علم النفس في الرياضة

‫اﻷﻗﺮب إﱃ اﻟـﻬﺪف ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻷﻛـﱪ ﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ ﻫـﺪف ﰲ ﻣﺮﻣـﻰ‬ ‫اﻟﺨﺼﻢ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻻﻗﺘﺼﺎد‪ :‬ﻳﺪل اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻋﲆ ﴎﻋـﺔ اﻷداء اﻟﺼـﺤﻴﺢ ﺣﻴـﺚ أن اﻟﺮﻳـﺎﴈ اﻟـﺬي ﻳﺼـﻞ إﱃ ﻣﺮﻣـﻰ‬ ‫اﻟﺨﺼﻢ أو ﺧﻂ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﰲ زﻣﻦ ﻗﺼير ﻫﻮ أذكى ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﴈ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﰲ وﻗـﺖ أﻃـﻮل‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﺮﻳﺎﴈ اﻷول ﻗﺪ ﺑﺎﻏﺖ اﻟﺨﺼﻢ ووﺻﻞ إﱃ ﻣﺮﻣﻰ اﻟﺨﺼﻢ أﴎع ﻣﻦ ﻏيره وﻫﻜـﺬا ﺗﻜـﻮن‬ ‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﺴﺠﻴﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺰﻣﻴﻞ اﻷﻓﻀﻞ ﳌﻨﺎوﻟﺘـﻪ اﻟﻜـﺮة‬ ‫واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﻓﻀﻞ وﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟـﻬﺎدف‪ :‬ﻳﺪل اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟـﻬﺎدف إﱃ ﻣﺪى إدراك اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ ﻟـﻬﺎ واﻟﻔﻜـﺮة‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺤﻘﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺗﻮﺟﻴﻬـﺎ ﻣﺒـﺎﴍا ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ذﻟـﻚ اﻟــﻬﺪف‪،‬‬ ‫ﻓﻬﻨﺎك رﻳﺎﺿﻴﻮن ﻏﺎﻳﺘﻬﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ تمﺜﻴﻞ اﳌﻨﺘﺨﺐ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻧﺮاﻫﻢ ﺟﺎﻫـﺪﻳﻦ ﰲ ﺳـﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻓﻴﺒﺬﻟﻮن ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﺪﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﻨﺎﻓﺴﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻼﻋﺐ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻮد اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺳﻠﺔ اﻟﺨﺼﻢ ﻳﺒﺬل ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﺪه ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟـﻬﺪف ﻓﻨﻼﺣﻈـﻪ‬ ‫داﺋﻢ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺬﻟﻴﻠـﻬﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﻮده‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻻﺟﺘماﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺪل اﻟﻘﻴﻤـﺔ اﻻﺟﺘماﻋﻴـﺔ ﻋـﲆ اﳌﻈﻬـﺮ اﻻﺟﺘماﻋـﻲ ﻟﻠـﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك ﻣـﺮدود‬ ‫اﺟﺘماﻋﻲ ﳌمارﺳﺔ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﺣﻴـﺚ أن اﻟﺮﻳـﺎﴈ اﻟـﺬي ﻳﺘﺼـﻒ ﺑـﺎﻷداء اﻟﺠﻴـﺪ اﳌﻤـﺰوج‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺤﻤﻴﺪة ﻧﺮاه ﻣﺤﺒﻮﺑﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ وﻣﻦ اﻟﺠماﻫير اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ اﻟــﻬﺪف ﰲ أﻗﴫـ زﻣـﻦ‬ ‫وأﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ وﻫﺬا ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻟﺬﻛﺎﺋﻪ‪.‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪ -8‬ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻻﻧﺪﻓﺎع اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﺴﻴﻄﺮون ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﻮﻗﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺮﻳﺎﴈ‬ ‫اﻟﻨﺎس ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻳﺘﻤﻴﺰون وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺗﺴﻤﻴﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻧﻘﻮل إن ﻓﻼن ذكي وﻏيره ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء وﻏيرﻫما ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻓﻬﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺎت أوﺟﺪﺗﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ بمﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫ﻧﺤﻦ ﻧﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم واﳌﺘﻤﺜﻞ ﺑﺈدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑين اﻷﺷـﻴﺎء أو اﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻣـﻊ اﳌﻮاﻗـﻒ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺮﻳﺎﴈ واﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ رﺑـﻂ اﻷﺷـﻴﺎء واﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬ ‫اﻟـﻬﺪف ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺬا ﻧﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺬﻛﺎء ﰲ اﳌﻠﻌﺐ وﻫﺬا ﻳﺴﺒﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟــﻬﺬا اﻟﺮﻳـﺎﴈ اﻟﻘـﺪرة‬ ‫ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن رﻳﺎﺿﻴﺎ ﻣﺘﻤﻴﺰا وﻳﻜﻮن وﺻﻮﻟـﻪ إﱃ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﺄﻗﻞ ﺟﻬﺪ وأﻗﴫـ زﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ أن‬ ‫ﻛﺜيرا ﻣﺎ ﻳﻘﱰن اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﺪ إﻃﻼﻗﻪ ﻛﺘﻌﺒير ﻋﺎم ‪ ،‬بمﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات ﺗﺤﺪد ﺗﻌﺪاد‬ ‫ﻣﺎ يمﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﺗﺪل ﻋﲆ ﻣﺪى ﻣﺎ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻄﻌـﻪ ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ‬ ‫دراﺳﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﺪث اﻟﻔﺎرابي واﻟﻐﺰاﱄ واﻟﻜﻨﺪي واﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻣﻨﻔﺼﻼ واﻋﻴﺎ وﻋﻤﻴﻘﺎ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻨﺪ ﻫـﺆﻻء‬ ‫اﻟﻌﻠماء اﳌﺴﻠﻤين يمﺜﻞ أﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻟـﻬﺎ وﺟﻬﺎن ﻫما‪:‬‬ ‫‪ -1‬وﺟﻪ اﻟﺠﺴﻢ وﻫﻮ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻤﲇ‪ :‬ووﻇﻴﻔﺘﻪ ﺗﺪﺑير اﻟﺒﺪن وﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ وﻟﻌﻞ ﻫﺬه اﻹﺷـﺎرة إﱃ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﲇ ﺗﻘﺮب ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠـﺬﻛﺎء وﻫـﻮ اﳌﻌﻨـﻰ اﻟـﺬي ﻳﺸـير إﱃ‬ ‫أﺣﺪ أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﲇ ﺛﻢ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي أو اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬ ‫‪101‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺜﺎني ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻠماء اﳌﺴﻠﻤين اﳌﺬﻛﻮرﻳﻦ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻔﻄﺮي ‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻘﺮﺑـﻪ ﻛﺜـيرا ﻣـﻦ ﻣﻔﻬـﻮم‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء بمﻌﻨﺎه اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺻﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠماء ﰲ ﻃﻠﻴﻌﺘﻬﻢ ﺛﻮرﻧﺎداﻳـﻚ إﱃ أن ﻫﻨـﺎك \"ذﻛـﺎءا ﻧﻈﺮﻳـﺎ\" ﻳﺘـﺄﻟﻒ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻘﺪرات واﻟﻘﻮى اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺠﺮدة ﻛﺎﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬واﻷﻋﺪاد‪ ،‬واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت وﻫﺬا اﻟـﺬﻛﺎء ﻳﺒـﺪو ﰲ‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﺎ ﺷـﺎﺑﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻛـما ﺗﻮﺻـﻞ اﻟﻌـﺎلم اﳌـﺬﻛﻮر إﱃ وﺟـﻮد ﻣـﺎ ﻳﺴـﻤﻰ‬ ‫\"اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ\" اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻌﻼج اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺤﺴﻮﺳﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬وﻫﺬا ﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ ﺗـﻮاﻓﺮه ﰲ ﻛـﻞ اﻟﻌﻠـﻮم‬ ‫واﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ وﻛﻞ ﻣﺎ يمﺖ ﻟـﻬﺎ ﺑﺼﻠﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘماﻋـﻲ وﻫـﻮ اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪.‬‬ ‫وﺑﻴﻨﺖ اﳌﺼﺎدر أن اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ أي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻤﻴـﺰ اﻟﻔـﺮد ﰲ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬بمﻌﻨﻰ أن اﻟﻔﺮد اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻻ ﻳﻜﻔـﻲ أن ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﺎﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠـﺬﻛﺎء ﻛـما ﺗﻘﻴﺴـﻬﺎ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏير اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳـﻪ اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺒﻌﺎد‬ ‫ﺧﻄﺔ اﻟﻠﻌﺐ أو ﺗﺸﻜﻴﻠـﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌـين ﻣـﻦ ﻣﻮاﻗـﻒ اﻟﻠﻌـﺐ وﺳـﻠﻮك اﳌﻨﺎﻓﺴـين‪ ،‬وﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻣﺼﻄﻠﺢ )ذﻛﺎء اﻟﻠﻌﺐ( ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ ويمﻜﻦ ﻗﻴﺎس ﻣﺎ ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ‬ ‫ذﻛﺎء اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺮﻳﺎﴈ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮاﻗﻒ وﺣﺐ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺧﻠـﻖ اﳌﻮاﻗـﻒ‬ ‫واﻟﻈﺮوف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﳌﺎ يمﺎرﺳﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻧﺸﺎط ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﻓـﺮاد ﻟــﻬﺎ‪ .‬ﻫـﺬا وﻗـﺪ ﺗﺤـﺪﺛﺖ ﺑﻌـﺾ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وﻗﺪ ﺧﺮﺟﺖ ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺘين اﻟﺘﺎﻟﻴﺘين‪:‬‬ ‫أ‪ -‬إن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﳼ وراء اﻟﻘﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻛﺾ واﻟﻘﻔﺰ واﻟﻘﺬف‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟـﻮد ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﺤـﺎﻻت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻤﻴـﺰ أﺻـﺤﺎﺑﻬﺎ ﺑﻘـﺪرات رﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳـﻘﺔ‬ ‫وﺗﺆﻫﻠـﻬﻢ ﳌمارﺳﺔ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺈن‬ ‫‪102‬‬

‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﻬﺎرﻳﺔ ﰲ أي ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ ﺧﺎص‪.‬‬ ‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺬي ﻳﻠﻘﺎه اﻟﻔـﺮد ﰲ أي ﻣﺠـﺎل رﻳـﺎﴈ ﻻ ﻳﻜﺴـﺒﻪ ﻛﻐﺎﻳـﺔ ﻣماﺛﻠـﺔ ﰲ‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪ .‬إذ أن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻠﻘﻰ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﰲ أي ﻣﺠﺎل ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻛﻔﺎﻳـﺔ ﻣﻬﺎرﻳـﺔ‬ ‫ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻪ وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻓﺈن اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺜيرة ﺗﺤﻮل دون أن ﻳﺤﺎول اﻟﻔﺮد اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫اﳌﻄﻠﻮب ﰲ أﻛثر ﻣﻦ ﻣﺠﺎل واﺣﺪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ وﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺨﺘﺎر‬ ‫أﺣﺪﻫما ﻓﻴﻜﺮس ﺟﻬﺪه ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ .‬وﻛما أن درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﴐورﻳﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح اﳌﻬﻨﻲ ﰲ‬ ‫ﻣﻴﺪان اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ واﻟﺮﺳﻢ ﻓﺈن ﻧﻔﺲ اﻟﴚء ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻣﻴﺪان اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﺳﺒﻨﺴﻦ وﺟﻮﻟتن لم ﻳﻨﻜﺮا وﺟﻮد اﻟﻘـﺪرات اﳌﺘﺨﺼﺼـﺔ ‪Spccific Ability‬‬ ‫رﻏﻢ ﺗﺄﻛﻴﺪﻫما ﻋﲆ وﺟﻮد اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وﻗـﺪ اﺷـﺘﺪت اﳌﻨﺎﻗﺸـﺎت ﻣﻨـﺬ اﳌﺮاﺣـﻞ‬ ‫اﻷوﱃ ﻟﺒﺪء اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎئي‪ ،‬واﻻﺧﺘﻴﺎرات اﺷﺘﺪت ﺣﻮل اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌـﺎﻣﻠين وﻛـﺬﻟﻚ‬ ‫دﻟﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻣـﺎ ﻳﻨﺠـﺰه اﻟﻔـﺮد وﻳﺤﻘﻘـﻪ إنمـﺎ ﻳﻌـﺰى إﱃ اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﻌـﺎم ﰲ‬ ‫اﻷﻋمار اﻟﺼﻐيرة ﺣﺘﻰ إذا ﻛﱪ ﻛﺎن اﳌﺴﺆول اﻷﻛﱪ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﺨﺎﺻﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪.‬‬ ‫وﺗﺬﻛﺮ أن أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﻪ إﱃ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻦ ﻋﻴـﻮب أن ﻧﺴـﺒﺔ اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﺘـﻲ ﻧﺤﺼـﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن إﻻ درﺟﺔ واﺣﺪة ﺗﻘﻮم ﺑﺈﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻗـﺪرة اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬ ‫اﳌﺠﺮدة ﻋﻤﻮﻣﺎ ‪ .‬ﺑﻴﻨما ﺗﺘﻔﻖ آراء ﻋﻠماء اﻟﻨﻔﺲ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻋﲆ أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮد ووﺿﻌﻪ ﻳﺠـﺐ أن ﻻ ﻳـﺘﻢ‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﺪﻳﺮه ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺪون ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻟﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬ﺑﻞ اﻷﺻﻮب‬ ‫أن ﻳﺘﻨﺎول‬ ‫‪103‬‬

