การประเมินหลักสูตรเพื่อการเรียนรู้และพัฒนา พิมพ์ครั้งที่ 4_1544650950

226 บทที่ 7 รปู แบบการประเมินหลักสตู รร่วมสมยั กระบวนการ และการประเมินผลผลิตซึ่งผลการประเมินแต่ละด้านจะนาไปสู่การ ตัดสนิ ใจดาเนินการในข้ันตอนตอ่ ไป 7. รูปแบบการประเมินของ Provus มุ่งเน้นการประเมินเพ่ือ ตัดสินใจว่าหลักสูตรที่ดาเนินการใช้อยู่นั้น ควรจะปรับปรุงหรือดาเนินการต่อหรือ ยกเลิกการใช้ Provus เรียกว่าวิธีการประเมินความไม่สอดคล้องกัน (discrepancy model) 8. รูปแบบการประเมินของ Hammond มีจุดมุ่งหมายสาคัญเพ่ือ ตรวจสอบว่าหลกั สูตรบรรลเุ ปา้ ประสงคแ์ ละวตั ถุประสงคท์ กี่ าหนดไวห้ รือไม่ รวมทั้งการ ประเมนิ ประสิทธิภาพของหลักสูตรที่กาลังดาเนินการใช้อยู่ในปัจจุบัน โดยเปรียบเทียบ ข้อมูลเชิงพฤติกรรมกับจดุ ประสงค์โดยมุ่งเนน้ การพฒั นาหลกั สตู รและการเรียนการสอน ท่ีองิ อยู่กับบรบิ ทของสถานศึกษา ชุมชน และทอ้ งถน่ิ 9. รูปแบบการประเมินของ Kirkpatrick มุ่งเน้นที่การประเมินผล การฝึกอบรมบุคลากร โดยมีลักษณะเป็นการประเมิน 4 ระดับ โดยสามารถเรียงลาดับ จากระดับข้ันพ้ืนฐานไปสู่ระดับท่ีสูงขึ้น ได้แก่ 1) ระดับปฏิกิริยาตอบสนอง (reaction) 2) ระดับการเรียนรู้ (learning) 3) ระดับการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม (behavior) 4) ระดบั ผลลพั ธท์ ีเ่ กิดข้นึ ต่อองคก์ ร (results) 10. รูปแบบการประเมิน Connoisseurship หรือท่ีเรียกว่าการ สัมมนาองิ ผู้เช่ียวชาญของ Elliot Eisner มุ่งเน้นการประเมนิ ท่ใี ห้กลมุ่ ผู้ประเมินซ่ึงเป็นผู้ ท่ีมีความเชีย่ วชาญ รว่ มกนั พจิ ารณาคณุ ค่าของผลงานอย่างมวี ิจารณญาณ

บทท่ี 7 รปู แบบการประเมนิ หลกั สตู รร่วมสมยั 227 7.1 รูปแบบการประเมิน 3 กลมุ่ รูปแบบการประเมินหลักสูตรร่วมสมัย หมายถึง กรอบแนวคิดการประเมิน โครงการซึ่งนักวิชาการด้านการประเมินได้พัฒนาขึ้นจนเป็นท่ียอมรับและได้รับการ นามาใชใ้ นการประเมินหลักสูตรโดยนักวิชาการในประเทศไทยและในต่างประเทศต้ังแต่ อดตี มาจนถึงปัจจบุ ัน สามารถแบ่งเปน็ กลุ่มได้ 3 กล่มุ ดงั น้ี (ศิรชิ ัย กาญจนวาสี. 2558) กลุ่มที่ 1 รูปแบบการประเมินท่ีเน้นจุดมุ่งหมายเป็นสาคัญ (Goal Attainment – Based Model) เน้นการนาเป้าประสงค์ และวัตถุประสงค์ของ หลักสูตรมาเปน็ ประเด็นการประเมิน รูปแบบการประเมินในกลุ่มนี้มีหลายรูปแบบ เช่น รูปแบบการประเมินของ Tyler, Hammond และ Cronbach เป็นต้น กลุม่ ท่ี 2 รูปแบบการประเมินท่ีเน้นเกณฑ์เป็นสาคัญ (Criterion - Based Model) มีทั้งรูปแบบท่ีใช้เกณฑ์ภายในเป็นหลัก ได้แก่ การประเมิน กระบวนการต่างๆ ท่ีช่วยในการดาเนินการใช้หลักสูตรให้บรรลุเป้าประสงค์ และ วัตถุประสงค์ และรูปแบบที่ใช้เกณฑ์ภายนอกเป็นหลัก รูปแบบการประเมินในกลุ่มนี้ เชน่ รปู แบบการประเมินของ Scriven และ Stake เป็นตน้ กลมุ่ ท่ี 3 รูปแบบการประเมินท่ีเน้นการตัดสินใจเป็นสาคัญ (Decision- Based Model) เป็นรูปแบบการประเมินที่เน้นการตรวจสอบเปรียบเทียบข้อมูลที่เกิด จากการดาเนินงานหรือการปฏิบัติจริงของการใช้หลักสูตรกับเกณฑ์มาตรฐานที่กาหนด ไว้ก่อน รูปแบบการประเมินในกลมุ่ นี้ เชน่ รูปแบบการประเมินของ Stufflebeam และ Provus เปน็ ต้น

228 บทที่ 7 รูปแบบการประเมินหลกั สตู รร่วมสมยั รูปแบบการประเมิน เน้นจุดมงุ่ หมายเป็นหลกั เน้นเกณฑ์เปน็ หลัก เนน้ การตัดสนิ ใจเป็นหลกั แผนภาพ 25 รูปแบบการประเมิน 3 กลมุ่ 7.2 รูปแบบการประเมนิ ของ Tyler ปี ค.ศ. 1934 Tyler ได้เขียนหนังสือชื่อว่า Constructing Achievement Test เป็นหนังสือที่สะท้อนให้เห็นถึงการประเมินหลักสูตรอย่างเป็นรูปธรรม มีจุดเน้น คอื การใชก้ ารวดั ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียนรขู้ องผเู้ รยี นเป็นวิธกี ารประเมนิ หลักสูตร จากน้ันในปี ค.ศ. 1949 Tyler ได้เขียนหนังสือเล่มหนึ่งออกมาอีกเล่มหนึ่ง ช่ือว่า Principles of Curriculum and Instruction และในหนังสือเล่มน้ี Tyler ได้ นาเสนอแนวคิดเกี่ยวกบั การประเมินหลักสูตรแนวคิดหนง่ึ ว่า การประเมินหลักสูตรเป็น กระบวนการหนง่ึ ที่สาคญั มากในการพฒั นาหลักสตู ร “Evaluation is also an important operation in curriculum development” (Tyler. 1949 : 104)

บทท่ี 7 รูปแบบการประเมนิ หลกั สูตรรว่ มสมัย 229 Tyler ได้ระบุว่าการประเมินหลักสูตรเป็นส่วนหน่ึงของการพัฒนาหลักสูตร มีสาระสาคัญ 2 ประการ คือ 1) การประเมินพฤติกรรมที่แสดงออกของผู้เรียน และ 2) การใชว้ ิธกี ารท่ีหลากหลาย ประเมินหลายๆ ครั้ง เนื่องจากพฤติกรรมของผู้เรียนอาจ มีการเปล่ียนแปลงได้ตลอดเวลาในระหว่างการเรียนรู้ ดังน้ันการประเมินจึงไม่ใช่เพียง แค่การทดสอบผู้เรียนเมื่อเสร็จสิ้นการจัดการเรียนรู้เท่าน้ันแต่จะต้องประเมินอย่าง ต่อเนอื่ งในระหวา่ งการจดั การเรียนรู้ นอกจากนี้หลักสาคัญของการประเมินหลักสูตรน้ันจะต้องรวบรวมหลักฐาน (evidence) ที่เก่ียวข้องกับพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างเป็นระบบ มีความถูก ต้อง ซึ่งจาเป็นต้องเลือกใช้วิธีการและเครื่องมือที่เหมาะสม การประเมินโดยให้ผู้เรียน ทาแบบทดสอบ (paper pencil test) เป็นเพียงส่วนหนึ่งของการประเมินเท่าน้ัน นอกจากน้ี Tyler ยังระบุว่าพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนสามารถสังเคราะห์ได้ 3 กล่มุ ได้แก่ การรู้คดิ ทกั ษะการปฏบิ ตั ิ และเจตคติ ลกั ษณะเด่นของรูปแบบการประเมินหลักสูตรของ Tyler มงุ่ เน้นการประเมิน ความสัมพันธ์ระหว่างเป้าประสงค์และวัตถุประสงค์ของหลักสูตรกับผลสัมฤทธ์ิทางการ เรยี นร้ขู องผู้เรยี น ดังแผนภาพตอ่ ไปนี้ เปา้ ประสงค์ ความ ผลสัมฤทธิ์เรยี นรู้ และวตั ถุประสงค์ สอดคลอ้ ง ของผู้เรียน ของหลักสูตร แผนภาพ 26 แนวคิดการประเมินของ Tyler

230 บทท่ี 7 รูปแบบการประเมินหลกั สตู รร่วมสมัย กระบวนการประเมนิ ของ Tyler มี 7 ขนั้ ตอน ดังนี้ (Tyler. 1949) 1. วิเคราะห์จุดประสงค์การเรียนรู้เชิงพฤติกรรมที่กาหนดไว้ ซง่ึ ประกอบดว้ ยสาระสาคญั ของการเรียนรแู้ ละพฤติกรรมการเรยี นรู้ของผู้เรยี น 2. ระบุสถานการณ์ท่ีเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้แสดงความรู้ ความสามารถของตนเอง ทส่ี อดคลอ้ งกับจดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้ 3. คัดเลือกวิธีการและเคร่ืองมือที่ใช้ในการวัด และตรวจสอบ คุณภาพด้านความเท่ียงตรง (validity) ความเช่ือมั่น (reliability) และความเป็นปรนัย (objectivity) 4. เก็บรวบรวมข้อมูลที่นาไปสู่การประเมินตามจุดประสงค์ การเรยี นรู้โดยใช้เครื่องมือทหี่ ลากหลาย 5. เปรียบเทียบข้อมูลที่เก็บรวบรวมกับเกณฑ์หรือมาตรฐาน การประเมินรวมทั้งการลงสรุปผลการประเมนิ 6. วิเคราะห์ผลการประเมินเกี่ยวกับจุดแข็งและจุดที่ต้องปรับปรุง แกไ้ ขหลกั สูตร 7. นาผลการประเมินไปปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตรให้มีคุณภาพ อยา่ งตอ่ เนื่อง เม่ือสรุปผลการประเมินแล้วจะต้องนาผลการประเมินที่ได้ ไปใช้สาหรับการ ปรับปรงุ และพฒั นาหลักสูตรใหม้ ีคุณภาพย่ิงขนึ้ ต่อไป แสดงได้ดังแผนภาพตอ่ ไปนี้

บทที่ 7 รปู แบบการประเมินหลกั สูตรรว่ มสมัย 231 วเิ คราะหว์ ตั ถปุ ระสงค์ นยิ ามปฏบิ ัตกิ าร กาหนดสถานการณเ์ ง่ือนไข กาหนดวธิ ีการและพัฒนาเครื่องมือ เก็บรวบรวมขอ้ มลู หลกั ฐาน เปรียบเทยี บกับวตั ถุประสงค์ สรปุ ผลการประเมนิ การปรับปรงุ และพัฒนาหลักสูตร ในประเดน็ ต่างๆ เช่น วัตถุประสงค์ของหลักสตู ร การจดั การเรียนรู้ การประเมินผลการเรียนรู้ แผนภาพ 27 ขนั้ ตอนการประเมินของ Tyler

