво послије одређеног циклусашколовања. Ради илустрације наводим најважнија обиљежја, циљеве и задаткешколе будућности, како су дефинисани у једном од стратешких докумена-та о образовању у БиХ: •• обука за лакшу интеграцију у европску и свјетску цивилизацију; •• обука за ефикасније учење; •• обука за демократију (припрема аутономне критичке личности спремне за преузимање грађанских обавеза); •• развој друштвених вјештина и способности (комуникација, само- контрола, толеранција, тимски рад...); •• подстицање цјеловитог развоја личности дјетета – конгнитивни али и социо-емоционални развој;14

•• образовање креативне личности, еколошко описмењавање итд.).11.2. Вриједносно усмјеравање младих као основа за утврђивање компетенција наставника Све оно што је од претходних генерација признато као ДОБРО(вриједно и што човјек прихвата, жели, сматра потребним, важним зањегов живот), зове се вриједност. У међузависном односу властитих по-треба и начина њиховог задовољавања појединац усваја скуп вриједностикоје немају једнаку важност за избор његових циљева и начина њиховогостваривања. Тако се временом успоставља хијерархија, односно системвриједности који утиче на формирање његових животних ставова, стило-ве понашања итд. Све наведено представља путоказе (смјернице) поједин-цу у погледу начина поступања при остваривању утврђених циљева. У суштини васпитања је вриједносно усмјеравање младих, јер при-хватање одређених вриједности подразумијева посвећеност одређенимциљевима. На основу вриједности људи заузимају ставове тако што вршеодговарајуће изборе, доносе одлуке, уједињују се, дијеле се, покрећу се наактивност, улазе у конфликте итд. Постоје двије основне групе вријед-ности: темељне (основне) и опште. Темељне (основне) вриједности. У свим временима и дијеловимасвијета, као најважнија вриједност (највише добро и циљ) издваја се ЉУ-БАВ која се сматра условом опстанка, темељом брака и породице итд. Уову групу често се убрајају и вриједности посебно важне за лични и зајед-нички живот људи: ЖИВОТ, ИСТИНА, ВЈЕРА, НАДА, СЛОБОДА,ПРАВЕДНОСТ, РАД, МИР, ПОРОДИЦА и неке друге. Многе од наведе-них основних вриједности (са истим или нешто измијењеним значењем)често се разврставају у групу општих вриједности.Опште (универзалне) вриједности се најчешће дијеле у неколикоподгрупа: моралне вриједности (ИСКРЕНОСТ...); породичне (МЕЂУ-СОБНА ПОДРШКА, ЉУБАВ, ПО-ТОМСТВО, ПРЕЦИ); интелектуал- Ако желимо бољи свијет, образо-не (МУДРОСТ, ЗНАЊЕ...); вјерске вање у својој суштини мора да се(ЉУБАВ ПРЕМА БЛИЖЊИМА...); бави људским вриједностима.друштвене (СИГУРНОСТ, РЕД, СО- Жак Делор1 Заједничка стратегија за модернизацију основног и општег средњег образовања у БиХ – Бијели папир, 2003. 15

ЛИДАРНОСТ); естетске (ЉЕПОТА); материјалне (БОГАТСТВО). По-ред наведених у опште (универзалне) вриједности често се убрајају и по-штовање, сарадња, скромност, одговорност, толеранција итд. Сваки човјек тежи да оствари неке вриједности, удаљене циљеве који-ма сви теже. Циљне вриједности се углавном своде на општу могућност реа-лизације човјека и изражавају се различитим терминима „срећа“ „самоакту-елизација“, „самореализација“, „успјешност“, итд. При том треба имати у видуда њих није могуће остварити без развијања посебних (инструменталних)вриједности које се заснивају на увјерењу појединца да су одређене особи-не, знања, вјештине, ставови и увјерења примјерени у свим ситуацијама, напримјер: одговорност, искреност, поштење, уљудност, одлучност, амбицио-зност, самосталност, истрајност у настојању да се постигне највећи квали-тет, креативност, флексибилност и отвореност за промјене итд. Неке вриједности имају шири значај, јер су их прихватиле ширедруштвене заједнице. Земље Европске уније дијеле и промовишу сљедећевриједности: мир, демократија, слободе, људска и грађанска права, сигур-ност, стабилност, добросусједски односи, његовања различитости култура,безбједност, напредак итд. Наводимо и попис вриједности које представ-љају окосницу за најшире окупљање свјетске заједнице2: •• Слобода – право на живот и подизање дјеце у достојанству, без гладовања и страха од насиља или неправде. •• Равноправност – ниједноме појединцу ни народу не смије се ус- кратити могућност да се користи развојем. Једнака права и могу- ћности морају се осигурати женама и мушкарцима. •• Солидарност – с глобалним изазовима треба поступати тако да се трошкови и терети поштено расподијеле у складу с темељним на- челом правичности и социјалне правде. •• Толеранција – Људи морају поштовати једни друге, у свеколикој разноликости њихових увјерења, култура и језика. •• Поштовање према природи – ослободити човјечанство од прије- тње живљења на планети. •• Заједничка одговорност – одговорност за управљање свјетским привредним и друштвеним развојем и за отклањање пријетњи међународном миру и сигурности.2 Извод из Миленијске декларације УН-а „Темељне вриједности најбитније за међународне односе у двадесетпрвом стољећу“ које су утврдили шефови држава и влада, 2000. г. На сајту: www.mvpei.hr. Очитано: 02. 06. 2009.16

Постоји општа сагласност да су породица и школа стратешке тачкеу развијању вриједносних оријентација младих. Улога родитеља је посеб-но значајна у процесу формирања вриједности ставова који се односе назадовољење властитих потреба на прихватљив начин и који су у вези саприпремом младих за сарадњу с другима: •• вриједности које се заснивају на задовољавању потреба за љубав- љу, сигурношћу, припадањем, признањем, повјерењем; •• стицање (развијање) основних знања, навика, вјештина, способ- ности и искустава као претпоставке осамостаљивања дјетета; •• формирање таквих елемената система вриједности (погледа дјете- та на свијет) који могу представљати основу за доношење најцје- лисходнијих избора међу све бројнијим алтернативама које се нуде итд. Послије породице, школа је друга стратешка тачка у развијању по-жељних вриједносних оријентација младих (друштвено прихватљивих,истински вриједних). Свој утицај на младе, ова институција остварује уоквиру три групе фактора: •• васпитно-образовни садржаји (утврђени посебним програмима); •• личност и компетенције наставника посебно значајне у припре- мању младих за сарадњу с другима, упркос разликама (развијање пожељног система вриједности; препознавање и умијеће рјеша- вања конфликата у вези са њиховим „сударом“, односно „коли- зијом“ итд). •• начин организације васпитно-образовног рада и живота у школи. Према нашем мишљењу, значајна улога и одговорност наставникапроистиче из чињенице што они, својим понашањем и радом на оствари-вању утврђених циљева и задатака, имају највише могућности да утичу наразвијање пожељних вриједносних оријентација. 1.3. Кључне компетенције ученика као основ за утемељење„нових“ наставничких компетенција У оквиру Европске уније доминирају концепти према којима је нивокомпетентности дјетета на крају одређеног циклуса развоја најподеснијииндикатор квалитета васпитно-образовног рада и нивоа наставничке ком-петентности у вези с тим. Наиме, полазећи од стратешких циљева обра-зовања и учења (знати како учити; знати радити; знати сарађивати, 17

