METODIKA INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA sa osnovama informatike

Drago Branković – Danimir P. Mandić METODIKA INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA sa osnovama informatike

Drago Branković * Danimir P. Mandić Metodika informatičkog obrazovanja sa osnovama informatike 3. izdanje, 2020. godina Izdavač: UČITELJSKI FAKULTET, Beograd Kraljice Natalije 43, www.uf.bg.ac.rs Za izdavača: Prof. dr Danimir Mandić, dekan Recezenti: Prof. dr Mladen Vilotijević Prof. dr Stevica Krsmanović Lektor: Mr Biljana Panić Babić Tehnički urednik: Igor Dabić Tiraž: 300 primeraka Štampa: Newpress, Smederevo ISBN: 978-86-7849-244-0

PREDGOVOR Razvoj informacione i telekomunikacione tehnologije i masovno korišćenje u svim sferama društva stvorio je preduslove za temeljitije informatičko obrazovanje mladih Ijudi. U poslednjoj deceniji dvadesetog vijeka i u našoj zemlji je sazrela ideja da informatička znanja nisu privilegija uskospecijalizovanih stručnjaka koji će se baviti programiranjem, nego svih školovanih kadrova koji će nove tehnologije koristiti u svom radu i u svakodnevnim aktivnostima. Uvodenje informatike u škole nije bilo najbolje osmišljeno, jer se svelo na proučavanje programskih jezika (najčešće Basic i Pascal) što je stvaralo otpore učenika koji su očekivali da će ovladati osnovne elemente informatičke pismenosti, naučiti da upravljaju računarom, da unose i obrađuju tekst, koriste elektronske izvore informacija (kompakt diskove i intemet lokacije), rade sa nizovima podataka i kreiraju grafikone, kreiraju jednostavnije crteže i prezentacije i sl. Vrenom su izmenjeni programski sadržaji informatike i oni su, u velikoj mjeri, uskladeni sa potrebama i očekivanjem učenika. Nedovoljna informatička pismenost nastavnika u školama i fakultetima kao i nedovoljna opremljenost obrazovnih institucija savremenim didaktičko informatičkim medijima predstavljaju faktore koji značajno usporavaju razvoj i integraciju informacione tehnologije u našim školama i fakultetima. Nastavnici nisu u dovoljnoj mjeri metodički osposobljeni za izvođenje nastave iz informatike, a sadržaji se brzo mijenjaju, tako da se očekuje permanentno usavršavanje nastavnika koji bi bili adekvatno didaktički i stručno osposobljeni. U ovoj knjizi su opisana teorijsko-metodološka pitanja metodike informatičkog obrazovanja sa ciljevima, zadacima i sadržajima obrazovanja, kao i savremeni nastavni sistemi. Takođe su opisani osnovni pojmovi informatičke pismenosti sa praktičnim primerima za usvajanje znanja iz oblasti računarskog hardvera, telekomunikacija, sistemskog i aplikativnog softvera, tekst procesora, programa za rad sa tabelama i grafikonima te naprednnih tehnologija vezanih za multimedije, hipertekst, nastavu na daljinu i veštačku inteligenciju. Nadamo se da će sadržaji pomoći nastavnicima da usavrše svoja znanja i kvalitetnije izvode nastavu u skladu sa potrebama i interesovanjima učenika. Na Filozofskom fakultetu u Banjoj Luci priprema se kompakt disk koji omogućava WEB podržano učenje sadržaja iz informatike koji će se moći naručiti od septembra 2003. godine. Sadržaji prevedeni u digitalnu formu olakšaće nastavnicima realizaciju nastave i kreiranje vlastitih preze-ntacija koje se mogu prezentovati putem računara i video projektora. Nadamo se da će ova knjiga pomoći nastavnicima da prebrode početne teškoće u realizaciji nastave i da će im olakšati pripremu

sadržaja, te izbor metoda, oblika i tehnologije nastavnog rada. Posebno se zahvaljujemo recenzentima prof.dr Mladenu Vilotijeviću i prof.dr Stevici Krsmanoviću koji su svojim sugestijama doprinijeli boljem kvalitetu knjige. Autori

SADRŽAJ 1. TEORIJSKO-METODOLOŠKA PITANJA METODIKE 7 7 INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA 14 16 1.1. Pojam metodike informatičkog obrazovanja 17 1.2. Predmet i podrčje proučavanja 1.3. Zadaci metodike informatičkog obrazovanja 1.4. Metodološke specifičnosti informatičkog obrazovanja 2. MULTIDISCIPLINARNOST METODIKE INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA 19 2.1. Odnos kibernetike, informatike i pedagogije 22 2.2. Didaktika i metodika informatičkog obrazovanja 31 3. CILJEVI, ZADACI I SADRŽAJI INFORMATIČKOG 33 35 OBRAZOVANJA 36 40 3.1. Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja 41 3.2. Cilj i zadaci informatičkog obrazovanja 3.3. Osnovni informaticki sadržaji 3.4. Planiranje u informatičkom obrazovanju 4. MIKROORGANIZACIJA I IZVOĐENJE INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA 45 4.1. Specifičnost metoda u informatičkom obrazovanju 47 4.2. Nastavni oblici u informatičkom obrazovanju 52 4.3. Nastavni čas - vremenska i didaktička jedinica informatičkog obrazovanja 53 4.4. Standardi znanja - provjeravanje i ocjenjivanje učenika 55 4.5 Blumova taksonomija u vrednovanju znanja 59 5. INFORMATIČKO OBRAZOVANJE I SAVREMENI NASTAVNI SISTEMI 65 5.1. Nastava i učenje putem rješavanja problema 65 5.2. Nastava i učenje pomoću radija i televizije 67 5.3. Heuristička nastava 68 5.4. Sistem otkrivajućeg učenja u nastavi 70 5.5. Individualizirana i diferencirana nastava 71 5.6. Programirana nastava i učenje 75 5.7. Nastava i učenje pomoću kompjutera 76 5.8 Nastava na daljinu 78 5.9. Stvaralačka nastava 80 3

6. INFORMATIČKO OBRAZOVANJE I INTERAKTIVNO 85 85 UČENJE 87 6.1. Pojam i suština interaktivnog učenja i nastave 6.2. Interaktivno učenje u informatičkom obrazovanju 7. UČENIK I NASTAVNIK U INFORMATIČKOM OBRAZOVANJU 93 7.1. Nova pozicija učenika u vaspitno-obrazovnom procesu 93 7.2. Funkcije nastavnika u savremenom obrazovanju i nastavi 97 7.3. Promijene položaja učenika i nastavnika u informatičkom obrazovanju 98 7.4. Pedagoški efekti kompjuterski podržane nastave 100 8. ISTRAŽIVANJE STAVOVA NASTAVNIKA O ZNAČAJU 105 DIADKTIČKO-INFORMATIČKIHINOVACIJA 105 8.1 Pristup problemu 105 8.2 Predmet istraživanja 106 8.3 Značaj istraživanja 106 8.4 Cilj, zadaci i hipoteze istraživanja 108 8.5 Uzorak ispitanika 110 8.6 Organizacija istraživanja 110 8.7 Instrumenti i metode istraživanja 110 8.8 Skala stavova o značaju didaktičko-informatičkih inovacija 113 8.9 Interpretacija rezultata istraživanja 131 9. OSNOVE INFORMATIKE 131 139 9.1 Ecdl 141 9.2 Osnovne definicije 183 9.3 Pojam i struktura informacionog sistema 214 9.4 Softver - baze podataka 9.5 Računarske mreže 233 10. GLOBALNA MREŽA - INTERNET 247 11. VEŠTAČKA INTELIGENCIJA 255 12. POJMOVNIK 277 13. LITERATURA 4

TEORIJSKO- METODOLOŠKA PITANJA METODIKE INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA



1. TEORIJSKO-METODOLOŠKA PITANJA METODIKE INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA Kod nas je koncem prošlog vijeka pedagoška praksa obogaćena jos jednim nastavnim predmetom u osnovnoj i srednjoj školi. Najčešće se u opšteobrazovnim školama taj predmet nazivao \"Osnovi informatike\". I prije uvodenja takvog predmeta u škole, veći broj mladih sticao je informatička znanja i osposobljavao se za rad na kompjuterima van nastave i škole. Didaktika kao teorija nastave još uvijek nije dala širu naučno-teorijsku osnovu za nastavu informatike i informatičko obrazovanje. A nastava informatike i informatičkog obrazovanja može se kvalitetno organizovati i izvoditi samo uz konkretizaciju opštih didaktičkih zakonitosti i principa primjerenih informatičkom obrazovanju. Iako u pedagoškoj nauci postoji razvijen sistem disciplina koje zajedničkim terminom odredujemo kao metodika (ili metodike nastave pojedinih nastavnih predmeta) ipak se saznanja iz tih metodičkih disciplina veoma malo apliciraju u nastavu informatike i informatičko obrazovanje. Teorijski posmatrano moguće je razvijati toliko specifičnih metodika koliko ima i nastavnih predmeta. S tog aspekta treba konstituisati i posebnu metodiku nastave informatike, odnosno šireg informatičkog obrazovanja. Takvo shvatanje zasnovano je na bitnim metodološkim saznanjima. 1.1. Pojam metodike informatičkog obrazovanja Prvi od problema u konstituisanju posebne metodike informatičkog obrazovanja svakako je stanje i dostignuti nivo razvoja ukupne metodičke misli. Dometima, tokovima i perspektivama razvoja metodike vaspitno-obrazovnog rada savremena pedagoška nauka malo se bavila. Naučna metodička misao već duži vremenski period stagnira i znatno zaostaje za razvojem savremenih psiholoških, pedagoških i didaktičkih saznanja. Pored toga, metodike nastave pojedinih nastavnih predmeta ne prate niti osnovne razvojne tokove predmetnih (matičnih) nauka i njihovih naučnih disciplina. U drugoj polovini prošlog vijeka na nivo razvijenosti metodičkih teorijskih saznanja i praktičnih ostvarenja uticali su razvojni tokovi većeg broja pedagoških naučnih disciplina. Pedagoška nauka, a posebno opšta pedagogija i metodologija pedagoških istraživanja, nedovoljno su proučavale savremene teorijsko-metodičke probleme, pa su se u literaturi zadržala tradicionalna shvatanja osnovnih konstitutivnih komponenti metodike. Razvoj metodičke teorijske misli u dužem vremenskom periodu zasnivao se na deduktivnom istraživačkom pristupu i postupcima. Metodike, pa i one koje su pretendovale da budu savremene, skoro sva svoja saznanja \"dedukovale\" su iz didaktičkih, pedagoških i psiholoških teorijskih i empirijskih istraživanja. Dominantno deduktivni pristup u saznanjima nije podsticao razvoj autentične metodičke teorijske misli niti obogaćivao naučno-empirijsku osnovu metodike. Tako stican metodički fundus saznanja posredno je uticao na usporavanje razvoja didaktike i pedagoške nauke u cjelini. Na zaostajanju u razvoju autentične metodičke teorije i prakse uticale su i predmetne nauke. Prenaglašavanje odrednice prema kojoj je metodika isključivo pedagoška disciplina predmetne nauke su zapostavljane a pedagogija je postepeno 7

preuzimala ukupnu odgovornost za konstituisanje i razvoj metodike nastave pojedinih nastavnih predmeta. Nedovoljna zainteresovanost predmetnih nauka za stanje i razvoj \"svojih\" metodika uticala je i na transformaciju naučnih saznanja u nastavne sadržaje a posebno na konstituisanje teorije nastavnih planova i programa. U savremenoj pedagoškoj literaturi, sa znatnim teorijsko-metodološkim razlikama, koristi se više pojmova kojima se izražava suština metodike i njena pozicija u sistemu nauka. Skoro svi savremeni pedagozi i metodičari saglasni su da termin metodika danas nema izvomo značenje (metoda - metodika) iz kojeg je izvedena. Analiza najfrekventnijih termina (terminus - tehnicus), kojima se označava suština metodike pokazuje da se koriste različiti termini kojima se izražava smisao metodike i njen odnos sa pedagogijom, didaktikom i predmetom (matičnom) naukom. U osnovi postoje četiri grupe termina kojima se izražava suština metodike kao posebne naučne discipline. Prvu grupu čine oni termini kojima se metodika \"direktno\" veže za didaktiku. Takvi termini izražavaju shvatanja o \"preklapanju\" metodike sa didaktikom i ne uspostavljanju veza metodike sa predmetnom naukom. U termine sa takvim značenjem spadaju: primijenjena didaktika (V. Poljak), posebna didaktika (LJ. Krneta, Đ. Lekić), specijalna didaktika (P. Šimleša, A. Vukasović, S. Gogola, B. Karlovaris), metodika vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada (T. Prodanović, R. Ničković), metodika nastave (N. Tmavac, Malić-Mužić), nauka o nastavnim metodama (Pedagoški leksikon), aplikativna didaktika (Đ. Lekić), didaktika nastavnih metoda i drugo. Navedenim terminima aplicira se postojanje neke pedagoške discipline \"izmedu\" didaktike i metodike konkretnog nastavnog predmeta ili područja. Takvu naučnu disciplinu jedan broj pedagoga terminološki odreduje kao opšta metodika Čiji predmet proučavanja \"lociraju\" izmedu didaktike i konkretne metodike. Drugom grupom termina izražava se suština metodike kao posebne pedagoške discipline. Njima se izražava direktna veza metodike sa konkretnim nastavnim predmetom ili širim nastavnim područjem. Takvim su termini: metodika nastave određenog nastavnog predmeta (M. Bakovljev, M. Nikolić, D. Rosandić, M. Stevanović, K. Bezić, A. I. Strazev, Z. Popović, J. Požgaj, L. Berković), didaktika određenog predmeta (S. Prvanović), metodika predmeta ili šireg nastavnog područja (LJ. Kmeta, Đ. Lekić, N. Potkonjak), teorija nastave određenog predmeta (M. Muradbegović). Treću grupu terrainoloških rješenja nalazimo na francuskom govomom području u kojem se najčešće koristi naziv metodologija nastave određenog predmeta u značenju metodike nastave. Cetvrtu grupu termina čine ona rješenja u kojima se riječ metodika veže za suštinske pedagoške procese (poučavanje, učenje, samoučenje, obrazovanje, vaspitanje) ali i za konkretan nastavni predmet. Takav je, izmedu ostalih, i naziv metodika informatičkog obrazovanja. Analiza metodičke literature pokazuje da najveći broj autora koristi terminološku sintagmu metodika nastave pojedinog nastavnog predmeta. Takvim terminološkim rješenjima ne mogu se izreći argumentovane kritike. Medutim takvim terminološkim sintagmama izražava se samo tradicionalna metodička koncepcija (koncepcija razredno- predmetno-časovnog sistema). Upotreba termina \"metodologija\" u značenju \"metodika\" uz naziv nastavnog predmeta takođe nema teorijsko—metodološko opravdanje. Terminom metodologija u 8