232 บทท่ี 7 รูปแบบการประเมนิ หลกั สตู รร่วมสมยั 7.3 รูปแบบการประเมนิ ของ Stake Robert E. Stake ได้เสนอบทความการประเมินทางการศึกษาเรื่อง “The Countenance of Educational Evaluation” ตีพิมพ์ในวารสาร Teachers Collage Record โดยระบุว่าการประเมินจึงต้องให้ความสนใจกับปัจจัยและเง่ือนไข ต่างๆ ที่มีความเชื่อมโยงกัน 3 ประการ ได้แก่ สิ่งท่ีมีอยู่ก่อน (antecedent) กระบวนการ (transaction) และผลผลิต (outcomes) ดังนี้ 1. สิ่งท่ีมีอยู่ก่อน หมายถึง เง่ือนไขท่ีมีอยู่ก่อนที่จะมีการเรียนการ สอนเกิดขึ้นซึ่งจะส่งผลต่อผลผลิตตามมา เช่น สถานภาพหรือคุณลักษณะของผู้เรียน ก่อนเรียน ความถนัด คะแนนผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนที่ผ่านมา เกรดเฉล่ีย ความสนใจ และความต้ังใจ นอกจากน้ียังรวมถึงคุณลักษณะของผู้สอน เช่น ประสบการณ์การสอน ระดับการศึกษา เป็นตน้ 2. กระบวนการ หมายถึง ปฏิสัมพันธ์ท่ีเกิดข้ึนระหว่างผู้สอนกับ ผู้เรียน ผู้เรียนกับผู้เรียน สิ่งแวดล้อมในห้องเรียน ผู้ปกครองกับผู้สอน ผู้บริหารกับ ผสู้ อน เป็นต้น 3. ผลผลิต หมายถึง ผลที่เกิดข้ึนหลังจากที่มีการเรียนการสอน ไปแล้ว เชน่ ความรู้ความสามารถของผ้เู รียน และทักษะการปฏบิ ตั ิ เป็นตน้ การประเมินของ Stake มีข้อมลู ที่ใชส้ าหรบั การประเมนิ 3 ประการ ได้แก่ 1. หลักการและเหตุผล หมายถึง ปรัชญา พื้นฐานเดิม รวมท้ัง เป้าประสงค์ และวัตถุประสงค์ของหลักสูตร ซ่ึงเป็นสิ่งสาคัญที่ต้องทาการประเมิน เน่ืองจากหลักการและเหตุผลนี้จะเป็นพื้นฐานในการพิจารณาคัดเลือกและกาหนดสิ่ง

บทที่ 7 รูปแบบการประเมนิ หลักสตู รร่วมสมยั 233 ต่างๆ ท่ีเกี่ยวข้องกับหลักสูตร เช่น การคัดเลือกเนื้อหาสาระ การคัดเลือกผู้สอน การกาหนดแนวการจดั การเรียนการสอนและการประเมนิ ผลการเรียนรู้ เป็นต้น 2. ข้อมูลท่ีใช้ในการบรรยาย ประกอบด้วย 2 ส่วน คือ 1) ส่วนที่ คาดหวัง (intents) และ 2) สง่ิ ท่เี ปน็ จริง (observations) ในการเก็บรวบรวมขอ้ มูลที่ใช้ ในการบรรยาย ผู้ประเมินจะต้องเก็บข้อมูลทั้งส่วนท่ีเป็นสิ่งท่ีคาดหวังและส่วนที่เป็นส่ิง ท่ีเกิดขึ้นจริง โดยครอบคลุมทั้ง 3 ด้าน คือ ส่ิงท่ีมีอยู่ก่อน กระบวนการ และผลผลิต นอกจากผู้ประเมินจะต้องพิจารณาองค์ประกอบในส่วนที่เป็นการบรรยายดังกล่าวแล้ว ผู้ประเมินยังต้องพิจารณาความสัมพันธ์และความสอดคล้อง (contingency and congruence) อกี ด้วยดงั นี้ ก. ความสัมพนั ธ์ ในการพิจารณาความสัมพันธ์ผปู้ ระเมินจะต้อง พิจารณาท้ัง 3 ด้าน คือ สิ่งท่ีมีอยู่ก่อน กระบวนการ และผลผลิต ว่าท้ัง 3 ด้านน้ีมี ความสัมพนั ธก์ ันหรอื ไม่ ซ่งึ การพจิ ารณาความสมั พนั ธ์ดงั กล่าวจะต้องอาศัยหลักเหตุผล ข. ความสอดคล้อง ในการพิจารณาถึงความสอดคล้อง ผู้ประเมินจะต้องพิจารณาท้ัง 3 ด้าน เช่นเดียวกันคือ สิ่งท่ีมีอยู่ก่อน กระบวนการ และ ผลผลิต โดยการเปรียบเทียบกันระหว่างสิ่งท่ีคาดหวังกับสิ่งท่ีเกิดขึ้นจริง ซึ่งการ พิจารณาถึงความสอดคล้องน้ีข้อมูลท่ีได้รับไม่ได้ช้ีให้เห็นว่าผลผลิตท่ีได้มีความเที่ยง หรือมีความตรง แต่ข้อมูลท่ไี ดจ้ ะชีใ้ หเ้ หน็ เพยี งวา่ มีส่งิ ทเ่ี กิดข้ึนจรงิ หรอื ไมเ่ ท่าน้ัน 3. ข้อมูลที่ใช้ในการตัดสิน (judgment) จากภาพประกอบ จะพบว่าข้อมูลท่ีใช้ในการตัดสินประกอบด้วย 2 ส่วน คือ ส่วนท่ีเป็นมาตรฐานและการ ตัดสิน ในการเก็บรวบรวมข้อมูลท่ีใช้ประกอบการตัดสินผู้ประเมินจะต้องเก็บรวบรวม ข้อมูลท้ังส่วนท่ีเป็นมาตรฐานและส่วนท่ีเป็นการตัดสินทั้ง 3 ด้าน ได้แก่ ส่ิงที่มีอยู่ก่อน กระบวนการ และผลผลิต ส่วนเกณฑ์มาตรฐานท่ีนามาใช้ในการเปรียบเทียบตัดสิน

234 บทท่ี 7 รปู แบบการประเมนิ หลักสูตรร่วมสมยั มี 2 ประเภท คือ เกณฑ์มาตรฐานสัมบูรณ์ (absolute criteria) และเกณฑ์มาตรฐาน สมั พัทธ์ (relative criteria) ก) เกณฑ์มาตรฐานสัมบูรณ์ หมายถึง มาตรฐานท่ีเกิดข้ึนจาก บุคคลใดบคุ คลหนง่ึ โดยอาศัยหลักการและเหตผุ ลของตนเองหรือของกลุ่มบุคคล ซึ่งการ กาหนดมาตรฐานสมั บรู ณ์ ไม่ได้เป็นสิ่งตายตวั ทัง้ น้ีขึ้นอย่กู ับองค์ประกอบตา่ งๆ ข) เกณฑ์มาตรฐานสัมพัทธ์ เป็นมาตรฐานที่กาหนดข้ึนโดย อาศัยข้อมูลจากหลักสูตรอื่นเป็นหลักซึ่งเป็นการตัดสินที่ค่อนข้างยากที่จะบอกว่า หลักสูตรหนึ่งดีกว่าอีกหลักสูตรหน่ึง โดยการพิจารณาจากคุณลักษณะเดียวกัน แต่ถ้ามี คุณลักษณะหลายอย่างและแต่ละอย่างมีความสาคัญ ไม่เท่ากัน ผู้ประเมินจะต้องเลือก คณุ ลักษณะทเ่ี กีย่ วขอ้ งกับหลักสูตรท่ีจะเปรยี บเทียบมาใช้ การประเมนิ ของ Stake แสดงไดด้ งั แผนภาพตอ่ ไปน้ี

บทที่ 7 รปู แบบการประเมินหลกั สูตรร่วมสมยั 235 สง่ิ ท่ีคาดหวงั ส่ิงทเ่ี ป็นจรงิ มาตรฐาน การตัดสนิ สิ่งทต่ี ้องการประเมิน สภาพกอ่ นการใช้หลักสตู ร 47 1 10 การดาเนินการใชห้ ลกั สตู ร 11 หลหักกลาักรสขตู อรงหลักสูตร 2 58 12 3 ผลผลติ 69 ตารางการบรรยาย ตารางการตัดสิน เคร่อื งหมาย หมายถึง ความสัมพนั ธ์ หมายถงึ ความสอดคล้อง แผนภาพ 28 รปู แบบการประเมนิ ของ Stake ทมี่ า: Stake, Robert .E. (1969). “Language, Rationality and Assessment,” in Walcott H. Beatty (ed.), Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior. Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development. p.16

236 บทที่ 7 รูปแบบการประเมินหลักสตู รร่วมสมยั ข้อมูลในตารางการบรรยายและการตัดสิน ในแผนภาพมีรายละเอียดดังนี้ ช่องที่ 1 หมายถงึ สง่ิ ที่คาดหวงั ว่าจะต้องมีอยู่ก่อนการใชห้ ลกั สตู ร เปน็ สภาพทเ่ี อ้ือต่อการบรรลเุ ป้าประสงคแ์ ละวัตถุประสงค์ ของหลกั สูตร ชอ่ งที่ 2 หมายถงึ ส่ิงทคี่ าดหวังว่าจะเกดิ ขนึ้ ในระหวา่ งการใช้หลกั สูตร เป็นสง่ิ ทีส่ ะท้อนถึงประสิทธิภาพของการใช้หลักสูตร ซ่งึ สง่ ผลโดยตรงต่อการบรรลเุ ป้าประสงคแ์ ละวตั ถุประสงค์ ของหลกั สตู ร ช่องที่ 3 หมายถึง สงิ่ ท่ีคาดหวงั ว่าเป็นผลผลิตทจ่ี ะไดร้ บั ภายหลังการใชห้ ลกั สูตร โดยทั่วไปคือคณุ ภาพของผู้เรียนตามเป้าประสงค์ และวัตถุประสงค์ของหลกั สูตร ช่องที่ 4 หมายถึง สภาพทเ่ี ปน็ จรงิ ในช่วงเวลาก่อนการใช้หลักสตู ร ชอ่ งที่ 5 หมายถึง สภาพท่เี ปน็ จรงิ ในระหวา่ งการใช้หลกั สตู ร ชอ่ งท่ี 6 หมายถงึ ผลผลติ ท่ไี ดร้ ับหลังจากการใชห้ ลักสูตร โดยท่วั ไปคือ คณุ ภาพของผู้เรยี นท่กี าหนดไว้ในเป้าประสงค์และวัตถปุ ระสงค์ ของหลักสูตร ช่องท่ี 7 หมายถึง เกณฑ์ทีใ่ ช้ในการประเมนิ สง่ิ ท่ีคาดหวงั ว่าจะต้องมีอยู่ก่อนการใช้ หลักสูตร