комуницирати и живјети заједно и знати опстати/постојати)3 изврше-на је даље њихова конкретизација у осам подручја кључних (генеричкихи преносивих) компетенција – скуп знања, вјештина и вриједности којису нужни сваком појединцу за њихово лично остварење и развој, активноукључење у друштво и запослење: •• језичко-комуникацијске компетенције на матерњем језику; •• језичко-комуникацијске компетенције на страном језику; •• математичка писменост и компетенције у науци и технологији; •• дигитална компетенција – кориштење информационо-комуника- ционе технологије (ИКТ); •• компетенција за учење – умијеће организовања и управљање властитим учењем; •• социјална (интерперсонална) и грађанска компетенција; •• предузетност и иновативност – способност појединца да идеје претвара у активности на креативан начин и •• културолошко изражавање (музика, медији, физичка култура и очување здравља, књижевност, умјетности). У БиХ су утврђене и додатне кључне компетенције: креативно-про-дуктивне и тјелесно-здравствене компетенције. Са формирањем кључних компетенција о којима је ријеч, треба за-почети током предшколског васпитања, развити до краја обавезног шко-ловања, али и даље развијати као вид цјеложивотног учења. Кључне ком-петенције се темеље на циљевима који се уграђују у све наставне предметеи области васпитања и обавезују све наставнике на њихово остваривање.Већина од наведених компетенција су у најдиректнијој вези са појединимнаставним предметима. Зато се и подразумијева да савремени наставник треба да познаје,посједује и развија све прокламоване кључне компетенције код учени-ка. Најважнија отворена питања у вези са наведеним захтјевом су сљедећа: –– У којој мјери је иницијална обука на наставничким факултетима у функцији развијања потребних компетенција савремених на- ставника? –– Да ли је у стратешким документима о образовању и концепту стручног усавршавања довољно јасно и сврсисходно утемељен3 Делор, Ж. (1996) Образовање скривена ризница, Извештај Унеска о образовању за 21. вијек, Београд: Министарство просвете Републике Србије.18

фокус на оспособљавању наставног кадра за циљно, систематско и безусловно формирање кључних компетенција код ученика? 1.4. Нове улоге наставника као основ за утврђивање„нових“ наставничких компетенција Из раније изложеног слиједи да при дефинисању компетенцијскогпрофила савремених наставника, поред традиционалних улога, треба узе-ти у обзир и нове улоге наставника које су првенствено условљене захтје-вом да школа припрема младе за заједнички живот и рад у свијету разли-читости и у условима сталних промјена. У вези са наведеним, понекад сепредлажу само општи принципи као полазне основе за утемељење неких„нових“ компетенција или се нуде релативно цјеловита рјешења за сва по-дручја наставничких компетенција. У наредном тексту презентујемо мишљења/препоруке признатихпојединаца и експертских група4 о принципима које треба уважавати придефинисању наставничких компетенција. •• Учење је трајни процес – кроз цијели живот и остварује се у свим врстама и облицима образовања (формалним и неформалним). •• Приоритетни циљ поучавања и учења треба да буде оспособља- вање ученика да боље схвати себе и друге како би се створили бољи и хуманији услови заједничког живота и рада. Умјесто ус- мјерености на образовне садржаје и когнитивне процесе који се заснивају на репродуктивном знању, приоритет је утврђивање компетенција ученика, односно стицање знања, развој вјештина, изграђивање ставова итд. •• Савремени наставник треба да посједује и „компетенције за дубин- ско учење“ као скуп: суштинског знања своје струке; способности да се усвоји, примијени и прошири знање; размишља критички и рјешава комплексне проблеме; ефикасно комуницира; сарадни- чки ради; учи да учи и живи свјестан глобалног контекста5. •• Наставник треба да познаје „концептне принципе школе 21. вијека који се односе на сљедеће: развити вјештине ученика (животне и4 Мислимо на мишљења/препоруке која су презентована у оквиру стручно- научне расправе екс- пертских група које су ангажоване у оквиру пројеката и Европске комисије за унапрјеђивање образовања и стручног усавршавања.5 Видјети детаљније – Greg Batler: Наставничка компетентност у свету који се изузетно брзо мења. На сајту: www.слидесхаре.нет/.../јесмо-ли-спремни-за-мо-ин. Очитано: 02. 11. 2013. 19

оне које су у функцији припреме за посао); упутити на важност цјеложивотног учења; оспособити за употребу информација, ме- дија и технологија (технологија да буде саставни дио образовања младих, као што је дио свакодневног живота); научити младе да сарађују; пружати примјенљива знања и давати предност њихо- вој дубини у односу на ширину; користити иновативне страте- гије поучавања; подстицати критичан однос, креативност и ино- вативност ученика; створити стимулативну климу у школи како би се млади у њој осјећали пријатно (прихваћени, цијењени и сигурни).6 Из свега наведеног, проситиче и потреба оспособљавања савреме-них наставника за нове улоге и рад у мултимедијском окружењу („дизајнер“медија и простора за учење и „посредник“ знања, „инструктор активненаставе и учења – како се учи уз помоћ нових медија“…).76 Видјети детаљније: „Шест концептних принципа за школу 21. века. На сајту“: http://www. valentinkuleto.com/2012/04/sest-konceptnih-principa-za-skolu-21-veka/. Очитано: 02. 11. 2013.7 Видјети детаљније: Милан Матијевић, Школа и учење за будућност. На сајту: http://bib.irb.hr/ datoteka/537944.Matijevic-zagreb_lektor. Очитано: 02. 11. 2013.20

2. СТАНДАРДИ И ПРОФИЛИ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА У наредном тексту дајемо скраћене изводе неколико успјешнијихкласификација компетенција наставника савремене школе. Група експерата из Словеније (2008) предлаже да профил савреме-ног наставника чине компетенције: •• ефикасног подучавања - знање и разумиjевање предмета који пре- даје, оспособљеност за преношење стручно-предметних садржаја, познавање развоја ученика, законитости процеса учења, педагош- ке теорије и дидактичких законитости; оспособљеност за плани- рање, извођење и вредновање процеса учења...; •• општег образовања – подстицање мотивације за учење , флекси- билности , истрајности , способност самовредновања, •• развој стратегије учења и информатичке писмености (ИКТ) итд ; •• управљања и комуникације – вјештине комуницирања и социјалне вјештине, добра комуникација и способност договарања са уче- ницима, формирање подстицајног окружења, постављање јасних правила понашања и дисциплине, успјешно суочавање са непри- мјереним понашањима, агресивношћу и конфликтима; једнакост према свим ученицима и примјереност рада према индивидуално- сти ученика, препознавање ученика са посебним потребама; •• провјеравања и оцењивања – формирање и примјењивање крите- ријума оцјењивања, кориштење различитих начина праћења и провјеравање напретка сваког ученика, коришћење различитих начина оцјењивања и саопштавања резултата, праћење и вредно- вање напретка ученика на подручју усвајања стратегија учења, социјалних вјештина, читалачке и информатичке писмености; ин- формисање родитеља о напретку ученика и •• шире професионалне компетенције – позитиван однос према учени- цима, поштовање социјалног, културног, језичког и религиозног поријекла; вјеровање у способности ученика, поштовање етичких начела и законске регулативе, планирање, праћење, вредновање и уређење свог професионалног развоја; подстицање позитивних вриједности, ставова и понашања ученика; успјешност у комуни- цирању и сарадњи са родитељима, сарадња са другим наставни- цима и педагошким сарадницима, учешће и сарадња у разним ак- 21