značenju metodika prenaglašava se logos u odnosu na praktikus čime se mijenja aplikativni karakter metodike. Korištenjem termina metodologija u značenju metodika u sistemu pedagoške nauke nastaju dvije \"1 o g i j e\": metodologija pedagoških istraživanja i metodologija nastave određenog nastavnog predmeta. Za takvo terminološko-metodološko rješenje nema potrebe niti opravdanja. Kritička opservacija osnovne metodičke terminologije pokazuje da u sistemu pedagoške nauke za područje metodike ne postoje adekvatni termini koji su primjereni savremenim pedagoškim zahtjevima. Najnovija psihološka, pedagoška i didaktička saznanja pokazuju da se veći dio procesa saznanja (učenja) ostvaruje van nastave. Taj dio saznajnog procesa prema postojećoj terminologiji (metodika nastave...) ne \"pokrivaju\" sadašnje metodike. Postojeće metodike proučavaju samo zakonitosti metodičkog karaktera (proces poučavanja) koje se apliciraju u nastavi. Pored toga, u metodičkoj terminologiji koja se koristi u pedagoškoj teoriji i praksi ne uvažavaju se otkrivene (teorijski osmišljene i empirijski provjerene) zakonitosti procesa poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva u okviru savremenih nastavnih sistema. U procesu saznanja u okviru savremenih nastavnih sistema postoje veoma specifične metodičke koncepcije koje postojeće metodike nastave ne razraduju. Istina, pojedini metodičari u okviru tradicionalnih metodičkih koncepcija (metodičke koncepcije razredno-predmetno- Časovnog sistema nastave) dodaju jedno novo poglavlje ili podnaslov čime pokušavaju ukazati i na postojanje \"inovacija\" u metodičkom području. Takvim pristupom, terminološki niti sadržinski, ništa se bitno ne mijenja. Neophodno je obogaćivanje postojeće metodičke terminologije novim pojmovima koji bi integrisali specifične metodičke postupke u procesu saznanja u okviru savremenih nastavnih sistema. Naša saznanja imaju futurološki karakter i usmjerena su ka konstituisanju novih metodika. Te metodike neće terminološki biti vezane samo za nastavu pojedinog nastavnog predmeta ili šireg nastavnog područja već za druge procese (poučavanje, učenje, samoučenje i stvaralaštvo) u savremenim nastavnim sistemima. Na sadašnjem stepenu razvijenosti pedagoške nauke mogle bi se konstituisati posebne metodike timske nastave, otkrivajuće nastave, programirane nastave, nastave i učenja pomoću televizije, razvijajuće nastave, individualizirane i diferencirane nastave, te nastave i učenja pomoću kompjutera. Takva futurološka predvidanja ne znače potpuno negiranje postojećih metodika i metodičkih koncepcija zasnovanih na poučavanju, već njihovo obogaćivanje sa novim koncepcijama poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva na kojima su zasnovani savremeni nastavni sistemi. Otuda je opravdano postavljati zahtjeve za iznalaženjem novih metodičkih termina koji bi izražavali suštinu novina u saznajnom procesu (nove strategije poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva). Jedno od takvih terminoloških rješenja jeste i naziv metodika informatičkog obrazovanja. U posljednjih deset godina pojmovno određenje (definicija) metodike nalazi se u fokusu interesovanja većeg broja pedagoga. U istorijskoj genezi razvoja pedagoške misli definicije metodike nastajale su pod različitim filosofsko-pedagoškim pogledima na vaspitanje i nastavu. Iako usamljena, još su se zadržala shvatanja, prema kojima se metodika definiše kao pedagoško umijeće ili vještina nastavnog rada. Najveći broj savremenih pedagoga metodiku definiše kao naučno-pedagošku disciplinu uz naglašavanje njenog aplikativnog karaktera. Za razliku od savremenih pedagoga koji metodiku situiraju u sistem pedagoške nauke pojedini metodičari ovu naučnu disciplinu \"lociraju\" u sistem predmetnih (matičnih) nauka. Rasprave i argumenti o pripadnosti 9

metodike jednom (pedagoškom) ili drugom (predmetnom) sistemu nauka su neproduktivne, kao što su i neprihvatljiva shvatanja da metodika istovremeno pripada različitim sistemima nauka. Prema metodološkim shvatanjima svaka naučna disciplina pa i metodika, pripada samo jednom naučnom sistemu. Pripadnost naučne discipline određenom naučnom sistemu determinisana je njenim predmetom proučavanja. Otuda najveći broj pedagoga i metodičara metodiku svrstava u sistem pedagoških naučnih disciplina. I pored toga, u savremenim definicijama metodike naglašava se, skoro po pravilu, integralnost pedagoške i predmetke nauke. Takva pozicija metodike u sistemu nauka zadržala se duži vremenski period. Novija epistemološko-metodološka saznanja pokazuju da navedenim odrednicama nije moguće pojmovno odrediti savremenu metodiku niti utvrditi njenu poziciju u sistemu nauka. Na osnovu analize većeg broja definicija metodika i novijih pedagoških strategija (poučavanje - učenje - samoučenje - stvaralaštvo) može se metodika definisati kao posebna naučna pedagoška disciplina koja proučava zakonitosti procesa poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva u okviru nastavnih predmeta, nastavnih sistema ili savremenih pedagoških procesa (učenje, vaspitanje, obrazovanje). Tako definisan pojam metodike može se operacionalizirati sa nekoliko bitnih odrednica: - metodika je naučna disciplina koja pripada sistemu pedagoške nauke sa naglašenim interdisciplinarnim i multidisciplinarnim karakterom, - metodika predstavlja funkconalnu sintezu fundamentalnih pedagoških, psiholoških, didaktičkih i saznanja predmetnih nauka, umjetnosti ili vještina, - metodika je naučna disciplina koja proučava zakonitosti procesa poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva u okviru određenog nastavnog predmeta ili savremenog nastavnog sistema, - metodika je disciplina koja proučava osnovne probleme pojedinih pedagoških procesa kao što su učenje, vaspitanje i obrazovanje. Za razliku od klasičnih definicija, navedeno pojmovno određenje i njegova operacionalizacija proširuju područje proučavanja metodike sa \"procesa sticanja znanja u nastavi određenog predmeta\" na \"proces poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva u nastavi\" i na procese učenja, vaspitanja i obrazovanja u nastavi ali i u vannastavnom i vanškolskom radu. Takvom definicijom učinjen je pokušaj \"izvlačenja\" metodike iz okoštalog razredno-predmetno-časovnog sistema nastave u druge metodički veoma specifične procese i savremene nastavne sisteme. Navedena definicija pojma metodike omogućava preciznije definisanje i pojma metodike informatičkog obrazovanja. Za razliku od brojnih definicija metodike koje se samo \"vežu\" za nastavu odnosno nastavni predmet metodika informatičkog obrazovanja predstavlja savremeniju disciplinu. Ona pored nastave informatike obuhvata i područje učenja informatičkih sadržaja van nastave i škole (samoučenja ili samoobrazovanja). Stoga je metodiku informatičkog obrazovanja moguće definisati kao posebnu naučnu pedagošku disciplinu koja proučava zakonitosti procesa poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva u okviru nastavnog predmeta informatika, ali i u okviru vannastavnog i vanškolskog učenja mformatičkih sadržaja. Takvom definicijom daje se širi teorijski koncept metodici informatičkog obrazovanja i može se operacionalizirati sa tri bitne odrednice: 10

 metodika informatičkog obrazovanja pripada sistemu pedagoške nauke sa naglašenim interdisciplinarnim i multidisciplinarnim vezama (opšta pedagogija, didaktika, metodologija, kibernetika, informatika, psihologija),  metodika informatičkog obrazovanja predstavlja funkcionalnu sintezu fundamentalnih pedagoških, psiholoških, didaktičkih, kibernetičkih i informatičkih saznanja,  metodika informatičkog obrazovanja je naučna disciplina koja proučava zakonitosti procesa poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva u okviru nastave informatike ali i informatičkog obrazovanja koje se stiče u vannastavnom i vanškolskom radu. U navedenim odrednicama posebno se apostrofira naučni karakter metodike informatičkog obrazovanja. Svaka disciplina koja pretenduje da ima naučni status mora ispunjavati nekoliko uslova: a) precizno definisan predmet proučavanja koji je razgraničen sa predmetom proučavanja srodnih i graničnih disciplina, b) određen kvantum naučnih saznanja i v) razvijenu specifičnu metodologiju istraživanja u određenoj oblasti (području proučavanja). Pored tih opštih uslova konstitutivnost pojedine naučne discipline odreduje se i prema nekoliko konkretnih kriterijuma. U te kriterijume ubrajamo:  održani naučni skupovi o problemima koji su predmet proučavanja određene discipline,  objavljene naučne monografije o pojedinim problemima te discipline,  kvantitet i kvalitet naučnih radova objavljenih u naučnim časopisima,  teorijski radovi o specifičnostima metodologije istraživanja na tom području,  realizovani istraživački projekti u tom području objektivne stvamosti,  pozicija određene discipline u nastavnim planovima škola i fakulteta,  objavljeni uyenici iz te discipline i  uradene i objavljene bibliografije radova iz te oblasti. Analiza relevantne literature pokazuje da metodika informatičkog obrazovanja u osnovi ispunjava navedene kriterijume. Time se može zaključiti da je metodika informatičkog obrazovanja posebna naučna disciplina koja je na početnom razvojnom nivou riješila osnovne epistemološko-metodološke probleme i započela proces konstituisanja u posebnu naučnu disciplinu koja proučava zakonitosti procesa obrazovanja na specifičnim informatičkim sadržajima. 1.2. Predmet i područje proučavanja Definisanje predmeta i područja proučavanja za svaku naučnu disciplinu predstavlja rješavanje početnog ali i najznačajnijeg teorijsko-metodološkog problema. Ta složenost izražava se kroz izbor specifičnog područja proučavanja. Sa metodološkog aspekta relevantno je i precizno definisanje granica tog područja kako bi se izvršilo razgraničenje sa drugim naukama i naučnim disciplinama. Savremeni metodolozi upozoravaju na pojavu \"drobljenja\" područja istraživanja i nepotrebno \"sitnjenje\" naučnih disciplina. I metodika informatičkog obrazovanja u postupku svog 11

konstituisanja u posebnu naučnu disciplinu neophodno je da razriješi ove probleme. U metodičkoj literaturi kod nas najčešće se predmet ove discipline određuje kao \"proces ovladavanja sadržajima i metodama informatike\" (Sotirović, 2000, str. 63). Ili preciznije, kako piše V. Sotirović to su: ciljevi i zadaci informatičkog obrazovanja, sadržaji, izbor nastavnih metoda, oblika rada, nastavnih sredstava, tipova časova, vrednovanje ostvarenih rezultata, izrada, oblikovanje i opremanje udxbenika, istraživanje korelativnih veza sadržaja sa drugim predmetima, te planiranje nastavnih sadržaja. Predmet proučavanja uvijek je, manje ili više, preciziran pojmovnim određenjem (definicijom) same naučne discipline. Imajući u vidu takvo metodološko saznanje predmet proučavanja metodike informatičkog obrazovanja najopštije rečeno su zakonitosti procesa poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva u nastavi informatike u okviru formalnog i neformalnog obrazovanja. Pod neformalnim obrazovanjem se podrazumijeva vannastavno i vanškolsko (institucionalno ili samostalno) obrazovanje. U okviru multinacionalnih kompanija timovi stručnjaka pripremaju sadržaje u pisanom ili digitalnom obliku koji omogućavaju stalno usavršavanje zaposlenih u oblasti njihovog interesovanja ili rada. Istraživanja koja su vršena u velikim kompanijama pokazuju da zaposleni znatno veći procijenat znanja stiču kroz neformalno obrazovanje nego kroz institucionalno fakultetsko obrazovnje. Konkretnije predmet proučavanja se razrađuje izborom fundamentalnih problema koji se nalaze u području proučavanja svake discipline. Istraživačko područje metodike informatičkog obrazovanja je veoma kompleksno. To su, prije svega, sljedeća pitanja: - epistemološko-metodološka pitanja ili problemi određivanja pojma, predmeta, zadataka i specifične metodologije istraživanja, te odnos ove discipline sa drugim pedagoškim i predmetnim disciplinama, - izrada specifičnog terminološkog sistema informatičkog obrazovanja koji će se zasnivati na pedagoškoj terminologiji i terminologiji matičnih naučnih disciplina, - zakonitosti četiri integrativno povezana procesa, procesa poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva na informatičkim sadržajima, - konkretizacija opšteg cilja vaspitanja i obrazovanja na specifične ciljeve i zadatke informatičkog obrazovanja (taksonomija i komplementarnost ciljeva i zadataka), - dometi i ograničenja planiranja, modela programiranja i grupisanja sadržaja informatičkog obrazovanja, - povezivanje nastave informatike sa vannastavnim i vanškolskim oblicima informatičkog obrazovanja, - makro i mikro organizacija procesa informatičkog obrazovanja (organizacioni oblici, oblici obrazovnog rada, metode obrazovanja), - tok obrazovnog procesa (priprema, realizacija i verifikacija), - praćenje procesa i vrednovanje njegovih ishoda, te - specifičnost funkcija i pozicija vaspitača i vaspitanika u procesu informatičkog obrazovanja. 12