บทท่ี 7 รูปแบบการประเมินหลักสูตรร่วมสมยั 237 ชอ่ งท่ี 8 หมายถงึ เกณฑ์ทใ่ี ช้ในการประเมนิ ส่ิงท่ีคาดหวงั วา่ จะเกดิ ขน้ึ ในระหวา่ ง การใชห้ ลักสูตร ช่องท่ี 9 หมายถึง เกณฑ์ที่ใช้ประเมนิ สงิ่ ที่คาดหวังว่าเป็นผลผลติ ท่ีจะไดร้ ับภายหลัง การใช้หลกั สตู ร ชอ่ งท่ี 10 หมายถึง ผลการตัดสนิ การประเมินสิ่งที่คาดหวงั วา่ จะต้องมีอยกู่ ่อนการใช้ หลกั สตู ร จากการเปรียบเทียบขอ้ มลู ในช่อง 1, 4 กบั เกณฑ์ ในชอ่ งที่ 7 ชอ่ งที่ 11 หมายถงึ ผลการตัดสนิ การประเมนิ สงิ่ ท่ีคาดหวงั วา่ จะเกดิ ขึน้ ในระหวา่ งการใช้ หลกั สตู ร จากการเปรียบเทยี บกับข้อมลู ในช่องท่ี 2, 5 กบั เกณฑ์ ในช่องที่ 8 ช่องที่ 12 หมายถึง ผลการตัดสนิ การประเมนิ ส่งิ ท่ีคาดหวงั ว่าเปน็ ผลผลติ ทจ่ี ะได้รับ ภายหลังการใช้หลกั สูตร จากการเปรียบเทียบขอ้ มลู ในช่องท่ี 3, 6 กับเกณฑใ์ นชอ่ งท่ี 9 นอกจากนี้ Stake ยังได้อธิบายเกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรว่า ผู้ประเมิน จะต้องเกบ็ ข้อมูล ท่ีแท้จริงให้ได้ เพราะในการประเมินหลักสูตรมีข้อมูลอยู่เป็นจานวน มาก ซ่งึ จาเปน็ ต้องใช้วธิ ีการเก็บรวบรวมขอ้ มลู ยงั มีหลายวิธกี าร ดังนั้นการประเมินหลักสตู รต้องมีการกาหนดจุดประสงค์ของการประเมินที่มี ความชัดเจนว่าจะประเมินอะไร ใช้ข้อมูลมาทาอะไร Stake ได้มุ่งเน้นว่าการเก็บ รวบรวมข้อมูลเพ่ือการอธิบาย (description) และการตัดสินใจ (judgment) ซึ่งได้แก่ ข้อมูลหลักทั้งสามประการดังท่ีกล่าวมา ในการน้ีผู้ประเมินต้องบันทึกข้อมูลทั้งสาม ประเภทน้ี และแยกออกเป็น 4 ประการ ได้แก่ ผลที่คาดหวัง(intents) ผลท่ีเกิดข้ึน จริ ง ( observation) มา ต รฐ าน ( standard) แ ล ะที่ มา ข อง กา ร ตัด สิน ใ จ (judgment)

238 บทที่ 7 รูปแบบการประเมนิ หลกั สตู รรว่ มสมยั การประเมินหลักสูตรของ Stake สามารถสร้างตารางข้อมูลท่ีจะประเมิน ดังต่อไปน้ี ข้อมูลสาหรับการประเมินหลกั สตู ร สาระสาคญั ส่ิงท่ี สิ่งท่ี มาตรฐาน การตดั สนิ คาดหวงั เปน็ จริง 1. ส่งิ ทีม่ อี ยู่ก่อน - คณุ ลกั ษณะของผู้เรยี น - คุณลกั ษณะของผสู้ อน - เน้ือหาสาระของหลกั สูตร - สื่อการเรียนการสอน - สภาพชุมชน 2. กระบวนการ - การส่อื สาร - เวลาที่จดั ให้ - ลาดับของเหตุการณ์ - การให้แรงจงู ใจ - บรรยากาศ 3. ผลผลิต - ผลสัมฤทธทิ์ างการเรียน ของผเู้ รยี น - เจตคติของผเู้ รียน - ทกั ษะของผูเ้ รียน - ผลทม่ี ีตอ่ ผ้สู อน - ผลท่มี ีต่อผู้เรยี น

บทท่ี 7 รปู แบบการประเมนิ หลักสูตรร่วมสมัย 239 7.3 รูปแบบการประเมนิ ของ Stufflebeam รูปแบบการประเมินน้ีเป็นรูปแบบการประเมินท่ีเน้นการตัดสินใจ นาเสนอ โดย Daneil L. Stufflebeam (1983) เรียกโดยท่ัวไปว่า “ซิปโมเดล”(CIPP Model) ย่อมาจากตัวอักษรตัวแรกจากคาศัพท์ต่างๆ ดังต่อไปนี้ Context (บริบทหรือสภาวะ แวดล้อม) Input (ปัจจัยนาเข้า) Process (กระบวนการ) Product (ผลผลิต) มีลักษณะเด่นคือ เป็นการประเมินทีละด้านตามลาดับจากการประเมินบริบท การประเมินปัจจัยนาเข้า การประเมินกระบวนการและการประเมินผลผลิต ซ่ึงผลการ ประเมินแต่ละด้านจะนาไปสู่การตัดสินใจดาเนินการในข้ันตอนต่อไป ซึ่งมี แนวทางการประเมินแต่ละด้านดงั นี้ 1. การประเมินบริบท (Context evaluation) เป็นการประเมิน สง่ิ แวดลอ้ มและสถานการณ์ทีเ่ ป็นอย่ใู นปจั จุบัน รวมทั้งสิ่งแวดล้อมต่างๆ เพื่อนามาเป็น ข้อมูลสารสนเทศสาหรับการกาหนดเป้าประสงค์และวัตถุประสงค์ของหลักสูตร ตลอดจนความเป็นไปได้ ความเหมาะสม ตลอดจนความสอดคล้องกับนโยบายและการ เปลี่ยนแปลงทางสงั คม 2. การประเมินปัจจัยนาเข้า (Input evaluation) เป็นการ ประเมินปัจจัยท่ีเอ้ือต่อการใช้หลักสูตรอย่างมีประสิทธิภาพ เช่น บุคลากร งบประมาณ วัสดุอุปกรณ์ การบริหารจัดการ เวลา เทคโนโลยี เป็นต้น การประเมินปัจจัยนาเข้า จะทาให้ไดข้ ้อมลู สนับสนนุ การเตรียมความพรอ้ มในการใช้หลักสตู ร 3. การประเมินกระบวนการ (Process evaluation) เป็นการ ประเมินท่ีมุ่งข้อมูลสารสนเทศเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการใช้หลักสูตร เช่น การประเมินการบริหารจัดการหลักสูตร การประเมินการจัดการเรียนการสอน เป็นต้น เพ่ือแสวงหาประเด็นท่ีจะต้องปรับปรุงและพัฒนาให้การดาเนินการใช้หลักสูตร มีประสิทธภิ าพอย่างตอ่ เน่ือง 4. การประเมินผลผลิต (Product evaluation) เป็นการประเมิน ที่มุ่งเน้นคุณภาพของผู้เรียนตามที่กาหนดไว้ในเป้าประสงค์และวัตถุประสงค์ของ

240 บทที่ 7 รูปแบบการประเมนิ หลักสตู รรว่ มสมัย หลักสูตร เป็นการตรวจสอบว่าเม่ือเสร็จส้ินการใช้หลักสูตรแล้วเกิดผลผลิตคือคุณภาพ ของผูเ้ รยี นอยา่ งไร นอกจากน้ี Stufflebeam ยงั ได้นาเสนอประเภทของการตัดสินใจบนพื้นฐาน ของข้อมูลที่เกิดจากการประเมินด้านบริบท ด้านปัจจัยนาเข้า ด้านกระบวนการ และ ด้านผลผลติ ดังน้ี 1. การตัดสินใจเกี่ยวกับการวางแผนดาเนินการ (planning decisions) เป็นการตัดสินใจเกี่ยวกับการวางแผนการพัฒนาหลักสูตร ซ่ึงเป็นการ ตัดสนิ ใจโดยใชผ้ ลการประเมนิ บริบทเปน็ ขอ้ มลู สารสนเทศ เชน่ การกาหนดเป้าประสงค์ และวตั ถุประสงค์ของหลักสตู ร เป็นต้น 2. การตัดสินใจเก่ียวกับการกาหนดโครงสร้าง (structuring decisions) เป็นการตัดสินใจโดยใช้ข้อมูลจากการประเมินปัจจัยนาเข้า มากาหนด โครงสร้างของหลักสูตร หรือการออกแบบหลักสูตร เช่น โครงสร้างเนื้อหาสาระของ หลักสตู ร เวลาเรียน เป็นต้น 3. การตัดสินใจเพ่ือนาหลักสูตรไปปฏิบัติ (implementation decisions) เป็นการตัดสินใจโดยใช้ผลการประเมินกระบวนการ เพื่อพิจารณา ดาเนินการใช้หลักสูตรให้มีประสิทธิภาพและเป็นไปตามโครงสร้างที่กาหนด การตัดสินใจในข้นั น้ีใหค้ วามสาคัญการปรบั ปรงุ และพฒั นา มากกวา่ การตัดสนิ 4. การตัดสินใจเพื่อทบทวนหลักสูตร (recycling decisions) เป็นการตัดสินใจโดยใช้ผลการประเมินผลผลิต ท่ีเกิดจากการใช้หลักสูตรเสร็จสิ้นแล้ว เพ่ือพิจารณาปรับปรุงแก้ไขขยายโครงการหรือหลักสูตรต่อไป หรือยกเลิกการใช้ หลักสตู ร ประเภทการประเมินและการตัดสินใจดังกล่าวแสดงเป็นความสัมพันธ์ ระหว่างกนั ดังแผนภาพตอ่ ไปนี้

มิติการประเมนิ บทที่ 7 รปู แบบการประเมินหลักสตู รรว่ มสมัย 241 สภาวะแวดล้อม / บรบิ ท ประเภทการตัดสินใจ ปจั จยั นาเขา้ นาไปสู่ การกาหนดเปา้ ประสงค์ และวัตถุประสงคข์ องหลกั สูตร นาไปสู่ การออกแบบหลักสตู ร กระบวนการ นาไปสู่ การนาหลกั สูตรใช้ ผลผลติ นาไปสู่ การปรบั ปรงุ / เปลยี่ นแปลง ยกเลิกการใชห้ ลักสตู ร แผนภาพ 29 รปู แบบการประเมนิ หลกั สตู รของ Stufflebeam ที่มา: Stufflebeam, Daniel L. (1983). “The CIPP Model for Program Evaluation”. Evaluation models : viewpoints on educational and human services evaluation. Boston : Kluwer-Nijhoff. นอกจากน้ีรูปแบบการประเมิน CIPP ยังได้มีการปรับขยายเป็น CIPPIEST โดยมีการ ขยายการประเมินผลผลิตออกแบบเป็นการประเมินผลกระทบ (Impact Evaluation) การประเมินประสิทธิผล (Effectiveness Evaluation) การประเมินความยั่งยืน (Sustainability Evaluation) และการประเมินการถ่ายทอดส่งต่อ (Transportability Evaluation) ของสิ่งทีป่ ระเมนิ ในด้านผลผลติ อีกด้วย (รัตนะ บัวสนธ.์ 2556)

242 บทที่ 7 รปู แบบการประเมินหลักสูตรร่วมสมัย 7.5 รปู แบบการประเมนิ ของ Provus Malcolm Provus ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรไว้โดยมี สาระสาคญั คือ การประเมินหลกั สูตรมีจุดประสงค์เพื่อตัดสินใจว่าหลักสูตรท่ีดาเนินการ ใชอ้ ยู่น้นั ควรจะปรับปรุงหรือดาเนินการต่อ หรือยกเลิกการใช้ Provus เรียกว่าวิธีการ ประเมินความไม่สอดคล้องกัน (discrepancy model) และนิยามการประเมินว่า เป็นกระบวนการที่มีความเก่ียวข้องกับสิ่งต่อไปน้ี 1) กาหนดมาตรฐานของหลักสูตร ได้แก่ มาตรฐานด้านการพัฒนาและมาตรฐานด้านเนื้อหา 2) พิจารณาความไม่ สอดคล้องระหว่างส่วนต่างๆ ของหลักสูตรกับมาตรฐานท่ีกาหนดขึ้น และ 3) ใช้ ข้อมลู ทไี่ มส่ อดคล้องสาหรบั ค้นหาจดุ ออ่ นของหลกั สตู รและนาไปสู่การตัดสนิ ใจ การประเมินหลักสตู รตามรปู แบบของ Provus มี 5 ประเด็น ดงั น้ี 1. การประเมินคุณภาพของการออกแบบหลักสูตร (program definition) เป็นการประเมินรายละเอียดของหลักสูตร โดยพิจารณาคุณภาพของส่ิง ตา่ งๆ ท่ีเก่ียวขอ้ งกับหลักสูตรประกอบด้วย 3 ส่วน ได้แก่ 1) วัตถุประสงค์ของหลักสูตร 2) คุณลักษณะของผู้สอน คุณลักษณะของผู้เรียน ปริมาณและคุณภาพของ โสตทัศนูปกรณ์ และสิ่งอานวยความสะดวกต่างๆ ในการใช้หลักสูตร และ 3) กิจกรรม ของผู้สอนและผเู้ รยี นทจี่ ะทาให้บรรลวุ ัตถุประสงค์การใช้หลกั สตู ร เช่น การจัดการเรียน การสอน โดยนาท้ังสามส่วนน้ีไปเปรียบเทียบกับเกณฑ์มาตรฐานของการใช้หลักสูตร ทีก่ าหนดไว้ 2. การประเมินการเร่ิมใช้หลักสูตร (program installation) เป็น การประเมินสภาพที่เป็นจริงระหว่างการใช้หลักสูตร โดยการเปรียบเทียบสภาพที่เป็น จริงระหว่างการใช้หลักสูตรกับมาตรฐานหลักสูตรท่ีกาหนดไว้ ว่ามีความเหมาะสม