тивностима у окружењу, подстицање отворености према другим културама, вриједностима, људима и народима8. У критичкој анализи наведеног модела, професор Драго Бранковићзакључује да су: „наставничке компетенције цјеловито идентификоване иприхватљиво класификоване у пет подручја. Из пописа тих компетенцијаметодолошки је могуће вршити избор оних које су примарне за појединепрофиле наставника (наставник разредне наставе, наставник разредно-предметне наставе, наставник страног језика, наставник вјеронауке,универзитетски наставник и др.) и нивое образовања. Исто тако, могућеје креирати студијске програме школовања будућих наставника на тимкомпетенцијама, али и планирати концепт професионалног развојанаставника на концепцији целоживотног учења“9. Експертска група, “Improving education of techers and trainers“,у оквиру Европске комисије за област образовања, 2010. годинепредложила је пет група општих компетенција“ које би, осим оних које сувезане за ужу струку, требало да имају савремени наставници: •• оспособљеност за нове начине рада у разреду: употреба одгова- рајућих приступа с обзиром на социјалну, културну и етничку различитост ученика, организовање оптималног и мотивишућег окружења чији је циљ олакшати и подстицати процес учења и тим- ски рад (поучавање) с другим учитељима/наставницима и струч- ним сарадницима који учествују у васпитно-образовном процесу с истим ученицима; •• оспособљеност за нове радне задатке изван разреда, у школи и са социјалним партнерима: развијање школског курикулума (у де- централизованим условима), организација и евалуација васпит- но-образовног рада, сарадња с родитељима и другим социјалним партнерима; •• оспособљеност за развијање нових компетенција и новог знања код ученика: развијање оспособљености ученика за цјеложивотно учење у друштву знања („учити их како треба учити“…);8 Видјети детаљније: Пеклај, Ц. (2008). Дефинисање наставничких компетенција – почетни корак у обнови педагошких студија. На сајту:http://www.worldcat.org/title/definisanje- nastavnickih-kompetencija-pocetni-korak-u-obnovi- pedagoskih-studija/oclc/441868323. Очи- тано: 03. 04. 2013.9 Драго Бранковић, На сајту: зуов.гов.рс/новисајт2012/.../132_стандарди-наставника. Очита- но: 03. 04. 2013.22

•• развијање властите професионалности: истраживачки приступ и усмјереност ка рјешавању проблема и одговорно усмјеравање професионалног развоја у процесу цјеложивотног учења; •• употреба информационо-комуникационих технологија (ИКТ). Центар за образовне иницијативе Step by step (ISSA)10 дефинишестандарде компетентности наставника/учитеља 21. вијека у оквиру петподручја: интеракције; породица и заједница; инклузија, различитости,демократске вриједности; праћење, процјењивање и планирање; стратегијепоучавања; окружење за учење и професионални развој. У документу „Стандарди компетенција за професију наставникаи њиховог професионалног развоја“ Србије, 2011. године утврђене сучетири групе наставничких компетенција за: наставну област, предмети методику рада; поучавање и учење; подршку развоју личности ученика;комуникацију и сарадњу (са ученицима, родитељима…).11 Наведене групе (стандарди) компетенција ближе су описане (инди-каторима компетентности) у оквиру пет домена: знање, планирање, реали-зација, вредновање/евалуација и усавршавање. У овом документу посебно је наглашено да стандарди компетенцијатреба да буду ослонац наставнику за лакше разумијевање значаја цјеложи-вотног учења, континуираног професионалног усавршавања, иновирањаи унапређивања свог рада, посебно у погледу примјене информационо-комуникационих технологија. Подразумијева се да наведене групе компетенција нису подједнаковажне за различите профиле наставника (због специфичности наставнихсадржаја појединих наставних предмета и области) и нивое образовања(прва–трећа тријада основне школе…). Из наведеног проистиче да све обухватније класификације нас-тавничких компетенција придају посебан значај сљедећим групама „но-вих“ компетенција наставника12:10 „Компетентни васпитачи/учитељи 21. стољећа“, Радни материјал центра за образовне ини- цијативе Step by step (ISSA). На сајту: коракпокорак.хр/уплоад/вртици/ пракса-квалитета- изврсност/исса-стандарди-бросура-за-wе. Очитано: 05. 06. 2013.11 Службени гласник – Просветни гласник бр. 5/2011, Републике Србије.12 О „новим“ наставничким компетенцијама видјети детаљније: Vlasta Vizek Vidović i Велковски З: Наставничка професија за 21. век - http://www.cep. Очитано: 02. 06. 2013. 23

a. оспособљеност за примјену савремених информационо- комуни- кацијских технологија (ИКТ) у процесу учења и поучавање (диги- тална компетентност) и б. оспособљеност за развијање кључних компетенција код ученика: „учити ученике како да уче“ итд. У наредном тексту указајемо на практичне могућности операциона-лизације и унапређивања неких од наведених „нових“ наставничких ком-петенција. Поучавање засновано на превазиђеној организа- цији и методама рада је један од најзначајнији уз- рока непожељних понашања и неуспјеха у учењу.24

3. НЕДОУМИЦЕ У РАЗВИЈАЊУ КЉУЧНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА УЧЕНИКАЦиљеви радионичких активности –– Упознавање са кључним компетенцијама ученика које предста- вљају основу за утврђивање компетенцијског профила наста- вника –– Критичка анализа личног приступа развијању кључних ком- петенција –– Подстицање партнерског односа родитеља и наставника Уводне активности1. Утврђивање пет најважнијих животних вјештина (посебно важних за сналажење у животу и успјех у школовању). Разго- вор о вјештинама којима треба посветити посебну пажњу од 1. до 3. разреда основне шкеле.2. Презентација или информативно упознавање са кључним ком- петенцијама ученика које треба развијати у школи. Разговор о усаглашености наставничких процјена и прокламо- ваних елемената кључних компетенција.ПИТАЊА И РАДНИ ЗАДАЦИПрва групаa) Знати како учити д) Радозналост и интересовање заб) Посједовати употребљива знања сазнавање/учењев) Информатичка знања и вјештинег) Флексибилност и отвореност за нове ђ) Имати вриједности које су поуздан путоказ према циљевима идеје и пожељне промјене Фокус дискусије и групних извјештаја треба да буде: утемељеностнајважнијих елемената компетентности у наставним програмима и оспо-собљеност наставника за њихово развијање код ученика. Друга група На основу Скала процјене (у прилогу) издвојте три најважније жи-вотне вјештине и коментаришите их према наведеним елементима: 25

а) зашто су важне, б) које су тешкоће у њиховом развијању у школи. Скала процјене значаја животних вјештина Процијените значај наведених животних вјештина за лакше снала-жење у животу тако што ћете испред сваке од њих уписати одговарајућиранг (1. ранг – највећи значај, а 7 – најмањи значај). Оцјена Животне вјештине –– критичко размишљење, одлучивање, креативно рјешавање про- блема –– комуникационе вјештине (говорења и слушања) –– друштвене вјештине: емпатија, сарадња упркос разликама, „зна- ти бити дио тима“, рјешавање конфликата –– самоконтрола (самодисциплина, управљање временом, емо- цијама...) –– одговорност (лична и грађанска) –– самопоштовање и самопоуздање –– самоиницијативност и предузимљивост Фокус дискусије и групног извјештаја треба да буде утемељеност трипрворанговане вјештине у наставном програму и оспособљеност настав-ника и стручних сарадника за њихово развијање код ученика. Трећа група Прочитајте „Писмо учитељу свог сина” (Прилог 1) и извршите њего-ву критичку анализу према сљедећим питањима: 1. Којих пет порука родитеља су најврједније, а и данас су актуел- не? 2. Коментаришите прихватљивост става родитеља у вези са васпит- ним стилом (односом према ученику) који се „промовише“ у писму. 3. Замислите да имате сина који треба да крене/или иде у школу. Напишите писмо учитељу/наставницима свога сина у коме ћете навести своја очекивања. У реализацији ове вјежбе користите се и „Критичком анализом пис-ма учитељу“ (Прилог 2).26