‫اﻟﻮﺻﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻛما وﻧﻮﻋﺎ ﻓﻜﻠـما ﻗﻠّـﺖ اﳌﺠﺎﻫﻴـﻞ وزادت اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻧﺘﻀـﻤﺖ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬ ‫وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﺬ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ أﻗﺮب إﱃ اﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬ ‫وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺴﺎﺑﻖ يمﻜﻨﻨﺎ ﻋـﺮض اﳌﺜـﺎل اﻻﻓـﱰاﴈ اﻟﺘـﺎﱄ‪ :‬ﺗﺼـﻮر أﻧـﻚ ﻃﺒﻘـﺖ اﺧﺘﻴـﺎرﻳﻦ‬ ‫أﺣﺪﻫما ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺤﺴﺎب‪،‬واﻟﺜﺎني ﰲ اﻟﺮﺳﻢ ﻋﲆ ﻃﺎﻟﺒين وﻛﺎﻧﺖ درﺟﺘﻬما ﻛﺎﻵتي ‪:‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ )أ( اﻟﻄﺎﻟﺐ )ب(‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب ‪20 80‬‬ ‫اﻟﺮﺳﻢ ‪80 20‬‬ ‫‪100 100‬‬ ‫ﻋﻠما ﺑﺄن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ واﺣﺪة ‪ .‬ﺳﻨﻼﺣﻆ أن ﻣﺠﻤﻮع دﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ )أ( ﺗﺴﺎوي‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع درﺟﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ )ب( ﻓﺈذا زودت أﺣﺪ زﻣﻼﺋﻚ بمﺠﻤﻮع ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﺣﺪة وﻃﻠﺒﺖ ﻣﻨﻪ أن‬ ‫ﻳﺼﻒ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ أﻋﻄﻴﺘﻪ ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻓﺴـﻴﻨﺘﻬﻲ ﺑﴪـﻋﺔ إﱃ أن اﻟﻄـﺎﻟﺒين ﻣﺘﻘـﺎرﺑين ﰲ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﺼـﺒﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ )أ( ﻳﺼـﺒﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟـﺐ)ب( وﻟﻜـﻦ اﻷﻣـﺮ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺟـﺬرﻳﺎ إذا‬ ‫أﻋﻄﻴﺖ ﻟﺰﻣﻴﻠﻚ ﻣﻔﺮدات درﺟﺎت ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ ﺣﻴﻨﺌﺬ ﺳﻴﺪرك أﻧﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺴﺎوﻳﻬما ﰲ‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻌـﺎم إﻻ أن اﻷول ﻣﺘﻔـﻮق ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر اﻟﺤﺴـﺎب واﻟﺜـﺎني ﻣﺘﻔـﻮق ﰲ اﻟﺮﺳـﻢ‪ .‬وإن ﻣـﺎ ﻳﺼـﺒﺢ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ )أ( ﻻ ﻳﺼﺒﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ )ب( ﻓﺈذن اﻟﺪرﺟﺔ اﻹﺟماﻟﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﳌﻌﺮﻓﺘﻪ وﻓﻬﻤﻪ‪.‬‬ ‫ﻓﻜﻠما زادت اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻦ ﻣﻜﻮن اﻟﺪرﺟﺔ اﻹﺟماﻟﻴﺔ زادت اﳌﻌﺮﻓﺔ بمﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴﻦ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺘﺨﺬ ﺣﻴﺎﻟـﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪104‬‬

‫ﺗﻘﺴﻴمات اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠماء ﻣﻦ ﻳﺬﻫﺐ إﱃ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎني اﳌﺘﺤﴬ إﱃ ﻃﺒﻘﺎت ﻳﻌﻠﻮ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﲆ ﺑﻌﻀﺎ‬ ‫ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ اﻟﺤﻴﻮاني‪ ،‬ﻓﻌﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪائي‪ ،‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻣﺪارﺟﻬﺎ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟﺮاﺷـﺪ‬ ‫اﳌﺘﺤﴬ وﻳﱪﻫﻨﻮن ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﺘﻄﻮر اﻟﻨﻮع اﻹﻧﺴﺎني‪ ،‬وﺑﺄن ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺮاﺷـﺪ ﺗﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ اﻷﺳـﺲ‬ ‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻨﺒﻊ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬ ‫ﻓﻘﺪ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﳌﺼـﺎدر ﰲ اﻟﺘﺴـﻤﻴﺎت وﻟﻜﻨﻬـﺎ اﺗﻔﻘـﺖ ﰲ اﳌﻀـﻤﻮن ﻋـﲆ أن اﻟﺘﻘﺴـﻴﻢ اﳌﺘﻄـﻮر ﰲ‬ ‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﺗﺼﺎﻟـﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎلم اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺮﻣﻲ ﻣﺘﺼـﺎﻋﺪ ﺗﺒـﺪأ‬ ‫ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺤﴘ اﻟﺤﺮكي ‪ Sehsery-morore‬اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻗﺎﴏا ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺲ واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ‬ ‫ﺛـﻢ اﳌﺴـﺘﻮى اﻻدراكي ‪ porceptyal‬اﻟـﺬي ﻳﻌـﺪ أﻛـثر رﻗﻴـﺎ ﻣـﻦ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪ ،‬إذ ﻳﺸـﻤﻞ اﻹدراك‬ ‫ﺑﴪﻋﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻐيرات اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻌﺎني ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟـﻬﺎ وﻇﺎﺋﻒ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺤـﺪدة‬ ‫ﺛﻢ اﳌﺴﺘﻮى اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ ‪ Asseciaire‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﻌﺪ اﻹدراك اﳌﻌﺮﰲ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﻠﻤﺘﻐيرات ﰲ ﻣـﻨﺢ‬ ‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺗـﺬﻛﺮ وﺗﺨﻴـﻞ وﺗﻄـﻮر وﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ ذﻫﻨﻴـﺔ وأﺧـيرا اﳌﺴـﺘﻮى اﻻرﻗـﻰ وﻫـﻮ‬ ‫اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﻌﻼﻗـﻲ ‪ Relafional‬اﻟـﺬي ﻳﺘﻀـﻤﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت واﳌﺘﻌﻠﻘـﺎت ‪Relat asaud‬‬ ‫‪ coralat‬واﻛﺘﺸﺎف اﳌﺸﻜﻼت واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑين اﻟﻌﻠﺔ واﳌﻌﻠﻮل‪ .‬وﻟﻘﺪ وﺟﺪﻧﺎ أن اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ ﻟــﻪ ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫ﻛﺒيرة ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﺮادف ﻟـﻪ‪ ،‬وﺗﻘـﻞ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻛﻠـما اﺗﺠﻬﻨـﺎ إﱃ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟـﺪﻧﻴﺎ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ إﻻ أن اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﺣﻴـﺚ ﻳﺸـﻜﻞ ﻣﺘﺴـﻌﺎ ﰲ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ ﺛﻢ ﻳﻘﻞ ﺑﺎﻟﺘﺪرج ﺣﺘﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول‪.‬‬ ‫‪105‬‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻌﺮوﻓﺔ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻛﱪ ﻋﻤﺮا أﻛثر ﻗﺪرة ﻋـﲆ ﺣـﻞ أﺳـﺌﻠﺔ أو اﺧﺘﺒـﺎرات ﺻـﻌﺒﻪ‬ ‫ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﻋﻄﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎس اﻟـﺬي ﺑﻨـﻰ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻌﻠـماء وﺿـﻊ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺪى ﺗﺄﺧﺮ اﻟﻄﻔﻞ أو ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻪ‪.‬‬ ‫إن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ وﺿﻊ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻌﻴﺎر ﻣﻀﻄﺮد ﻳﺴﺎﻳﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻟﻜـﻦ وﺟـﻪ‬ ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ يمﻜﻦ ﰲ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺼﺒﺢ ذا أﺛﺮ ﻛﺒير إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺪ وﺻـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ‬ ‫اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ بمﻜﺎن أن ﻳﻀﻊ اﳌﺨﺘﺼﻮن ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻔﺮدات اﺧﺘﺒﺎرات ذﻛﺎء ﻗﺪ ﻳﺠﺘﺎزﻫﺎ اﻷﻃﻔـﺎل‬ ‫اﻟﺒﺎﻟﻐﻮن اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ وﻳﺨﻔﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣـﻦ ﻫـﻢ دون ﻫـﺬا اﻟﻌﻤـﺮ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ اﳌﺴـﺄﻟﺔ ﻟﻴﺴـﺖ ﺑﻬـﺬه‬ ‫اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ‪ .‬إن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻔﺎﺿﻠﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﳌﻦ ﺑﻠﻐﻮا اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻋﴩة أو اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة ﺑﻞ وﺣﺘـﻰ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﰲ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﴩة أو اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﴩة ‪ .‬وﻋﻠﺔ ذﻟﻚ‪:‬‬ ‫أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ أو ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء ﻳﻨﻤﻮ وﻳﺰداد ﺑﴪﻋﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد ﺛـﻢ‬ ‫ﻳﺰداد ﺑﺨﻄﻰ ﺛﺎﺑﺘﺔ إﱃ ﺳﻦ )‪ 13‬أو ‪ 15‬ﺳﻨﺔ( ﺛﻢ ﻳﺒﻄﺊ نمﻮه ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺣﺘﻰ ﺳﻦ )‪ 16‬أو ‪ 18‬ﺳـﻨﺔ( أﻣـﺎ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ ﻓﻼ يمﻜﻦ ﺗﺴﺠﻴﻞ زﻳﺎدة نمﻮه ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺪﻫﺸﺔ ﺣﻴﺚ اﻧﺘﻬﺖ إﱃ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻳﻘﻒ ﰲ ﺣﻮاﱄ‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﴩة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﻦ واﺟﺒﻨﺎ أن ﻧﺸير ﻫﻨﺎ إﱃ اﻟﺴﻦ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻒ ﻋﻨـﺪﻫﺎ نمـﻮ اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬إذ أن‬ ‫ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﺎ زال ﻣﻮﺿﻊ ﺧﻼف ﺑين اﻟﻌﻠماء ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺠﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﻗﻒ ﰲ )اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﴩة( ﰲ ﺣين‬ ‫ﻳﺠﻌﻠـﻪ )ﺑﻴﻨﻴﻪ( و)ﺑيرﻣﺎن( و)ﺑيرﻳﻞ( ﰲ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﴩة‪ ،‬أﻣـﺎ )ادﻧـﻴﺲ( و)ﺑـيرو( ﻓﻴﺠﻌﻼﻧـﻪ ﰲ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬ ‫ﻋﴩة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜين ﻳﺘﻔﻘﻮن ﻋﲆ أن ﻧﻀﻮج اﻟﺬﻛﺎء إنمﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ ﺣﻮاﱄ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﴩة‪.‬‬ ‫‪106‬‬