บทที่ 7 รปู แบบการประเมินหลกั สตู รร่วมสมยั 243 เพียงใด การประเมินในข้ันตอนน้ี ทาให้ทราบความแตกต่างระหว่างส่ิงท่ีคาดหมายไว้ ในขัน้ ที่ 1 กับส่งิ ที่เปน็ จรงิ 3. การประเมินกระบวนการใช้หลักสูตร (program process) เป็น การประเมินเก่ียวกับการบรรลุวัตถุประสงค์ย่อยๆ ท่ีจะนาไปสู่การบรรลุเป้าประสงค์ และวัตถุประสงค์ของหลักสูตร โดยนาข้อมูลมาเปรียบเทียบกับมาตรฐานการประเมิน คอื ความสมั พันธ์ระหว่างกระบวนการกับผลผลิตท่ีจะเกิดขึ้นตามท่ีกาหนดไว้เพ่ือนาผล การประเมินไปปรับปรงุ การดาเนนิ การใชห้ ลกั สตู รตอ่ ไป 4. การประเมินผลผลิตของหลักสูตร (program product) เป็นการ ประเมินคุณภาพของผู้เรียนข้ันสุดท้ายท่ีเกิดขึ้นจากการใช้หลักสูตร มุ่งตอบคาถามว่า หลักสูตรได้บรรลุเป้าประสงค์และวัตถุประสงค์หลักหรือไม่ เพียงใด โดยนาข้อมูลมา เปรียบเทียบกับมาตรฐานการประเมิน คือ ผลผลิตของหลักสูตรตามที่กาหนดไว้ ในเป้าประสงคแ์ ละวัตถปุ ระสงค์ของหลกั สตู ร ส่วนมากคือ คณุ ภาพของผเู้ รียน 5. การวิเคราะห์ค่าใช้จ่ายและผลตอบแทน (cost – benefit analysis) เป็นการประเมินเกี่ยวกับค่าใช้จ่ายในการดาเนินการใช้หลักสูตรว่าได้ ผลตอบแทนคุ้มค่ากับการลงทุนมากน้อยเพียงใด การประเมินข้ันน้ีจะกระทาหรือไม่ ขนึ้ อยูก่ บั ความเปน็ ไปได้ของคณะกรรมการประเมนิ หลักสูตรจะพิจารณา การประเมินหลักสูตรทุกข้ันตอนของ Provus จะมีการเปรียบเทียบสิ่งที่ เป็นจริงกับส่ิงที่กาหนดไว้เป็นมาตรฐาน ว่ามีความสอดคล้องกันหรือไม่ ซึ่งถ้าหาก พบว่าไม่สอดคล้องกันจะเป็นข้อมูลนาไปสู่การตัดสินใจปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหลักสูตร ตอ่ ไป ดังแผนภาพต่อไปนี้

244 บทที่ 7 รูปแบบการประเมินหลักสตู รร่วมสมัย TTTT มาตรฐา S S S 5 น 2 CD 3 CD 4 CD S P P P 1 CD P A BC D แผนภาพ 30 รูปแบบการประเมินของ Provus ที่มา: Provus, M. M. (1971). Discrepancy Evaluation. California: McCutchan. ปรบั ปรงุ จาก Saylor Alexander and Lewis. (1981). p.325 ความหมายของสัญลกั ษณแ์ ละหมายเลขตา่ งๆ S คอื มาตรฐาน (standard) ทค่ี ณะกรรมการประเมินหลักสูตร และผูบ้ ริหารกาหนด P คอื การปฏิบตั ิ (performance) ข้อมลู จากสิง่ ทีเ่ กดิ ขน้ึ ในระหวา่ ง การรา่ งหลกั สูตร

บทที่ 7 รูปแบบการประเมินหลกั สูตรรว่ มสมัย 245 C คอื การเปรยี บเทยี บ (compare) ผลการปฏิบตั จิ ริงกับมาตรฐาน ที่กาหนดไว้ D คอื ข้อมลู ที่แสดงความไม่สอดคล้อง (discrepancy) หรอื ความ แตกตา่ งระหวา่ งการปฏิบัติจริงกับมาตรฐานท่กี าหนดไว้ A คือ การปรบั ปรงุ การปฏิบัตจิ ริงหรอื การปรบั ปรงุ มาตรฐาน (alteration) เกยี่ วกบั การปฏบิ ัตหิ รือมาตรฐาน 1 , 2 , 3 , 4 , 5 คอื ขน้ั ตอนการประเมนิ หลักสตู ร โดยท่ี 1 คอื นิยามหลกั สูตร 2 คอื การดาเนินการเร่ิมการใช้หลกั สูตร 3 คอื กระบวนการ 4 คือ ผลผลติ ของหลักสตู ร 5 คือ ขน้ั การวิเคราะห์คา่ ใช้จา่ ยและผลตอบแทน T คือ สิ้นสุดการใช้หลักสตู ร จากแผนภาพท่แี สดงขน้ั ตอนการประเมินหลักสูตรทั้ง 5 ประเด็น โดยมีแนว ปฏิบัติท่ีเหมือนกัน คือ การเปรียบเทียบสภาพท่ีเป็นจริงของหลักสูตรกับมาตรฐาน ทกี่ าหนดว่ามคี วามสอดคลอ้ งกนั หรอื ไม่ การประเมินของ Provus ให้ความสาคัญกับการคิดอย่างเป็นระบบ โดย ระบบจะเร่ิมจากการต้ังคาถามแล้วนาไปสู่การกาหนดเกณฑ์ นาไปสู่การแสวงหา สารสนเทศทีเ่ กย่ี วข้อง และนาไปสู่การตดั สินใจ ด้วยการตอบคาถามที่ได้ตั้งไว้ในขั้นตอน แรกดังแผนภาพต่อไปน้ี

246 บทท่ี 7 รูปแบบการประเมินหลักสูตรรว่ มสมัย คาถาม เกณฑ์ สารสนเทศ การตดั สินใจ (Q) (C) (I) (D) Question Criterion Information Decision แผนภาพ 31 การประเมนิ โดยใชก้ ารคดิ อยา่ งเป็นระบบ 7.6 รปู แบบการประเมนิ ของ Hammond Robert L. Hammond ไดเ้ สนอรูปแบบประเมินหลักสูตรโดยมีจุดมุ่งหมาย เพ่ือตรวจสอบว่าหลักสูตรบรรลุเป้าประสงค์และวัตถุประสงค์ที่กาหนดไว้หรือไม่ รวมท้ังการประเมินประสิทธิภาพของหลักสูตรท่ีกาลังดาเนินการใช้อยู่ในปัจจุบัน โดยเปรียบเทียบข้อมูลเชิงพฤติกรรมกับจุดประสงค์โดยมุ่งเน้นการพัฒนาหลักสูตร และการเรียนการสอนทอ่ี ิงอยกู่ ับบริบทของสถานศึกษา ชมุ ชนและท้องถิน่ โครงสร้างการประเมินหลกั สูตรของ Hammond ประกอบด้วยการประเมิน ดา้ นตา่ งๆ 3 มติ ิ ประกอบด้วย มิตดิ า้ นการเรยี นการสอน มติ ิด้านสถาบัน และมิติด้าน พฤติกรรม ความสาเร็จของหลักสตู รขึ้นอยู่กับปฏิสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรในมิติต่างๆ โดยแตล่ ะมิติจะมีตัวแปรย่อยทจี่ ะตอ้ งประเมนิ อกี หลายตัวแปร ดังน้ี ก) มิตดิ า้ นการเรยี นการสอน ประกอบดว้ ย 1. การจัดชน้ั เรียน 2. เนื้อหาสาระ 3. วิธีการจดั การเรียนรู้ 4. ส่งิ อานวยความสะดวกต่างๆ 5. งบประมาณ

บทที่ 7 รูปแบบการประเมนิ หลักสูตรร่วมสมยั 247 ข) มติ ดิ า้ นสถาบนั ประกอบด้วย 1. ผ้เู รยี น - อายุ - เพศ - ระดับชน้ั ท่ีกาลังศกึ ษา - ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน - สขุ ภาพกายและความเครยี ด - ภูมหิ ลงั ทางครอบครวั 2. ผสู้ อน - อายุ - เพศ - วุฒสิ งู สดุ ทางการศกึ ษา - ประสบการณ์การสอน - เงนิ เดอื น - กจิ กรรมทท่ี าเวลาว่าง - การฝึกอบรมเพ่มิ เตมิ เก่ียวกับการใชห้ ลกั สูตร - ความพึงพอใจในการปฏบิ ัติงาน 3. ผบู้ รหิ าร - อายุ - เพศ - วุฒสิ ูงสดุ ทางการศกึ ษา - ประสบการณ์ทางการบรหิ าร - เงินเดือน - ความพงึ พอใจในการปฏิบัติงานดา้ นวชิ าการ - ลักษณะทางบคุ ลิกภาพ - การฝกึ อบรมเพมิ่ เติม

248 บทที่ 7 รปู แบบการประเมินหลกั สูตรรว่ มสมัย 4. ผเู้ ช่ยี วชาญ - อายุ - เพศ - ความเช่ยี วชาญเฉพาะด้าน - ลักษณะของการให้คาปรึกษา การช่วยเหลือ - ลกั ษณะทางบุคลิกภาพ - ความพงึ พอใจในการปฏิบตั ิงาน 5. ครอบครวั - สถานภาพการสมรส - ขนาดครอบครัว - รายได้ - สถานทอ่ี ยู่ - การศึกษา - การเป็นสมาชิกของสมาคม ชุมชน - การโยกยา้ ย ระยะเวลาทีอ่ ยู่ในชมุ ชน - จานวนบุตรทกี่ าลงั อยู่ในระหว่างการศกึ ษา - จานวนญาตทิ ี่อยู่ร่วมสถานศกึ ษา 6. ชุมชน - สภาพชมุ ชน ด้านกายภาพ ประวัตคิ วามเปน็ มาของชมุ ชน - จานวนประชากร - การกระจายของอายุประชากร - ความเชื่อ คา่ นยิ ม ประเพณี ศาสนา วฒั นธรรม - ลักษณะทางเศรษฐกจิ - สภาพการใหบ้ ริการทางสุขภาพอนามยั - การรับนวตั กรรมและเทคโนโลยี