Четврта група Анализирајте текст „Зашто се образовање мора промијенити да бимогло припремати радну снагу будућности“ (Прилог 3). Током групнедискусије и у изради извјештаја посебну пажњу посветите наведеним пи-тањима: a) колико се констатације о америчком образовању односе на наш систем образовања? б) које мјере треба предузети у циљу унапређења образовања код нас (ургентно и дугорочно)? Пленарни рад Расправа о извјештајима појединих група и утврђивање „збирне ли-сте“ пет елемената кључних компетенција најважнијих за успјешност уче-ника у школи и животу (треба им посветити највише пажње у школи) Утврђивање приједлога мјера за унапређивање рада школе на раз-вијању кључних компетенција ученика. Завршне активности Процјена ефеката рада, свођење дискусије у резиме, упућивање налитературу о раду школе на развијању кључних компетенција ученика итд. ПРИЛОЗИ Прилог 1. Писмо учитељу свог сина „Данас мој мали син креће у школу - и све ће му тамо неко врије-ме бити страно и ново и зато бих молио да будете њежни према њему. Онкреће у пустоловину која га може одвести преко континената у авантурукоју ће вјероватно пратити ратови, трагедија, патња. Такав ће живот зах-тијевати вјеру, љубав и храброст. Зато, драги учитељу, молим вас ухватите га за руку и научите га ономешто мора знати.  Научите га, али благо, ако можете. 27

Научите га да на сваког непријатеља долази и један пријатељ, да нисусви људи праведни, ни искрени (...) Научите га да десет зарађених центи вриједи много више него једаннађени долар, да је у школи много часније гријешити, него варати. Научитега како достојанствено да губи и како да ужива у побједи (...) Одвратите га од зависти ако можете и научите га тајни спокојногосмјеха. Научите га, ако можете, како се насмијати када си тужан; научитега да сузе нису срамота; научите га да слава може бити и у поразу, а очај ууспјеху. Научите га да се не обазире на цинике. Научите га, ако можете, чудесности књига, али дајте му времена дадубоко размишља о вјечној загонетки птица на небу, пчела на сунцу ицвијећа на зеленом брежуљку. Научите га да вјерује у властите идеје, чак и ако му сви кажу да су онепогрешне. Покушајте мом сину дати снагу да не слиједи гомилу када сви точине. Научите га да свакога слуша, али научите га такође, да пробере свешто чује и задржи само оно добро што прође кроз сито истине. Научите га да прода своје таленте и мозак најбољим понуђачима,али да никада нема цијену свог срца и душе. Нека има храбрости да буденестрпљив, нека има стрпљења да буде храбар. Научите га да увијек има узвишену вјеру у себе, јер тада ће увијек иматиузвишену вјеру у човјечанство и Бога. Ово је велики захтјев, али погледајтешто можете учинити. Он је тако драг мали дјечак, и он је мој син.”13 (Абрахам Линколн, извод из писма) Прилог 2. Критичка анализа писма учитељу Критичка анализа Линколновог писма учитељу извршена је преманеким од уобичајених елемента за анализу књижевног текста. 1. О аутору писма и собености времена у коме је писмо написано Аутор писма, Абрахам Линколн (1809 – 1865), познат је као спо-собан амерички предсједник у вријеме када је држава била разједињена,оптерећена грађанским ратом и борбом за укидање ропства.13 https://uciteljskikutak.wordpress.com/2014/09/12/pismo-ucitelju-abraham-linkoln/. Очита- но: 12. 02. 2015.28

И у таквим околностима, Линколн не занемарује своју улогу роди-теља. Свјестан осјећаја страха и збуњености који прате полазак његовогсина у школу и значаја учитеља у постављању темеља здраве личности,Линколн с великим поштовањем и очекивањима пише „Писмо учитељусвог сина“. 2. Основна тема писма учитељу могла би се кратко описати као ро-дитељска очекивања од учитеља. У писму су развијене три теме, односно пи-тања: –– које животне вјештине и вриједности треба развијати у школи, –– какав стил васпитања родитељ сматра пожељним у остваривању очекиваних резултата школовања и –– став родитеља о значају учитељске професије. 3. Основне идеје (поруке) писма односе се на Линколнове молбе иочекивања од учитеља да (ако може и колико може) посебну пажњу посве-ти развијању сљедећих животних вјештина (елемената кључних компетен-ција) код његовог сина: –– да има вјеру у себе и људе и стекне храброст (како би се лакше одлучивао на неопходне промјене и успјешније носио са живот- ним тешкоћама и препрекама на путу до остварења својих циље- ва); –– да сачува достојанство (кад губи и ужива у побједи); –– да сваког слуша, али да критички анализира све што чује и сам процијени шта је добро, истинито... –– да воли књиге, али да учи и посматрајући и истражујући свијет око себе и као посебно значајно - научити га да размишља итд. Линколн такође моли учитеља да код његовог сина развије критичанстав према „негативним вриједностима“ као што су: поквареност, непра-веда, неискреност, завист итд. Овако велика очекивања у погледу учитељовог утицања на форми-рање личности ђака првака указују на закључак да идеје из писма требасхватити много шире – као очекивање од школе уопште. Ово посебно затошто потичу од специфичне категорије родитеља који и сам има велике за-хтјеве према себе. Линколнове поруке из овог писма могу се препознати и у дјелимавеликих књижевника, прије свега код Киплинга (Бићеш човјек). 29

4. Порука из писма које изазивају недоумице. Многе од порука изовог писма које је написано прије скоро два вијека имају универзалан ка-рактер и као такве и данас могу бити драгоцјен путоказ свима који тражеодговор на питање – чему све треба учити дијете и како то треба чинити. Међутим, постоје и неке његове поруке у писму које заслужују кри-тичку анализу или бар појашњење. Илустроваћемо то на примјеру порукеНаучите га да вјерује у властите идеје, чак и ако му сви кажу да су оне по-грешне. Са аспекта савремених услова живота, школовања и рада могуће јеуказати на неколико ограничења поменуте Линколнове поруке у писму. Ту прије свега мислимо на истрајавање у остварењу својих идеја упр-кос томе да “сви кажу да су оне погрешне“. Можда је проблем у употребиријечи „свих“ која, као и употреба ријечи „увијек“ и „никада“, даје основ засумњу у апсолутну истинитост неке тврдње. У васпитном раду могуће су недоумице у вези са сљедећим питањима: –– да ли је мудро истрајавање на остварењу својих идеја упркос не- слагању “свих” других. –– да ли је добро игнорисати мишљења добронамјерних и компе- тентнијих особа? –– да ли је оправдано подстицати неуважавање идеја других – на супрот прокламованом образовном циљу и обавези да учитељи оспособљавају дијете за сарадњу и тимски рад. 5. Стил васпитања који се промовише у писму. Према Линколну, уодносима између учитеља и његовог сина пожељна је клима разумијевања,заснована на стрпљивом усмјеравању и храбрењу. Савременим језиком ре-чено, Линколн се као родитељ залаже за његовање неке варијанте „демо-кратског и топло усмјеравајућег стила вођења дјеце“ у васпитно-образов-ном процесу. То се може закључити на основу честих напомена сличногкарактера: „Молим вас да будете њежни...“; „научите га, али благо...“; „мо-лим вас ухватите га за руку…“. 6. Линколн као родитељ и његов став према учитељској професији О Линколну као родитеља најбоље свједочи његова често цитиранамисао: “Мушкарац никад није виши, него кад клекне и помогне дјетету”.30