S obzirom na svu složenost područja proučavanja metodike informatičkog obrazovanja jedan broj pedagoga i infonnatičara pokušava ukazati na potrebu podjele ove discipline na više njenih grana ili područja. Takva podjela se \"vrši u zavisnosti od sadržaja i stupnja obrazovanja, pa imamo: metodiku početne nastave, metodiku nastave hardvera, metodiku nastave softvera, metodiku nastave programiranja u osnovnoj školi, metodiku nastave programiranja u srednjoj školi itd.\" (Sotirović, 2000, str. 70). Pored tih V. Sotirović smatra da bi za podjelu trebalo uzeti kriterijum '\"ciljevi i zadaci informatičkog obrazovanja\" pa bismo njihovom primjenom imali sljedeće grane ili područja: 1. opštu metodiku informatičkog obrazovanja, 2. metodiku predškolskog informatičkog obrazovanja, 3. metodiku početne nastave informatičkog obrazovanja (prvih pet razreda osnovne škole), 4. metodiku opšteg informatičkog obrazovanja (za završne razrede osnovne škole), 5. metodika profesionalnog usmjerenog informatičkog obrazovanja, 6. metodika profesionalnog informatičkog obrazovanja, 7. metodika uvodenja u naučni rad i 8. metodika vanškolskog (masovnog) informatičkog obrazovanja. Pored navedenih grana Sotirović upozorava da svako \"od ovih područja raože se dijeliti i dalje. Na primjer, metodika opšteg obrazovanja obuhvata metodiku nastave programiranja, metodiku nastave algoritama, metodiku nastave baza podataka, metodiku vannastavnog rada itd.\" (Sotirović, 2000, str. 71). Kritička analiza kriterijuma konstitutivnosti naučnih disciplina navedena u prethodnom poglavlju (1.2.) pokazuje da nema teorijsko-metodoloških opravdanja da se tek konstituisana metodika informatičkog obrazovanja, na sadašnjem razvojnom nivou, \"rasparčava\" na više disciplina (grana). Ako bi se prihvatila takva podjela tada bismo morali izgradivati \"sistem metodičko-informatičkih disciplina\". Za konstituisanje takvog sistema ne postoje osnovni teorijsko-metodološki uslovi a posebno neophodan kvantum naučnih saznanja. I pored toga, i naša saznanja pokazuju da je moguće u okviru jedinstvene metodike informatičkog obrazovanja razlikovati neke specifičnosti izmedu sadržaja, uzrasta, ciljeva i zadataka. Ali, ukazivanje na određene različitosti ili specifičnosti nije dovoljan uslov za podjelu metodike informatičkog obrazovanja na više grana ili disciplina. 1.3. Zadaci metodike informatičkog obrazovanja U okviru predmeta i područja istraživanja svaka naučna disciplina ima definisane zadatke. Pored zadataka koje imaju pedagogija, kibernetika i informatika kao posebne nauke, metodika informatičkog obrazovanja ima i specifične zadatke: 1. utvrđivanje zakonitosti procesa poučavanja, učenja, samoučenja i stvaraiaštva u nastavi informatike, kao i u okviru vannastavnog i vanškolskog informatičkog obrazovanja, 2. naučno-kritičko vrednovanje rezultata teorijskih i empirijskih istraživanja u području informatičkog obrazovanja, 3. saradnja sa drugim, a posebno graničnim naukama i naučnim disciplinama na osnovnim principima interdisciplinarnosti i multidisciplinarnosti, 4. naučno zasnivanje i praktična verifikacija modela (smjernice, načela, uputstva) informatičkog obrazovanja primjerenih dostignutom nivou razvoja informatike, pedagogije i didaktike, 5. permanentno praćenje, analiziranje i verifikacija razvojnih tokova 13

(istorijska geneza) informatičkog obrazovanja, 6. usmjeravanje, izgrađivanju i usavršavanju prakse informatičkog obrazovanja u nastavi informatike, vannastavnom i vanškolskom informatičkom obrazovanju, 7. praćenje, analiza i razrada savremenih koncepcija primjene informatike i kompjutera u nastavi drugih nastavnih predmeta, odnosno vaspitno-obrazovnog procesa u cjelini i 8. razvijanje posebnih metoda, tehnika i postupaka za istraživanje informatičkog obrazovanja kao specifičnog vaspitno-obrazovnog procesa. Daljnji razvoj metodike informatičkog obrazovanja zavisiće svakako od razvoja informatike i pedagogije ali i od realizacije navedenih zadataka. 1.4. Metodološke specifičnosti informatičkog obrazovanja Metodika informatičkog obrazovanja kao i druge naučne discipline preuzimaju iz opšte metodologije osnovna saznanja o procesu naučnog istraživanja. Otuda tvrdimo da se proces naučnih saznanja u metodici informatičkog obrazovanja odvija prema osnovnim gnoseološkim i epistemološkim zakonitostima ali i uz uvažavanje specifičnosti predmeta proučavanja ove discipline. Iz metodologije pedagogije u oblast metodičkih istraživanja prenose se metodološki pristupi (filozofsko-deduktivno-racionalni, pozitivističko-induktivno—empirijski), izbor i primjena istraživačkih metoda i tehnika, metodološka načela konstrukcije i primjene instrumenata, statistički modeli, načini definisanja populacije i uzrokovanja. Pored primjene pedagoško metodoloških saznanja metodika informatičkog obrazovanja mora teorijski osmišljavati i praktično provjeravati specifične metodološke postupke koji su primjereni specifičnom procesu informatičkog obrazovanja. Taj proces jeste sastavni dio vaspitno-obrazovnog procesa ali se on bitno razlikuje od nekih drugih procesa. Ta specifičnost determinisana je, prije svega, neograničenim mogućnostima uticaja kompjutera kako na obrazovni proces tako i na ličnost koja se informatički obrazuje. Za razliku od drugih vaspitno-obrazovnih procesa informatičko obrazovanje na specifičan i interaktivan način integriše ličnost i kompjuter, proces obrazovanja i njegove ishode. Kritička analiza metodičke literature pokazuje da metodičari nedovoljno pažnje posvećuju teorijskom osmišljavanju i empirijskoj verifikaciji specifičnih istraživackih postupaka u \"metodičkom području\". Skoro po pravilu se prenose saznanja iz opšte metodologije ili metodologije pedagogije u ovo područje bez kritičkog procjenjivanja njihovih dometa i ograničenja. Takva metodološka praksa prisutna je i u metodici informatičkog obrazovanja što indirektno usporava njen daljnji razvoj i konstituisanje u posebnu naučnu disciplinu. 14

MULTIDISCIPLINARNOST METODIKE INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA



2. MULTIDISCIPLINARNOST METODIKE INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA Odnos metodike prema drugim pedagoškim naučnim disciplinama i drugim naukama spada u nedovoljno proučene i teorijski osmišljene probleme. Metodika kao naučna pedagoška disciplina sa precizno određenim predmetom proučavanja je relativno samostalna u odnosu na druge naučne discipline. I pored toga, metodika se nalazi u veoma specifičnim odnosima sa pedagoškim naučnim disciplinama i drugim naukama. Taj odnos terminološki se može izraziti kao multidisciplinarni pristup. Prema svom terminološkom i pojmovnom određenju metodika pored interdisciplinamog ima i multidisciplinarni karakter (multi - mnogo, različito, mnogostrano). Kroz multidisciplinarni karakter izražava se odnos metodike prema drugim naučnim disciplinama koje pripadaju različitim (vanpedagoškim) sistemima nauka. Kroz uspostavljanje multidisciplinarnih odnosa ostvaruje se dvojak smjer uticaja i razvoja: a) višesmjerni uticaj drugih naučnih disciplina na metodiku (sadržaj poučavanja, učenja, samoučenja i stvaralaštva), b) uticaj metodike (pedagoško- didaktičko-metodička saznanja) na razvijanje predmetnih (matičnih) nauka i naučnih disciplina. Svaka metodika, bez obzira na predmetnu oblast (izuzev metodike pedagogije), ima karakter multidisciplinarnosti čime se izražava specifičan odnos izmedu pedagoške i predmetnih nauka. Multidisciplinarnost nije, kakva postoje shvatanja, neodređenost metodike već njen viši i savremeniji nivo naučne utemeljenosti. Na sadašnjem nivou razvijenosti metodika multidisciplinarni odnosi uspostavljeni su sa filozofijom (cilj i zadaci obrazovno-vaspitnog rada), psihologijom (primjerenost sadržaja psiho-fizičkom uzrastu, primjena teorija učenja, stilovi učenja, teorije stvaralastva), sociologijom (oblici rada u nastavi), kibernetikom (upravljanje procesom učenja pomoću kompjutera), te predmetnim naukama (sadržaji učenja i stvaralaštva). Multidisciplinamost metodika ne predstavlja mehanički skup saznanja različitih nauka već njihovo funkcionalno sjedinjavanje na višem stvaralačkom nivou. Otuda neki pedagozi metodiku i shvataju kao sintetičnu naučnu disciplinu. O multidisciplinamosti metodike i njenim vezama sa naučnim disciplinama van pedagoškog sistema nauke, kod nas nisu vršena teorijska istraživanja a i literatura o tom problemu je veoma skromna. Sve što je o tom odnosu napisano svodi se na identifikovanje nekoliko naučnih disciplina (nauka) sa kojima metodika dolazi u dodir u proučavanju svog predmeta istraživanja. Tu se nalaze razlozi zašto neki pedagozi odnos metodike i drugih naučnih disciplina tumače kao \"preklapanje\" predmeta proučavanja, naučnih saznanja pa čak i sadržaja metodičkog obrazovanja. Nisu usamljena ni shvatanja prema kojima se odnosi između metodike i drugih disciplina svode samo na \"preuzimanje\" saznanja iz određenih disciplina. Takva shvatanja nisu zasnovana na savremenim gnoseološko-metodološkim određenjima predmeta proučavanja novih naučnih disciplina. Interdisciplinarnost i multidisciplinamost su odnosi koji se moraju uspostaviti u okviru svake metodike. Oni metodiku čine najkompleksnijom pedagoškom naučnorn disciplinom i jednom od najkomkpleksnijih naučnih disciplina uopšte. U procesu konstituisanja metodike informatičkog obrazovanja posebno je bitno sagledati njene odnose sa jednim brojem nauka i naučnih disciplina. Metodika informatičkog obrazovanja prema definisanom predraetu proučavanja je veoma složena naučna disciplina. Njenu složenost čine odnosi sa više nauka i naučnih disciplina. U tom predmetnom području 17

\"ukrštaju\" se sadržinske komponente i metodološki pristupi većeg broja nauka. Stoga je u istraživanju zakonitosti procesa informatičkog obrazovanja neophodno imati multidisciplinarni pristup. Multidisciplinamost metodike informatičkog obrazovanja proizilazi iz specifičnih odnosa i relacija sa kibernetikom, informatikom, pedagogijom i didaktikom. 2.1. Odnos kibernetike, informatike i pedagogije Svakako da je osnovni metodološki problem sagledati odnose i relacije metodike informatičkog obrazovanja sa kibernetikom, informatikom i pedagogijom. Proučavanje tih odnosa posebno usložnjava nepreciznost predmetnog razgraničenja izmedu kibernetike i informatike. Ni pedagoška nauka odnose sa kibernetikom i informatikom nije teorijski i praktično definisala. Ona je zatečena masovnijom primjenom kompjutera u nastavi i uvođenjem informatike kao novog nastavnog predmeta u osnovne i srednje škole. Otuda se koncem 20. vijeka odnosi pedagogije sa kibernetikom i infomiatikom odreduju na dosta pojednostavljen način. Polazni problera uspostavljanja suštinskih odnosa izmedu ove tri nauke svakako je preciznije razgraničenje u predmetima proučavanja ovih naučnih disciplina. Stoga se kao fundamentalni problemi nameću pojmovno - terminološka pitanja. I danas, još uvijek, u literaturi koja tretira ova pitanja koriste se različiti termini sa nedovoljno preciznim značenjem. U upotrebi su najčešće pojmovi kibernetika, informatika, komunikologija, računarstvo i dr. Korištenje ovih i njima sličnih termina u sinonimnom značenju nije prihvatljivo. Stoga i teoretičari metodike informatičkog obrazovanja prvo moraju odrediti svoj stav prema ovim terminima pa tek onda ulaziti u neka konkretnija pitanja učenja uz pomoć kompjutera. Sa semantičko-metodološkog aspekta prioritetno je odredivanje značenja pojma kibernetike. U savremenoj literaturi postoji velik broj definicija kibernetike koje se međusobno bitno razlikuju u osnovnim odrednicama tog pojma. I pored većeg broja definicija ovog pojma kibernetika se još uvijek neprecizno odreduje. Skoro svi poznati svjetski autori (J. Bober, F. Yory, Ešbi, R. Rije, A. B. Gluškov, Viner, Lerner i dr.) kibernetiku određuju kao nauku o upravljanju procesima ili sistemima. I pored sličnosti u tim određenjima postoje i razlike koje su determinisane različitim shvatanjima načina upravljanja a posebno mogućnosti kibernetičkog upravljanja nekim specifičnim procesima. U svim tim definicijama izražavaju se tri različita shvatanja. Prema prvom, suštinu kibernetike čini sistem, odnosno njegovo vladanje, ponašanje i djelovanje (J. Božičević). Osnovu drugog shvatanja čini određenje prema kojem je kibernetika nauka ili naučna disciplina o regulaciji procesa (S. Marjanović, R. Tomović). Predstavnici takvog shvatanja prihvataju da se procesi odvijaju prema nekim zakonitostima pa kibemetici daju značenje nauke odnosno opšte teorije upravljanja tim procesima. Još konkretniji u tom određenju bio je Amper koji naglašava da se \"lako može utvrditi da upravljanje i veza nisu zapravo ništa drugo nego prenos, obrada, čuvanje i korištenje informacija.\" (Bober, 1970, str. 35). Treću grupu shvatanja čine oni kibernetičari koji u osnovnu definiciju kibernetike uključuju \"kontrolu i komunikaciju\" (F. Yory). Određenje kibernetike sa odrednicama kontrole sistema nalazimo i u riječničkoj literaturi (Riječnik kompjutera u V. Britaniji, Rječnik računskih termina u SAD i dr.). Kritička analiza navedenih i nekih drugih određenja pojma kibernetika pokazuje da većina autora prihvata stav N. Vinera prema kojem 18

\"celu oblast teorije upravljanja i komunikacije, kako kod mašina tako i kod živih bića nazivamo kibernetika, a tu smo reč stvorili od grčke reči kormilar.\" (Viner, 1973, str. 9). Na osnovu proučavanja većeg broja definicija pojma kibernetika naših i inostranih autora V. Štambuk zaključuje da sve definicije kibernetike sadrže tri strukturna elementa: a) sistem kao predmet kojim se kibernetika bavi, b) procesi upravljanja i v) informacije na osnovu kojih se vrši upravljanje u sistemima i sa sistemima. Stoga je na sadašnjem stepenu razvoja ove nauke sasvim prihvatljiva definicija prema kojoj je kibernetika posebna nauka koja se bavi proučavanjem upravljanja sistemima i procesima putem informacija. Pod uticajem kibernetike u drugoj polovini dvadesetog vijeka konstituisana je i informatika. Termin informatika konstmisao je F. Drajfus uzimajući početak termina information (infor) u značenju informacija i posljednja slova termina automatiljue (matika) u značenju automatika (infor + matika). Nakon konstituisanja u informatici je nastao konkurentski odnos sa kibernetikom. Medutim, prema shvatanjima V. Štambuka \"kibernetika je otvorila teorijski put, a teorija informacija postavila praktične potrebe za stvaranje da ga tako uslovno nazovemo praktičnog procesa proizvodnje i upotrebe informacija.\" (Štambuk, 2001, str. 82). Kao i kod kibernetike tako i kod informatike postoje različita shvatanja njenog određenja. Nesaglasnost oko definicije informatike proizilazi iz različitih shvatanja pojma informacija, odnosno razlika u shvatanju informacija i podataka Prema shvatanjima V. Štambuka \"informacija predstavlja svrsishodno organizovan skup podataka.\" (Stambuk, 2001, str. 83). Prema takvom shvatanju podaci su samo \"sirovine\" sastavljene iz nesistematizovanih skupova znakova. Pretvaranje podataka u informacije predstavlja ustvari njihovo strukturiranje kako bi se dobila cjelina koja ima određeno značenje. Stoga se informatika bavi ne samo \"gotovim\" informacijama već i podacima kao elementima strukture. U savremenoj literaturi postoji veći broj definicija informatike. Medu njima postoje bitne razlike. Najveće razlike se iskazuju u odnosu na naučni karakter informatike. U jednom broju definicija nalazimo određenje prema kojem je informatika posebna nauka ili naučna disciplina (J. G. Dorfm, R. R. Bošković). U nekim definicijama nema odrednice o naučnosti već se određenje informatike direktno povezuje sa informacionim sistemom (Brusart) a u SAD dominira određenje da je to nauka o kompjuterima i informacijama. Pored navedenih postoje i shvatanja da se \"informatika odredi kao najracionalniji, najefikasniji put i način da se neka informacija prenese od izvora do korisnika.\" (Štambuk, 2001, str. 83). Takvim shvatanjima preferira se aplikativni karakter informatike i njeno područje proučavanja svodi na informatičku tehniku. Postoje i definicije informatike kojima se pokušava precizirati i njeno područje proučavanja. Prema takvim shvatanjima \"informatiku možemo definisati kao nauku koja se bavi prikupljanjem, obradom, prenosom i arhiviranjem informacija, analizom i projektovanjem informacionih sistema, metodologijom algoritamskog rešavanja određenih zadataka i problema, te primjenom aplikativnog softvera i različitih kompjuterskih programa i prevodioca u rešavanju zadataka i problema.\" (Mandić, D. Mandić, P. 1995, str. 77). Kritička analiza navedenih i još nekih shvatanja omogućava preciznije definisanje informatike. Informatika je posebna naučna disciplina koja proučava zakonitosti proizvodnje, čuvanja i diseminacije informacija te konstruisanje i funkcionisanje informacionih sistema. 19