‫وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺒين اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ أن نمﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﻜـﻮن ﴎﻳﻌـﺎ ﰲ اﻟﺴـﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣـﻦ‬ ‫ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد ﺛﻢ ﻳﺒﻄﺊ نمﻮﻫﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺼﻞ اﻟﺬروة ﻓﻴما ﺑين ﺳﻦ اﻟﻌﴩـﻳﻦ أو‬ ‫اﻟﺜﻼﺛين ﺛﻢ ﺗﺄﺧﺬ ﰲ اﻟـﻬﺒﻮط ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ وﻳﻜﻮن اﻟـﻬﺒﻮط ﻗﻠﻴﻼ أول اﻷﻣﺮ‪ .‬ﺣﺘﻰ ﻳﺒﻠﻎ اﻟﻔﺮد ﺳﻦ‬ ‫اﻷرﺑﻌين ﺛﻢ ﺗﺰداد ﻓﱰة اﻟـﻬﺒﻮط ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﺒﻠﻎ اﻟﻔﺮد ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺴﺘين‪.‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺆﻛﺪ ﻣﺼﺎدر أﺧﺮى أن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺄﺧﺬ ﰲ اﻟـﻬﺒﻮط واﻻﻧﺤﺪار ﺑﺒﻂء ﺷﺪﻳﺪ اﺑﺘـﺪاء‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻮاﱄ ﺳﻦ )‪ 30‬ﺳﻨﺔ( وﺑﻌﺪ اﻟﺨﻤﺴين ﺗﺰداد ﴎﻋﺔ ﻫﺬا اﻻﻧﺤﺪار ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻟﻜﻨﻪ اﻧﺤﺪر ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﻏـير‬ ‫ﻣﻠﺤﻮظ ﻻ يمﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ إﻻ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر دﻗﻴﻖ‪ ،‬ﻏير أن ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌـﺪ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻳﻘﻔـﺎن ﻋﻨـﺪ‬ ‫ﺛﺒﺎت ﻧﻀﺞ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬أو أن ﺣﻜﻤﺔ اﻟﺸﺒﺎب وﺧﱪﺗﻪ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة وأﻟﻔﺘ ُﻪ ﺑﺎﻟـﺪﻧﻴﺎ ﻫـﻲ ﺧـﱪة اﻟﻜﻬـﻞ‬ ‫وﺣﻜﻤﺘﻪ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ وﻣﺎ ﻛﺴﺒﻪ ﻣﻦ ﻋﺎدات ﰲ ﺗﻔﻜيره وﺳﻬﻮﻟﺔ ﰲ أداﺋﻪ ﻹﻛماﻟـﻪ ﻣﻌﺎ ﻳﻴﴪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﻓﻮﻗﻮف ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء ﻻ ﻳﻌﻨﻲ وﻗﻮف نمﻮ اﻟﺨﱪة واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴـﻪ أن ﻣﺴـﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء ـ ﻛـما‬ ‫ﺗﻘﻴﺴﻪ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ـ واﺣﺪة ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺬي ﻣﻴﺰ ﺗﻌين ﻫﺬا اﻟﺴﻦ ﻓﻠـﻴﺲ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫ﺑﻞ اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺬا ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻤﻴـﺰ ﺑـين اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﻌﻘـﲇ واﻹﻧﺘـﺎج ﰲ اﻷرﺑﻌـين ﻣـﺜﻼ‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ )‪ 16‬أو ‪ 18‬ﺳﻨﺔ( وﻣﺎ دﻟﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ أﻳﻀﺎ أن ﻣﺴﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء ﻳﻜـﻮن أﴎع‬ ‫ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻷذﻛﻴﺎء وﻳﺴﺘﻤﺮ ﳌﺪة أﻃﻮل ﻣما ﻟﺪى ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ اﻟـﺬﻛﺎء وﻫـﻮ أﴎع وأﻃـﻮل ﻣـما ﻟـﺪى‬ ‫اﻷﻏﺒﻴﺎء وﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل أﺑﻄﺄ وﳌﺪة أﻗﴫ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺪى ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء ﻳﻘـﻒ نمـﻮه‬ ‫ﻟﺪى اﻷﻏﺒﻴﺎء ﻗﺒﻞ )‪ 14‬أو‪ 15‬ﺳﻨﺔ( ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻟﺪى اﻷذﻛﻴﺎء ﺑﻌﺪ ﺳﻦ )‪ 18‬ﺳﻨﺔ( ﺑﻘﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫أﺧﺬ \"ﺷﺘيرن\" ‪ W.stern‬ﻋﺎلم اﻟﻨﻔﺲ اﻷﳌﺎني ﺧﻄﻮة ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻓـﺎﻗﱰح ﻗﺴـﻤﺔ اﻟﻌﻤـﺮ اﻟﻌﻘـﲇ ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺎ ﺑﺬﻟﻚ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﻮن أﻛثر ﺛﺒﺎﺗﺎ ﻣﻦ ﻣﺠـﺮد درﺟـﺔ اﻟﻔـﺮق‪ .‬وﻓـﻴما ﺑﻌـﺪ أﺻـﺒﺢ ﻣـﻦ‬ ‫اﳌﺄﻟﻮف ﴐب ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﰲ ‪ 100‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫‪107‬‬

‫اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻜﺴﻮر‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻌﺮوﻓﺎ ﰲ ﻛﻞ اﻟﻌﺎلم ﻋﲆ أﻧـﻪ ﻧﺴـﺒﺔ اﻟـﺬﻛﺎء ‪Intelligence‬‬ ‫)‪ Quotient (I-Q‬أي أن ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ‪-‬‬ ‫× ‪100‬‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‬ ‫وﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻔﻴﺪة ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻠﻔﺮد ﻟﺘﺒين ﻫﻞ ﻫﻮ ذكي أو ﻣﺘﻮﺳﻂ أو ﻏﺒـﻲ‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺪﻟﻨﺎ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻟﺪى ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﻮق أو ﺗﺄﺧﺮ وﻟﺬﻟﻚ اﳌـﺪﻟﻮل اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻟﻨﺴـﺒﺔ ذﻛـﺎء ﻓـﺮد‬ ‫ﻣﻌين ﻻ يمﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ إﻻ إذا درﺳـﻨﺎ ﺗﻮزﻳـﻊ ﻧﺴـﺐ اﻟـﺬﻛﺎء ﺑـين اﻟﻨـﺎس ﺟﻤﻴﻌـﺎ‪ .‬وﺑﺘﻄﺒﻴـﻖ‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﲆ أن اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻮزع ﺑين اﻟﻨﺎس ﺗﻮزﻳﻌـﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺎ وﻣـﻦ‬ ‫ﺧﻮاص اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻹﻋﺘﺪاﱄ‪ ،‬أي أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﺘﻮﺳﻄﻮن ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﰲ ﺣين أن اﻷذﻛﻴﺎء ﺟﺪا‬ ‫وﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل ﻗﻠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول(‬ ‫ﺟﺪول )‪(3‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺬﻛﺎء ـ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ وﻧﺴﺒﺔ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻴﺎر \"ﻣﺘﺎﻧﻔﻮرد‪ -‬ﺑﻴﻨﻴﻪ\"‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫‪3z‬‬ ‫ﻣﺘﺄﺧﺮ ﻋﻘﻠﻴﺎ‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪70‬‬ ‫‪ 79-70‬ﻋﲆ اﻟﺤﺪود ‪6‬‬ ‫‪ 89-80‬أﻗﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪15‬‬ ‫‪ 109-90‬اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أﻋﲆ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪119-110‬‬ ‫‪ 139-120‬اﳌﺘﻔﻮق ‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﳌﺘﻔﻮق ﺟﺪا‬ ‫ﻓﻮق ‪139‬‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع ‪%100‬‬ ‫‪108‬‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫ﺗﺨﻀﻊ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﺘﻮزﻳﻊ ﻣﻌﻠﻮم وﻣﻦ اﳌﺆﻛﺪ أن ﻫﻨـﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ وزﻋـﺖ‬ ‫ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻫﺬه اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬ ‫أﻫﻢ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪت ﻟـﻬﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي أﺟﺮاه ﻫﺮرزون ‪،1954 Herndon‬‬ ‫وأﺛﺒﺖ ﻓﻴﻬﺎ أن أﺛﺮ اﻟﻮراﺛﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء يمﺘﺪ ﺑين‬ ‫)‪ (%70-%50‬وﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺆﻛﺪ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒير ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻪ اﺑﺮﻛﺰ ‪ 1929‬وأﺛﺒﺘﺖ أﺛﺮ‬ ‫اﻟﻮراﺛﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء وﺗﺼﻞ إﱃ ‪.%75‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺆﻛﺪ ﺑﺄن ﻣﺎ ﺑين )‪ (%85-80‬ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس ﰲ ﻧﺴﺐ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ اﻧﺘﻬﻰ )اﻳﺰﻧﻚ( ﰲ ﻋﺎم ‪ 1971‬إﱃ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮراﺛـﺔ واﻟﺒﻴﺌـﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣﺴـﺘﻮى‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫ودﻟﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﲆ أن اﻟﺬﻛﺎء اﺳﺘﻌﺪاد ﻳﺮﺛﻪ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ أﺑﻮﻳﻪ وأﺟﺪاده وﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ﻓﺈن ﺳﻤﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﺗﻼزم اﻟﺸﺨﺺ ﻃﻮال ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻟﺼـﻔﺎت اﻟﺜﺎﺑﺘـﺔ ﻧﺴـﺒﻴﺎ ﰲ ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻔـﺮد‪،‬‬ ‫وﻟﻴﺲ ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا أن اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ ﺣﺴـﻦ اﺳـﺘﻐﻼل اﻟﻘـﺪر اﳌﻮﺟـﻮد ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫ﺣﻴﺚ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ تمﺜﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻐيرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟـﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻣﺴﻜﻨﻪ وﻣﺪرﺳﺘﻪ وأﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪،‬‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬما‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﺆﻛـﺪ أن ﻫﻨـﺎك ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟـﺔ ﺑﻴـﻨﻬما‪ ،‬وﻛﻼﻫـما ﻳـﺆﺛﺮ وﻳﺘـﺄﺛﺮ‬ ‫ﺑﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﻜﻮن اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻜﲇ ﻟﻠﻤﺘﻐيرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟـﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺑﺪء وﺟـﻮده ﰲ‬ ‫اﻟﺮﺣﻢ ﺣﺘﻰ ﻣماﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺸير إﱃ أن آﺑـﺎء اﻟﻌـﺎﺋﻼت اﻟﻜﺒـيرة ‪ ،‬أﻗـﻞ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻣـﻦ آﺑـﺎء‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺼﻐيرة‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆدي إﱃ أن أﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺼﻐيرة‬ ‫‪109‬‬

‫أﻛثر ﺗﻔﻮﻗﺎ ﻣﻦ أﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﻜﺒيرة‪ ،‬أي أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑين ذﻛﺎء اﻷﻃﻔﺎل واﻵﺑـﺎء وﻫـﺬه اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬ ‫أﺛﺮﻫﺎ اﳌﺒﺎﴍ ﰲ ﺗﻔﻮق أﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺼﻐيرة ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺸير ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد إﱃ أن اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺼﻐيرة ﺗﻨﺘﺞ ﻷﻃﻔﺎﻟـﻬﺎ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ أﻓﻀﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﻜﺒيرة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أن اﻵﺑﺎء ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻳﺘﻤﻴﺰون ﺑﺪرﺟﺔ ذﻛﺎء أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﻜﺒيرة‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻟﺪى اﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺠﻨﺲ ﻓﻴﺰداد ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر وﻳﻘـﻞ ﻋﻨـﺪ‬ ‫اﻹﻧﺎث‪ ،‬أي أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر أوﺳﻊ وأﻛﱪ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺰداد ﻧﺴـﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎﻗﺮة وﺻﻔﺎت اﻟﻌﻘﻮل ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻗﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻷﺑﺤﺎث ﻋﲆ ﺗﻔﻮق اﻟﺬﻛﻮر ﻋﲆ اﺧﺘﻼف‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻫﺐ واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ وﻫﻜـﺬا ﻳﺘﻔـﻮق اﻟـﺬﻛﻮر ﻋـﲆ اﻹﻧـﺎث ﰲ‬ ‫اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻴﺪوﻳﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﺗﺘﻔﻮق اﻹﻧﺎث ﻋـﲆ اﻟـﺬﻛﻮر ﰲ‬ ‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻐﻮﻳﺔ وﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬ ‫وﻣما ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ أن اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﻓﺮوق ﺟﺪﻳﻪ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﺑـين‬ ‫اﻟﺠﻨﺴين ﺑﻞ أن )ﺑﻮرت( وﺟﺪ ﺣين زار )‪ (3000‬ﻃﻔـﻞ ﻟﻨـﺪني أن ذﻛـﺎء اﻟﺒﻨـﺎت ﻳﻔـﻮق ذﻛـﺎء اﻟﺼـﺒﻴﺎن‬ ‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻋﻤﺮ ﻳﱰاوح ﺑين اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﴩـة‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳﻘـﻮل إن اﻻﺧـﺘﻼف ﻳﺒﻠـﻎ أﻗﺼـﺎه ﺣـﻮاﱄ‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ أو اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﺎﴍة ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﻘﻠﺐ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺼﺒﻴﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﻨـﺎت ﻻ ﻳﻠﺒـثن أن ﻳﺴـﺘﻌﺪن‬ ‫ﺗﻔﻮﻗﻬﻦ اﻟﺬي ﻳﺒﺪو ﺟﻠﻴﺎ ﰲ ﺣﻮاﱄ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﴩة‪.‬‬ ‫وﻫﻮ ﻳﻌﺘﻘﺪ أن ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﺗﺆﻳﺪ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺒﻨﺎت ﻳﻨﻀﺠﻦ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء ﻛما ﰲ ﻏيره ﺑﴪﻋﺔ أﻛـثر ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺼﺒﻴﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﻌﻤﻮم ﻻ ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻔﺮوق ذات‬ ‫‪110‬‬