Та хуманистичка оријентација њежног и брижног оца може се препознатии у писмо учитељу Тон којим се обраћа учитељу (топло с великим очекивањима и по-штовањем) указује на његово велико уважавање просвјетне професије.Линколн је свјестан великих очекивања од учитеља. Зато настоји да га „ре-лаксира“ честим понављањима: „научите га, ако можете“, „ово је велики за-хтјев, али видите што можете учинити“. Прилог 3. Зашто се образовање мора промијенити да би могло припремати радну снагу будућности Незадовољан америчким школством, Џејмс Кантон, даје оцјенустања и указује на могућа рјешења. Наводимо краћи извод о томе. 1. Постојећи образовни систем не успијева да оствари своју најзна- чајнију стратешку улогу – припремање радне снаге за будућност. 2. Већина школа није усклађена с промјенама на тржишту, на коме влада конкуренција, које је сложеније, глобалније и које је под све већим утицајем иновација. 3. Наставници нису проблем. Треба им само удвостручити плате и додатно их обучити у складу с потребама за иновацијске привре- де. Њихов рад треба оцјењивати, запошљавати најбоље, а недо- вољно предане отпуштати. 4. Недостаје храброст да се створе иновацијски наставни програ- ми који би припремали за будућност – више науке, више инова- ција, више високе технологије, више предузетничких вјештина. 5. Ми дјецу учимо о прошлости. Потребно је да их учимо о будућности. Како да у екстремној будућности опстану.1414 Извод према Кантон, Џ. (2009:146) 31

4. ПОЖЕЉНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ САВРЕМЕНОГ НАСТАВНИКА Циљеви радионичких активности –– Упознавање са очекиваним компетенцијским профилом настав- ника који је прилагођен потребама информатичког доба –– Унапређивање компетенција наставника за планирање и оства- ривање мултимедијалне наставе Уводне активности 1. Упознавање са циљевима и материјалима који чине основу обуке (Приручник и прилози у електронској форми), начином орга- низације радионичких активности и слично. 2. Презентација и/или информативно упознавање са очекиваним компетенцијама наставника. Основ: Приручник, 1. дио, и мапа ума као хипермедија „7 навика успјешних наставника“ (Прилог 1). Главне вјежбе активности Пленарни рад Када се жели скренути пажња на неусклађеност поучавања и учења у сапотребама дигиталног доба чују се и мишљења као што је описано (а) и (б). а)“Многи наставници и даље раде на традиционалан начин: причају,диктирају, пишу по табли, а ученици слушају, пишу ...“. Слично мишљење један учитељ је исказао наведеном метафором15 б) “Замислите хирурга и учитеља, који су на чудан начин успаваниприје 100 година, како данас улазе у своје радне просторије. У операционојсали, хирург се чуди новим уређајима. Не жели оперисати пацијента док муне објасне како се уређаји користе. У учионици, учитељ, узима креду и наста-вља да ради као што је чинио и прије сто година“. Коментаришите заступљеност описане праксе рада у данашњимшколама...15 Ивица Жупањац: [email protected]. Очитано: 21. 11. 2013. год.32

Рад по групама 1. Анализирајте Листу „нових“ наставничких компетенција (При- лог 2)16 и утврдите сличности са описаним у текстуалном и гра- фичком прилогу „7 навика успјешних наставника“ (Прилог 1). 2. На основу анализе сачините групну ранг-листу пет најважнијих „нових“ комепетенција наставника, а затим најважнију кратко об- разложите (зашто је најважнија, посвећује ли се адекватна пажња њеном развијању током студија и стручног усавршавања...). Пленарни рад 1. Расправа о извјештајима појединих група. 2. Издвајање три „нове“ компетенција наставника којима треба дати приоритет током стручног усавршавања. Завршне активности Процјена ефеката рада, свођење дискусије у резиме, упућивање налитературу о рада школе на развијању „нових“ компетенција наставника. ПРИЛОЗИ Прилог 1. 7 навика успјешних наставника (Мапа ума као мултимедија, основ презентације)16 Многе од „нових“ наставничких компетенција и раније су помињине, али су у времену брзих промјена (у науци, технологији итд) у дефинисању добиле нове елементе, а често и веома измијењено значење и фокус. 33

7 навика успјешних наставника (Коментар мапе ума као мултимедија) Када се говори о компетенцијама наставника најчешће се помињусљедећи елементи: знање, вјештине и ставови наставника. Под утицајем С.Кавија, расправља и о „навикама“ као елементу наставникове компетент-ности. Поменути аутор шире схвата навике као пресјек знања (шта чинитии зашто), вјештина (знати како чинити) и жеље да се нешто чини. У оквиру мапе ума као хипермедије, описи појединих навика успјеш-них наставника су архивирани у хипервезама тако да је олакшана њиховапрезентација. Из практичних разлога наводимо их и у даљем тексту.1. Успјешан наставник је проактиван, што подразумијева: –– интелектуалну отвореност за новине и идеје других и спрем- ност да се унаприједи властити рад (не прихвата статус qуо, стално критички анализира достигнуто и могућности нових стратегија учења и поучавања; –– благовремено и креативно реаговање на изазове и „проблеме“: (адекватно и благовремено одлучивање у случају постојања различитих алтернатива; превентивно дјеловање на изворе мо- гућих проблема (открива и отклања узрока неуспјеха/недисци- плине итд); –– поступање у складу са властитом савјешћу (унутрашњим ком- пасом) чији су елементи: унутрашњи локус контроле (узроке евентуалних неуспјеха наставник првенствено траже у себи, преузма одговорност...); оријентација на тражење начина да се нешто уради (на супрот тражењу оправдања за неактивност) 17.2. Визионарски дух. Успјешан наставник се конструктивно сучељава са проблемима и у сложеним и недовољно јасним околностима. Има визију, односно дугорочне циљеве и улаже енергију да се визија оствари уз неопходну флексибилност и одговорност у погледу преузимање ризика.3. Наставник води рачуна о избору приоритета у активностима: –– планира вријеме и дисциплинован је у извршавању приоритета и одлука (приоритет важном у односу на хитно),17 Супротно проактивном, реактивног наставнике карактерише: инертност (физичка и психич- ка), други га „воде“; затрпан је проблемима и има низак ниво свијести о значају благовреме- ног реаговање на промјене, догађаје и проблеме (Не таласај...!)34