Pored navedenog shvatanja, kod nas se pojam informatika susreće i u \"školskom značenju\" kojim se ovoj disciplini daje značenje nastavnog predmeta. Takvo značenje informatike a posebno njene sadržinske odrednice nisu u potpunosti struktumo- koncepcijski povezane sa informatikom kao naučnom disciplinom. Naime, sadržaji nastave ili informatičkog obrazovanja fokusirani samo na tehničke aspekte ovih disciplina (kibernetika, informatika) ili na kompjuter kao kibernetički stroj. Shvatanje informatike kao nastavne discipline kod nas je najbliže definiciji informatike koja se često koristi u SAD prema kojoj je to nauka o \"kompjuterima i informacijama\". Na tim osnovama kod nas se informatika kao predmet u osnovnoj i srednjoj školi najčešće definiše kao posebna nastavna disciplina (nastavni predmet) koja proučava osnovne probleme informatike, kompjuterske sisteme, operativne sisteme, osnove programiranja i programske jezike, intemet, odnosno proizvodenje preradu, čuvanje i disiminaciju informacija. Praktičnije, nastavni predmet informatika predstavlja pedagošku modifikaciju osnovnih znanja kibernetike i informatike primjerenu psihofizičkom uzrastu djece osnovne i srednje škole. Dakle, za nastavu ali i informatičko obrazovanje u cjelini bitna je povezanost kibernetike i informatike sa pedagogijom. I pojam pedagogije nije jednostavno definisati. Kod nas uglavnom postoje dva shvatanja. Prema jednom pedagogija je nauka o vaspitanju a prema drugom pedagogija je nauka koja proučava zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa. Bez obzira na uočljive razlike izmedu ova dva određenja, za sagledavanje osnovnih epistemoloških problema metodike informatičkog obrazovanja mogu se koristiti obe definicije. Za metodiku informatičkog obrazovanja bitniji je problem korištenja osnovne pedagoške terminologije. Sva tri osnovna pojma pedagogije (vaspitanje - obrazovanje - nastava) spadaju i u osnovne pojmove metodike informatičkog obrazovanja. Isto tako u metodici informatičkog obrazovanja dosta se koriste i pojmovi izvedeni iz tih osnovnih pedagoških pojmova. Metodika informatičkog obrazovanja kao interdisciplinama i multidisciplinarna nastavno-naučna disciplina izgrađuje terminološki sistem u kojem se nalaze ne samo kibernetički i informatički već i pedagoški pojmovi. To metodiku informatičkog obrazovanja sa aspekta pojmovno-terminoloških pitanja čini veoma kompleksnom naučnom disciplinom. Sa aspekta metodike informatičkog obrazovanja nisu najsloženija pitanja pojmovna određenja kibernetike, informatike i pedagogije. Za metodiku informatičkog obrazovanja bitnije pitanje jeste pitanje odnosa pedagogije i kibernetike. U centru interesovanja pedagoga nalazi se problem kibernetičke upravljivosti vaspitno-obrazovnim procesom. U tom vaspitno-obrazovnom procesu nalazi se nastavnik (sistem koji upravlja) i učenik ili kolektiv učenika (sistem kojim se upravlja). Tu pojednostavljenu kibernetičku šemu usložnjava saznanje da je u vaspitno-obrazovnom procesu sistem kojim se upravlja i samoupravljiv sistem. Za razliku od drugih upravljivih sistema ovaj samoupravljivi sistem (učenik - kolektiv učenika) ima i sposobnost samoorganizacije. Za razliku od kibernetike u pedagogiji nije dovoljno samo saznanje da je vaspitno-obrazovni proces kibernetički upravljiv proces. U pedagogiji je relevantan i problem nivoa optimalnosti načina upravljanja. I u pedagogiji postoje dva načina upravljanja: a) prosto upravljanje (upravljanje bez obratne veze - nema regulacije toka procesa od sistema koji upravlja), b) ciklično upravljanje (kibernetičko upravljanje). Upravljanje bez povratne veze nije primjereno savremenom vaspitno-obrazovnom procesu. Takvo upravljanje 20

primjenjivano je u pedagoškoj prošlosti u najranijim periodima razvoja vaspitanja. Ciklično ili kibernetičko upravljanje pedagoškim procesima javlja se u dva modaliteta: a) upravljanje prema principu \"cme kutije\" (obratna veza i regulisanje procesom ostvaruje se samo na osnovu krajnjeg ishoda procesa), b) upravljanje na principu \"bijele kutije\" (obratna veza se uspostavlja u toku procesa i nosi obavještenje o putu kojim se postiže cilj). Uvažavanje osnovnih specifičnosti vaspitanika i potrebe njegovog razvijanja u nastavi i vaspitanju podrazumijeva se \"mora voditi računa ne samo o pravilnosti spoljašnjih reakcija već i o formiranju određenih vidova psihičke delatnosti; ne možemo prihvatiti da je upravljanje po principu \"cme kutije\" efikasno u datom slučaju. Pedagogija mora tražiti načine da kontroliše i sam tok formiranja psihičke delatnosti, a ne samo njen rezultat.\" (Talizina, 1971, str. 117). Upravljanje na principima \"bijele kutije\" ima pedagoške vrijednosti samo ako se uvažavaju osnovne zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa. Upravljanje vaspitno-obrazovnim procesom na principu \"bijele kutije\" determinisano je sljedećim pretpostavkama: a) precizno definisan vaspitno-obrazovni cilj i iz njega operacionalizovani zadaci (taksonomija), b) definisan cilj upravljanja vaspitno-obrazovnim procesom, v) utvrden nivo vaspitno-obrazovnih postignuća na početku procesa upravljanja (inicijalno stanje), g) precizan i razraden program vaspitno-obrazovnog djelovanja sa \"prelaznim stanjima\" (programske faze), d) projektovana sistemska, pravovremena i objektivna povratna veza (povratna informacija), d) modeli obrade parametara o stanjima procesa i poseban program korektivnih uticaja, e) instrumenti za utvrdivanje krajnjih ishoda (nivo ostvarenosti utvrdenih ciljeva) vaspitno-obrazovnih uticaja (finalno stanje) i valjanosti programa vaspitno- obrazovnog djelovanja. Pored problema koji smo odredili kao \"kibernetička upravljivost vaspitno-obrazovnog procesa\" postoje i drugi relevantni problemi koji usložnjavaju definisanje odnosa pedagogije i kibernetike. U takve probleme sigumo spada i terminologija. U pedagoškoj literaturi koristi se različita terminologija kojom se iskazuje odnos pedagogije i kibernetike. Od brojnih termina najčešće su u upotrebi: pedagoška kibernetika, kibernetička pedagogija, kibernetički aspekti nastave, kibernetički pristup nastavi, algoritmizacija nastave, nastava i učenje pomoću kompjutera i dr. Navedeni pojmovi izražavaju različita teorijska shvatanja odnosa kibernetike i pedagogije. Semantičko-sadržinska analiza tih termina i konteksta u kojem se koriste pokazuje da to nisu sinonimi ali ni homonimi. Međutim, važniji problem od toga je problem primjerenosti tih pojmova terminološkom sistemu pedagogije i specifičnostima vaspitno-obrazovnog procesa. U pedagošku nauku, a posebno u područje nastave i učenja pomoću kompjutera, uveden je veći broj termina iz kibernetike sa neadekvatnim značenjima. U posljednje vrijeme nisu rijetki ni zahtjevi da se \"pedagoški pojmovi zamene kibernetičkim: znanja se nazivaju informacijama, kontrola znanja obratnom vezom itd. Zamena termina, naravno, ne doprinosi shvatanju procesa, ona samo stvara privid rešenosti problema, a u stvari odvodi od rešenja i pretrpava pedagogiju nepotrebnom terminologijom.\" (Talizina, 1971, str. 118). Kibernetičkim pojmovima ne može se iscrpiti cjelina vaspitno-obrazovnog procesa, 21

izraziti njegova suština, niti iskazati karakteristike pedagoških zakonitosti. Sagledavajući taj problem sa kibernetičkog (u osnovi matematičkog) aspekta L. B. Iteljson zaključuje da \"sama formalno-matematička analiza nije u stanju da otkrije njihovu suštinu, ciljeve pedagoških procesa, njihovu namenu, ulogu i mesto pedagoških pojmova u dmštvenom životu, konkretnu sadržinu, forme ispoljavanja i mehanizme koji se nalaze u njihovoj \" (Iteljson, 1969, str. 152). Radi prevazilaženja ograničenosti kibernetičke terminologije i njenog \"mehaničkog\" prenošenja u pedagogiju neophodno je \"primjeravati\" te termine smislu i suštini vaspitno- obrazovnog procesa i time obogaćivati postojeći terminološki sistem pedagogije. Smatramo da su sasvim opravdana upozorenja V. Kneževića da \"kibernetički prilaz problemu, kao i svaki drugi, ima samo relativne granice; pruža vrlo koristan i egzaktan put otkrivanju pedagoških zakonitosti, ali samo sa svog aspekta. Pri tom ne treba zanemariti pedagoške pojmove, ne treba ih po svaku cenu zamenjivati kibernetičkim pojmovima dajući im isključivo kibernetičke forme i funkcije, već ih treba dublje i šire pedagoški osvijetljavati koristeći se kibernetičkim kategorijama.\" (Knežević, 1973, str. 5-6). U našoj pedagoškoj literaturi koristi se i jedan broj pedagoški osmišljenih termina koji izražavaju suštinu i funkcije kibernetike u pedagogiji. Takvi su termini: pedagoška kibernetika, kibernetički aspekti nastave, kibernetički pristup nastavi, algoritmizacije nastave, nastave i učenje pomoću kompjutera i dr. O odnosu pedagogije i kibernetike konstituisana su tri različita teorijska shvatanja: a) postojanje posebne granične discipline između ove dvije nauke (pedagoška kibernetika ili kibernetička pedagogija), b) svođenje odnosa kibernetike i pedagogije samo na kibernetički pristup nastavi i v) tehnička kibernetika ili primjena kompjutera u nastavi i učenju. Pedagoška kibernetika izražava jedan od mogućih odnos pedagogije i kibernetike. Taj odnos zasniva se na shvatanju o postojanju posebne granične discipline - pedagoške kibernetike ili kibernetičke pedagogije. Takvo shvatanje zasnovano je na samostalnosti dvije nauke (kibernetika - pedagogija) ali i na posebnim odnosima istraživačkih područja ove dvije nauke. Osnovni teorijsko- metodološki problem, kako smo već istakli, jeste problem \"upravljivosti vaspitno- obrazovnog procesa\". Pedagogija se sa problemom upravljanja vaspitno-obrazovnim procesom susrela veoma rano (u periodu nastajanja vaspitanja kao djelatnosti), mnogo ranije nego se konstituisala kibernetika. Upravljanje procesom vaspitanja bio je jedan od relevantnih zadataka pedagogije. Odnose pedagogije sa kibernetikom jedan broj pedagoga izražava shvatanjem o potrebi i opravdanosti konstituisanja posebne naučne discipline. Takva \"granična\" disciplina terminološki se određuje kao \"pedagoška kibernetika\" ili \"kibernetička pedagogija\". Bez obzira na postojanje bitnih razlika izmedu pojmova \"pedagoška kibernetika\" i \"kibernetička pedagogija\" njima se izražava suština \"granične\" naučne discipline izmedu pedagogije i kibernetike. Pojmom \"kibernetička pedagogija\" želi se naglasiti primarnost kibernetičkih a pojmom \"pedagoška kibernetika\" pedagoških osnova te discipline. Pored toga terminom \"pedagoška kibernetika\" neki pedagozi označavaju i pripadnost ove discipline sistemu pedagoške nauke. Formiranjem graničnih disciplina 22