‫ﺑﺎل‪ ،‬وﻟﻘﺪ وﺻﻞ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻤﺘﻮﺳﻂ ذﻛﺎء اﻟﺠﻨﺴين ﻳﺒﺪو ﻣﺘﻘﺎرﺑـﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟـﺪ‬ ‫دﻻﺋﻞ ﻋﲆ أﻓﺮاد اﻟﺠﻨﺴين ﺗﻈﻬﺮ ﺗﻨﻮﻋﺎ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك رأي ﻳﻘﻮل إن أﻋﺪاد اﻟﺮﺟﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻔﻮﻗﻮن ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﻮﻣﻲ واﻟﻌـﺎﳌﻲ أﻛـثر ﻣـﻦ‬ ‫أﻋﺪاد اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺑين اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷﺧﺮى أدت إﱃ اﻟﻘـﻮل إﱃ ﺗﻔـﻮق ذﻛـﺎء اﻟﺮﺟـﺎل‬ ‫ﻋﲆ ذﻛﺎء اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻗﺪ أﻳﺪﺗﻪ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬إن ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬﻛﺎء ﺗﻌﻄﻲ ﻋﻼﻣـﺎت ﻟﻸﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻛﻮر‬ ‫واﻹﻧﺎث وﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﺜيرا ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻌﺪﻻﺗﻬﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷدﻟﺔ ﻋﲆ أن اﻟﺘﻐﻴير ﰲ اﻟـﺬﻛﺎء ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر أﻗﻞ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻧﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻋﺪد أﻛـﱪ ﻣـﻦ اﻷﻏﺒﻴـﺎء وﺑﺎﳌﺜـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻼﻣﻌـين ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫دﻟﺖ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﺑﻴﻴﻪ ‪ Bihet‬وﻫنري ‪ Henri‬ﻋﲆ أﻧﻪ ﻛﻠما ﻣﺎﻟﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬زادت ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎئمﺔ ﺑين ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻓﺮاد اﳌﺨﺘﻠﻔـين‪ ،‬أي أن ﻣـﺪى‬ ‫ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ أﻗﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺒﺎﻳﻨﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎئمﺔ ﺑين ﺗﻔﻜير اﻟﻨﺎس أﻛثر ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑين تمﻴﺰﻫﻢ اﻟﺤﴘ‪.‬‬ ‫وﺣﻴﺚ أن اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻌﺘﻘـﺪ ﺑـﺄن ﻻﻋﺒـﻲ اﻷﻟﻌـﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ اﻟﺼـﻌﺒﺔ‬ ‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ درﺟﺔ ذﻛﺎء أﻋﲆ ﻣﻦ ﻻﻋﺒﻲ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﻠما ﻣﺎﻟﺖ اﻷﻟﻌﺎب ﻧﺤﻮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﻛﻠما ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻼﻋﺒين ﴎﻋﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎب وإدراك اﳌﻮاﻗﻒ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻷﻟﻌﺎب‪.‬‬ ‫وﻗﺪ دﻟﺖ أﺑﺤﺎث ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ‪ Thorndike‬ﻋﲆ أن ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻹﻧﺴـﺎن أوﺳـﻊ‬ ‫وأﺷﺪ ﻣﻦ ﺗﺒـﺎﻳﻦ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت‪ ،‬وأن ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق ﺗـﺰداد ﰲ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪111‬‬

‫‪ -5‬اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺒﻨﻴﻪ‪:‬‬ ‫ﻧﺸﺎﻫﺪ أﻏﻠﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺧﺎﻟين ﻣـﻦ اﻟﻌﺎﻫـﺎت اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ أو ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﺸﻮﻫﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻟﺠﻴـﺪة وﻛـﺬﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻣمارﺳـﺔ اﻟﻨﺸـﺎط‬ ‫اﻟﺮﻳـﺎﴈ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أن ﻣمارﺳـﺔ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﺮﻳـﺎﴈ واﻟـﺘمارﻳﻦ اﻟﺒﺪﻧﻴـﺔ ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﺗﻜﻴـﻒ اﻟﺸـﺨﺺ‬ ‫ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬وﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﴬورة أﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﺧﺎﻟﻴﺎ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺼﻴﺐ ﻏيره‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺮف ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪم أن ﴐب اﻟﺪﻣﺎغ أو إﺻﺎﺑﺘﻪ ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻣﺮاض ﻳﺴﺒﺐ اﺿـﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻣﺜﻼ ﺣين ﻳﺘﺤﻠﻞ اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻌﺼـﺒﻲ ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺗﻘﺘﴫـ ﻋـﲆ ﺣﻴـﺎة اﳌـﺮﻳﺾ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻋﲆ اﻹدراﻛﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻟـﻪ ﺣين ﻛﺎن ﻃﻔـﻼ ﺻـﻐيرا‪ ،‬ﻛـما أن اﻟﻌﻤـﻞ‬ ‫اﻟﻘﺎﴏ ﻟﻘﺪر اﻟﻌﻠماء ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻮ ﻣﺜﻼ ﻣـﻦ ﻗﺼـﻮر ـﻠﻢ ﻳﻌـﺎﻟﺞ ـ ﰲ‬ ‫اﻟﻐﺪة اﻟﺪرﻗﻴﺔ وﻫﻮ ﺷﺨﺺ ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﻬﻮض إﻻ ﺑﺄﺑﺴﻂ اﳌﻬﺎم وثمﺔ دﻻﺋﻞ ﻋﲆ أن ﻋﻠﻼ‬ ‫ﺟﺴﺪﻳﺔ أﺧﺮى ﺗﻌﻄﻞ ذﻛﺎء اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎس )ﺳﺎﺛﺪرﻳﻚ( ذﻛﺎء )‪ (423‬ﺗﻠﻤﻴـﺬا‪ ،‬ﺛـﻢ أﺧﻀـﻊ اﻷرﺑﻌـين‬ ‫ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻟﻔﺤﺺ ﻃﺒﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻓﻮﺟﺪ أن ‪ %52‬ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻷرﺑﻌين اﳌﺘﻔﻮﻗين ﺧﺎﻟﻮن ﻣﻦ ﻛﻞ ﻋﻴﺐ ﺟﺴﺪي‬ ‫ﰲ ﺣين لم ﻳﻜﻦ أي واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷرﺑﻌين اﻷﻏﺒﻴﺎء ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻮب أو اﻟﻌﺎﻫﺎت اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ اﻟﺪائمـﺔ‬ ‫وﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺎﺑﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪو أﺛﺮﻫﺎ ﺿﻌﻴﻔﺎ أو ﻣﻌﺪوﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺨﻠﻖ‪:‬‬ ‫اﻟﺼﻔﺎت اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ ﻣﻮاﻗـﻒ اﻟﺤﻴـﺎة ﻻ ﺳـﻴما ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬ ‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﺗﴫﻓﺎﺗﻪ وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻳﺘﻌﺮض إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﺪﻳـﺪة ﺳـﻮاء‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ أو اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت وذﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ تمﺜﻞ ﻟـﻪ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺼيرﻳﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﺼﺎرﻳﺢ ﺑين ﻗﺎﺑﻠﻴﺎﺗـﻪ‬ ‫وﻗﺎﺑﻠﻴﺎت اﻟﺨﺼﻢ‬ ‫‪112‬‬

‫واﻟﺤﻜﻢ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻫﻮ ﻟﻠﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻠﺨﺸﻮﻧﺔ أو اﻟﻘﺮارات اﻟﺠﺎﺋﺮة ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻫـﺬه اﳌﻮاﻗـﻒ‬ ‫ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺮﻳﺎﴈ إﱃ تمﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺤﺎد وﻫﻨﺎ ﻳـﺄتي‬ ‫دور اﻟﺼﻔﺎت اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺒﻊ ﺑﻬﺎ اﻧﻔﻌﺎﻟـﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻋﻦ ﻏيره‪.‬‬ ‫وﻧﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ أﻧﻪ ﻛﻠما ﻛـﺎن اﻟﺮﻳـﺎﴈ ذكي ﻛﻠـما اﺳـﺘﻄﺎع أن ﻳﺨﻀـﻊ ﺳـﻠﻮﻛﻪ وﺗﴫـﻓﺎﺗﻪ ﻟﻠﺪراﺳـﺔ‬ ‫واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻜﻮن ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﴫﻓﺎت ﻏير اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺮﻳﺎﴈ اﻟﺬي ﻳﻌﺮف ﻣﺴﺒﻘﺎ‬ ‫أن اﻋﱰاﺿﺎﺗﻪ ﻋﲆ ﻗﺮارات اﻟﺤﻜﻢ ﻏير ﻣﺠﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋـﲆ اﻟﻌﻜـﺲ ﻗـﺪ ﺗـﺮاه ﻳﺴـﺘﻘﺒﻞ‬ ‫اﻟﻘﺮار ﺑﺎﺑﺘﺴﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺤﻜﻢ ﻣﺘﻌﺎﻃﻔﺎ ﻣﻌﻪ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا اﺳﺘﻄﺎع ﺑﺬﻛﺎﺋـﻪ أن‬ ‫ﻳﺘﴫف ﻣﻊ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺤﻜﻤ ٍﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻊ اﳌﻨﺎﻓﺴين‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬ ‫ﻳﻌﺪ اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻦ اﳌﺘﻐيرات اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻬﺎرات اﻷﻟﻌـﺎب‬ ‫اﻟﺠماﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻹدراك اﻟﴪﻳﻊ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬـﺎ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻣﻮاﻗـﻒ‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ ﺧﻼل اﳌﺒﺎراة‪.‬‬ ‫ﻳﻌﺮف اﻟﺬﻛﺎء ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﴈ ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺪرة ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺒين اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘـﲇ اﻟﻌـﺎم ﻟﻼﻋـﺐ‪ ،‬وﴍط‬ ‫ﻫﺎم ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﴎﻋـﺔ إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬ ‫ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻠﻌﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﺘﻌﺪدة واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﴎﻋﺔ اﻟﺘﴫف‪.‬‬ ‫ﻳﺤﺘﺎج اﻟﺮﻳﺎﴈ إﱃ اﻟﺬﻛﺎء ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻠﻌﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺼﻌﺒﺔ واﳌﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﻛﻠما ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻮاﻗﻒ ﻣﺘﻐيرة وﻣﺘﺸﻌﺒﺔ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﴈ أن ﻳﻜﻮن ذا ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﰲ درﺟﺔ اﻟـﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫إذ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫‪113‬‬

‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑين اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﻻ يمﻜﻦ اﻟﺘﻮﻗﻊ وأن ﻳﻜﻮن ﻟﺪرﺟﺔ اﻟـﺬﻛﺎء ﺗـﺄﺛير ﰲ‬ ‫أداﺋﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﺟﺪﻧﺎ أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ درﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم ﺑين ﻻﻋﺒﻲ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺠماﻋﻴﺔ وﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ـ‬ ‫ﻻﻋﺒﻲ ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ ﺛﻢ اﻟﻴﺪ ﺛﻢ ﻻﻋﺒﻲ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻛـﻞ ﻟﻌﺒـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻟﻌـﺎب وﻣﺰاوﻟﺘﻬـﺎ‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟـﻬﺎ اﻟﻼﻋﺒﻮن وﴎﻋﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﰲ ﻛﻞ ﻟﻌﺒـﺔ ﻳﺤـﺘﻢ أن ﺗﻜـﻮن درﺟـﺎت اﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻓﻴما ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫وتمﺘﻊ ﻻﻋﺒﻮ ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ ﺑﺄﻋﲆ درﺟﺎت اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘـﱪ ﻣـﻦ اﻷﻟﻌـﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ‬ ‫اﻟﴪﻳﻌﺔ‪ ،‬وﺑﻜثرة وﴎﻋﺔ اﳌﻮاﻗﻒ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻘﺪ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ وﺻﻐﺮ ﻣﺴـﺎﺣﺘﻬﺎ وﻫـﺪﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺟﻌﻠــﻬﺎ‬ ‫ﺗﺤﺘﺎج إﱃ درﺟﺔ ذﻛﺎء أﻋﲆ ﻣﻦ ﻣمارﺳﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻴﺬﻛﺮ ﻛﺎرل ﺗﻮخ )‪ 1976 (koch‬أﻧﻪ ﻛﻠما اﻋﺘﻤﺪ اﻷداء ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ أو اﻟﺘﴫـف ازدادت أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻠﻌﺒـﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻠـﺐ ذﻟـﻚ‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء أﻋﲆ‪ ،‬ﺑﻴﻨما ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﻜﻔﺎح اﳌﺒـﺎﴍ ﻣـﻊ اﻟﺨﺼـﻢ إﱃ‬ ‫درﺟﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌـﺮض ﻟــﻬﺎ اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﰲ ﻫـﺬه‬ ‫اﻟﻠﻌﺒﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﺤﺮﻛﺎت ﺑﺎﻟﻜﺮة أو ﺑﺪوﻧﻬﺎ وﻫﺬا ﻳﺤـﺘﻢ أن ﻳﻜـﻮن اﻟﻼﻋـﺐ ذا درﺟـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ دﻟﺖ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ \"ﺑﻨﻴﻪ وﻫنري\" ﻋﲆ أﻧﻪ ﻛﻠما ﻣﺎﻟﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻧﺤـﻮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ زادت ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎئمﺔ ﺑين ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻓﺮاد اﳌﺨﺘﻠﻔين‪ ،‬أي أن ﻣﺪى ﺗﺒـﺎﻳﻦ‬ ‫ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ أﻗﻞ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺒﺎﻳﻨﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬ ‫ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮوق ﻗﺎئمﺔ ﺑين ﺗﻔﻜير اﻟﻨﺎس أﻛثر ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﺎئمﺔ ﺑين تمﻴﺰﻫﻢ اﻟﺤﴘ‪.‬‬ ‫إن ﻣﺎ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻣﻦ ﴎﻋﺔ ﰲ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺑﺎﻟﻜﺮة أو ﺑـﺪوﻧﻬﺎ وتمﻴـﺰه ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻜﻨﻴـﻚ‬ ‫اﻟﻌﺎﱄ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ اﻟﻠﻌﺒﺔ وﻗﺪرة‬ ‫‪114‬‬