บทท่ี 7 รปู แบบการประเมนิ หลกั สูตรร่วมสมยั 249 ค) มิติด้านพฤติกรรม (behavioral dimension) มีองค์ประกอบของ พฤติกรรม 3 ด้าน ไดแ้ ก่ ดา้ นการร้คู ดิ ดา้ นทกั ษะ และดา้ นเจตคติ 1. พฤติกรรมด้านการรู้คิด ได้แก่ ความจา ความเข้าใจ การนาไปใช้ การวิเคราะห์ การสงั เคราะห์ การประเมนิ ค่า และการสรา้ งสรรค์ 2. พฤติกรรมด้านทักษะ ได้แก่ การกระทาท้ังหลายท่ีใช้การ ประสานงานของประสาทกลา้ มเนื้อ หรือพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับการใช้มือและร่างกาย ปฏิบัติงานตา่ งๆ 3. พฤติกรรมด้านเจตคติ ได้แก่ พฤติกรรมท่ีเกี่ยวกับความสนใจ ความชอบ ไม่ชอบ ทัศนคติ ความซาบซง้ึ และค่านิยม การประเมินหลักสูตรของ Hammond เร่ิมด้วยการประเมินหลักสูตร ท่ีกาลังดาเนินการใช้อยู่ในปัจจุบัน แล้วทาการนิยามตัวแปรในแต่ละมิติ ต่อด้วยการ กาหนดพฤติกรรมที่จะประเมินเพื่อให้ได้ข้อมูลพื้นฐานอย่างเพียงพอสาหรับการ ประกอบการตัดสินใจ แล้วจึงกาหนดแนวทางข้ันตอนการเปล่ียนแปลงหลักสูตร โดยการประเมนิ หลักสตู รของ Hammond มีประเดน็ สาคญั ดังน้ี 1. การประเมินหลักสูตรท่ีกาลังใช้อยู่ โดยประเมินส่วนย่อยๆ ของ หลกั สตู ร เช่น การประเมนิ เพียงรายวชิ าหนงึ่ ของหลกั สตู ร 2. นิยามลักษณะต่างๆ ของตัวแปร โดยอธิบายถึงตัวแปรต่างๆ ในมิติ ด้านการเรยี น การสอน มติ ิพฤติกรรม และมิติดา้ นสถาบนั

250 บทท่ี 7 รูปแบบการประเมนิ หลกั สตู รร่วมสมยั 3. กระบวนการประเมินหลักสูตรการกาหนดจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม โ ด ย ร ะ บุ พ ฤ ติ ก ร ร ม ที่ ผู้ เ รี ย น แ ส ด ง อ อ ก ด้ ว ย ก า ร ก ร ะ ท า เ พ่ื อ บ่ ง ถึ ง ค ว า ม ส า เ ร็ จ ตามจุดประสงค์ที่กาหนดไว้ สถานการณ์ที่ยอมรับผลของพฤติกรรมโดยการบรรยาย ใหช้ ดั เจนวา่ ผู้เรยี นตอ้ งแสดงพฤตกิ รรมได้ในระดับใด 4. ประเมินพฤติกรรมที่ระบุไว้ในจุดประสงค์ ผลที่ได้จากการประเมิน จะเป็นสิ่งกาหนดพิจารณาหลักสูตรท่ีดาเนินการใช้อยู่เพ่ือตัดสินรวมท้ังการปรับปรุง หลักสูตร 5. การวิเคราะห์ผลภายในองค์ประกอบและความสัมพันธ์ระหว่าง องคป์ ระกอบเพื่อให้ได้ข้อสรุปตามสิ่งท่ีเกิดขึ้นจริงในทางปฏิบัติ โดยนาไปตรวจสอบกับ จุดประสงค์ท่ีกาหนดไว้เพ่ือตัดสินประสิทธิภาพของหลักสูตรเก่ียวกับการบรรลุผลถึง ระดับท่ีคาดหวัง ดงั แผนภาพตอ่ ไปนี้

บทท่ี 7 รูปแบบการประเมินหลักสตู รร่วมสมยั 251 ตัวแปรชนดิ ที่ 1 ตวั แปรชนดิ ท่ี 2 ตัวแปรชนิดที่ 3 ตวั แปรชนดิ ที่ 4 ตวั แปรชนิดท่ี 5 แหล่งการทานาย การบรรยาย จดุ ประสงค์ องคป์ ระกอบต่างๆ เกณฑ์การตรวจสอบ หลักสูตรปัจจุบนั การเรยี นการสอน หลักสูตรประกอบ ข้อมูลยอ้ นกลบั การจดั ชน้ั เรยี น ดว้ ยอะไรบา้ ง และตารางสอน พฤติกรรม โครงสรา้ งการประเมิน พฤติกรรม การจดั ตารางสอน เนื้อหา วิธกี าร สิง่ อานวยความสะดวก ความรู้ สถาบัน การรู้คดิ แน่นอน งบประมาณ ความคิด ทกั ษะ ทกั ษะ การเรยี น เจตคติ การปรับปรุง สถาบัน เจตคติ การสอน เปลี่ยนแปลง ผู้เรียน ผสู้ อน ผูบ้ รหิ าร ผู้เช่ยี วชาญ พฤติกรรม การสอนเป็นทมี ครอบครวั ชมุ ชน การจดั ผลผลิต การเรยี นการสอน องค์ประกอบต่างๆ ตารางสอน การจดั ชั้นเรยี น แบบยึดหยนุ่ และตารางสอน เนือ้ หา วิธกี าร สิ่งอานวยความสะดวก งบประมาณ สถาบัน ผู้เรียน ผสู้ อน ผู้บรหิ าร ผูเ้ ชีย่ วชาญ ครอบครวั ชุมชน แผนภาพ 32 รปู แบบการประเมนิ ของ Hammond ท่มี า: Hammond, R.L. (1973). “Evaluation at the Local Level” In worthen and Sanders, Educational Evaluation: Theory and Practice. California: Wadsworth Published. p.10

252 บทท่ี 7 รปู แบบการประเมินหลกั สูตรรว่ มสมยั 7.7 รปู แบบการประเมนิ ของ Kirkpatrick Donald L. Kirkpatrick แห่งมหาวิทยาลัย Wisconsin ได้เสนอแนวคิดการ ประเมินผลการฝึกอบรมบุคลากร เรียกว่า Kirkpatrick’s four levels of evaluation โดยมีลักษณะเป็นการประเมิน 4 ระดับ เรียงลาดับจากระดับขั้นพ้ืนฐาน ไปสู่ระดับที่สูงข้ึน ได้แก่ 1) ระดับปฏิกิริยาตอบสนอง (reaction) 2) ระดับการ เรียนรู้ (learning) 3) ระดับการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม (behavior) 4) ระดับ ผลลัพธ์ที่เกิดข้ึนต่อองค์กร (results) โดยการประเมินในแต่ละระดับมีสาระสาคัญ ดังต่อไปนี้ (Kirkpatrick. 2005) 1. การประเมินระดับปฏิกิริยาตอบสนอง มีจุดมุ่งหมายเพื่อ ตรวจสอบว่าผู้เข้ารับการฝึกอบรมมีการตอบสนองต่อกระบวนการและกิจกรรมการ ฝึกอบรมเป็นอย่างไร โดยการสอบถามความรู้สึกนึกคิดหรือความพึงพอใจของผู้เข้ารับ การฝึกอบรมที่มีต่อการฝึกอบรม เช่น วิทยากรฝึกอบรม เนื้อหาสาระ กิจกรรม ส่ือ ระยะเวลา เป็นต้น การประเมินระดับปฏิกิริยาตอบสนองนี้ จะเป็นข้อมูลท่ีสามารถใช้ เป็นตัวบ่งช้ีของประสิทธิผลของการฝึกอบรมในเบื้องต้น เพราะเป็นแนวโน้มของการ เรียนรู้ของผู้เข้ารับการฝึกอบรม มีวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลหลายวิธี เช่น การสังเกต พฤติกรรมของผู้เข้ารับการฝึกอบรม การสอบถาม การสัมภาษณ์ เป็นต้น ผลจากการ ประเมินสามารถนาไปใชป้ รบั ปรงุ และพัฒนากระบวนการและกจิ กรรมการฝึกอบรมให้มี ประสิทธิภาพมากยงิ่ ขึ้น 2. การประเมินระดับการเรียนรู้ มีจุดมุ่งหมายเพ่ือตรวจสอบว่าผู้เข้า รับการฝึกอบรมได้รับความรู้ ทักษะ และเจตคติ จากการเข้ารับการฝึกอบรมอย่างไร มีลักษณะเป็นการประเมินท่ีเป็นทางการมากข้ึน โดยใช้เครื่องมือในการเก็บรวบรวม ข้อมูลท่ีมีคุณภาพ มีวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลหลายวิธี เช่น การทดสอบ การประเมิน ตนเอง การรายงานตนเอง การตรวจสอบผลงาน การสังเกตพฤติกรรม การสอบถาม

บทที่ 7 รปู แบบการประเมนิ หลกั สูตรรว่ มสมัย 253 การสัมภาษณ์ เป็นต้น นอกจากน้ีแล้วหากมีการประเมินระดับการเรียนรู้เป็นช่วงเวลา ตามแนวคิดการประเมินแบบก้าวหน้า (formative evaluation) แล้ว ผลจากการ ประเมินยังสามารถนาไปใช้ปรับปรุงและพัฒนากระบวนการและกิจกรรมการฝึกอบรม ให้มปี ระสทิ ธิภาพมากยิง่ ข้นึ และการประเมนิ การเรยี นรู้แบบรวบยอด ยังทาให้ทราบการ ระดบั บรรลุวตั ถุประสงคข์ องการฝึกอบรม และแนวโน้มของการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ภายหลังการฝกึ อบรมซง่ึ เปน็ จุดเน้นของการประเมินระดับนไี้ ด้อีกดว้ ย 3. การประเมินระดับการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม มีจุดมุ่งหมายเพื่อ ตรวจสอบว่าผู้เข้ารับการฝึกอบรมมีการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการทางาน อันสืบ เนื่องมาจากการเข้ารับการฝึกอบรมหรือไม่อย่างไร มุ่งเน้นการนาความรู้ ทักษะ ไปประยุกต์ใช้ในการปฏิบัติงาน และเจตคติท่ีมีต่อการทางาน มีลักษณะเป็นการ ประเมินติดตามผลในสถานทีท่ างานจริง ใชช้ ่วงเวลาประมาณ 3 – 6 เดือน โดยมีวิธีการ เกบ็ รวบรวมข้อมลู หลายวิธี เช่น การประเมินตนเอง การรายงานตนเอง การตรวจสอบ ผลงาน การสังเกตพฤติกรรม การสอบถาม การสมั ภาษณ์ เปน็ ต้น 4. การประเมินระดับผลลัพธ์ท่ีเกิดขึ้นกับองค์กร มีจุดมุ่งหมายเพื่อ ตรวจสอบว่าองค์กรได้รับประโยชน์อย่างไรจากการฝึกอบรม โดยมีลักษณะเป็นการ ตรวจสอบว่าองค์กรมีการปรับปรุงและพัฒนางาน การสร้างสรรค์นวัตกรรมการทางาน ที่สืบเน่ืองมาจากการฝึกอบรมในประเด็นใดบ้าง มีวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลหลายวิธี เช่น การตรวจสอบผลงานกับมาตรฐาน การสอบถาม การสัมภาษณ์ การสนทนากลุ่ม เป็นต้น