pedagoška nauka je uspostavila posebne odnose sa još nekim naukama: psihologijom (pedagoška psihologija), filozofijom (filozofija vaspitanja), sociologijom (sociologija vaspitanja) i dr. Isto tako, i kibernetika ima \"granične\" discipline sa nekim drugim naukama: matematikom (matematička kibernetika), biologijom (biološka kibernetika), tehnickim naukama (tehnička kibernetika) i dr. Pored pedagoške kibernetike (odnos pedagogije i kibernetike) postoje i shvatanja o potrebi i opravdanosti konstituisanja jedne šire granične discipline izmedu kibernetike, pedagogije i psihologije - psihopedagogijska kibernetika (Mužić, 1975, str. 89-90). Pojava kibernetičke pedagogije vezana je za H. Franka i njegovu studiju \"Kibernetički osnovi pedagogije\". Ideju o pedagoškoj kibernetici razradivali su: M. Berger, F. Von Cube, G. Eishgorn, R. Gutzenhauser i dr. U Francuskoj od 1963. godine izlazi časopis \"La pedagogie cubemetiljue\". Kibernetička pedagogija posebno se razvija u Njemačkoj. Dakle, pedagoška kibernetika ne predstavlja novinu u svjetskim okvirima. U upotrebi su oba terminološka rješenja (pedagoška kibernetika i kibernetička pedagogija). Mi se opredjeljujemo za termin pedagoška kibernetika želeći posebno naglasiti primarnost pedagogije i vaspitno-obrazovnog procesa u odnosu na kibernetiku i kibernetičke procese upravljanja. Takvim terminološkim rješenjem može se izraziti suština granične discipline (integracija komplementarnih naučnih saznanja o kibernetičkoj \"regulaciji i upravljanju\" vaspitno-obrazovnim procesom). Predmet proučavanja pedagoške kibernetike može se definisati kao proučavanje zakonitosti kibernetičkog upravljanja vaspitno-obrazovnim procesom. Tako određeni predmet može se precizirati sa nekoliko bitnih odrednica: a) primjena matematičkih i statističkih modela i postupaka u oblasti pedagoških pojava, b) istraživanje mogućnosti, dometa i ograničenja primjene opšteg kibernetičkog modela upravljanja u suptilnim procesima formiranja čovjeka, v) izgradivanje cjelovitog pedagoško-didaktičko-metodičkog sistema vaspitanja i obrazovanja uz primjenu kibernetičkih postupaka upravljanja, g) primjena kibernetičkih modela na utvrđivanju informacionih kapaciteta čovjeka i njegove aplikacije na vaspitanje i nastavu, d) razrada algoritmičkih postupaka na programima učenja i nastave, d) utvrdivanje odnosa izmedu procesa učenja i kibernetičkih strojeva koji se primjenjuju u nastavi i učenju. Konstituisanjem pedagoške kibernetike i u našoj pedagoškoj nauci učinila bi se pojmovna i svaka druga distinkcija izmedu pedagogije i kibernetike. Kibernetički pristup nastavi označava ona teorijska shvatanja koja odnos kibernetike i pedagogije svode na jedan uži problem, na problem kibernetičkog upravljanja nastavnim procesom. Predstavnici takvog shvatanja negiraju postojanje bilo kakve granične discipline (pedagoška kibernetika; kibernetička pedagogija) i odnos pedagogije i kibernetike tumače kao \"kibernetički pristup nastavi\". Takvo shvatanje razrađuje se u ruskoj pedagogiji. Ruski pedagog i kibernetičar L. N. Landa posebno ističe da ne postoji nikakva kibernetička pedagogija već\" samo kibernetički pristup nastavi. U okviru takvog shvatanja razvila se i posebna terminologija: kibernetički pristup nastavi, kibernetički aspekti nastave, kibernetički model nastave, algoritmizacija 23

nastave i dr. Kibernetički pristup nastavi sa pedagoškog aspekta nije sporan, ali je sporno svođenje svih odnosa kibernetike i pedagogije samo na nastavni proces. Kibernetički pristup nastavi jedan je od novih i veoma specifičnih pristupa nastavi. Osnovni teorijsko-metodološki problem jeste pedagoška suština kibernetičkog pristupa nastavi. Prema shvatanjima V. Kneževića postoje četiri osnovne karakteristike takvog pristupa: a) kibernetička znanja, umjenja i navike u nastavi svode se na informacije, b) kibernetička kvantifikacija nastavnih fenomena omogućava rješavanje složenih nastavnih problema, v) upravljanje informacijama ka određenom cilju vrši se pomoću povratnih informacija i g) kibernetički prikaz čini nastavni sistem čvrsto organizovan, strukturalno i funkcionalno artikulisan sistem. Takve karakteristike daju kibernetičkom pristupu nastavi karakter najradikalnije pedagoške inovacije u drugoj polovini ovoga vijeka. I pored toga, u savremenoj pedagogiji kibernetički pristup nastavi nije determinisao radikalnije prorajene u vaspitno-obrazovnoj praksi. Osnovno ograničenje u ostvarivanju praktičnih modela kibernetičkog pristupa čini nastojanje da se oni ostvaruju u uslovima dominacije razredno-predmetno-časovnog sistema nastave. Nastavni proces zasnovan na osnovnim kibernetičkim zakonitostima (zakonitosti regulacije i upravljanja) teško se može praktično ostvarivati na postojećim organizacionim oblicima, nastavnim metodama i metodičkim postupcima. Iako u pedagoškoj teoriji postoje pokušaji didaktičkog uobličavanja nove kibernetičke strategije (komunikacijska didaktika) oni se svode samo na razmatranje globalnih pedagoško-didaktičkih problema. Medutim, još uvijek postoje shvatanja prema kojima se nastavni proces zasnovan na kibernetičkim osnovama može optimalno realizovati u okviru postojećih oblika (frontalni, grupni i individualni), metoda (pored klasičnih koristiti i specifične metode; metod \"cme kutije\", metod pokušaja i pogreški, problemski metod) i drugih didaktičko-metodičkih elemenata. Takva shvatanja potvrđuju da novi kibernetički pristup nastavi nema i novu didaktičku teoriju sa razradenim \"didaktičko— kibernetičkim modelima\". Nova didaktička teorija morala bi uspostaviti cjelinu novih i direktnih relacija kibernetičkih osnova i nastavnog procesa. Takvu didaktičku teoriju treba zasnovati na osnovnim zakonitostima većeg broja kibernetičkih disciplina: teoriji sistema, teorija informacija, teorija komunikacija i teoriji algoritama. U novijim didaktičkim teorijskim shvatanjima naznačavaju se tek osnovna polazišta teorije sistema i teorije algoritama. Tako na primjer u okviru teorije algoritmizacije nastave razrađuje se algoritam prepoznavanja (definisanja) a zapostavljaju algoritmi transformacija i algoritmi kontrole. I pored svođenja algoritmizacije nastave samo na algoritme prepoznavanja prenaglašavaju se mogućnosti i dometi algoritmizacije nastave (svi sadržaji i nastavni proces se može algoritmizirati). Otuda su opravdana kritička upozorenja o vrijednostima algoritmizacije nastave. \"Nije svaka nastava podobna za algoritamski opis, a osim toga se tok nastave kao i usvajanje njezinih sadržaja može vrlo adekvatno opisati (uključujući elemente kibernetičke regulacije) a da to ne bude algoritamski opis\" (Mužić, 1975, str. 72). Veći broj kibernetički orijentisanih pedagoga suštinu kibernetičkih osnova nastave vidi u povratnoj informaciji. Oni smatraju da se pomoću povratne informacije može obezbijediti uspostavljanje višesmjeme komunikacije i time unapredivanje nastavnog procesa. Prenaglašavanjem vrijednosti i dometa povratne informacije zapostavljaju se 24

druge kibernetičke zakonitosti nastavnog procesa. Povratna informacija usmjerava nastavni proces na kibernetički stroj koji je neprevaziđen u mogućnostima \"emitovanja\" i obrade povratnih informacija. Otuda se kibernetički pristup nastavi ne može svoditi samo na algoritmizaciju pomoću kompjutera. On se mora zasnivati na širim, pedagoškoj nauci promjenljivim, kibernetičkim teorijskim saznanjima. Ruski pedagog Landa upozorava na svu ograničenost jednog (uniformnog) načina upravljanja u nastavnom procesu. Takav \"uniformni\" način upravljanja u nastavi može dovesti i do formiranja \"jednih svojstava na uštrb drugih, što se obično i dešava kad se nastava organizuje prema teorijama koje precenjuju važnost formiranja (kod učenika) psihičkih procesa jednih tipova i koje nedovoljno cene (ili pak ignorišu) važnost formiranja procesa drugih tipova. To još jednom ističe značaj stvaranja opšte teorije učenja i nastave koja bi obuhvatila svu raznolikost zadataka nastave i svu raznovrsnost tipova psihičkih procesa koje u toku nastave treba formirati\" (Landa, 1975, str. 390). Tu i takvu raznovrsnost u upravljanju nastavnim procesom ne može obezbijediti samo kibernetika i njene strategije \"regulacije i upravljanje\". Raznovrsnost upravljanja u nastavnom procesu determinisana je potrebom i mogućnostima \"samoregulacije i samoupravljanja\" sistema kojim se upravlja - učenika. U studiji \"Inovacije u nastavi\" dr P. Mandić ističe da se u nastavi koja je kibernetički zasnovana mogu uspješno razvijati i vaspitne komponente, posebno može se podsticati razvoj fantazije, samostalnosti u učenju, osjetljivost za probleme, fleksibilnost, tolerantnost i nezavisnost u radu i učenju. Tehnička kibernetika u pedagogiji predstavlja treću grupu teorijskih shvatanja koja odnos pedagogije i kibernetike svode samo na primjenu kibernetičkih strojeva u nastavi. Taj odnos kibernetike i pedagogije izražava se terminima kompjuterska nastava ili nastava i učenje pomoću kompjutera. Predstavnici takvog shvatanja i kompjuter definišu kao pomoćno nastavno sredstvo, nastavno pomagalo, nastavni stroj, posebni medij (\"medij svih medija\") ili samo kao kibernetički stroj. Određenjem kompjutera kao nastavnog ili kibernetičkog stroja u nastavi naglašavaju se njegove dvije funkcije: funkcija datoteke (\"banke podataka\") i funkcija primjene kompjutera u praktičnom izvođenju nastave i učenja. Ostale funkcije i mogućnosti primjene kompjutera u pedagogiji se zanemaruju. Svodenjem odnosa kibernetike i pedagogije na primjenu kompjutera u nastavi naglašavaju se samo tehnički aspekti pa se takva shvatanja i terminološki često označavaju kao tehnička kibernetika u pedagogiji. Svjesni svih ograničenja svodenja odnosa kibernetike i pedagogije samo na kibernetički stroj pojedini pedagozi pokušavaju kompjuteru pripisati i neke osobine vaspitača. \"Kompjuter ima memoriju, postoje kompjuterski jezici, on računa, prevodi tekstove, izvodi logičke zaključke, on pronalazi učesnikovu teškoću u savladavanju nastavnog sadržaja i odreduje najbolji put da se poteškoće, uzevši u obzir karakteristike ličnosti tog učenika, na optimalan način uklone. On je neograničeno strpljiv, strpljiviji nego što može biti čovjek\" (Mužić, Rodek, 1987, str. 39). Takve mogućnosti kompjutera nisu spome. Nastavnik ih može koristiti da bi uspješnije ostvarivao neke zadatke vaspitno-obrazovnog procesa. Otuda su u zabludi svi oni koji \"a priori negiraju vrijednost i značaj kompjutera u nastavi i učenju, vide u njima moguće opasnosti za razvoj ličnosti i za potpuno izbacivanje nastavnika iz nastave, 25

kao i oni koji kompjuter u nastavi i učenju prihvataju olako i nekritički, odnosno prenaglašavaju njegovu vrijednost\" (Mandić, D., Mandić, P., 1995, str. 53). Pedagozi ali i nastavnici - praktičari ističu određene prednosti nastave i učenja pomoću kompjutera. I pored toga, oni upozoravaju na velik broj teorijski nedovoljno osmišljenih i praktično razrađenih didaktičko-metodičkih pitanja. Pored didaktičko- metodičkih ograničenja u primjeni kompjutera u nastavi postoje i drugi pedagoški problemi. Jedan od takvih relevantnih psihološko-pedagoških problema jesu mogućnosti razvijanja stvaralaštva i drugih osobina ličnosti. Naime, jedan broj pedagoga iznosi shvatanja da su učenje i nastava pomoću kompjutera zasnovani na teoriji potkrepljenja (bihejviorističko shvatanje učenja) koja umjesto razvijanja stvaralaštva podstiče razvoj konformističkog ponašanja ličnosti (šematizam, faktografija, dogmatizam i dr.). Na takva ograničenja upozoravali su vodeći pedagoški kibernetičari. Praktična iskustva i rezultati empirijskih istraživanja pokazuju da se i u nastavi i učenju putem kompjutera može podsticati razvijanje stvaralačkih sposobnosti, apstraktnog mišljenja, fantazije, samostalnosti u učenju, osjetljivosti za probleme, fleksibilnosti, tolerantnosti, marljivosti, preciznosti, nezavisnosti i drugih osobina Hčnosti. Otuda je naučno utemeljeno shvatanje da \"kompjuter, odnosno čovek uz pomoć kompjutera može neke funkcije obavljati kvalitetnije nego sam čovek (nastavnik), ali kompjuteri u nastavi i učenju imaju nedostataka i ograničenja koje treba imati u vidu prilikom njihove upotrebe u nastavnom radu\" (Mandić, D., Mandić,P., 1995, str. 53). *** * Problem nije u postojanju tri različita shvatanja odnosa pedagogije i kibernetike već u njihovoj suprotstavljenosti. Naime, predstavnici svakog od navedenih shvatanja smatraju druga dva neprihvatljiva. I pored toga izmedu ta tri shvatanja ne treba prenaglašavati postojanje suprotnosti već ukazivati na komplementarnu povezanost. Naime, nije sporno konstituisanje pedagoške kibernetike, niti postojanje kibernetičkog pristupa nastavi i učenju kao što je sasvim razumljivo da bez kompjutera nema savremene kibernetike niti informatike. Pored navedenih odnosa izmedu kibernetike i pedagogije metodika informatičkog obrazovanja svoju konstitutivnost izgrađuje i na psihološkim saznanjima. To se prije svega odnosi na proces učenja i na osnovne postavke savremenih teorije učenja. Svakako da psihološka teorija potkrepljenja predstavlja onaj fundus saznanja bez kojih nije moguće govoriti o informatičkom obrazovanju. Praktični aspekti psiholoških saznanja u okviru nastavnog procesa zasnovanog na kompjuterskoj tehnologiji svode se na zahtjev za potpunijom individualizacijom nastave i obrazovanja, aktivno i stvaralačko usvajanje znanja, osposobljavanje za proces učenja i samoučenja, te savremene modele organizacije i mkovođenja nastavnim i obrazovnim procesom. Pedagozi, didaktičari i metodičari su saglasni sa shvatanjem da će nove video-kompjuterske tehnologije imati odlučujuću poziciju u svim pravcima predstojećih reformi škola i nastavnog procesa. 26