‫ﻫﺬا اﻟﻼﻋﺐ ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﻜﻠﻒ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرب وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬ ‫اﳌﺘﻐيرات اﻟﻄﺎرﺋﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺤﺪث داﺧﻞ اﻟﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻧﻔﺲ ﻫﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻣﻤﻜـﻦ أن يمﺘﻠﻜﻬـﺎ‬ ‫اﻟﻼﻋﺐ اﳌﻨﺎﻓﺲ وﻫﺬا ﻳﺆدي إﱃ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻮز ﺣﻠﻴﻒ اﻟﻼﻋﺐ اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﻐﻞ أي ﻓﺮﺻـﺔ ﻟﻠﺘﺴـﺠﻴﻞ‪،‬‬ ‫وﻣﺜﻠما ﻳﻜﻮن اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﻔﺎح ﻣﺒﺎﴍ ﺑين اﻟﻼﻋـﺐ وﺧﺼـﻤﻪ‪ ،‬ﻓﺴـﺘﻜﻮن اﳌﻮاﺟﻬـﺔ أﻳﻀـﺎ ﺑـين ذﻛـﺎء‬ ‫اﻟﻼﻋﺐ وﺧﺼﻤﻪ وﻳﻔﻮز ﻣﻦ يمﺘﻠﻚ درﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌمارﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻠﻌﺒﺔ‪ .‬ﻓﻠﻮ ﻛﺎن اﻟﺮﻳﺎﴈ أﺳﺎﺳﺎ‬ ‫اﺧﺘير ﻋﲆ ﺿﻮء درﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺘﻲ يمﺘﻠﻜﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺆﻫﻼت اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ و اﳌﻬﺎرﻳﺔ و اﻟﻔﺴـﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻓﻤﻦ اﳌﺆﻛﺪ ﺳﺘﻜﻮن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻼﻋﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻫﻲ أﻓﻀﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻼﻋﺐ اﻟﺬي اﺧﺘير ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮائي أو اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫أن ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﺗﺤﺘﺎﺟﻪ ﻛﻞ رﻳﺎﺿﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋـﲆ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ وﻣﻘـﺪار‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻼزم ﻟـﻪ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻳﺘﻮﻗﻒ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء واﻹﻧﺠﺎز اﻟﺮﻳﺎﴈ‬ ‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺮﻳﺎﴈ اﻟﻌﻼﻗﺔ واﻻرﺗﺒﺎط ﺑين ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫وﻣﺴﺘﻮى إدراك اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ ﺑيرﱄ ﻟﻴﻨﺎرد ‪Burley Reuald‬‬ ‫أن ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻣﻮﺟﺒﺎ ﺑين ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻮﺛﺐ اﻟﻌﻤﻮدي‪ ،‬ﻛما وﺟﺪ ﻻﻧيرﺑيرت ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎط‬ ‫ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑين ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء وﻧﺘﺎﺋﺞ أرﺑﻊ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ ‬رﻣﻲ ﻛﺮة اﻟﺒﻴﺴﺒﻮل‬ ‫‪ ‬ﻋﺪو ﻣﺎﺋﺔ ﻳﺎردة‬ ‫‪ ‬اﻟﺤﻮاﺟﺰ‬ ‫‪ ‬اﻟﻮﺛﺐ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت‬ ‫‪115‬‬

‫ﻛﺬﻟﻚ أﺛﺒﺖ ﺟﺎك ﺳﻜﻨﺪران ‪ Jack Scandel‬وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ ﺑين ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬ﻛما ﻗﺎم ﺑﻮرﻛﻮف ﺑﺪراﺳﺔ ﺑﻴﻨﺖ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﻔﻮق ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬ ‫ﻛما أﺟﺮى ‪ Thomson‬دراﺳﺔ ﻣﺸﻬﻮرة ﻗﺪم ﻣﻦ ﺧﻼﻟـﻬﺎ أرﺑﻌﺔ ﺑﺮاﻫين ﻋﲆ وﺟﻮد ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـين ﻣﺴـﺘﻮى‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء وﻣﺴﺘﻮى إدراك اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻴما ﻳﺄتي‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒير ﻋﲆ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮكي‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﺄﺧﺮ اﳌﺘﺨﻠﻔين ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮكي ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺿﻌﻒ ﻗﺪرة اﳌﺘﺨﻠﻔين ﻋﻘﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﺘﺂزر اﻟﺤﺮكي واﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻧﺘﺸﺎر اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﺑين ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﲇ‪.‬‬ ‫ﻛما ﻳﺮﻫﻦ ﻟﻮﻳﺲ ﻛﻴﻠﻮﻧﻚ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺗﻜﺴﺎس أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑـين اﻟـﺬﻛﺎء وﺗﻌﻠـﻢ اﳌﻬـﺎرات‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻷﺳﺎس‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ أﻇﻬﺮت دراﺳﺔ ﺳﻠﻮف أن ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻣﻮﺟﺒﺎ ﺑين اﻟـﺬﻛﺎء واﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺤـﺮكي‬ ‫واﳌﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘماﻋﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أﺛﺒﺖ ﺟﺎرﻣﺎن أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑين ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء وﻧﺘـﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒـﺎرات ﻣـﺆﴍ‬ ‫اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﺧﺘﺒﺎر ﻣﺆﴍ اﻟﻘﻮة ﻟﻠﻌﺎلم اﻷﻣﺮﻳكي روﺟﺮز‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺑين ﻟﻮﻳﺲ ﺗيرﻣﺎن وادرﻳﻦ ﰲ دراﺳﺘﻬما ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬أن اﳌﻮﻫـﻮﺑين ﺑﺠﺎﻧـﺐ ﺗﻔـﻮﻗﻬﻢ اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﻛـﺎﻧﻮا ﻣﺘﻔـﻮﻗين ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‬ ‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘماﻋﻴﺔ وﰲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﺮكي وﰲ اﻟﺨﻠﻖ وﰲ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻓﻴما ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻳﺘﺒـين أن اﳌﻮﻫـﻮﺑين ﻣﺘﻔﻮﻗـﻮن ﰲ اﻟـﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻣـﺪى‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎه وﰲ اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﻨﻄﻖ واﻟﺘﻔﻜير اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬أﺗﻀـﺢ أن اﳌﻮﻫـﻮﺑين ﻣﺘﻔﻮﻗـﻮن ﰲ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﰲ اﻟﺤـﻮاس اﻟﻌﺎﻣـﺔ وﰲ اﻹﺻـﺎﺑﺔ‬ ‫واﳌﺒﺎدأة وﰲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻴﻘﻈﺔ وﰲ روح اﻟﺪﻋﺎﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪116‬‬

‫وﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺟﺪ ﺻﺒﺤﻲ ﺣﺎﺳﺘين أن اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﻌﻘـﻞ واﻟﺠﺴـﻢ ﺗﻮﺿـﺢ أن أﻳـﺎ ﻣـﻨﻬﻢ ﻻ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻤﻞ بمﻔﺮده ﻓﻠﻴﺲ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ ﺣﻤﻞ اﻟﻌﻘـﻞ ﻓﻘﻂ‪،‬إنمـﺎ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻟﻠﻴﺎﻗـﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴـﺔ إﱃ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻓﻌﺎﻻ وﻣﺆﺛﺮا‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﻋﺎﻟﺞ ﺣﺎﺳﺘين ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺣﻴﺚ وﺟﺪ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑين ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫وﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ .‬ﻛما وﺟﺪت )ﺳـﻤيرة أﺣﻤـﺪ( ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﻮﺟﺒـﺔ ﺑـين ﻣﺴـﺘﻮى اﻟـﺬﻛﺎء وﰲ‬ ‫اﻟﻮﺛﺐ اﻟﻄﻮﻳﻞ وﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ )ﻋﲇ اﳌﻨﺼﻮري( ﺑﻬـﺪف اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـين اﳌﺘﻔـﻮﻗين رﻳﺎﺿـﻴﺎ ﰲ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺟﺪ ﻓﺮوﻗﺎ داﻟﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات ﻟﺼﺎﻟﺢ اﳌﺘﻔﻮﻗين رﻳﺎﺿﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ وﺟﺪ )ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر اﻟﻀﻤﺪ( أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑين اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ اﳌﺮاﻛـﺰ‬ ‫اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﰲ دوري ﻛﺮة اﻟﻘﺪم واﻟﺴﻠﺔ واﻟﻴﺪ ﻷﻧﺪﻳﺔ اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﻤﺘـﺎزة ﰲ اﻟﻌـﺮاق‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻛـﺎن اﻟﻔﺮﻳـﻖ‬ ‫اﳌﺘﻤﻴﺰ ﰲ درﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﻗﺪ ﺣﺼﻞ ﻋﲆ اﳌﺮﻛـﺰ اﻷول ﰲ دوري ﻛـﺮة اﻟﻘـﺪم وﻛـﺬﻟﻚ دوري ﻛـﺮة اﻟﺴـﻠﺔ‬ ‫ودوري ﻛﺮة اﻟﻴﺪ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ وﺟﺪﻧﺎ ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑين اﻟﺬﻛﺎء ودرﺟﺔ اﻹدراك اﻟﺤﺮكي ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﺑﻌﻤـﺮ‬ ‫)‪ 5‬ﺳﻨﻮات( وأﻳﻀﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑين ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻹدراكي وﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻣﺴﺘﻮى أداء اﻟﺮﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﺤﺮة اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﺑﻜﺮة اﻟﺴﻠﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ أوﺿﺤﺖ بمﺎ ﻻ ﻳﺪع ﻣﺠﺎﻻ ﻟﻠﺸﻚ أن اﻟﻼﻋﺐ اﻟـﺬكي‬ ‫أﻗﺪر ﻣﻦ ﻏيره ﻋﲆ ﴎﻋﺔ اﻹدراك واﻟﺘﺒﴫ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷداء اﻟـﺬي ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ وأﻗـﺪر ﻋـﲆ ﴎﻋـﺔ وﺣﺴـﻦ‬ ‫اﻟﺘﴫف ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺘﻐيرة أﺛﻨﺎء اﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء واﻹﺑﺪاع‬ ‫اﻹﺑﺪاع ﻗﺪره ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺣﻼ ﻓﺮﻳﺪا‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺨﱪة‬ ‫واﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﻔﺎﺋﺪة‪ .‬وتمﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ إﻧﺘﺎج أﻓﻜﺎر أﺻﻴﻠﺔ وﻣﻨﺘﺠـﺎت ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﺗﻜﻴﻔـ ُﻪ‬ ‫ﻟﻴﺆدي وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻔﻴﺪة‪ .‬وأﻓﻀﻞ ﻣﺜﺎل‬ ‫‪117‬‬

‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻻﻋﺒﻲ وﻻﻋﺒﺎت اﻟﺠﻤﺒﺎز وﻣﺎ ﻳﺆدون ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ أداﺋﻬﻢ ﻟﺤﺮﻛﺎﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬ ‫اﻷرﺿﻴﺔ أو اﻟﺤﻠﻖ أو اﻟﻌﻘﻞ ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻫﻨﺎك وﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺠﻤﺒﺎز ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛـﺎت اﻟﺼـﻌﺒﺔ‬ ‫واﻹﺑﺪاع اﻟﺬي ﻳﺆدﻳﻪ اﻟﻼﻋﺐ ﻋﻨﺪ أداﺋﻪ ﻟـﻬﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬ ‫اﳌﻮﻫﻮﺑﻮن ﻓﺌﺔ ذات ﺗﻄﺮف إﻳﺠﺎبي ﰲ اﻟﺬﻛﺎء )ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء ﻓﻮق ‪ 140‬ﻣـﺜﻼ( واﻟـﺬﻛﺎء اﳌﺮﺗﻔـﻊ ﻻ‬ ‫ﻳـﺮادف اﻟﻘـﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ ‪ Creatire Abilixies‬ﻓـﺈن اﻟـﺬﻛﺎء واﻹﺑـﺪاع ‪) Creativity‬أو اﻻﺑﺘﻜـﺎر أو‬ ‫اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ ( ﻻ ﻳﺴيران ﻣﻌﺎ ﰲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻧﺠﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ذوي اﻟﺬﻛﺎء اﳌـﻨﺨﻔﺾ ﻳﺤﺼـﻠﻮن‬ ‫ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ أﻳﻀﺎ ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ارﺗﻔﺎع اﻟﺬﻛﺎء وﺣﺪه ﻟﻴﺲ ﺿماﻧﺎ ﻟﻺﺑﺪاع‪ ،‬إﻻ‬ ‫أﻧﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﻧﺠﺪ أن اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ذوي اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﻜﻮﻧـﻮن ﻣﺮﺗﻔﻌـﻲ اﻹﺑـﺪاع‪ ،‬ﻻﺳـﻴما ﰲ‬ ‫اﳌﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣين أﺳﻔﺮت ﻳﺤﺪث أﺧﺮى ﻋـﻦ ﻋﻼﻗـﺔ ﺿـﺌﻴﻠﺔ ﺑـين اﻟـﺬﻛﺎء واﻹﺑـﺪاع إذا ارﺗﻔـﻊ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء أو اﻧﺨﻔﺾ ﻋﻦ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﺣﻮاﱄ ‪ (120‬وﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨـﺎك ﺣـﺪ أدنى ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﺎء ﺣﺘـﻰ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺸﺨﺺ أن ﻳﺒﺪع‪.‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫اﺧﺘﻠﻔﺖ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻋﻠماء اﻟﻨﻔﺲ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﺧﺘﻼﻓﻬﻢ ﺣﻮل‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻌﺪد اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ اﻗﺘﴫـت ﻟﺒﻴـﺎن ﻃﺒﻴﻌﺘـﻪ‪ .‬وﺳـﻮف ﻧﻨﺘﺨـﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت وﻧﻌﺮﺿـﻬﺎ‬ ‫ﺑﺈﻳﺠﺎز وﻛما ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﺒيرﻣﺎن‪:‬‬ ‫اﻓـﱰض \"ﺗﺸـﺎرﻟﺰ ﺳـﺒيرﻣﺎن ‪ \"Spear man‬اﻹﻧﺠﻠﻴـﺰي ﰲ ﻋـﺎم ‪ 1904‬أن اﻷﻧـﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﻧﺼﻔﻬﺎ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﻳﻜﻤﻦ وراءﻫﺎ ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻫﻮ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌـﺎم ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ )ع(‪ ،‬ﻛما اﻓﱰض أن ﻛﻞ اﻷﻓﺮاد‬ ‫‪118‬‬

‫يمﺘﻠﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻟﺪى ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻳﻮﺟﺪ بمﻘـﺪار‬ ‫ﻛﺒير ﻟﺪى اﻷذﻛﻴﺎء‪ .‬وﻗﺪ ﺑﺮﻫﻦ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﺄدﻟﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ أﻣﺮان‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ أن اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻔﻮق ﰲ ﻣﺠﺎل واﺣﺪ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻔﻮق ﰲ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻮﺛﻴﻖ اﻹﻳﺠﺎبي ﺑين ﻛﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء إذن ﰲ رأﻳﻪ ﻗﺪرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﺣﺪة‪ .‬وﺗﺘﻮاﻓﺮ ﰲ ﻛـﻞ أﻧـﻮاع اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻌﻘـﲇ وﻧﻘﺼـﺪ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻌﺮﰲ واﳌﺠﺮد واﳌﺘﺼﻞ ﺑﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻓﺒﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﻛثر ﻣﻦ ﻏيرﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم ﻓﻬﻨـﺎك ﻋﻮاﻣـﻞ ﻧﻮﻋﻴـﺔ ﺗﺸـير إﱃ ﻗـﺪرات ﺧﺎﺻـﺔ )خ( ﻛﺎﻟﻘـﺪرات‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴﺔ واﻹدراﻛﻴﺔ واﻟﺬاﻛﺮة وﻏيرﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ أي ﻣﻬﻤﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ إذن ﻋﺎﻣﻠين أو ﺟﺎﻧﺒين‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺘﺎج ـﻤﺜﻼ‬ ‫ـ ﻣمارﺳﺔ ﻟﻌﺒﺔ ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ إﱃ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ وﺿﻊ \"ﺳﺒيرﻣﺎن\" ﺛﻼﺛﺔ ﻗﻮاﻧين ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺺ ﻋﲆ أن اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺪﻳﻪ ﻗـﻮة أﻛـﱪ )أو أﻗـﻞ( ﻟﻔﻬـﻢ اﻟﻮاﻗـﻊ اﻟﺨـﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺤﺎﻟـﺔ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜـﻮن ﻟـﺪى اﻟﺸـﺨﺺ ﻓﻜﺮﺗـﺎن أو أﻛـثر ﻳﻜـﻮن ﻟﺪﻳـﻪ ﻣﻴـﻞ إﱃ إدراك‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬما‪.‬‬ ‫ح‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺎج اﳌﺘﻌﻠﻘﺎت‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ أي ﻓﻜﺮة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرة ﻋﲆ‬ ‫اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻌﻨﴫ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ )اﻟﻌﻼﻗﻲ( إﱃ اﻟﺬﻫﻦ‪.‬‬ ‫‪119‬‬

‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﺮﻣﺴﺘﻮن‬ ‫ﻳﻌﺘﻘﺪ أن ﺳﺒيرﻣﺎن ﻗﺪ اﻓﺮط ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬واﺳﺘﻨﺘﺞ وﺟـﻮد ﺳـﺒﻊ ﻗـﺪرات أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬ ‫أﻛثر ﻣﻦ وﺟﻮد ﻗﺪرة أو ﺳﻤﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺮى أن اﻟﻔﺮد ﻣﺜﻼ ﻗﺪ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳـﻪ ﻃﻼﻗـﻪ ﻟﻔﻈﻴـﺔ ﺑﺪرﺟـﺔ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜير اﻟﴪﻳﻊ ﰲ اﻟﻜﻠمات اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻄـﺎﺑﻖ أو ﺗﺘﻨـﺎﻏﻢ ﻣـﻊ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬ ‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬ ‫وﻫﺬه اﻟﻘﺪرات ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎني اﻟﻜﻠمات‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻘﺪرة اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺪﻻل )اﻟﺘﻔﻜير(‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻌﺪدﻳﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﴪﻋﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬ ‫اﻓﺘﻘﺪ ﻋﺎلم اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣﺮﻳكي \"ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ ‪ \" Thorndike‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﺒير ﻣﺎن ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ .‬وﻳﺮى أﻧـﻪ ﻻ‬ ‫ﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺟﻬﺎز ﻋﺼﺒﻲ ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﻳـﺆدي وﻇﻴﻔﺘـﻪ ﻋـﲆ‬ ‫ﻧﺤﻮ ﻛﲇ ﻣﻌﻘﺪ وﻣﺘﻨﻮع‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﻌﺐ وﺻﻔﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺠﺮد اﻣﺘﺰاج ﳌﻘﺎدﻳﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ﻋﺎﻣـﻞ ﻋـﺎم‬ ‫وﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻛما ﻳﺮى أن ﻛﻞ أداء ﻋﻘﲇ ﻫﻮ ﻋﻨﴫ ﻣﻨﻔﺼﻞ وﻣﺴﺘﻘﻞ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺧـﺮى‪.‬‬ ‫وﻟﻜﻨﻪ ﻗﺪ ﻳﺸﱰك ﻣﻊ اﻟﻜﺜير ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻈﺎﻫﺮ‪ .‬وﻳﻘﱰح ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﺛﻼﺛﻴﺎ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻛما ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪120‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺬﻛﺎء اﳌﺠﺮد‪ :‬ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ) وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ( اﻷﻟﻔﺎظ واﳌﻌﺎني واﻟﺮﻣﻮز واﻷرﻗـﺎم واﳌﻌـﺎدﻻت‬ ‫واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺬﻛﺎء اﳌﻴﻜﺎﻧﻴكي‪ :‬وﻫﻮ اﻟﻘـﺪرة اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻷداﺋﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺤﺴـﻴﺔ ﻛـما ﺗﺒـﺪو ﰲ‬ ‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ واﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘماﻋﻲ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺎس وﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻬﻢ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﻜﻔﺎءة‪.‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء‬ ‫إن ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻗﻴﺎس اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟـﻪ وﻟﻐيره ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻫﻲ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﻗﺪيمـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬ ‫اﳌﻤﻜﻦ أن اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻌﻘﲇ ﻗﺪ ﺑﺪأ بمﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻔﺮاﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻗﻴﺎس اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -4‬إﺿﺎﻓﺔ )ﺑﻴﻨﻴﻪ( ﻋﲆ ﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻳﻘﻴﺲ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻣـﻦ‬ ‫ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎت تمﺜﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ درﺟﺔ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻧﻮد أن ﻧﺬﻛﺮ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل أن اﳌﺠـﺎﻻت اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻄـﻰ ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻜـﻮن ﻣﻼئمـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ اﺧﺘﺼﺎﺻﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻗﺪرات رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺘﻮي اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋـﲆ‬ ‫أﺳـﺌﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﳌﺠـﺎل اﻟﺮﻳـﺎﴈ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﻘـﺪرات اﻟﺤﺴـﺎﺑﻴﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ واﳌﻮﺳـﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺳـﻤﺘﻪ‬ ‫)اﻧﺴﺘﺎزي( ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﻔﺎرﻗﺔ وﻳﺘﻤﺜﻞ ذﻟﻚ ﰲ زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ درﺟﺔ واﺣﺪة ﻣﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫‪121‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وإنمﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎت ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺮﺳﻢ ﺗﺨﻄﻴﻂ ﻳﻘﻴﺲ‬ ‫ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﻟﻐﻤﻮض وأﻃﻠﻘﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ )اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻔﺎرﻗﻲ(‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫ﻣما ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن اﻟﺬﻛﺎء ﻫﻮ ﺳﻼح اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ أﺛﺮه ﰲ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ اﻟﻔـﺮد‪،‬‬ ‫وﻟـﻬﺬا ﺗﺠﺪ أن اﻷذﻛﻴﺎء ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص يمﻜﻨﻬﻢ إذا ﺗﻮﻓﺮت ﻟـﻬﻢ اﻟﴩوط اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ أن ﻳﺼـﻠﻮا إﱃ ﻣﺮﺗﺒـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻮق واﻟﺸﻬﺮة وﻳﺤﻘﻘﻮا اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﺳﻮاء ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﻌﻤﻞ أو ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺺ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ اﻟﺬي ﻳﻨﺠﺢ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻧﺠﺎﺣﺎ ﻣﻀﻄﺮدا وﺑﻄﺮﻳﻘﻪ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻻ ﺑـﺪ ﻣـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﻣـﻦ‬ ‫اﻷذﻛﻴﺎء‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ اﻟﺬﻛﺎء ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺑﺠﺎﻧﺒﻪ ﻋﻮاﻣـﻞ أﺧـﺮى‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺜﻞ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﻴﺪة‪ ،‬واﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘماﻋﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ‪ ،‬وﻗﻠـﺔ اﳌﻌﻮﻗـﺎت اﻟﺼـﻌﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق ﻣﺴﺘﻮى ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻛﻠما ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ ذﻛﻴﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ ﺗﻬﻴﺌـﺔ اﻟﻈـﺮوف‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺪ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻨﴫـا ﰲ اﻟﻨﺠـﺎح ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة اﻻﺟﺘماﻋﻴـﺔ ﺳـﻮاء أﻛـﺎن ذﻟـﻚ ﰲ ﻣﺤـﻴﻂ اﻷﴎة أو‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬إذ أن اﻟﺬﻛﺎء أﻛثر ﻧﺠﺎﺣﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻟﺰوﺟﻴﺔ وأﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﳌﻌﺎوﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﻘـﺪم‬ ‫اﻻﺟﺘماﻋﻲ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﺘﻰ ﺻـﺤﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴـﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ واﺟﺘماﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻟـﺬﻛﺎء‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ رﺋﻴﺲ ﻣﻦ ﺑين اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺗﺄﻛﺪت ﻓﺎﺋﺪة اﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫‪122‬‬