254 บทท่ี 7 รปู แบบการประเมนิ หลกั สูตรรว่ มสมยั ตาราง 8 จดุ เน้นของการประเมิน Kirkpatrick’s four levels of evaluation ระดับการประเมนิ จุดเนน้ ของการประเมนิ จุดมุ่งหมายของการประเมนิ 1. ปฏกิ ิรยิ าตอบสนอง ประสทิ ธภิ าพของการฝกึ อบรม ตรวจสอบวา่ ผูเ้ ขา้ รบั การฝึกอบรม 2. การเรียนรู้ สิ่งที่ผูเ้ ข้ารบั การฝกึ อบรมไดร้ ับ มกี ารตอบสนองต่อกระบวนการ และกจิ กรรมการฝกึ อบรม 3. การเปล่ียนแปลง สิ่งทผ่ี เู้ ข้ารบั การฝกึ อบรม เป็นอย่างไร พฤตกิ รรม นาไปปฏิบตั ิจรงิ ตรวจสอบวา่ ผู้เข้ารบั การฝกึ อบรม ได้รับความรู้ ทักษะ และเจตคติ 4. ผลลพั ธ์ท่ีเกดิ ขนึ้ สิ่งท่ีองคก์ รไดร้ บั จากการเขา้ รบั การฝึกอบรม ตอ่ องคก์ ร อย่างไร ตรวจสอบวา่ ผเู้ ขา้ รับการฝึกอบรม มีการเปลีย่ นแปลงพฤติกรรม การทางานอันสืบเนอื่ งมาจาก การเขา้ รบั การฝกึ อบรมหรือไม่ อยา่ งไร ตรวจสอบวา่ องคก์ รไดร้ ับประโยชน์ อยา่ งไรจากการฝึกอบรม การประยุกต์ใช้รูปแบบการประเมิน Kirkpatrick’s four levels of evaluation ในการประเมินโครงการหรือหลักสูตรฝึกอบรม มีลักษณะเป็นการประเมิน ที่ดาเนินการควบคู่กับการฝึกอบรม โดยการประเมินระดับปฏิกิริยาจะประเมินในช่วง เร่มิ ต้นการฝึกอบรมและระหว่างการฝึกอบรม การประเมินระดับการเรียนรู้จะประเมิน ในระหว่างและหลังการฝึกอบรม การประเมินระดับการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม จะประเมินติดตามผลในสถานท่ีทางานจริง และการประเมินระดับผลลัพธ์ท่ีเกิดขึ้น ตอ่ องคก์ รจะประเมินภายหลงั การประเมนิ ระดับการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ซึ่งแสดงได้ ดังแผนภาพต่อไปน้ี

บทที่ 7 รูปแบบการประเมินหลักสตู รร่วมสมัย 255 ระหวา่ ง หลัง ปฏบิ ตั ิจรงิ ผลกระทบ การฝึกอบรม การฝึกอบรม ในทท่ี างาน ต่อองคก์ ร การประเมนิ การประเมิน การประเมิน การประเมิน ระดับที่ 1 ระดับที่ 2 ระดับที่ 3 ระดับที่ 4 แผนภาพ 33 ช่วงเวลาของการประเมนิ แบบ Kirkpatrick’s four levels of evaluation การประเมนิ หลักสูตรใดๆ ควรเลือกใช้รูปแบบการประเมินทเ่ี หมาะสม หรือผสมผสานหลายๆ รปู แบบ และสอดคลอ้ งกับจุดมงุ่ หมายของการประเมิน

256 บทที่ 7 รูปแบบการประเมินหลกั สตู รรว่ มสมยั 7.8 รปู แบบการประเมินของ Eisner รูปแบบการประเมิน Connoisseurship หรือการสัมมนาอิงผู้เช่ียวชาญ ของ Eisner (1994) คาวา่ Connoisseur เปน็ ภาษาฝร่ังเศส หมายถึง ผทู้ ่มี คี วามรู้ความ เช่ียวชาญสูง มีรากฐานมาจากการชิมไวน์ในประเทศอังกฤษช่วงศตวรรษที่ 19 และได้ นามาใช้ในการประเมินผลงานทางด้านสุนทรียศาสตร์ (aesthetics) และศิลปศึกษา มุ่งเน้นการประเมินที่ให้กลุ่มผู้ประเมินซึ่งเป็นผู้ที่มีความเชี่ยวชาญ ร่วมกันพิจารณา คุณค่าของผลงานอย่างมีวิจารณญาณด้วยวิธีการเชิงคุณภาพ การประเมินตามรูปแบบ Connoisseurship ใหค้ วามสาคญั กับความรู้และประสบการณ์ของผู้เชี่ยวชาญในการ ประเมนิ ผลงานตา่ งๆ โดยผู้เช่ียวชาญจะใช้ความรู้และประสบการณ์ของตนเป็นพ้ืนฐาน ในการประเมินอย่างมีวิจารณญาณ มีหลักวิชาการและเหตุผลสนับสนุนการประเมิน โดยแนวคิดของการประเมิน Connoisseurship แสดงได้ดงั แผนภาพต่อไปนี้ กลุ่มผเู้ ช่ียวชาญ ใชค้ วามรู้ ใช้ประสบการณ์ ใช้วจิ ารณญาณ ประเมิน แผนภาพ 34 รปู แบบการประเมิน Connoisseurship

บทท่ี 7 รูปแบบการประเมนิ หลักสตู รร่วมสมัย 257 การใช้รูปแบบการประเมิน Connoisseurship มีประเด็นที่ต้องให้ ความสาคัญเป็นอย่างมากคือ การคัดเลือกผู้ประเมินท่ีมีความเช่ียวชาญในสิ่งท่ี ประเมินอย่างแท้จริง ซ่ึงจะทาให้การประเมินเกิดประโยชน์สูงสุด เพราะทาให้ทราบ จดุ แขง็ และจุดทีต่ ้องปรับปรงุ แกไ้ ขของหลกั สตู รอย่างถูกต้อง สรุป จากท่ีได้กล่าวมาในบทท่ี 7 เรื่อง รูปแบบการประเมินหลักสูตรร่วมสมัย ได้กล่าวถึงสาระสาคัญ คือ รูปแบบการประเมินที่เน้นจุดมุ่งหมายเป็นหลัก เน้นการนา เป้าประสงค์ และวัตถุประสงค์ของหลักสูตรมาเป็นประเด็นการประเมิน ส่วนรูปแบบ การประเมินที่เน้นเกณฑ์เป็นหลัก มีทั้งรูปแบบที่ใช้เกณฑ์ภายในเป็นหลัก และรูปแบบ ที่ใช้เกณฑ์ภายนอกเป็นหลัก ส่วนรูปแบบการประเมินที่เน้นการตัดสินใจเป็นหลัก เป็นรูปแบบการประเมนิ ท่เี น้นการตรวจสอบเปรียบเทยี บขอ้ มลู ทเี่ กดิ จากการดาเนินงาน หรอื การปฏิบัติจริงของการใชห้ ลกั สตู รกับเกณฑ์มาตรฐานที่กาหนดไวก้ อ่ น รูปแบบการประเมินของ Tyler เป็นรูปแบบที่มุ่งเน้นการตรวจสอบ ความสัมพันธ์ระหว่างเป้าประสงค์และวัตถุประสงค์ของหลักสูตรกับผลสัมฤทธ์ิทางการ เรียนร้ขู องผ้เู รียน รูปแบบการประเมินของ Stake ให้ความสนใจกับปัจจัยและเงื่อนไข ต่างๆ ท่ีมีความเช่ือมโยงกัน 3 ประการ ได้แก่ สิ่งที่มีอยู่ก่อน ( antecedent) กระบวนการ (transaction) และผลผลิต (outcomes) รูปแบบการประเมินของ Stufflebeam เป็นการประเมินทีละด้านตามลาดับจากการประเมินบริบท การประเมินปัจจัยนาเข้า การประเมินกระบวนการ และการประเมินผลผลิตซ่ึงผลการ ประเมินแต่ละด้านจะนาไปสู่การตัดสินใจดาเนินการในข้ันตอนต่อไป รูปแบบการ ประเมินของ Provus มุ่งเน้นการประเมินเพื่อตัดสินใจว่าหลักสูตรท่ีดาเนินการใช้อยู่ นั้น ควรจะปรับปรุงหรือดาเนินการต่อหรือยกเลิกการใช้ Provus เรียกว่าวิธีการ ประเมินความไม่สอดคล้องกัน (discrepancy model) รูปแบบการประเมินของ Hammond มีจุดมุ่งหมายสาคัญเพื่อตรวจสอบว่าหลักสูตรบรรลุเป้าประสงค์และ

258 บทที่ 7 รปู แบบการประเมนิ หลักสูตรร่วมสมัย วัตถุประสงค์ท่ีกาหนดไว้หรือไม่ รวมทั้งการประเมินประสิทธิภาพของหลักสูตรที่กาลัง ดาเนินการใช้อยู่ในปัจจุบัน โดยเปรียบเทียบข้อมูลเชิงพฤติกรรมกับจุดประสงค์ โดยมุ่งเน้นการพัฒนาหลักสูตรและการเรียนการสอนท่ีอิงอยู่กับบริบทของสถานศึกษา ชุมชน และท้องถ่ินรูปแบบการประเมินของ Kirkpatrick มุ่งเน้นการประเมินผลการ ฝึกอบรมบุคลากรโดยมีลักษณะเป็นการประเมิน 4 ระดับ โดยสามารถเรียงลาดับจาก ระดับขั้นพื้นฐานไปสู่ระดับท่ีสูงข้ึน ได้แก่ 1) ระดับปฏิกิริยาตอบสนอง 2) ระดับการ เรียนรู้ 3) ระดับการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม 4) ระดับผลลัพธ์ท่ีเกิดข้ึนต่อองค์กร ส่วนรูปแบบการประเมิน Connoisseurship หรือที่เรียกว่าการสัมมนาอิงผู้เช่ียวชาญ ของ Elliot Eisner มุ่งเน้นการประเมินที่ให้กลุ่มผู้ประเมินซึ่งเป็นผู้ท่ีมีความเชี่ยวชาญ ร่วมกนั พิจารณาคณุ คา่ ของผลงานอยา่ งมวี จิ ารณญาณ

บทที่ 7 รูปแบบการประเมินหลักสูตรร่วมสมยั 259 บรรณานกุ รม บัณฑติ ศึกษา มหาวิทยาลัยสุโขทยั ธรรมาธิราช. (2555). การประเมินหลกั สูตรและการ เรยี นการสอน: ประมวลชดุ วิชา = Evaluation of Curriculum and Instruction. นนทบุรี: สานักพิมพ์มหาวิทยาลยั สโุ ขทัยธรรมาธริ าช. พิชิต ฤทธิจ์ รูญ. (2551). หลกั การวัดและประเมนิ ผลการศกึ ษา. พมิ พค์ ร้ังที่ 4. กรงุ เทพฯ: เฮ้าส์ ออฟ เคอร์มีสท.์ รัตนะ บวั สนธ์. (2556). “รูปแบบการประเมนิ CIPP และ CIPPIEST มโนทศั น์ ทค่ี ลาดเคลื่อนและถูกต้องในการใช้ CIPP และ CIPPIEST Evaluation Models: Mistaken and Precise Concepts of Applications”. วารสารศลิ ปากรศึกษาศาสตรว์ จิ ยั . ปีที่ 5 ฉบับท่ี 2 (กรกฎาคม – ธันวาคม) หนา้ 7 – 24. ศริ ิชัย กาญจนวาส.ี (2558). การประเมนิ หลกั สูตร: หลกั การและแนวปฏิบัติ. สืบคน้ จาก http://www.edu.tsu.ac.th/major/old_eva/journal /scan1.pdf เมอ่ื วันที่ 10 กุมภาพันธ์ พ.ศ. 2558. สมคิด พรหมจยุ้ . (2552). เทคนิคการประเมินโครงการ. กรงุ เทพฯ: ศูนย์หนงั สอื จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย. (จดั จาหนา่ ย). Armstrong. David G. (1989). Developing and Documenting the Curriculum. Boston: Allyn and Bacon. . (2003). Curriculum Today. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Beane, James A. and others. (1986). Curriculum Planning and Development. Boston: Allyn and Bacon. Bobbit, Franklin. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. . (1924). How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. Brady, Laurie. (1992). Curriculum Development. 4thed. Sydney: Prentice Hall.

260 บทที่ 7 รูปแบบการประเมนิ หลักสูตรร่วมสมัย Eisner, Elliot W. (1994). The Educational Imagination: on the Design and Evaluation of School Programs. New York: Macmillan. Hammond, R.L. (1973). “Evaluation at the Local Level” In worthen and Sanders, Educational Evaluation: Theory and Practice. California: Wadsworth Published. Henson, Kenneth T. (2001). Curriculum Planning: Integrating Multiculturalism, Constructivism, and Education Reform. 2nded. New York: McGraw - Hill. Jacobs, Heidi Hayes. (2010). Curriculum 21: Essential education for a Changing World. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Kelly, A. V. (1999). The Curriculum. 4thed. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Kirkpatrick, Donald L. (1998). Evaluating Training Programs: the Four Levels. 2nded. San Francisco: Berrett – Koehler Publishers. . (2005). Transferring Learning to Behavior. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. . (2007). Implementing the Four Levels. San Francisco: Berrett- Koehler Publishers. Oliva, Peter F. (2009). Developing the Curriculum. 7thed. Boston: Allyn and Bacon. Oliva, Peter F., and Gordon, II, William, R. (2013). Developing the Curriculum. 8thed. Boston: Pearson. Ornstein, Allan C. (2013). Curriculum: Foundations, Principles, and Issues. Boston: Pearson.