2.2. Didaktika i metodika informatičkog obrazovanja Medusobne veze i odnosi kibernetike, informatike i pedagogije bitni su za konstituisanje i razvoj metodike informatičkog obrazovanja. Pored tih multidisciplinarnih odnosa postoje i druge veze i odnosi koji imaju interdisciplinarni karakter a uspostavljaju se između didaktike, opšte metodike i metodike informatičkog obrazovanja. Odnosi didaktike sa metodikama, a posebno sa metodikom informatičkog obrazovanja, determinisani su i područjem proučavanja didaktike. Naime, danas oko određenja didaktike i njenog područja proučavanja postoji više nesaglasnosti. Naziv didaktika zadržan je u većem broju evropskih zemalja (germanski i slovenski narodi). Kod romanskih i anglosaksonskih naroda umjesto didaktike razvijaju se druge discipline koje zamjenjuju didaktiku. Tako se konstituišu i razvijaju teorijska shvatanja poznata pod nazivima kurikulum, tehnologija instrukcije, modelovanje procesa učenja, nastavna tehnologija, tehnologija obrazovanja, teorije edukacije i sl. I pored tih novih rješenja i iskustava kod nas se još uvijek didaktika smatra vodećom pedagoškom disciplinom. Za metodiku informatičkog obrazovanja posebno je značajno određenje predmeta proučavanja didaktike. U razvoju didaktičke misli kroz istoriju postojala su različita shvatanja predmeta proučavanja ove discipline. Sva ta određenja možemo svrstati u pet grupa: a) didaktika proučava vještinu poučavanja (Ratke, Komenski), b) didaktika proučava pravila i zakonitosti nastavnog rada (Disterveg), v) didaktika proučava obrazovanje (Keršenštajner, Kapterov, Poljak), g) didaktika proučava teoriju nastave (Demkov, Prodanović, Bakovljev, Filipović) i d) didaktika proučava obrazovanje i nastavu (Danilov i Jesipov). Teorijsko utemeljenje metodika informatike nalazi u onim određenjima didaktike kojima se nastava i obrazovanje odreduju kao područje proučavanja. Imajući to u vidu prihvatljiva je definicija prema kojoj je didaktika posebna pedagoška naučna disciplina koja proučava cjelokupnost nastave i obrazovanja. Takva definicija didaktike odreduje i njeno područje proučavanja. Sa teorijsko-metodološkog aspekta može se konstatovati da \"područje didaktičkih istraživanja obuhvata zakonitosti, ciljeve, zadatke, sadržaje, načela, pravila, činioce, tokove, oblike, metode, sredstva i ostale elemente prakse i naučne teorije obrazovanja u nastavi, van nastave, kao i (samo)obrazovanje mladih i odraslih izvan škole\" (Ilić, Milijević, 1999, str. 94). Bitne odrednice takvog određenja predmeta su: a) istraživanje zakonitosti obrazovnog procesa u nastavi, b) istraživanje zakonitosti procesa obrazovanja van nastave a posebno u području samoobrazovanja, v) proučavanje, istraživanje i provjeravanje dometa i ograničenja definisanih ciljeva i zadataka, sadržaja obrazovanja, tokova obrazovanja (načela, oblici, metode i sredstva). Ne sporeći vaijanost takve definicije i određenost predmeta proučavanja veći broj pedagoga didaktiku kraće određuje kao naučnu pedagošku disciplinu o nastavi. To je razlog zašto se kod nas više konstituišu metodike nastavnih predmeta nego 27

metodike obrazovanja za različite sadržaje. A svako obrazovanje kao i svaka vrsta nastave ima tri bitne funkcije: a) obrazovnu ili materijalnu funkciju - sticanje znanja, razvijanje umjenja i formiranje navika, b) razvojnu (formativnu, funkcionalnu) funkciju - razvijanje intelektualnih, govornih, matematičkih, misaonih, stvaralačkih, estetskih, psihomotoričkih i fizičkih sposobnosti, v) vaspitnu funkciju - formiranje ličnosti sa intelektualnim, fizičkim, moralnim, radnim i estetskim karakteristikama. Sve te tri funkcije izražavaju suštinu nastavnog i obrazovnog procesa koju čini podsticanje i razvijanje psihofizičkih sposobnosti ličnosti. Informatičko obrazovanje pa i nastava informatike u osnovnoj i srednjoj školi obuhvata sve te funkcije. Stoga ističemo da su funkcije informatičkog obrazovanja determinisane osnovnim funkcijama nastave ali i nekim specifičnostima kao što su didaktički ili obrazovni softver. Dobro oblikovan obrazovni softver omogućava kompjuteru (nastavi informatike) ostvarivanje pored opštih i nekoliko posebnih funkcija: a) izvodenje demonstracija, b) simulaciju određenih postupaka i procesa, v) izvodenje radnih operacija (aktivna nastava), g) vježbanje i primjenu već stečenih znanja i razvijenih sposobnosti i d) savremenu organizaciju procesa poučavanja, učenja i samoučenja. Didaktika i metodika informatičkog obrazovanja proučavaju isto područje (nastavu i obrazovanje) ali na različitim nivoima opštosti. Didaktika proučava nastavu i obrazovanje uopšte. Ona ne ulazi u specifičnosti sadržaja učenja. Metodika informatičkog obrazovanja \"preuzima\" didaktička saznanja, ali ih proučava i istra žuje prevashodno sa aspekta sadržaja nastave i obrazovanja. Taj odnos ove dvije discipline nije samo hijerarhijski odnos (nivo opštosti) već i odnos zasnovan na komplementarnosti (dopunjavanje). To znači da didaktika uopštava saznanja iz metodike informatičkog obrazovanja (čini sinteze iz većeg broja metodika) a metodika informatičkog obrazovanja konkretizuje didaktičke zakonitosti na specifične informatičke sadržaje i informatičko obrazovanje. 28

CILJEVI, ZADACII SADRŽAJI INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA



3. CILJEVI, ZADACII SADRŽAJIINFORMATIČKOG OBRAZOVANJA Ciljevi i zadaci vaspitanja i obrazovanja u uslovima savremenih naučno- tehnoloških i društvenih promjena nisu i ne mogu biti marginalni pedagoški problemi kako se prema njima odnosila naša pedagoška nauka u drugoj polovini prošlog vijeka. Pedagogija, koja pretenduje da otkriva i proučava zakonitosti vaspitno- obrazovnog procesa, ciljevima i zadacima vaspitanja treba da pristupa kao osnovnim i polaznim pedagoškim problemima. Pedagoška nauka ciljeve i zadatke vaspitanja mora ugraditi u svoj kategorijalni sistera jer iz njega su izvedena osnovna shvatanja pedagoških problema (strategija vaspitanja, sadržaji, oblici i metode, pozicija subjekta i dr.). Bez takvog odnosa pedagoške nauke prema ciljevima i zadacima vaspitanja neće postojati mogućnosti za razvoj metodika nastave pojedinih nastavnih predmeta niti novih strategija poučavanja, učenja i. samoučenja. Sa tim se problemom u fazi konstituisanja susrela i metodika informatičkog obrazovanja. 3.1. Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja Naše shvatanje o cilju vaspitanja kao eleraentu kategorijalnog sistema pedagogije pokazuje da je neophodno redefinisati opsti cilj, da ga treba inkorporirati u sam proces vaspitanja (procesualnost), te utvrditi medusobne odnose izmedu opšteg i posebnih ciljeva vaspitanja. Koncem prošlog vijeka i kod nas su, nakon propasti socijalističkog društva i ideala vaspitanja označenog kao \"svestrano razvijena socijalistička ličnost\", činjeni pokušaji redefinisanja opšteg cilja vaspitanja. Tako se cilj vaspitanja definiše kao sticanje osnovnih znanja iz opštedruštvenih i civilizacijskih vrijednosti, maksiraalno razvijanje psihofizičkih sposobnosti, kritičkog mišljenja i stvaralaštva. Takvu definiciju cilja čine četiri bine odrednice:  sticanje osnovnih znanja iz opštedruštvenih i civilizacijskih vrijednosti,  maksimalno razvijanje urodenih i stečenih psihofizičkih sposobnosti, У razvijanje kritičkog mišljenja i  podsticanje i razvijanje stvaralaštva na svim psihofizičkim uzrastima i svim oblastima (nastavnim predmetima). Takvim određenjem opšti cilj vaspitanja osloboden je ideoloških i drugih prolaznih odrednica. Umjesto termina poučiti (naučiti) uvedeni su novi termini koji izražavaju suštinu procesa učenja, samoučenja i stvaralaštva. Pored toga, novo određenje je inkorporiralo cilj u sam proces vaspitanja (procesualnost cilja). Redefinisani cilj vaspitanja nije inkoiporiran samo u \"ideal ličnosti\" već i u \"društveni ideal\". Opšti cilj vaspitanja zasnovan na osnovnim zakonitostima razvoja ličnosti postaje pouzdan kriterij i za praćenje toka neposrednog vaspitno-obrazovnog procesa i vrednovanja njegovih ishoda. Redefinisanjem opšteg cilja vaspitanja nameće se potreba i za preispitivanjem vrijednosti i dometa posebnih i pojedinačnih ciljeva, njihovih klasifikacija i međusobnih veza i odnosa. 31

3.2. Cilj i zadaci informatičkog obrazovanja Iz tako definisanog opšteg cilja vaspitanja i obrazovanja izvode se ciljevi i zadaci vaspitno-obrazovnog rada u pojedinim nivoima (osnovne, srednje škole i fakulteti) i vrstama škola. I pored toga svaki oblik obrazovanja, pa i nastavni predmet, ima i neke svoje specifičnosti. To je razlog da se i za njih utvrđuju posebni ciljevi ili zadaci. Nastavnim programom kao najvažnijim školskim dokumentom utvrduju se ciljevi i zadaci za svaki nastavni predmet. Tako npr. za nastavu informatike u osnovnoj školi u Republici Srpskoj utvrđeno je pet osnovnih ciljeva: Osposobljavanje za izvodenje operativno-tehničkih aktivnosti: a) naučiti pravilnu upotrebu računara, b) izgraditi navike o pravilnoj organizaciji radnog mjesta, protokolu ponašanja i mjerama bezbjednosti pri radu kao i pravilan odnos prema opremi, v) usvojiti osnovna pravila pri rukovanju sa hardverom i softverom računara i g) elementarno shvatiti funkcionisanje računara, Upoznati osnovne principe rada računara: a) elementamo shvatiti funkcionisanje računara i b) upoznati osnovne principe rada računara, Steći osnovna znanja o novim tehnologijama i komunikacijama, Upoznati prograrniranje i osnovne programe: a) naučiti osnovne korisničke programe, b) steći osnovna znanja iz programiranja i mogućnosti rješavanja određenih zadataka pomoću programskih jezika i Razvijati pozitivne osobine ličnosti: a) razvijati socijalizaciju ličnosti, b) razvijati potrebu rada u grupi i v) podsticati i razvijati potrebe za daljnje učenje i nadogradnju znanja iz oblasti informatike. Iz osnovnih ciljeva nastave pojedinih predmeta deduktivnim postupkom određuju se zadaci. Prema shvatanjima savremenih didaktičara obrazovanje i nastava imaju tri osnovna zadatka: a) obrazovni ili materijalni, b) razvojni (funkcionalni) i v) vaspitni. Obrazovni zadatak čine postupci sticanja znanja, vještina i navika. U nastavi informatike i informatičkom obrazovanju materijalni zadatak podrazumijeva usvajanje znanja o informatičkim sistemima i kompjuterima. Za ovaj vid obrazovanja posebno je bitno usvajanje tih znanja sa razumijevanjem uzročno-posljedičnih veza i sistemsko-logičkoj povezanosti pojedinih segmenata. U okviru ovog zadatka bitno je razvijati i određene vještine koje se stiču vježbanjem. I formiranje navika predstavlja takocie komponentu materijalnog zadatka nastave. A navike su čestim ponavljanjem automatizovane radnje. U informatičkom obrazovanju formiraju se vještine u elementarnim radnjama na kompjuterima (uključivanje, isključivanje, rad na tastaturi i sl). Ostvarivanjem razvojnog ili funkcionalnog zadatka informatičkog obrazovanja razvijaju se fizičke sposobnosti (motorička spretnost, koordinacija pokreta, ritmičnost, izdržljivost i dr.), intelektualne sposobnosti (pažnja, analiziranje, povezivanje, zaključivanje, pamćenje, pretpostavljanje, projektovanje), jezičke sposobnosti (obogaćivanje rječnika, simbolično kazivanje, komunikativnost i dr.), stvaralačke sposobnosti (originalno rješavanje određenih problema), estetske 32

sposobnosti (uočavanje, doživljavanje i stvaranje lijepog) kao i psihomotorične sposobnosti (manuelne, motoričke i koordinatorske sposobnosti). Pored tih opštih ciljeva i zadataka informatičko obrazovanje i nastava imaju i još jedan broj specifičnih ciljeva i zadataka. Takvi zadaci su konkretizovani prema određenim uzrastima i nivoima projektovanih znanja. Tako se Nastavnim planom i programom za osnovnu školu u Republici Srpskoj (Nastavni plan i program, 2002, str. 350) utvrđuju zadaci nastave informatike čijom realizacijom učenik treba da: - naučni pravilnu upotrebu računara, - izgradi navike o pravilnoj organizaciji radnog mjesta, protokolu ponašanja i mjerama bezbjednosti pri radu kao i pravilan odnos prema opremi, - usvoji osnovna znanja o informatici i istorijskom pregledu računarskih mašina, - usvoji osnovna pravila pri rukovanju sa hardverom i softverom računara, elementamo shvati funkcionisanje računara, - shvati značaj savremenih informatičkih tehnologija, - produbi znanja o principu rada računara, - stekne predstavu o osnovama programiranja i mogućnosti rješavanja zadataka pomoću programskih jezika, - ohrabri se za primjenu novih tehnologija i komunikacija, razvija socijalizaciju, - stekne potrebu za dalje učenje i nadogradnju znanja i razvija potrebu rada u grupi. Pored navedenih zadataka za svaku nastavnu temu i nastavnu jedinicu nastavnici određuju, u okviru opštih ciljeva, konkretne zadatke. Na taj način uspostavlja se koherentan sistem ciljeva i zadataka nastave informatike. U Opštim osnovama školskog programa Republike Srbije definisani su ciljevi i ishodi obrazovne oblasti Matematika, prirodne nauke i tehnologija koji su vezani za informatičko osposobljavanje učenika. Na osnovu ishoda nastavnik bira sadržaje nastavnog rada, metode, oblike, sredstva i dr. u funkciji ostvarivanja deiinisanih ishoda. Za prvi ciklus: Cilj: • Upoznavanje osnovnih informatičkih i komunikacionih sredstava i njihova upotreba Isbodi: • Poznavati osnovna pravila u saobraćaju i pridržavati ih se • Koristiti računar za učenje kroz igru • Poznavati osnovna komunikaciona sredstva 33

Za drugi ciklus Cilj: • Upoznavanje osnovnih informatičkih i komunikacionih sredstava i njihova upotreba Ishodi: • Poznavati osnovne principe funkcionisanja i primjene računara i upoznati se sa njihovom ulogom u savremenom društvu • Poznavati strukturu računara, način korišćenja i moguće probleme u hardveru (tastatura, miš, monitor, štampač, diskovi) i softveru (programske greške) • Imati osnovne predstave o računarskim mrežama i intemetu i koristiti ih • Znati neke osnovne funkcije operativnih sistema (rad sa fajlovima i folderima), znati da ih kreira, sačuva i kasnije pronađe primjenom jednostavnih tehnika sortiranja i l i pretreživanja • Umeti da koristi osnovne funkcije programa za obradu teksta Za treći ciklus Cilj: Ovladavanje informaciono-komunikacionih tehnologija • Ishodi: • Znati strukturu i način funckionisanja računarskih sistema • Ovladavati raznim tehnikama komuniciranja i uz pomoć računara • Znati šta su računarski virusi, poznavati preventive i zaštitu od njih, razumeti značaj pravqenja rezervnih kopija podataka i programa • Znati pojam algoritma • Poznavati elemente programiranja • Koristiti konkretan tekst procesor i poznavati principe obrade teksta » Koristiti konkretne multimedijske aplikacije u procesu učenja • Poznavati internet i koristiti osnovne usluge interenta • Biti svestan mogućih zloupotreba interneta • Koristiti računar kao podršku, pomoćno sredstvo u procesu učenja, izučavanja ili rešavanja problema • Postići određenu spretnost u korišćenju tastature • Umeti da pravi jednostavne računarske prezentacije 34