‫اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻻ ﻳﺮﻗﻰ إﻟﻴﻪ اﻟﺸﻚ ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑﺎﻟﻨﺠـﺎح اﳌـﺪرﳼ واﻷﻛـﺎديمﻲ ﺣﺘـﻰ يمﻴـﻞ ﻛﺜـير ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻌﻠماء اﻟﻴﻮم إﱃ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات )اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺪراﳼ أو اﻟﻘﺪرة اﻷﻛﺎديمﻴﺔ(‪ ،‬وﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎرف اﻟـﻬﺎﻣﻪ ﻟﻠﺬﻛﺎء أﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا أن ﻫﻨﺎك ﺗﻨﺎﺳﺒﺎ ﻃﺮدﻳﺎ ﺑين ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻔـﺮد‬ ‫ﻣﻦ ذﻛﺎء وﺑين ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﺬه ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻻ يمﻜﻦ إﻧﻜﺎرﻫﺎ ﻓﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑين اﻟـﺬﻛﺎء واﻟﻨﺠـﺎح‬ ‫اﳌﺪرﳼ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ )‪ (0.74‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﳌﻮاد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺎدة إﱃ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺤﺘﺎج اﳌﺎدة ﻣﻦ ﻗﺪرات أو ﻣﻮاﻫﺐ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬ ‫وﰲ اﻧﻜﻠﱰا وأﻣﺮﻳﻜﺎ ﻳﻌﻄﻰ ﻋﺎﻣﻞ اﻟـﺬﻛﺎء أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـيرة ﰲ اﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ وﺗـﺪل أﺑﺤـﺎث‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﲆ أن ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟـﺬﻛﺎء وﻣـﻦ أﻣﺜﻠـﺔ‬ ‫ذﻟﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ )ﻛﺎﺛﻞ( ﰲ اﻧﻜﻠـﱰا ﺣﻴـﺚ ﺣـﺪدت ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﺎء ﻟﻜـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫دراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺪارس ﺿﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل وﺣﺘﻰ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﳌﻬﻨﺔ‬ ‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ أﺛﺮ اﻟﺬﻛﺎء ‪ ،‬ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻤﻞ أو اﳌﻬﻨﺔ ‪ ،‬إذ ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻨﺠﺎح‬ ‫ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻬﻨﻲ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜيرة ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن ﻫﻨـﺎك ﻋﻮاﻣـﻞ أﺧـﺮى ﻏـير‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ درﺟﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳌﻬﻨﻲ وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﺎﻣﻞ اﳌﻬـﺎرات اﻟﺨﺎﺻـﺔ أي اﻻﺳـﺘﻌﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﰲ‬ ‫أﺣﺪ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳌﻬﻨﻴـﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﻘـﺪرات اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك أﻳﻀـﺎ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺼـﺤﻴﺔ‪،‬ودرﺟﺔ‬ ‫اﻻﺣﺘمال اﻟﺠﺴﻤﻲ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘماﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺼﻔﺎت اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺴﺠﺎم ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬ ‫ﻣما ﻳﺆدي إﱃ ﴐورة اﺷﺘﻐﺎل اﻷﻓﺮاد بمﻬﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎﺋﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪123‬‬

‫ﻓﻬﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﳌﻬﻦ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬واﻟﺪﻫﺎء‪ ,‬وﺳـﻌﺔ اﻟﺤﻴﻠـﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬ ‫أﺷﺨﺎﺻﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﻌﻤﻞ دون إﴍاف دﻗﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ وﻣﻦ ﺗﻠـﻚ اﳌﻬـﻦ‪ :‬اﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ وإدارة اﻟﴩـﻛﺎت ‪،‬‬ ‫واﻟﻄﺐ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺎﳌﻬﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﻷﻋـمال اﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ ﻻ‬ ‫ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺧﱪة ﻓﻨﻴﺔ أو ﺗﺪرﻳﺐ ﺧﺎص وﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﻻ ﻗﺪرا ﺿﺌﻴﻼ‪.‬‬ ‫‪124‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫‪‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻗﻠﻖ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻗﻠﻖ اﻟﺴﻤﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻗﻠﻖ اﻟﻨﺎﺷﺌين‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫‪‬‬ ‫أﺳﺒﺎب اﻟﻘﻠﻖ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﴈ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫‪‬‬ ‫‪125‬‬

126

‫اﻟﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ ﻫﻮ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﺑين اﻟﻼﻋﺒين ﺧـﻼل ﻣمارﺳـﺔ اﻷﻧـﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿـﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺸير ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد إﱃ أن ﺗﺄﺛيره ﻣﺨﺘﻠﻒ وﻣﺘﻐـير ﻋـﲆ ﺳـﻠﻮك اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴين‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻟﻴﺲ ﻟـﻪ ﺗﺄﺛير ﺛﺎﺑﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ .‬وﻳﺒﺪو أن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﻼﻋﺒين ﻣﻊ اﻟﻘﻠﻖ وﻣﺠﺎﺑﻬﺘﻬﻢ ﻟـﻪ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬ ‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﲆ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺴﺒﺐ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫‪ -‬درﺟﺔ ﺷﺪة اﳌﻮﻗﻒ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻼﻋﺒين ﻋﲆ ﻣﺠﺎﺑﻬﺔ اﳌﻮﻗﻒ ذاﺗﻪ‪.‬‬ ‫إن ﺗﺄﺛير اﻟﻘﻠﻖ ﻻ ﻳﻨﺤﴫ ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪى ذﻟﻚ إﱃ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة أن اﻟﻘﻠﻖ ﻳـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ ﺑﺸـﻜﻞ رﺋﻴﴘـ ﻟﻜـﻦ وﻛـما ﻫـﻮ ﻣﻌـﺮوف ﻓـﺈن‬ ‫اﻷﻋﺼﺎب ﻣﻨﺘﴩة ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻢ وﻣﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن أي إرﺑﺎك‬ ‫ﰲ ﻋﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز ﺳﻴﺆﺛﺮ ﰲ اﻷﻋﻀﺎء ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ‪.‬‬ ‫وﻻ ﻳﻌﻔـﻰ اﳌـﺪرب اﻟﺮﻳـﺎﴈ اﻟـﺬي ﻳﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ رﻳﺎﺿـﻴين ﻳﺘﻌﺮﺿـﻮن إﱃ ﻇـﺮوف ﺷـﺪ ﻧﻔﴘـ‬ ‫واﺟﺘماﻋﻲ ﻋﺎل وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ رﻳﺎﺿﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬واﻷﴐار اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺒﺒﻬﺎ اﻟﻘﻠـﻖ اﻟﻌـﺎﱄ‬ ‫وﺗﺄﺛيره اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة اﻟﺮﻳﺎﴈ وﺣﺎﻟﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺒين دور اﳌﺪرب ﰲ ﺗﺨﻠﻴﺺ اﻟﻼﻋﺒـين ﻣـﻦ‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺎﺑﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﻳـﺎﴈ اﻟﻘﻠـﻖ ﻳﺘﺼـﻒ ﺑﺎﻟﺘﺸـﻨﺞ وﻋـﺪم اﻻﺳـﺘﻘﺮار وﺑﺎﻟﺸـﻌﻮر ﺑـﺎﻟﻌﻨﻒ‬ ‫واﻟﻌﺠﺰ وﻓﻘـﺪان اﻟﺜﻘـﺔ ﺑـﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟــﻬﺮوب ﻣـﻦ اﻟﺘـﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻌﻨﻴﻔـﺔ واﻟﺨـﻮف ﻣـﻦ اﳌﻨﺎﻓﺴـﺔ وﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺨﺼﻢ‪....‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫إن ﻛﻞ ﻫﺬه اﻵﺛﺎر ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ أداء اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻓيرﺗﻜﺐ اﻷﺧﻄﺎء وﺗﻀﻌﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻪ ﰲ إﻧﺠﺎز‬ ‫اﳌﻬﺎم اﳌﻜﻠﻒ ﺑﻬﺎ وﺗﺘﺄﺛﺮ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺰﻣﻼﺋﻪ وﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ‬ ‫‪127‬‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻪ ﻣﺆﺛﺮا ﰲ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ وﻋﲆ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﻫﺘﻤﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣـﺪى ﺗـﺄﺛير اﻟﻘﻠـﻖ ﻋـﲆ اﻷداء اﻟﺮﻳـﺎﴈ‪ ،‬وﻗـﺪ‬ ‫أﻇﻬﺮت ﻟﺒﻌﺾ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻟـﻪ ﺗﺄﺛيرا ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻋﲆ أداء ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻛما أﻇﻬﺮت ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬ ‫أﺧﺮى أن ﻟـﻪ ﺗﺄﺛيرا ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻋﲆ اﻷداء اﻟﺮﻳﺎﴈ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬ ‫وﻟﻘﺪ أوﴅ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠماء ﺑﺈﺑﻌﺎد اﻟﻨﺎﺷﺌين ﻋـﻦ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ اﻟﺮﻳـﺎﴈ وﺧﺎﺻـﺔ ﺧـﻼل أواﺋـﻞ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة ﺑﺪﻋﻮى ﻋـﺪم ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ اﻟﻨﻀـﺞ ﳌﻮاﺟﻬـﺔ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳌﱰﺗﺒـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻘﻠـﻖ ﺧـﻼل‬ ‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ .‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك رأﻳﺎ آﺧﺮ ﻳﺪﻋﻲ ﺑﺄن إﺑﻌﺎد اﻟﻨﺎﺷﺌين ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺸﺪة اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺒﺐ‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ ﺳﻮف ﻳﺆدي إﱃ إﺑﻘﺎء ﻣﻘﺪرة اﻟﻨﺎﺷﺌين ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﻨـﻲ أن‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻣﻌﻮق ﻷداء ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ إﻻ أﻧـﻪ ﻻزم ﳌﺴـﺎﻋﺪة اﻟﻨﺎﺷـﺌين ﰲ ﺗﻌﻠـﻢ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات‪ .‬ﻛما أن ﻣﻨﻊ اﻟﻨﺎﺷﺌين ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺸﺪة واﻟﻘﻠـﻖ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑـﺎﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻟـﻦ‬ ‫ﻳﻮﻗﻒ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﻢ ﻟـﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﻳﺆﺧﺮ ﻓﻘﻂ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻪ ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺮف اﻟﻘﻠﻖ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﴈ ﺑﺄﻧﻪ \"ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻏير ﺳﺎرة ﺗﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ ﺗﻮﻗـﻊ اﻟﺘﻬﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫اﳌﺒﺎرﻳﺎت أو اﻟﺴﺒﺎﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺄﻋﺮاض ﺑﺪﻧﻴﺔ وﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ\"‪.‬‬ ‫وﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﺘﻀﺢ أن ﻟﻠﻘﻠﻖ أﻋﺮاﺿﺎ يمﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟـﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﺴـﺘﻤﺮ‬ ‫ﻇﻬﻮر ﻫﺬه اﻷﻋﺮاض ﻟﻔﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺗﺴﺘﻤﺮ إﱃ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬وربمﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﱰة ﻗﺼيرة‬ ‫ﻓﺘﺼﻞ إﱃ ﻋﺪة دﻗﺎﺋﻖ ﻗﺒﻠـﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن ﻇﻬﻮر ﻫﺬه اﻷﻋﺮاض ﻳﻜﻮن ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﻟﻠﻘﻠﻖ أﻋﺮاض ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ –ﻋﺪم اﻻرﺗﻴﺎح‪ ،‬وﴎﻋﺔ اﻟﺘﻬﻴﺞ‪ ،‬واﻟنرﻓـﺰة‪ ،‬وﺿـﻌﻒ اﻟﻘـﺪرة‬ ‫ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒـﺎه‪ ،‬وﴍود اﻟـﺬﻫﻦ‪ ،‬وﻓﻘـﺪ اﻟﺸـﻬﻴﺔ ﻟﻠﻄﻌـﺎم‪ ،‬واﻷرق أو اﻷﺣـﻼم اﳌﺰﻋﺠـﺔ‪ ،‬وﴎﻋـﺔ‬ ‫اﻟﻨﺒﺾ‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻨﻔﺲ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﺿﻐﻂ‬ ‫‪128‬‬