–– активно подржава креативна настојања да се иновира васпитно- образовни рад у складу са новим друштвеним потребама (потре- бе „друштва у промјенама“ и „друштва које учи“, мултимедијал- ни приступ настави, стицање техничких вјештина - рад на рачу- нару...).4. Наставник управља конфликтима тако што је оријентисан на стварање стимулативне климе за разговор о проблему (предупређење конфликта): –– сузбија „кактус“ комуникације и понашања која воде у ескалацију конфликта (неаргументовано оспоравање, осуђивање, иронију, агресивност, провоцирање, „долијевање уља на ватру“ и друго) и –– подстиче и практикује „конструтивну критику“: јасно, директ- но и отворено предочава грешке и указује на могућа рјешења; комбинује критику са похвалама („топло - хладно – топло“). У случају избијања конфликта наставник креативно управља стрес-ним ситуацијама - каналише конфликт ка конструктивном рјешењу (дого-вор тако да „сви буду задовољни“).5. Успјешан наставник има развијену навику продуктивног слушања: –– свестан је значаја умијећа слушања за продуктивну педагошку комуникацију, посебно са аспекта бољег међусобног разумије- вања саговорника и успостављања климе повјерења и –– практикује емпатијско слушање: показује спремност да саслуша примједбе, приговоре или питање; истински је заинтересован за потпуније разумијевање онога што слуша (жеље, страхови, потребе...), стрпљиво слуша о идејама са којима се не слаже, спреман је да саслуша цијелу поруку (без прекида излагања уче- ника, упадања у ријеч, довршавања ученикових одговора итд).6. Синергија - зна сарађивати и бити дио тима. Наставник изграђује сарадничке односе и климу поштовања и повјерења на вриједностима које уједињују и усмјеравају ка остваривању циљева (међусобно разумијевање и подршка, „учења једних од других“...). Мотивисање је у функцији остварења синергије у смислу „заједно добијамо, јер постижемо боље резултате“ (постизање консензуса и унапређивање наставе кроз укључивање свих - у тимски раду, у оквиру стручног актива...). 35

7. Стално учење и развој. Наставник стално критички анализира свој рад и професионални развој (отворено разговора о властитим грешкама схватајући их као прилике за учење...) и свјестан је неопходности „цјеложивотног учења“ ради усавршавања и усклађивања наставног рада са захтјевима савремених теоријских погледа и друштвених потреба. Прилог 2. Листа „нових“ наставничких компетенција1. Оспособљеност за примјену савремених ИКТ у припремању и извођењу наставе (дигитална компетентност, односно информатичка писменост)2. Социјална компетентност (успјешност у комуникацији и сарадњи)3. Оспособљеност за развијање кључних компетенција код ученика које нису уже везане за наставне предмете (“за учење“; „социјална”...)4. Управљање одјељењем и понашањем ученика (успјешност у превентиви насиља и рјешавању конфликата...)5. Стално учење и професионално усавршавање у складу са новим друштвеним потребама6. Способност ефективног управљања временом.36

II. РАЗВИЈАЊЕ КЉУЧНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА УЧЕНИКА Како учити и како живјети с другим?



Унапређивање рада школе на развијању кључних компетенција учени-ка је савремени друштвени захтјев условљен процесима убрзаног развојазнања и ИКТ, као и потребом да се афирмише поштовање различитостии етике. Неким аспектима остваривања наведеног захтјева који се односина развијање компетенција „за учење“ (знати како учити)18 и на развијање„социјалне/друштве компетенције“ (знати како живјети с другим), бавимосе у оквиру три цјелине другог дијела књиге. Прва и друга цјелина су посвећене теоријском аспекту оспособља-вања наставника за развијање наведених компетенције код ученика, а трећапрактичној конкретизацији теоријских ставова у оквиру радионичких ак-тивности „Како развијати кључне компетенције“. Прва радионица, намијењена је наставницима и стручним сарадни-цима као оквир за размјену искустава у вези са оспособљавањем за ефи-каснији рад на развијању компетенције за учење и социјалне компетенцијекод ученика уз фокус на афирмацији интегрисаног приступа19 у реализа-цији наставних циљева. Остале радионице представљају подршку наставницима у реализа-цији програма Васпитног рада са одјељењском заједницом (ВРОЗ)20 у комесу утврђени исходи учења у вези са темама „учење“ и „развијање друштве-них компетенција“. Сценариј и садржаји радионичких активности суоријентационог карактера тако да се подразумијева креативно прила-гођавање и реализовање зависно од природе наставних садржаја који сеуче, структуре ученика, пројектованих циљева итд. Ближе информације офокусу и могућностима примјене појединих вјежби и радионичких актив-ности наведене су у напоменама уз сваку радионицу. Увјерени смо да се теоријским уводом и радионичким активностимаодјељенским старјешинама олакшава разумијевање садржаја који се односена процесе развијања појединих компетенција о којима је ријеч и омогућаваефикаснији практичан рад у вези са њиховим развијањем код ученика.18 Под појмом учење подразумијева се процес стицање знања, развијање вјештина и вриједнос- них ставова, укључујући и њихово меморисање и коришћење, по потреби.19 Сценаријем радионичких активности предвиђено је да се интегрисан приступ реализује на два основна нивоа: а) развијање компетенције за учење на текстовима који су погодни за паралел- но развијање појединих елемената социјалне компетенције и б) хоризонтална интеграција и паралелно остваривање наставних циљева из програма ВРОЗ и појединих наставних предмета.20 Наставни план и програм Републике Српске (2014) 39

1. КОМПЕТНЦИЈА ЗА УЧЕЊЕ Уобичајено је да се говори о више основних група фактора који де-терминишу успјех ученика у учењу и школи уопште: фактори чије је дје-ловање уже повезано са школом (компетентност наставника, материјал-но- техничка опремљеност, квалитет организације и школског менаџментаитд.), породични фактори (социјално-економски статус, структура поро-дице, односи у породици итд.), фактори чије је дјеловање уже повезано саличности дјетета и начином на који учи, фактори који се односе на садржајучења (обим, сложеност, смисленост, познатост) и фактори у вези са ус-ловима у којима се учење одвија (оптимална температура и освијетљенострадне просторије, стално мјесто учења итд.). У оквиру групе фактора који су уже повезани са личности дјетета,могу се издвојити и неки посебни фактори успјешног учења: –– физиолошки – здравље; узраст; замор итд.; –– психолошки – особине личности (марљивост, одговорност, упор- ност итд.); способности (интелектуалне, памћења...); емоционал- на зрелост; мотивација; квалитет пажње и ниво личне активности при учењу; интерес за наставни садржај/предмет; очекивања; –– развијеност кључне компетенције за учење – сазнајне вјештине стицања, повезивања и примјене новог знања: током наставног процеса, са40

У наредном тексту, биће више говора само о неким од наведених фак-тора који су првенствено у вези са развијањем „компетенције за учење“ иоспособљавањем наставника да успјешно „уче ученике како се учи“. 1.1. Развијање компетенције за учење је битан задатак школе У стручној литератури, “учење ученика како се учи“ најчешће се раз-матра као битан фактор школског успјеха или као кључна компетенцијакоју првенствено треба развити у школи. У Педагошком лексикону (1996) „учење учења“ се анализира као са-времен захтјев „да се тежиште рада у образовању помера од учења у циљузапамћивања на оспособљавање појединца за самостално учење (образо-вање), оспособљавање појединца да сазна који су извори информација изнања, где се налазе и како се могу користити; учити неког како се учи“. Вилотијевић, М. (2009) јасно упозорава: „најбитнији задатак на-ставника је да научи ученика како да учи“21, а Спасеновић, В. (2009) пре-цизније одређује дајући му ширу одговорност у погледу његовог оствари-вања: „улога школе није само преношење базичних знања и вештина, већусвајање стратегија мишљења и стратегија учења (интелектуалних вешти-на) које ће омогућити појединцу самостално стицање нових знања и њи-хов лични развој“.22 Сузић, Н. (2009) указује на значај вјештине учења као инструмен-талне вриједности: „у учећој цивилизацији коју већ данас препознајемобиће сретни они људи који уче лако и са задовољством, ентузијастичнидоживотни ученици“.23 У погледу практичног оспособљавања ученика „како да уче“, у шко-лама постоји низ отворених питања, од којих су најзначајнија: развијањупожељних ставова наставника о значају и потреби оспособљавања учениказа „учења учења“ није посвећена одговарајућа пажња; школа се недовољноангажује на промовисању резултата савременијих истраживања о страте-гијама успјешног учења; наставници нису у потребној мјери оспособљениза дидактичку активност „поучавање ученика како да уче“ итд.21 Вилотијевић, М. (2009).22 Спасеновић, В. (2009).23 Сузић, Н. (2009) 41