Za opšte srednje obrazovanje: Cilj: • Ovladavanje informaciono-komunikacionim tehnologijama Ishodi • Koristiti neki od programa za rad sa tabelama i unakrsna izračunavanja kao i početnim elementima programiranja: formule, sekvenca i grananje (it...then...else) • Umeti da smisli i zapiše jednostavne algoritme • Poznavati jedan programski jezik sa vizuelnim okruženjem, zasnovan na objektima • Pozanvati osnovne baza podataka i umeti da ih koristi U narednim poglavljima biće prezentovani sadržaji koje nastavnik treba da ovlada kako bi uspešno realizovao određene ishode. 3.3. Osnovni informatički sadržaji Bitna odrednica svakog obrazovanja u svim vrstama škola i oblika obrazovanja jesu sadržaji. U nastavi školskih predmeta pozicija sadržaja obrazovanja odreduje se njihovom pozicijom u nastavnom planu kao državnom dokumentu. Nastavni plan je osnovni i glavni školski dokument koji sadrži pet bitnih komponenti: a) tačne nazive svih nastavnih predmeta za pojedinu vrstu škole, b) redosljed izučavanja predmeta po razredima, v) nedjeljni ili godišnji fond nastavnih časova za svaki nastavni predmet, g) raspored nastavnih predmeta po godinama školovanja i d) ukupni sedmični ili godišnji fond časova za svaki predmet, razred i školu u cjelini. To se odnosi i na poziciju nastave informatike. I organizovani vannastavni i vanškolski oblici informatičkog obrazovanja svoje utemeljenje nalaze u planovima obrazovanja u tim institucijama i oblicima. Oblici samoobrazovanja na informatičkim sadržajima najčešće su oslobođeni tih planskih okvira, ili ti okviri nemaju formalni karakter. Pored plana kao okvimog dokumenta, dubina i redosljed proučavanja informatičkih sadržaja odreduje se posebnim programima. Za školsko obrazovanje sadržaji se definišu nastavnim programom. Novi nastavni programi koncipirani su tako da se određuju nazivi nastavnih tema i jedinica, fond časova za svaku temu i jedinicu, standardi znanja, smjernice nastavnicima za rad, popis primjerenih metoda i oblika nastavnog rada za svaku temu odnosno nastavnu jedinicu, te moguće tehnike ocjenjivanja znanja učenika. Kod izrade nastavnih programa, odnosno utvrđivanja njihove strukture primjenjuju se četiri načina raspoređivanja nastavnih sadržaja: a) linijski ili sukcesivni raspored, b) koncentrični raspored, v) spiralni raspored i g) kombinovani. 35

Linijski ili sukcesivni raspored nastavnih sadržaja primjenjuje se u onim oblicima obrazovanja kod kojih je moguće sadržaje redati jedan iza drugog. U takvim programima jedan sadržaj više se ne ponavlja već se na taj sadržaj nadovezuje drugi koji sa njim čine funkcionalnu cjelinu. Osnovna karakteristika takvog rasporedivanja sadržaja jeste visok nivo ekonomičnosti. Linijski raspored informatičkih sadržaja djelimično se primjenjuje u nastavi informatike a posebno u vannastavnom i vanškolskom informatičkom obrazovanju. Koncentrični raspored programskih sadržaja zasnovan je na principu razvojnosti. Suštinu koncentričnih krugova čini funkcionalno redanje sadržaja u \"krugu\" koji najčešće čini gradivo namijenjeno učenju u jednoj godini. U narednoj godini učenja isti sadržaji, sada širi i produbljeniji, grupišu se u novi i veći krug. Na takav način gradivo se proširuje prema novim krugovima koji traju za vrijeme određenog školovanja. Koncentrični krugovi omogućavaju kontinuitet u obrazovanju te povezanost i funkcionalnost znanja. Spiralni raspored predstavlja novinu u izboru i rasporedu programskih sadržaja. Tragajući za rasporedom sadržaja koji bi predstavljao sintezu lineamog i koncentričnih krugova Y. Bruner je otkrio spiralni raspored redanja programskih sadržaja. I kod ovog načina izbora i raspoređivanja sadržaja zadržava se \"redanje\" gradiva (linearni raspored), princip \"vraćanja\" na prethodne sadržaje ali sada na višem, širem i produbljenijem nivou (koncentrični kmgovi). Kombinovani raspored predstavlja funkcionalnu sintezu navedenih načina redanja sadržaja. Suštinu ovog načina rasporedivanja čini izbor gradiva i njegov raspored zasnovan, ne samo na principima redanja gradiva, već i uvažavanja prirode i suštine programskih sadržaja. Kritička analiza nastavnog programa za predmet \"Osnovi informatike\" za osnovnu školu pokazuje da su sadržaji birani i rasporedivani prema spiralnom rasporedu, odnosno kombinacijom lineamog rasporeda i koncentričnih krugova. Takav model redanja programskih sadržaja uočljiv je iz strukture predmeta koju čine nastavne teme. Program za šesti razred koncipiran je sa četiri teme: 1. uvod u predmet, 2. osnove personalnog računara, 3. operativni sistem WINDOWS i 4. pomoćni program WINDOWS okruženja. U programu za sedmi razred postoje takode četiri teme: 1. matematičke i logičke osnove rada personalnog računara, 2. rad u WINDOWS okruženju, 3. MICROSOFT DOS i 4. program za obradu teksta MS WORD. Programski sadržaji u osmom razredu grupisani su u sljedeće teme: 1. brojni sistemi, 2. napredne tehnike MS WORD, 3. osnove programiranja, programski jezici i algoritmi i 4. programski jezik BASIC. U završnom (devetom) razredu sadržaji su određeni u okviru četiri nastavne teme: 1. logičke osnove računara, 2. napredne tehnike BASIC-a, 3. program za unakrsna proračunavanja MICROSOFT EXCEL i 4. intemet. U okviru svake teme u svim razredima primjenom istog principa rasporedene su nastavne jedinice. Primijenjeni model raspoređivanja programskih sadržaja (spiralni raspored) u predmetu \"Osnovi informatike\" predstavlja jedan od savremenijih načina raspoređivanja sadržaja u nastavnim programima. 36

3.4. Planiranje u informatičkom obrazovanju Imanentno svojstvo svakog ljudskog rada jeste njegovo planiranje. Pojam planiranje potiče od latinske riječi p l a n u m i danas se upotrebljava u značenju pravljenja plana rada ili smišljanja programa. Planiranje bilo koje vrste Ijudskog rada uvijek je determinisano nekim ciljem. \"Planiranjem se cilj konkretizuje na operativne zadatke. Njima se sadržaji dele na didaktičko-logičke cjeline, kao manje tehnološke i organizacione jedinice rada (teme, nastavne jedinice)\". (Vilotijević, 1999, str. 335). Postupcima povezivanja cilja i operativnih zadataka sa tehnološkim i organizacionim komponentama predupređuje se stihijnost u radu kao negativna odrednica postojećeg vaspitno-obrazovnog procesa. Pored te slabosti postoji i shvatanje prema kojem se planiranje svodi samo na raspoređivanje sadržaja (plan i redosljed obrade tema i nastavnih jedinica). Planiranje je daleko kompleksniji pedagoški proces koji pored definisanja cilja i raspoređivanja sadržaja obuhvata i bitne elemente organizacije i tehnologije vaspitno-obrazovnog rada. Otuda su u pravu oni pedagozi koji posebno insistiraju da planiranje treba obuhvatiti \"sve vidove rada škole (redovna, dopunska i dodatna nastava, slobodno vreme i drugo.)\" (Vilotijević, 1999, str. 334). U okviru takvih zahtjeva posebno je, u fazi planiranja, bitno ostvariti i potreban nivo korelacije izmedu nastavnih predmeta. Suštinu procesa planiranja predstavlja projekcija budućnosti, odnosno uticaj na procese i postupke koji slijede a posebno na njihove ishode. Vaspitno-obrazovni proces jedan je od najsloženijih oblika ljudske djelatnosti (formiranje čovjeka kao razumnog ljudskog bića). Stoga planiranje takvog procesa i njegovih ishoda obuhvata više funkcionalno povezanih postupaka. Tako se planiranjem \"vaspitno-obrazovni rad prevodi iz nižeg, manje uredenog, u više, kvalitetno novo uredeno stanje. Planiranjem se različiti elementi organizacije nastave (sadržajni, tehnološki) međusobno povezuju u sistem rada i ovaj sistem dovodi u stanje stabilnosti i optimalne efikasnosti.\" (Vilotijević, 1999, str. 337). I u oblasti informatičkog obrazovanja neophodno je provesti kompleksno planiranje koje će obuhvatiti sve oblike školskog (nastava informatike, vannastavni rad) i vanškolskog informatičkog obrazovanja. Pri planiranju informatičkog obrazovanja treba se pridržavati sljedećih pedagoških zahtjeva: a) planiranjem treba obuhvatiti sve oblike, vidove i sadržaje informatičkog obrazovanja (redovnu, dopunsku i dodatnu nastavu, vannastavne aktivnosti, aktivnosti u slobodnom vremenu, individualan samoobrazovni rad, posjete informatičkim centrima i dr.), b) neophodno je u svim vrstama i nivoima informatičkog obrazovanja izvršiti precizan izbor sadržaja i njihovo rasporedivanje (spiralni ili kombinovani), v) planiranje informatičkog obrazovanja obuhvata i planiranje didaktičko- metodičkih komponenti organizacije i izvodenja obrazovnog procesa (organizacione oblike, nastavne metode i oblike, nastavna sredstva i pomagala, standarde znanja, načine evaluacije procesa i utvrdivanje njihovih ishoda), 37

g) s obzirom na veoma različite uslove rada i informatičko-tehnološku opremljenost treba preferirati individualno planiranje ili planiranje informatičkog obrazovanja na nivo jedne škole, d) planiranje informatičkog obrazovanja mora obuhvatiti izradu svih vrsta planova (godišnji, tematski i plan za jednu nastavnu jedinicu) bez čije funkcionalne uvezanosti nije moguće izbjeći stihijnost i improvizacije u realizaciji informatičkog obrazovanja. Nastavnici informatike i drugi stručnjaci iz ove oblasti koji se bave planiranjem informatičkog obrazovanja moraju posjedovati određena pedagoško- didaktička znanja iz oblasti planiranja vaspitno-obrazovnog rada. Pored toga, prije izrade planova \"svaki nastavnik treba da kritički prouči važeće udxbenike, priručnike, radne knjige, radne listove, bilježnice, postojeću literaturu, ispravnost nastavnih sredstava i sve radne i tekstualne materijale koji se odnose na njegov nastavni predmet.\" (llić, Milijević, 1999, str. 240). U sferi planiranja informatičkog obrazovanja posebno je bitno kritičko sagledavanje mogućnosti i ograničenja postojeće informatičke opreme, školskog informatičkog sistema, kao i opremljenost kabineta za informatiku. U pedagoškoj teoriji i nastavnoj praksi postoji više kriterijuma klasifikacije planova nastavnog i vaspitno-obrazovnog rada. Veći broj pedagoga i metodičara primjenjuje \"vremenski kriterijum\" klasifikacije pa razlikuje godišnje, polugodišnje, mjesečno i sedmično planiranje. Jedan broj savremenih pedagoga primjenjuje kriterij \"nivo razrade sadržaja\" pa razlikuje globalno, operativno i detaljno planiranje. I pored toga, u informatičkom obrazovanju primjerenija je upotreba tzv. \"ukrštenog kriterijuma\" prema kojem sve vrste planiranja raožemo razvrstati u tri grupe: a) godišnje planiranje, b) tematsko planiranje i v) planiranje jedne nastavne jedinice (izrada pripreme za čas). Godišnje planiranje informatičkog obrazovanja predstavlja početnu razradu programa informatike definisanog u nastavnom planu i programu. Godišnji plan informatičkog obrazovanja kao bitan nastavni dokument obuhvata nekoliko komponenti: a) definisane osnovne ciljeve i zadatke nastavnog predmeta iz informatike, b) izbor i redoslijed obrade informatičkih sadržaja, v) utvrdivanje osnovnih standarda znanja učenika, g) određivanje izvora znanja (udxbenici, priručnici, enciklopedije, softverski programi i dr.), d) osnovni elementi didaktičko-metodičke tehnologije (godišnji fond i tipovi časova, oblici i metode rada, nastavna sredstva i pomagala) i d) načini evaluacije procesa informatičkog obrazovanja i vrednovanja njegovih ishoda (ocjenjivanje znanja učenika). Tematsko planiranje predstavlja daljnju konkretizaciju godišnjih planova. Ovo planiranje se provodi kontinuirano u toku realizacije obrazovnog procesa i uvijek se odnosi na predstojeću temu. Broj, nazivi i programski obim tema dat je godišnjim planom. Suštinu tematskog planiranja čini definisanje specifičnih zadataka, sadržaja i didaktičko—metodičke tehnologije primjerene konkretnoj temi. Ili praktičnije, tematski plan sadrži: a) naziv teme, b) vaspitno-obrazovne zadatke koji će se ostvariti kroz realizaciju te teme, v) popis i redosljed obrade nastavnih 38

jedinica iz određene teme, g) broj i tipove nastavnih časova po nastavnim jedinicama, d) standarde znanja, đ) oblike i metode rada, e) nastavna sredstva i pomagala, ž) izvore znanja i z) načine vrednovanja i ocjenjivanja znanja učenika. Planiranje jedne nastavne jedinice poznato je u nastavnoj praksi kao pripremanje za nastavni čas. Ovo planiranje predstavlja najkonkretniju i posljednju vrstu planiranja. Planiranje jedne nastavne jedinice predstavlja izradu izvedbenog plana prema kojem će se odvijati obrazovni proces. Ova vrsta plana sadrži konkretnu organizaciju rada. Plan jedne nastavne jedinice pored komponenti navedenih u tematskom planu sadrži i sljedeće: a) tačan naziv nastavne jedinice, b) materijalne, funkcionalne i vaspitne zadatke nastave, v) mikroorganizaciju nastavnog časa projektovanu prema tipovima časova (pripremni čas, čas obrade novih sadržaja, čas utvrdivanja i vježbanja, čas ponavljanja), g) oblici i metode nastavnog rada, d) izvori znanja za tu nastavnu jedinicu, d) zadaci za provjeravanje usvojenosti znanja, e) plan zapisa na tabli i ž) zadaci za samostalan rad učenika. Kvalitetno urađen plan za jednu nastavnu jedinicu može se, uz određene dopune, koristiti više godina. Planiranje jedne nastavne jedinice radi nastavnik za vlastite potrebe i mora biti oslobođeno formalističkih i administrativnih zahtjeva. Ali, informatičko obrazovanje bez prethodnog detaljnog planiranja svelo bi se na improvizaciju, rutinerstvo, neracionalno trošenje vremena i rasipanje snaga i sposobnosti učenika i nastavnika. 39