บทที่ 7 รูปแบบการประเมนิ หลกั สูตรรว่ มสมยั 261 Ornstein, Allan C., and Hunkins, Francis P. (2004). Curriculum: Foundations, Principles, and Issues. Boston: Allyn and Bacon. Posner, George J. (2004). Analyzing the Curriculum. New York: McGraw Hill. Print, Murray. (1993). Curriculum Development and Design. 2nd ed. Sydney: Allen & Unwin. Provus, M.M. (1971). Discrepancy Evaluation. California: McCutchan. Saylor, J.G., Alexander, W.M., and Lewis, Arthur.J. (1981). Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston. Stake, Robert .E. (1969). “Language, Rationality and Assessment” in Walcott H. Beatty (ed.), Improving Educational Assessment and An Inventory of Measures of Affective Behavior. Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development. Stufflebeam, Daniel L. (1983). “The CIPP Model for Program Evaluation”. Evaluation Models : Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff. Taba, Hilda. (1962). Curriculum Development : Theory and Practice. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Tanner, Daniel and Tanner, Laurel. (1975). Curriculum Development: Theory into Practice. New York: Macmillan Publishing. Tanner, Daniel and Tanner, Laurel. (1980). Curriculum Development: Theory into Practice. 2nded. New York: Macmillan Publishing. Tyler, Ralph W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The university of Chicago Press.

262 บทที่ 7 รูปแบบการประเมนิ หลกั สูตรร่วมสมยั Udelhofen, Susan. (2005). Keys to Curriculum Mapping: Strategies and Tools to Make it Work. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Walker, Decker F. and Soltis, Jonas F. (2009). Curriculum and Aims. New York: Teachers College Columbia University. Wiles, Jon W., and Bondi, C. Joseph. (2011). Curriculum Development a Guide to Practice. 8thed. Boston: Pearson. William, Pinar. (2012). What is Curriculum Theory. New York: Routledge.

บทท่ี 8 การประเมินหลกั สตู รทั้งระบบ 263 บทท่ี 8 การประเมนิ หลักสตู รทัง้ ระบบ

264 บทท่ี 8 การประเมนิ หลักสตู รท้ังระบบ การประเมนิ หลกั สูตรทัง้ ระบบ มจี ดุ มุ่งหมายเพอื่ ตรวจสอบคุณภาพ ของหลกั สูตรในทุกมติ ิ และตดั สนิ ใจปรับปรุง เปล่ยี นแปลงหรือยกเลกิ หลักสตู ร

บทท่ี 8 การประเมินหลกั สูตรท้ังระบบ 265 8.1 จดุ มุ่งหมายของการประเมินหลักสูตรทงั้ ระบบ 8. การประเมนิ หลกั สตู ร 8.2 ลกั ษณะเด่นของการประเมินหลักสูตรทั้งระบบ ท้ังระบบ 8.3 กระบวนการประเมนิ หลักสตู รท้งั ระบบ

266 บทท่ี 8 การประเมินหลักสตู รท้งั ระบบ คณะกรรมการพฒั นาหลักสูตร ทีต่ ้องการนาหลักสตู รทีป่ รับปรุงใหม่ ต่อคณะกรรมการวชิ าการ ของหนว่ ยงานหรอื สถานบัน ตอ้ ทาการประเมนิ หลักสูตร และแนบผลการประเมินหลกั สตู ร ประกอบการนาเสนอหลักสตู รทกุ ครง้ั

บทที่ 8 การประเมินหลกั สตู รทงั้ ระบบ 267 สาระสาคัญ สาหรับในบทท่ี 8 เรื่อง การประเมินหลักสูตรทั้งระบบ มีสาระสาคัญ ดงั ตอ่ ไปน้ี 1. การประเมินหลักสูตรทั้งระบบมีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบ คุณภาพของหลักสูตรในทุกมิติและตัดสินใจปรับปรุงเปล่ียนแปลงหรือยกเลิกหลักสูตร โดยใช้ขอ้ มูลสารสนเทศที่เก่ียวข้อง อยา่ งหลากหลาย ถูกต้อง เชื่อถือได้ 2. การประเมินหลักสูตรท้ังระบบให้ความสาคัญกับข้อมูล สารสนเทศที่มีคุณภาพสาหรับนามาใช้ในการตัดสินใจปรับปรุงและเปล่ียนแปลง หลกั สูตร 3. การประเมินหลักสูตรท้ังระบบที่มีประสิทธิภาพควรดาเนินการ โดยคณะกรรมการประเมินหลักสูตรที่ประกอบด้วยบุคลากรทุกฝุายท่ีเกี่ยวข้องกับการ ใช้หลักสูตร มขี นั้ ตอนการดาเนนิ การ 8 ขนั้ ตอน ได้แก่ 1) การกาหนดวัตถปุ ระสงค์ของการประเมินหลักสูตร 2) การกาหนดรูปแบบการประเมินหลักสูตร 3) การวางแผนการประเมินหลกั สตู ร 4) การสรา้ งเคร่อื งมือเก็บรวบรวมขอ้ มลู สาหรบั การประเมนิ หลกั สูตร 5) การเก็บรวบรวมขอ้ มลู 6) การวเิ คราะห์ขอ้ มูล 7) การลงสรปุ ผลการประเมนิ และใหข้ ้อเสนอแนะ 8) การรายงานผลการประเมินหลกั สตู ร

268 บทท่ี 8 การประเมนิ หลกั สตู รทง้ั ระบบ 4. การนาเสนอผลการประเมินหลักสูตรน้ันควรนาเสนอให้อยู่บน พ้ืนฐานของข้อมูลสารสนเทศ ตามประเด็นของการประเมินอย่างเป็นระบบและมีการ ให้ ข้อเส น อแนะใน กา ร ป รั บป รุ งแล ะเ ป ลี่ย น แปล งห ลั กสู ต ร ท่ีมี คว า มเ ป็ น รูป ธ ร ร ม สามารถนาไปปฏบิ ตั ไิ ด้จริง 5. การให้ข้อเสนอแนะในการปรับปรุงหลักสูตรที่มีคุณภาพซ่ึงจะ เป็นสิ่งสะท้อนว่าผู้ประเมินหลักสูตรมีความรู้ความเข้าใจในหลักสูตรท่ีประเมินอย่าง แท้จริง ท่ีนอกจากจะสามารถตัดสินคุณภาพของหลักสูตรในแต่ละประเด็นได้แล้ว ยังสามารถ ให้ขอ้ เสนอแนะแนวทางการปรบั ปรงุ หลกั สตู รใหด้ ยี ่งิ ข้นึ ได้ดว้ ย

บทที่ 8 การประเมนิ หลกั สูตรทัง้ ระบบ 269 8.1 จุดมุง่ หมายของการประเมินหลักสตู รทงั้ ระบบ การประเมินหลักสูตรท้ังระบบมีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบคุณภาพของ หลักสูตรในทุกมิติ และตัดสินใจปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหรือยกเลิกหลักสูตรโดยใช้ ขอ้ มูลสารสนเทศทีเ่ กี่ยวขอ้ งอยา่ งหลากหลาย ถกู ตอ้ ง เชือ่ ถอื ได้ ประโยชน์ของการประเมินหลักสูตรทั้งระบบจะทาให้เกิดการปรับปรุงและ เปลี่ยนแปลงหลักสตู รอย่างเป็นระบบ มีความชัดเจน มีเหตุผลสนับสนุนว่าเพราะอะไร จึงต้องมีการปรับปรุงและเปล่ียนแปลงหลักสูตร ผลจากการปรับปรุงและเปล่ียนแปลง หลกั สตู รจะทาใหห้ ลักสตู รมีความทันสมัยมากข้ึน สอดคลอ้ งกับความต้องการของชุมชน สังคม ประเทศชาติ รวมท้ังความต้องการของแต่ละอาชีพและวิชาชีพในกรณีที่เป็น หลกั สตู รในระดับอดุ มศกึ ษาท่ีจัดการศกึ ษาในระดบั ที่สงู กว่าปรญิ ญาตรี จุดแข็งของการประเมินหลักสูตรท้ังระบบ คือ ได้สารสนเทศที่เก่ียวกับ คุณภาพของหลักสูตรที่มีความถูกต้อง เนื่องมาจากการออกแบบการประเมินโดยใช้ รูปแบบการประเมินที่เหมาะสมใช้เครื่องมือในการเก็บรวบรวมข้อมูลท่ีมีคุณภาพ มีกระบวนการเก็บรวบรวมข้อมูลท่ีเป็นระบบจากแหล่งข้อมูลที่มีคุณภาพ ทาให้การ ประเมินมีความแข็งแกร่งทางวิชาการ อันจะนาไปสู่การตัดสินใจปรับปรุงเปล่ียนแปลง หลกั สตู รได้อยา่ งถูกต้อง การประเมินหลักสูตรท้ังระบบนิยมทาการประเมินเมื่อได้ใช้หลักสูตร มาจนกระท่ังเริ่มมีผู้สาเร็จการศึกษาจากหลักสูตร หรือเมื่อต้องการปรับปรุงและ เปล่ียนแปลงหลักสูตรในประเด็นที่สาคัญๆ โดยเฉพาะอย่างย่ิงหลักสูตร ระดับอุดมศึกษาหลักสูตรต่างๆ ที่จะต้องมีการประเมินหลักสูตรอย่างเป็นระบบและ นาเสนอต่อคณะกรรมการวิชาการของสถาบันใช้ประกอบการพิจารณาให้ข้อเสนอแนะ ต่อการปรับปรุงหลักสูตรน้ันๆ ซ่ึงจากประสบการณ์ของผู้เขียนพบว่าหลายหลักสูตร

270 บทที่ 8 การประเมนิ หลักสูตรท้ังระบบ ที่เสนอขอปรับปรุงแต่ไม่ได้นาเสนอผลการประเมินหลักสูตรเดิมอย่างชัดเจนจะถูก คณะกรรมการวิชาการสอบถามว่าผลการประเมินหลักสูตรเดิมเป็นอย่างไร มีประเด็น อะไรบ้างที่นามาสู่การปรับปรุงหลักสูตรในครั้งน้ี ซึ่งบางครั้งคณะกรรมการจะยังไม่ พิจารณาจนกว่าจะได้ทราบผลการประเมินหลักสูตร ทาให้คณะกรรมการหลักสูตรต้อง กลบั ไปทาการประเมนิ หลกั สูตรมาก่อน บางครง้ั อาจทาให้เสียโอกาส ในการใช้หลักสูตร ท่ปี รบั ปรุงใหม่ใหท้ นั กับการเปลีย่ นแปลงในแต่ละสาขาวิชาชีพ ด้วยเหตุนี้จึงขอแนะนา คณะกรรมการหลักสูตรท่ีต้องการนาหลักสูตรที่ปรับปรุงใหม่ต่อคณะกรรมการ วิชาการของหน่วยงานหรือสถานบัน ทาการประเมินหลักสูตรและแนบผลการ ประเมินหลักสูตรตลอดจนการวิเคราะห์เชื่อมโยงผลการประเมินหลักสูตรกับการ ปรบั ปรงุ หลกั สูตรในแต่ละประเดน็ ให้ชดั เจน 8.2 ลักษณะเด่นของการประเมนิ หลกั สตู รทั้งระบบ การประเมินหลักสูตรทั้งระบบให้ความสาคัญกับข้อมูลสารสนเทศที่มี คุณภาพสาหรบั นามาใช้ในการตดั สนิ ใจปรับปรุงและเปลย่ี นแปลงหลักสตู ร ด้วยเหตุน้ีจึง ทาให้การประเมนิ หลกั สูตรท้งั ระบบมีลักษณะเด่นดังต่อไปนี้ 1. มีการวางแผนการประเมินอย่างเป็นระบบ โดยการกาหนด รูปแบบของการประเมินไว้อย่างชัดเจนซึ่งอาจเป็นรูปแบบใดรูปแบบหน่ึงหรืออาจ ผสมผสานหลายๆ รูปแบบได้ตามความเหมาะสม โดยมีหลักการว่าสามารถทาให้ได้ผล การประเมนิ ตามทีต่ อ้ งการ 2. มีการเก็บรวบรวมข้อมูลอย่างหลากหลาย สอดคล้องกับรูปแบบ การประเมินและประเด็นการประเมินที่ต้องการ เช่น การสอบถามผู้สอนและผู้เรียน การสัมภาษณ์ผู้บริหาร เป็นต้น ซ่ึงจากการที่ต้องเก็บรวบรวมข้อมูลอย่างหลากหลายน้ี