Наведене слабости у извршавању улога и функција школе продукујутешкоће у оспособљавању ученика како да уче. Зато је у овом раду учињенпокушај да се укаже на значај и могућности оспособљавања стручних са-радника школе и наставника за унапређивање стратегија успјешног учења.Посебна пажња биће посвећена примјени мапа ума као стратегији успјеш-ног учења (поједини дијелови текста су организовани и у виду мапа ума). Најважнија питања на која треба да одговори савремена педагошка те-орија и пракса су: шта треба учити, зашто учити и како учити. Одговор напосљедње питање подразумијева обавезу наставника да науче ученике каконајлакше да науче садржаје одређеног наставног предмета или области, алии да развију потребу и оспособе ученике за цјеложивотно учење у функцијиприлагођавања за живот у условима сталних и брзих промјена.24 Према нашем мишљењу, наставник је утолико оспособљенији за ра-звијање кључне компетенције „за учење“ код ученика, уколико су код његавише развијени наведени стручни квалитети, односно уколико их адеква-тно примјењује у васпитно-образовном раду: •• познаје најважније факторе школског успјеха; •• посједује знања о законитости процеса учења које треба имати у виду у изградњи компетенције „за учење“: знања о когнитивном (сазнајном) развоју, стиловима и стратегијама успјешног учења; •• познаје основне елементе кључне компетенције „за учење“ (знања, вјештине...) које треба развијати код ученика; •• посебну пажњу посвећује развијању критичког мишљења и из- градњи вјештина који су у функцији примјене знања ученика (подсти- че ученике да слободно питају, износе своје мишљење и идеје...); •• наставу заснива на стратегијама које подразумијевају учење из више извора и коришћење потенцијала обе хемисфере мозга (визу- елизирање и мапирање наставних садржаја...); •• са оспособљавањем ученика „како да уче“ отпочиње што раније и на тај начин спречава честе узроке школског неуспјеха; •• оспособљавање ученика како да уче наставник заснива на претход- ној педагошкој дијагностици (стила учења итд.); •• при врједновању постигнућа ученика, наставник узима у обзир и на- чин учења (методе...) и тако их припрема за „цјеложивотно учење“;24 Видјети детаљније: Милан Матијевић, Школа и учење за будућност, http://bib.irb.hr/ datoteka/537944.Matijevic-zagreb_lektor.pdf. Очитано: 04. 07. 2010.42

•• наставник се континуирано бави и свеобухватно оспособљавањем ученика како да уче (у оквиру наставних предмета и одјељенске заједнице) итд. О неким од наведених одлика наставника, односно индикаторимаквалитета његовог рада у оспособљавању ученика како да уче, биће вишеријечи у наредном тексту. 1.2. Законитости процеса учења – основ развијања компетенције за учење При разматрању појма „школско учење“, опредијелили смо се за педа-гошко-психолошки приступ који укључује расправу о резултатима учења(претежно педагошки приступ) и расправу о процесу учења (претеж-но психолошки приступ).25 Педагошко-психолошки приступ, за који смосе опредијелили, подразумијева учење и памћење као два аспекта једин-ственог процеса. Mислимо на памћење које се „не своди само на гоми-лање и складиштење знања, већ се сагледава као цјеловита мисаона и чулнаактивност...“.26 У овом раду, под појмом школско учење подразумијевамоучениково прикупљање информација (од наставника и других ученика, изуџбеника и других извора знања – интернет и сл.); биљежење, организо-вање и разумијевање информација (уочавање смисла и суштине), памћењенајбитнијег и примјену наученог (објаснити, ријешити проблем). У основи процеса учења смисленог материјала (гдје је нагласак наразумијевању), налазе се двије основне активности – примање информа-ција и обрада информација у оквиру којих се, различитим интензитетом,одвијају три међусобно повезана сазнајна процеса: опажање, мишљење ипамћење. Учење започиње примањем информација при чему је примарноопажање, али су заступљени и процеси мишљења и тренутног (сензорног)памћења које траје до неколико секунди. Процес учења се наставља обрадом информација при чему су примар-ни процеси мишљења (апстракције и генерализације) они који омогућа-вају да се информације о конкретним појавама претварају у информације„вишег“ нивоа – појмове. Притом су значајни и процеси краткотрајног25 У Педагошком лексикону (1996) дата је ужа педагошка дефиниција „школског“ учења: „ус- вајање знања, те развијање вештина и навика“. Наведена је и психолошка дефиниција учења као: „трајније мењање понашања под утицајем стеченог искуства, вежби и практиковања“.26 Врцељ, С., Клапан, А. и Кушић, С. (2009). 43

памћења (радног, оперативног, развојног) који трају од неколико секундидо неколико минута и имају сљедеће функције: –– понављањем задржати информацију онолико дуго колико нам је потребна (не обрађује се и не похрањује се у дуготрајно па- мћење, јер се процјењује да неће бити потребна касније – ин- формација се губи); –– обрада (кодирање) информација у ужем смислу ријечи и похрањивање информација у дуготрајно памћење (меморијско складиште), јер се процјењује да ће бити потребна за касније; –– враћање потребне информације из дуготрајног памћења у рад- но памћење и њено коришћење (уколико то није могуће, значи да процес обраде информације није био ефикасан и да је дошло до заборављања). За организацију успјешног учења од посебног значаја су сазнања ократком задржавању информација у радном памћењу и његовом малом ка-пацитету у погледу могућности памћења (5–9 честица). Наиме, уколико сепослије оптималне количине примљених информација не изврши њиховаобрада и прослеђивање у сталну меморију која има неограничен капаци-тет, оне ће се изгубити (заборавити).27 Владо Андриловић с правом упозорава на тешкоће у погледу разгра-ничења активности примања и обраде информација током процеса учењаилуструјући то примјером: „прављење исцрпних биљежака у вријеме докнаставник излаже грађу једва да садржи значајније обрађивање информа-ција – информације се претежно примају. У накнадном учењу из тих биље-жака ученик претежно обрађује информације. Међутим, у самосталномучењу из уџбеника, без претходног упознавања с грађом на неки други на-чин, примање и обрађивање информација јављају се готово истодобно, теје разграничавање тих двију активности знатно теже.“28 За унапређивање стратегија учења од посебног значаја су поступцичија је сврха да се информација учини лакшом за памћење. У вези с тим,наводимо и нека посебна правила успјешног учења и памћења која суутврђена на основу резултата бројних истраживања. Људи лакше запамте:27 Груписањем се смањује број честица и олакшава памћење (број 206849 има 6 честица, групи- сањем се може свести на двије и тако олакшати памћење: 206–849.28 Андриловић, В. (1979; 24).44