MIKROORGANIZACIJA I IZVOĐENJE INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA



4. MIKROORGANIZACUAI IZVOĐENJA INFORMATIČKOG OBRAZOVANJA U okviru makroorganizacije definišu se ciljevi i zadaci, biraju i raspoređuju sadržaji, te vrši planiranje procesa informatičkog obrazovanja. Pored takvih globalnih zadataka za praktično izvodenje vaspitno-obrazovnog procesa bitna je i mikroorganizacija informatičkog obrazovanja. Projektovanje i razrada mikroorganizacije predstavljaju složene djelatnosti u koje su uključeni svi subjekti obrazovnog procesa. Makroorganizacija obuhvata veći broj komplementarnih komponenti koje su međusobno uslovljene i funkcionalno povezane. U okviru mikroorganizacije rješava se problem izbora i primjene nastavnih metoda i oblika rada, organizacija i tok nastavnog časa i postupci vrednovanja efekata i ocjenjivanje znanja učenika. 4.1. Specifičnost metoda u informatičkom obrazovanju Nastavne metode su veoma bitna komponenta mikroorganizacije svih vidova i oblika nastavnog rada pa i informatičkog obrazovanja. Termin metod (methodos) potiče iz starogrčkog jezika i njime se označava put, postupak ili način ostvarivanja određenog cilja. U pedagoško-didaktičkoj literaturi postoje različite definicije i klasifikacije nastavnih metoda. Jedan od naših najpoznatijih didaktičara T. Prodanović smatra da su nastavne metode naučno verifikovani načini rada nastavnika i učenika u nastavnom procesu, kojima se obezbjeđuju optimalni uslovi za racionalnu i efikasnu nastavu, punu realizaciju didaktičkog stvaralaštva nastavnika i vrši uticaj na kompletan razvoj ličnosti učenika. Na osnovu bitnih odrednica takve definicije T. Prodanović je veliki broj poznatih metoda razvrstao u tri osnovne grupe: a) verbalno-tekstualne, b) ilustrativno-demonstrativne i v) laboratorijsko-eksperiraentalne. Nešto precizniju definiciju pojma nastavna metoda daje N. Filipović koji pod metodama podrazumijeva naučno i praktično verifikovane načine efikasne komunikacije subjekata nastave u procesu ovladavanja znanjiraa, vještinama i navikama. Polazeći od tih odrednica pojma Filipović navodi sljedećih šest nastavnih metoda: a) metoda usmenog izlaganja, b) metoda nastavnog razgovora, v) metoda rada na tekstu, g) raetoda pisanih radova, d) metoda ilustracije i demonstracije i d) metoda laboratorijskih i praktičnih radova. Na dosadašnjem početnom nivou razvijenosti metodike informatičkog obrazovanja ne postoje specifične i naučno utemeljene definicije pojma metoda informatičkog obrazovanja. Stoga su navedene definicije sa epistemološko- metodološkog aspekta, u kojima se naglašava naučna zasnovanost i provjerenost načina komunikacije učenika i nastavnika u procesu sticanja znanja, vještina i navika prihvatljive i u metodici informatičkog obrazovanja, Za daljnje konstituisanje i razvoj metodike informatičkog obrazovanja bitnije je, u odnosu na pojmovno određenje, kritičko sagledavanje mogućnosti i ograničenja primjene didaktičkih metoda u sferi informatičkog obrazovanja. 43

Većina metodičara informatičkog obrazovanja saglasna je sa shvatanjem prema kojem se opšte didaktičke metode mogu primjenjivati i u informatičkom obrazovanju s tim da se kod njihovog izbora i primjene moraju uvažavati i specifičnosti ciljeva i sadržaja ovog vida obrazovanja. Prihvatajući takvo shvatanje ukazujemo na mogućnosti primjene didaktičkih metoda u informatičkom obrazovanju. Metoda usmenog izlaganja primjenjuje se od prvih oblika vaspitanja pa do danas. U tom dugom istorijskom periodu u okviru ove metode otkrivani su različiti metodički modaliteti. Suštinu ove metode određuje postupak monološkog (nastavnikovog) izlaganja, objašnjavanja i tumačenja određenih sadržaja. Stoga je u primjeni ove metode nastavnik osnovni ili dominantni subjekt obrazovnog procesa. Postoji didaktičko opravdanje da se ova metoda povremeno primjenjuje i u oblasti informatičkog obrazovanja, prije svega za sticanje znanja koja imaju teorijski karakter, o kojima učenici nemaju potrebna predznanja i iskustva. U informatičkom obrazovanju ovu metodu moguće je primjenjivati u nekoliko metodičkih varijanti: a) teorijsko predavanje, b) predavanje uz upotrebu računara i drugih savremenih sredstava, v) predavanje kombinovano sa razgovorom, g) usmeno opisivanje i i) objašnjavanje. Metodičari upozoravaju na ograničenja ove metode kada se ona primjenjuje samostalno u toku čitavog nastavnog časa pa zahtijevaju njeno funkcionalno povezivanje sa drugim metodama. Metoda razgovora pripada verbalnim metodama. Suštinu ove metode čine različite varijante razgovora nastavnika i učenika u procesu sticanja znanja, vještina i navika. Najčešće primjena ove metode podrazumijeva postavljanje pitanja i traganje za adekvatnim odgovorima. Pored toga, ova metoda se koristi i u širem značenju - raspravi učenika i nastavnika koja uvijek ne mora imati pitanje. U istorijskom razvoju ove metode uočavaju se tri modaliteta: a) sokratovski razgovor (navođenje sagovornika da sam otkrije suštinu), b) katehetički razgovor (razgovor po unaprijed pripremljenim pitanjima) i v) heuristički razgovor (nastavnik pomoću razvojnih pitanja podstiče učenike da samostalno zaključuju). U savremenoj informatičkoj nastavi i obrazovanju najčešće se primjenjuju metodički modaliteti poznati pod nazivom razvojni i slobodni razgovor. U obe varijante ovog razgovora relevantan didaktički problem je izbor i formulisanje pitanja za razgovor. U okviru ove metode moguće je primjenjivati sljedeće oblike pitanja: a) jednostavna ili jednoznačna pitanja, b) višeznačna pitanja, v) altemativna ili disjunktivna pitanja, g) retorička pitanja i d) višestruka ili složena pitanja. Pitanja u informatičkom obrazovanju imaju nekoliko bitnih funkcija. Prije svega to su funkcije usmjeravanja misaonih i motoričnih aktivnosti, skretanje pažnje sa nebitnog na suštinu postupaka, podsticanje individualnih i grupnih aktivnosti kao i provjeravanje tih aktivnosti i ostvarenih rezultata. Posebnu vrijednost imaju pitanja koja se u interaktivnom učenju postavljaju grupi, zatim grupa drugim grupama i grupa kolektivu (odjeljenju). Metoda rada na tekstu predstavlja postupke sticanja znanja na osnovu čitanja unaprijed pripremljenih tekstova. Osnovni uslov za primjenu ove metode jeste tekst koji se može preuzeti iz udxbenika, priručnika, enciklopedija, radnih sveski, hrestomatija i druge literature. Pored navedenih izvora u informatičkom obrazovanju moguće je koristiti i kompjuterske tekstove ili kompjuterske udxbenike kao i tekstove 44

koji su smješteni u memoriji kompjutera, disketama ili drugim tehnološkim rješenjima. Primjenom metode rada na tekstu može se vježbati: a) tehnika i logika čitanja, b) obrada novih programskih sadržaja, v) čitanje radi zapamćivanja sadržaja i g) rad na tekstu kao postupak podsticanja i razvijanja kritičkog mišljenja i stvaralaštva. Tekst metoda sa više specifičnih postupaka može se \"primjenjivati skoro u svim predmetima, u različitim fazama nastavnog rada i za ostvarivanje različitih didaktičkih ciljeva i zadataka.\" (Vilotijević, 1999, str. 292). Metoda pisanih radova predstavlja sistem posebnih metodičkih postupaka koji se zasnivaju na pisanom tekstu koji u obrazovnom procesu kreiraju zajedničkim radom učenici i nastavnici. Postoje različiti metodički modaliteti primjene metode rada na tekstu. Pisane radove učenika u nastavi M. Vilotijević dijeli na: a) reproduktivne (prepisivanje unaprijed napisanih tekstova), b) polusamostalne (diktat, proširivanje i dopunjavanje teksta, pismeni odgovori na postavljena pitanja, izrada bilješki sa predavanja) i v) samostalni ili produktivni tekstovi učenika (pisma, reportaže, izvještaji, dnevnici, referati, portreti). U informatičkom obrazovanju postoje didaktička opravdanja za primjenu reproduktivnih, polusamostalnih i produktivnih učeničkih pismenih radova. Pored toga, u informatičkom obrazovanju moguće je provjeravati i nivo usvojenosti sadržaja pomoću učeničkih pisanih radova koje oni kreiraju pomoću računara. Metoda ilustracije i demonstracije sastoji se od većeg broja metodičkih postupaka kojima se zbog složenosti nekih programskih sadržaja ili višeg nivoa opštosti objektivna stvamost zamjenjuje proučavanjem i pokazivanjem nastavnih sredstava i pomagala. Ilustracijom se bitna svojstva predmeta, pojava ili procesa čine dostupnim učeničkim saznanjima i interesovanjima. \"Didaktičkom transformacijom objektivne stvamosti u ilustrativna sredstva, s obzirom na dimenzije, strukturu i funkcije, omogućuje se da učenici tu stvarnost bolje i očiglednije upoznaju\" (Ilić, Milijević, 1999, str. 201). Primjenom različitih postupaka ilustracije u informatičkom obrazovanju stiču se određena znanja o kompjuterima, programskim jezicima i alatima koja su u stvarnosti nevidljiva. U postupcima ilustracije koriste se znakovi, grafikoni, dijagrami, tabele, šeme, skice, dinamički crteži i dr. Osnovni metodički postupak u ilustraciji jeste crtanje a za crtanje u nastavi kompjuter ima neograničene mogućnosti. Demonstracija u nastavi izvodi se radi pokazivanja ili dokazivanja određenih predmeta, pokreta, radnji, procesa i pojava. Demonstracija u obrazovnom procesu se primjenjuje radi posmatranja (percepcija) ili čulnog saznanja. Za ovaj metodički postupak relevantno je pitanje odnosa percipiranja i mišljenja. Ta dva procesa ne mogu biti odvojena u obrazovnom procesu već moraju činiti funkcionalnu sintezu. Poznati didaktičar V. Poljak navodi sljedeće postupke demonstracije u nastavi: a) demonstriranje statičnih predmeta (modeli, slike, crteži), b) demonstriranje dinamičkih prirodnih pojava (pojave u prirodi), izvoma stvamosl: (eksperimentalne pojave, dinamička nastavna sredstva) i v) demonstriranje određenih aktivnosti (struktura određenog rada, praktične aktivnosti, senzorne aktivnosti i intelektualne aktivnosti). Iako su postupci ilustracije i demonstracije slični između njih postoje i bitne razlike. Posebnim metodičkim postupcima \"ilustruju se statične karakteristike 45

predmeta, uredaja i ostalih dijelova objektivne stvamosti, a demonstriraju se u nastavi dinamički realiteti (procesi, zbivanja, kretanje) i aktivnosti (praktične, izražajne i intelektualne).\" (Ilić, Milijević, 1999. str. 202). Svi postupci ilustracije i demonstracije primjereni su prirodi sadržaja informatičkog obrazovanja i mogu se uspješno koristiti kako u nastavi informatike tako i u svim drugim vidovima vannastavnog i vanškolskog infonnatičkog obrazovanja. Metoda laboratorijskih i praktičnih radova je takav način organizacije i izvodenja obrazovnog rada u kojem se stiču znanja i vještine kroz praktične aktivnosti i eksperimentisanje nastavnika i učenika u posebnim laboratorijama. Eksperimentisanje u laboratorijama primjenjuju nastavnici i učenici na materijalima s odgovarajućim instrumentima kako bi se upoznali procesi i skrivene unutrašnje strukture. Strukturu metode laboratorijskih radova čini didaktičko-metodički pripremljen, oblikovan i voden proces dokazivanja određenih svojstava procesa i pojava. Metoda praktičnih radova predstavlja poseban način sticanja određenih znanja, vještina i navika. Zato će praktični radovi biti uspješniji ako su \"koncepcijski osmišljeni, dobro organizovani i materijalno-tehnički pripremljeni, primjereni predznanjima, mogućnostima i profesionalnim interesovanjima učenika, te ako su mentori takvih učeničkih aktivnosti elementarno pedagoško-psihološki educirani za komunikaciju i saradnju samladima.\" (Ilić, Milijević, 1999, str. 205). Primjenom metode laboratorijskih i praktičnih radova u informatičkom obrazovanju dinamizira se proces, povećava aktivnost učenika, podstiče interesovanje, razvija samostalnost i samopouzdanje, te razvija spretnost, vještina i sigurnost u radu sa kompjuterima. Osnovne didaktičke metode koje smo kratko obrazložili mogu se uz daljnju razradu specifičnih metodičkih modaliteta primjenjivati i u inforrnatičkom obrazovanju. Pored tih osnovnih didaktičkih metoda metodičari informatičkog obrazovanja pokušavaju teorijski osmisliti i praktično provjeriti i neke, kako ih oni određuju, specifične nastavne metode za informatičko obrazovanje. U takve metode V. Sotirović ubraja: a) projektnu metodu, b) metodu referata i v) metodu \"korak po korak\" (Step by step). Projektna metoda je nastala u okviru reformskih pedagoških pokreta u dvadesetom vijeku. Najveći propagator ove metode bio je savremeni amjerički pedagog Y. Djuj. Ova metoda se zasniva na spajanju učenja sa radom i životom. Njena primjena u nastavi predstavlja zajednički rad učenika, nastavnika i roditelja. Dr V. Sotirović smatra da \"nakon predstavljanja informatike koja je primjenljivo orijentisana treba preneti principe, metode i ciljeve realnog razvoja softvera na školski projektni rad.\" (Sotirović, 2000. str. 426). I pored neospome vrijednosti i mogućnosti primjene ove metode u informatičkom obrazovanju još uvijek nisu teorijski zasnovane njene osnovne postavke niti su praktično verifikovani tokovi primjene ove metode. Metoda referata u informatičkom obrazovanju preuzeta je i \"osamostaljena\" iz didaktičke metode pisanih radova. Suštinu ovog metodičkog postupka čini izbor teraa podesnih za referatski način obrade. Nastavnici biraju i formulišu teme iz utvrdenih programskih sadržaja, odreduju okvirne sadržaje za svaku temu, navode izvore za rad, te preciziraju obim referata i vrijeme izlaganja. 46