บทท่ี 8 การประเมินหลกั สูตรท้ังระบบ 271 เอง ส่งผลทาให้ต้องมีเคร่ืองมอื ในการเกบ็ รวบรวมข้อมูลหลายชนิดตามมาซ่ึงจาเป็นต้อง ใช้ กร ะบ วน การ พัฒ นา เ คร่ื อง มือท่ีมีป ระสิทธิภ า พต ามห ลั กวิ ช าการ ซ่ึง เ ครื่ อง มือที่มี คุณภาพจะเป็นปัจจยั เบอ้ื งต้นของข้อมูลท่ีมคี ุณภาพ 3. มีผู้ให้ข้อมูลที่หลากหลายเพ่ือให้ได้ข้อมูลที่ครบถ้วนรอบด้าน กรอบในการพิจารณาว่าใครบ้างท่ีจะเป็นผู้ให้ข้อมูล อาจใช้ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียกับ หลักสูตร เช่น ผู้บริหาร ผู้สอน ผู้เรียน ผู้ปกครอง ผู้จ้างงาน ผู้สาเร็จการศึกษา เป็นต้น ซึ่งการมีผู้ให้ข้อมูลที่หลากหลายนี้ช่วยทาให้ข้อมูลที่นามาใช้ ลงสรุปผลการประเมิน มคี วามเชื่อถือไดม้ ากขึ้น 4. มีเกณฑ์การตัดสินผลการประเมินที่ชัดเจนซ่ึงช่วยทาให้การลง สรุปผลการประเมินและการให้ข้อเสนอแนะต่างๆ ในการปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตร ตั้งอยู่บนพ้ืนฐานแนวคิดและหลักการท่ีเหมาะสมและเป็นที่ยอมรับได้ของผู้ที่ เกี่ยวข้อง เช่น การใช้มาตรฐานผลการเรียนรู้ตามกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา/ มาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษา มาเป็นเกณฑ์การตัดสินวัตถุประสงค์ของหลักสูตร และการจัดการเรียนการสอนว่าครอบคลุมมาตรฐานผลการเรียนรู้ทุกด้านหรือไม่ เป็นต้น 5. มีข้อเสนอแนะที่เป็นประโยชน์จากการประเมินที่สืบเนื่องมาจาก ผลการประเมินด้านต่างๆ ซึ่งข้อเสนอแนะดังกล่าวนี้เป็นสิ่งที่ผู้เกี่ยวข้องกับหลักสูตร มคี วามตอ้ งการเป็นอยา่ งมาก โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้บริหารในฐานะท่ีต้องดูแลรับผิดชอบ หลักสูตรท้ังหมด ในการท่ีจะตัดสินใจปรับปรุงและเปล่ียนแปลงหลักสูตรให้ดียิ่งข้ึน ข้อเสนอแนะทดี่ ีจะตอ้ งต้งั อยบู่ นพื้นฐานของผลการประเมินหรือจากข้อเท็จจริงที่ค้นพบ และผ่านกระบวนการวเิ คราะหส์ ังเคราะห์ออกมาเป็นข้อเสนอแนะต่างๆ

272 บทท่ี 8 การประเมนิ หลกั สูตรทงั้ ระบบ 6. มีเอกสารรายงานผลการประเมินท่ีเป็นระบบ โดยมีสาระสาคัญ เกี่ยวกับเหตุผลและความเป็นมาของการประเมินหลักสูตร วัตถุประสงค์ของการ ประเมินหลักสูตร รูปแบบการประเมินท่ีใช้ ข้ันตอนการประเมิน จานวนและกลุ่มผู้ให้ ข้อมูล เคร่ืองมือท่ีใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล สารสนเทศเบ้ืองต้นของหลักสูตรที่ ประเมิน ผลการประเมิน และข้อเสนอแนะจากการประเมิน ซ่ึงเอกสารรายงานน้ีอาจ เขยี นในลกั ษณะของรายงานการประเมนิ หรอื รายงานการวิจัยในกรณีท่ีทาเป็นการวิจัย เชงิ ประเมิน (evaluation research) และควรมีเอกสารรายงานฉบับสมบูรณ์สาหรับ นักพัฒนาหลักสูตร และบทสรุปสาหรับผู้บริหารเพื่อให้ผู้บริหารศึกษาผลการประเมิน ได้อยา่ งรวดเร็ว 8.3 กระบวนการประเมินหลักสตู รท้งั ระบบ การประเมินหลักสูตรท้ังระบบท่ีมีประสิทธิภาพควรดาเนินการโดย คณะกรรมการประเมินหลักสูตรท่ีประกอบด้วยบุคลากรทุกฝุายท่ีเกี่ยวข้องกับการใช้ หลักสูตร มีขั้นตอนการดาเนินการ 8 ข้ันตอน ได้แก่ 1) การกาหนดวัตถุประสงค์ของ การประเมินหลักสูตร 2) การกาหนดรูปแบบการประเมินหลักสูตร 3) การวางแผน การประเมินหลักสูตร 4) การสร้างเครื่องมือเก็บรวบรวมข้อมูลสาหรับการประเมิน หลักสูตร 5) การเก็บรวบรวมข้อมูล 6) การวิเคราะห์ข้อมูล 7) การลงสรุปผลการ ประเมินและให้ข้อเสนอแนะ 8) การรายงานผลการประเมินหลักสูตร โดยแต่ละ ขัน้ ตอนมีสาระสาคญั ดงั น้ี

บทท่ี 8 การประเมนิ หลกั สูตรทัง้ ระบบ 273 ขั้นตอนที่ 1 การกาหนดวัตถุประสงคข์ องการประเมนิ หลักสตู ร เป็นการกาหนดว่าการดาเนินการประเมินหลักสูตรที่จะดาเนินการ น้นั มเี ปาู ประสงคเ์ พือ่ อะไร เช่น เพ่ือการปรับปรุงหลักสูตรให้มีความทันสมัยสอดคล้อง กับบริบทของสังคม และมาตรฐานการศึกษา เป็นต้น โดยส่วนมากการประเมินหลักสูตรจะเป็นไปเพื่อการปรับปรุง หลักสูตรให้มีคุณภาพและประสิทธิภาพมากขึ้น เช่น การประเมินหลักสูตรสถานศึกษา (school curriculum) ของโรงเรียนต่างๆ เป็นต้น อย่างไรก็ตาม การประเมินหลักสูตร บางคร้ังอาจมีวัตถุประสงค์เพ่ือตัดสินใจว่าจะใช้หลักสูตรต่อไป หรือยกเลิกการใช้ หลักสูตร เช่น การประเมินหลักสูตรการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 ที่มีข้อ ค้นพบหลายประการ ซึ่งนาไปสู่การพัฒนาหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ขึ้นใช้แทนหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 หรือ การประเมินหลักสูตรการศึกษาดุษฎีบัณฑิต สาขาการวิจัยและพัฒนาหลักสูตร บัณฑิต วิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ นาไปสู่การพัฒนาหลักสตู รปรชั ญาดษุ ฎีบัณฑิต สาขาการวิจัยและพฒั นาหลกั สตู ร เปน็ ต้น ขนั้ ตอนที่ 2 การกาหนดรปู แบบการประเมนิ หลักสตู ร เป็นการเลือกใช้ หรือประยุกต์ใช้รูปแบบการประเมินหลักสูตรต่างๆ ดังที่กล่าวมาแล้วในหัวข้อท่ี 7 ให้ตอบสนองเปูาประสงค์ของการประเมินหลักสูตรซึ่ง การกาหนดรปู แบบการประเมินหลกั สตู รทีด่ คี วรนาไปสกู่ ารตอบคาถามของการประเมิน หลักสูตรไดค้ รอบคลุม ถกู ต้อง และชัดเจน

274 บทท่ี 8 การประเมนิ หลักสตู รทง้ั ระบบ ขนั้ ตอนที่ 3 การวางแผนการประเมินหลักสูตร การประเมินหลักสูตรจะมีความถูกต้องก็ต่อเม่ือมีการวางแผนการ ประเมินท่ีเป็นระบบชัดเจน ทั้งมิติการประเมิน ประเด็นการประเมิน คาถามการ ประเมนิ วิธกี ารเก็บรวบรวมข้อมูล เครือ่ งมอื และแหลง่ ข้อมูล การวางแผนการประเมิน หลักสูตรเป็นกระบวนการที่มีความสาคัญมาก เนื่องจากการประเมินหลักสูตรมีความ ซับซ้อน (complexity) ค่อนข้างมากกว่าที่จะลงสรุปผลการประเมินได้อาจต้องใช้ ข้อมูลอย่างหลากหลายท้ังข้อมูลเชิงปริมาณ และข้อมูลเชิงคุณภาพ เช่น การท่ีจะลง สรุปได้ว่าการจัดการเรียนรู้มีคุณภาพหรือไม่ อาจจะต้องเก็บข้อมูลจากผู้สอน ผู้บริหาร และผู้เรียน แล้วนาข้อมูลจากทั้ง 3 แหล่ง มาวิเคราะห์เพ่ือท่ีจะลงสรุปคุณภาพการ จัดการเรียนรู้ ดังนน้ั การวางแผนการประเมนิ จงึ เปรยี บเสมือนแผนท่ีสู่ความสาเร็จ ของการประเมินหลักสูตร การวางแผนการประเมินหลักสูตรทาได้หลายวิธี ซ่ึงจาก ประสบการณ์การประเมินหลักสูตรของผู้เขียน ใช้วิธีการสร้างตารางพิมพ์เขียวการ ประเมนิ หลักสูตรขึน้ กอ่ น จากนั้นจงึ ดาเนินการสรา้ งเคร่ืองมอื สาหรับเก็บรวบรวมข้อมูล เพื่อการประเมินหลักสูตรต่อไป พิมพ์เขียวการประเมินหลักสูตรมีลักษณะดังตาราง ตอ่ ไปนี้

บทที่ 8 การประเมินหลกั สตู รทงั้ ระบบ 275 ตาราง 9 พมิ พเ์ ขยี วการประเมนิ หลักสตู ร มติ ิ ประเด็น คาถาม วธิ ีการเก็บ เครื่องมือ แหล่งขอ้ มลู การประเมิน การประเมิน การประเมนิ รวบรวมขอ้ มลู เพื่อให้ผู้อ่านได้ศึกษาแนวทางการวางแผนการประเมินหลักสูตรอย่างเป็น รูปธรรม ผู้เขียน ขอเสนอตัวอย่างการวางแผนการประเมินหลักสูตรพุทธศาสตร มหาบัณฑิต สาขาวิชาวิปัสสนาภาวนา มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาเขตบาฬศี ึกษาพทุ ธโฆส นครปฐม ดงั นี้ (มารุต พฒั ผล. 2554)