•• оно што је битно, што сматрају важним (оно што је битно теже се и заборавља), •• организоване информације (схеме, мапе ума, груписане садржаје и сл.), •• визуелно представљене информације (објекти и слике – посебно у боји, памте се боље него ријечи, јер је видно памћење боље од вербалног), •• што потпуно разумију (логичко памћење – учење са смислом у односу на механичко памћење – учење напамет), •• што је повезано с оним што већ знају (успостављене асоцијације), •• ако су мисаоно активни током учења (подвлаче текст, праве изводе, питају се, наводе примјере итд.), •• информације које су перцептивно уочљивије (почетак и крај текста)29, •• ако постоји намјера да се запамти, •• ако се користе мнемотехнике (давање посебног смисла ап- страктним садржајима ради лакшег памћења), •• ако се научено понавља истог дана кад се учи (тада се најбоље „спре- чава“ заборављање). У наредном тексту указаћемо на неке законитости које се односе напроцес памћења неповезаних или апстрактних садржаја – мнемотехника. Садржаји учења могу се учинити лакшим за памћење – мнемотехника Понекад је потребно схватити, запамтити и касније репродуковатинеповезане или апстрактне податке, формуле, правила, стране ријечи итд.Учење оваквих садржаја, најчешће се своди на „учење напамет“ вишестру-ким понављањем. Техника којом се већи број неповезаних или апстрактнихподатака и чињеница може учинити смисленим и лакшим за памћење зовесе мнемотехника. Обрада нових информација уз помоћ мнемотехникеподразумијева употребу маште, способности замишљања и примјене зако-на повезивања (асоцијације) са нечим што је добро познато и конкретно.Најпознатија је подјела мнемотехника на вербалне, визуелне и комбиноване. А. Вербалне мнемотехнике29 Низ од седам спектралних боја лакше ћемо запамтити ако се средња честица у низу (зелена) учини перцептивно уочљивијом – подвлачењем, подебљањем, бојом и слично. Тако у низу добијамо више почетака и крајева, па се, поред бољег памћења означеног податка, боље памте и они који су у његовој близини (црвена, наранџаста, жута, зелена, плава, љубичаста). 45

Акроними су мнемотехника заснована на смањивању броја информа-ција како би се добила мања и лакше памтљива цјелина. Примјер акронима када почетна слова у смисленој/занимљиојреченици олакшавају памћење редослиједа падежа (номинатив, генитив,датив, акузатив итд.): Не говорите добро, ако варате и лажете. Примјер акронима када почетна слова критеријума доброг дефини-сања циљева граде лако памтљиву ријеч адекватног значења – да циље-ве треба поставити MУДРО30 Мјерљив – може се процијенити резултат (напредак). Увремењен – утврђен је рок за остваривање циља. Достижан – реално остварив у предвиђеном року. Релевантан – циљ битан за оно чему се тежи. Одређен – јасно је шта циљ подразумијева. Рима – неки садржаји се лакше памте ако се користи рима што семоже илустровати примјерима памћења Питагориног правила и начинапоступања у случају знакова „плус“ и „минус“ пред заградом. „Квадрат над хипотенузом, то зна свако дијете, једнак је збиру квадрата над обје катете“. „Ако је пред заградом мање, настаје мијењање. Ако је пред заградом више, заграда се брише“. Б. Мнемотехнике засноване на визуелизацији најчешће се своде напамћењу „мјеста информације“ у просторном распореду. Примјер: позна-вањем мјеста неког елемента у периодном систему елемената, уз познавањеосновних принципа разврставања, лако се можемо присјетити најважнијихсвојстава тог елемента.30 Детаљније на сајту: http://wp.ffzg.unizg.hr/savjetovaliste/files/2014/12/. Очитано: 01. 11. 2015.46

2. СТРАТЕГИЈЕ УСПЈЕШНОГ УЧЕЊА О „стратегијама успјешног учења“ у литератури се расправља под раз-личитим називима: „методе и технике успјешног учења“, „систем учења“,„метода активног учења са смислом и разумијевањем“31 и слично. Уовом раду, под појмом „стратегије успјешног учења“ подразумијевамо скуппоступака који се примјењују током процеса учења и умјешност уначину управљања властитим учењем како би се остварио циљ учења.32 При развијању савремених стратегија успјешног учења, поред особе-ности појединих ученика, треба имати у виду и неке нове вјештине које суданашњи ученици стекли одрастајући уз дигиталну технологију. За разли-ку од ранијих генерација, данашњи ученици се боље сналазе у учењу када јенагласак на тражењу информација и када је садржај нелинеарно организован(схеме умјесто текста). У овом раду полазимо од претпоставке да окосницу стратегија успјеш-ног учења чине: основне когнитивне (сазнајне) вјештине и метакогнитивнознање о себи (разумијевање образовних обавеза, циљева резултата учења). 2.1. Сазнајне (когнитивне) вјештине – основ стратегије успјешног учења У наредном тексту указујемо на три основне групе сазнајних (ког-нитивних) вјештина уз напомену да је подјела условна, јер су појединевјештине међусобно испреплетане и веома повезане. а) Вјештине праћења процеса васпитно-образовног рада у шко-ли: пажљиво слушање; биљежење (што наставник истакне као битно, на-пише на табли...); повезивање новог знања са већ стеченим...); б) Вјештине самосталног учења – (читањем текста ...) и в) Вјештине показивања наученог (презентација употребе науче-ног итд.).31 Када се говори о значају активног учешћа у процесу читања као предуслову за разумијевање и трајно памћење најважнијег, указује се на важност оспособљавања ученика да, док читају, користе разне стратегије које су у функцији разумијевања (појединих дијелова и текста у цје- лини): обиљежавати битно; водити забиљшке; препричавати „властитим ријечима“; дискуто- вати и слично.32 Стојаковић, П. (2002) конкретније дефинише овај појам: „Стратегија учења односи се на при- мјену когнитивних операција (елаборација, прављење структуре знања, понављање, подвла- чење, прављење извода и забиљешки итд.) на одређеном садржају“. 47

Когнитивне вјештине о којима је било ријечи су веома међузависне,јер је посједовање вјештина праћења процеса васпитно-образовног радау школи претпоставка успјешне примјене вјештина самосталног учењаизван наставе, али и квалитета припреме за вредновање ефеката учења. У на-редном тексту дајемо шири опис појединих елемената когнитивне вјештинесамосталног учења – читањем текста (вјештина самосталног учења). 2.1.1. Вјештине учења читањем текста Читање је најважнији начин усвајања знања на свим нивоима обра-зовања, али и предуслов за успјешно обављање било ког посла. Зато јеи логично што је успјешност ученика првенствено повезана са његовомвјештином учења из текста. Најчешће се говори о три основне вјештинесамосталног учења из текста: а) вјештина брзог и тачног читања с разу-мијевањем, б) вјештина мисаоне обрада прочитаног ради схватања сушти-не и г) вјештина организовања и памћења информација. а) Вјештина брзог и тачног читања Ова вјештина првенствено се односи на способност дуже концен-трације на текст и усмјеравања пажње на повезивање појединих ријечиу тексту како би се уочио смисао, откриле логичне везе међу новим ин-формацијама и претходним знањем, створиле представе и цјелине ми-сли (при читању се не „скаче“ са ријечи на ријеч). Поред наведеног, овавјештина укључује и способност памћење представа и идеја (а не ријечи). б) Вјештина мисаоне обраде прочитаног ради схватања суштине Основни смисао учења школског градива читањем из уџбеника(штампаног материјала) јесте да се разумије (схвати) то што се чита, од-носно протумачи значење прочитаног. Схватање суштине наставних садр-жаја подразумијева формирање појмова (схватање основног значења) иовладавање појмовима (дефинисање, уочавање међусобне повезаности имогућности практичне примјене, класификација итд.). Све то чини темељзнања, а укључује наведене мисаоне активности, способности и посебневјештине: •• посматрање и упоређивање (осмишљена питања: шта? како?); •• анализирање – мисаоно рашчлањивање цјелине садржаја који учи- мо с циљем да се боље упознају елементи (сличности, разлике, улоге...), упоређивање обиљежја цјелине и дијелова, сагледавање значења и повезаности информација итд.;48