‫اﻟﺪم ﻣﻊ اﻟﺸﺤﻮب واﻟﺘﻌﺮق وﻛثرة اﻟﺘﺒﻮل‪ ،‬واﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﻣﺰﻋﺠﺔ أو اﻟﺘﻔﻜير ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫ﻳﺮى ﺳﻴﻴﻠﱪﺟﺮ ‪ Spielberger‬أن ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋين ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻫما‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻗﻠﻖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪:State anxiety‬‬ ‫وﻫﻮ ﻳﺸير إﱃ ﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ اﻟﻼﻋﺒﻮن ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺣﻴﻨما ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﻮﻗﻒ رﻳـﺎﴈ ﻣﻌـين‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻮ يمﺜﻞ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﳌﺆﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻇـﺮوف ﻣﺒﻬﻤـﺔ ووﻗﺘﻴـﺔ ﺗﺜـير‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫ﻟﺬا ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ ارﺗﻔﺎع ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻗﺒﻞ اﳌﺒﺎراة ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻖ اﻟﻄﺎﻟـﺐ‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻟﺬل ﻓﻬﻮ ﻗﻠﻖ وﻗﺘﻲ ﻳﺰول ﺑﺰوال اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻗﻠﻖ اﻟﺴﻤﺔ‪:Trait anxiety :‬‬ ‫وﻫﻮ ﺷﻌﻮر ﻋﺎم ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺸﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻗﻠـﻖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻜﻮﻧﻪ أﻛثر ديمﻮﻣﺔ ﺑﺤﻴﺚ أﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﺳﻤﺔ ﻣﻦ ﺳمات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ودرﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻟـﺪى‬ ‫اﻟﻔﺮد تمﺜﻞ ﺳﻤﺔ ﻟـﻪ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ يمﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﻳﺘﺼـﻒ ﺑﺪرﺟـﺔ ﻗﻠـﻖ‬ ‫أﻋﲆ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ ﺳﻮاء ﻗﺒﻞ اﳌﺒﺎرﻳﺎت أو ﺑﻌﺪﻫﺎ وﻗﺒﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎن أو ﺑﻌﺪه‪ .‬وﻫﻜﺬا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻖ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺬه اﻟﺼﻔﺔ أو اﻟﺴﻤﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻣﻦ اﻟﻈـﺮوف اﻟﻮﻗﺘﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ يمﺮ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﻐﻴﺔ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻓﻬﻢ أوﺳﻊ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﻘﻠﻖ ﻗﺎم ﻋﻠماء اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﻘﻠﻖ إﱃ ﻋـﺪة أﻧـﻮاع‪،‬‬ ‫ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺴﻤﺔ إﱃ ﻧﻮﻋين ﺣﺴﺐ ديمﻮﻣﺘﻪ وﻛما ذﻛﺮت أﻋﻼه‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻗﺴﻤﺔ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﺣﺴـﺐ‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﺑﺬل ﻋﲆ ﻃﺮوﺣﺎت ﻋﺎلم اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮوف )ﻓﺮوﻳﺪ( وﻛما ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪129‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻘﻠﻖ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪:‬‬ ‫إن اﻟﻘﻠﻖ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻫﻮ رد ﻓﻌﻞ ﻟﺨﻄﺮ ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻌﺮوف ﻛﻘﻠﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺒﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎن أو ﻗﻠﻖ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻗﺒﻞ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ أو ﻗﻠﻘ ِﻪ ﻗﺒﻞ ﻇﻬﻮر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺑﻄﻮﻟﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ‪.‬‬ ‫إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع وﻫﻮ يمﺎﺛﻞ ﻗﻠﻖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ وﻳﺘﺼﻒ ﺑﻜﻮﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ ﺗﺰول ﺑﺰوال اﳌﺆﺛﺮ‪،‬‬ ‫وﻫﻨﺎ يمﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﺨـﻮف واﻟﻘﻠـﻖ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒـﺎدل ﺣﻴـﺚ أن ﻛﻼﻫـما ﻳﻌـﱪ ﻋـﻦ ﻧﻔـﺲ‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮه وﻧﻔﺲ اﻷﻋﺮاض‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺼﺎبي‪:‬‬ ‫إن اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺼﺎبي ﻫﻮ رد ﻓﻌﻞ ﻏﺮﻳﺰي ﻣﺼﺪره ﻏﺎﻣﺾ وأﺳﺒﺎﺑﻪ ﻏير ﻣﻌﺮوﻓـﺔ وﻳﻜﻤـﻦ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ﰲ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻐﺮﻳﺰي ﻟﻠﻔﺮد‪ .‬إن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻳﺸﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﺗﻌﻴﻖ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻣمارﺳﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﺗﺘﺼﻒ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺪيمﻮﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺆدي أﺣﻴﺎﻧﺎ إﱃ ﻇﻬﻮر ﺑﻌﺾ اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻳﺴﺒﺒﻬﺎ اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻓﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺼﺎب ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻫﻮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺼﺪر اﻟﻘﻠـﻖ اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﺆﻛﺪ ﻓﺮوﻳﺪ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺮﺟﻊ ﻋﺎدة إﱃ ﺳﻨين ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬اﻟﻘﻠﻖ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪:‬‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻋـﻦ اﻟﻨـﻮﻋين اﻟﺴـﺎﺑﻘين ﻟﻜﻮﻧـﻪ ﻳﻜﻤـﻦ ﰲ )اﻷﻧـﺎ اﻷﻋـﲆ(‪ ،‬أي ﰲ‬ ‫اﻟﻈﻬير‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻳﺴﺒﺒﻪ ﺿﻤير اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺸـﻌﻮر ﺑـﺎﻹﺛﻢ أو اﻟﺨﺠـﻞ ﻣـﻦ‬ ‫ﻓﻌﻞ أو ﺳﻠﻮك ﻣﻌين ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ اﻟﻀﻤير اﻟﺬي ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد وﺗﺤﺎﺳﺒﻪ‬ ‫ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ ذﻟﻚ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﺮد اﻟـﺬي ﻳﺴـﻠﻚ ﺳـﻠﻮﻛﺎ ﻻ ﻳﻘﺒﻠــﻪ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻳﻌـﻴﺶ ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﴫاع ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﺧﺸﻴﺔ اﻛﺘﺸﺎف أﻣﺮه ﻣما ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺤﺴﺎب اﻟﻀـﻤير‪ ،‬ﻣﺜﻠــﻪ‬ ‫اﻟﻼﻋﺐ اﻟﺬي ﻳﺨﻮن ﻓﺮﻳﻘﻪ وﻳﺒﻴﻊ اﳌﺒﺎراة‪.‬‬ ‫‪130‬‬

‫ﻗﻠﻖ اﻟﻨﺎﺷﺌين‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻫﻨﺎك أﺷﻜﺎﻻ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻘﻠﻖ اﻟﺼﻐﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻫﻲ ﻛما ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎم‪:‬‬ ‫وﻳﻌﻨﻲ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﻻ يمﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻪ ﻷي ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺤﺪد وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺮﺗﺒﻂ بمﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ‬ ‫اﳌﺆﺛﺮات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺤﻴﺎة اﻟﺼﻐﺎر‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻔﺼﺎﻣﻲ‪:‬‬ ‫وﻫﻮ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺨﻮف أو اﻟﻀﻴﻖ اﻟﻮاﻗﻌﻲ أو اﻟﺘﺨﻴﲇ ﻻﻧﻔﺼﺎل اﻟﺼـﻐﺎر ﻋـﻦ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ اﳌﺮض أو اﻹﺻﺎﺑﺔ أو اﳌﻮت‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘماﻋﻲ‪:‬‬ ‫وﻫﻮ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺼﻐﺎر ﻷداء اﺧﺘﺒﺎر أو اﻟﺘﺤﺪث أﻣـﺎم اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ‬ ‫ﻣﻌين أو ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺲ أﻣﺎم أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‪:‬‬ ‫وﻫﻮ أﻗﴡ درﺟﺎت اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺧﻮف اﻟﻨﺎﺷﺌين ﻣﻦ أﺷﻴﺎء أو أﻓﺮاد أو ﻣﻮاﻗﻒ ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬ ‫وﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﺧﻮف اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻦ اﻟﺬﻫﺎب إﱃ اﻟﻄﺒﻴﺐ أو اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻦ‪.‬‬ ‫‪131‬‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ أن ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻣﻘﺪرة اﻟﻼﻋﺒين ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ يمﻜﻦ إﻳﺠﺎزﻫﺎ ﻓﻴما ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺬﻛﺎء‪:‬‬ ‫ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻮاﻫﺪ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﺑﺄن اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﺤﺼـﻴﻞ ﻳﻌﺘـﱪان‬ ‫ﻛﻤﻨﻈمات ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺗﺄﺛير اﻟﺸﺪة واﻟﻘﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻼﻋﺒين‪ ،‬وربمﺎ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﺮﺟﻌـﻪ إﱃ ارﺗﻔـﺎع درﺟـﺎت‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ ﻣما يمﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻢ بمﻬﺎرة أﻛثر ﻣﻦ ﻏيرﻫﻢ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘماﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻠﻌﺐ اﳌﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘماﻋﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ واﻷﺻﺪﻗﺎء واﳌﺪرﺑين دورا ﻫﺎﻣـﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻠﻴـﻞ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻌﺮض اﻟﻼﻋﺒين إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺸﺪة‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﺷﻌﺮ اﻟﻼﻋﺒﻮن أﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﺘﺤـﺪﺛﻮا ﻣـﻊ ﻣـﻦ‬ ‫ﻫﻢ ﺣﻮﻟـﻬﻢ ﻋﻦ ﺧـﻮﻓﻬﻢ وﻗﻠﻘﻬـﻢ ووﺟـﺪوا اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻛﺎﳌﺴـﺎﻧﺪة واﻟﺘﻌﻀـين واﻟﺘﻬـﻮﻳﻦ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺸﺪة‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬ ‫إن اﻟﻼﻋﺒين أﻛثر ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻼﻋﺒﺎت وﺧﺎﺻـﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺴـﻨﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬ ‫تمﺘﺪ ﻣﻦ ﻓﱰة اﳌﺮاﻫﻘﺔ إﱃ اﻟﻨﻀﺞ ويمﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻞ ذﻟﻚ ﺑﺄن اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻳﻜﻮﻧﻮن أﻗﻞ ﻣﺴـﺎﻧﺪة ﻟـﻸوﻻد ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺒﻨﺎت ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠـﻬﻢ ﻣﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺎﺑﻠﻮﻧﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ‬ ‫اﳌﺜﺎل‪.‬‬ ‫‪132‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺨﻠﻮ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻃﺎﳌﺎ واﺟﻪ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺼـﻌﺐ ﻋﻠﻴـﻪ ﺣﻠــﻬﺎ‬ ‫أﺛﻨﺎء ﻣﺤﺎوﻻﺗﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪ .‬واﻟﻘﻠﻖ اﻧﻔﻌﺎل ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺪاﺧﲇ واﻟﺸﻌﻮر ﺑـﺎﻟﺨﻮف وﺗﻮﻗـﻊ‬ ‫اﻟﴩ واﻟﺨﻄﺮ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺎﺻﻞ ﺑين درﺟﺎت اﻟﻘﻠﻖ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ يمﻜـﻦ ﺗﻘﺴـﻴﻢ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻨﺨﻔﺾ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫إن درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﺗﻌﺘﱪ ﴐورﻳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﳌﺠﺎﺑﻬﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬ﻟـﺬا‬ ‫ﻓﺈن ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﺪاﻓﻊ أو اﻟﺤﺎﻓﺰ أو اﻟﻌﻨﴫـ اﳌﻨﺸـﻂ ﻟﻠﻔـﺮد‪ .‬ﻟـﺬا ﻓـﺈن ﻗﻠـﻖ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺒﻞ اﻻﻣﺘﺤﺎن ﺳﻴﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺪراﺳﺔ وﻗﻠﻖ اﻟﻼﻋﺐ ﻗﺒﻞ اﻟﺴﺒﺎق ﺳﻴﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﳌﺴـﺘﻤﺮ‬ ‫اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻠﺴﺒﺎق وﻳﺠﻌﻠـﻪ ﻣﺘﺤﻔﺰا وﻣﺴﺘﻌﺪا ﻟﺒﺬل اﻟﺠﻬـﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ اﻹﻧﺠـﺎز اﻷﻓﻀـﻞ وﺗﺠﻨـﺐ ﺣﺎﻟـﺔ‬ ‫اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‪ .‬ﻟﺬا ﻳﺠﺪ اﳌﺪرب ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻀﻄﺮا ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻟﺸﺤﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين ﻟﺒﻴﺌﺘﻬﻢ ﻟﺨﻮض اﳌﺒـﺎراة‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺑﻮﺟﻮد ﻧﻮع ﻣﻦ ﻋﺪم اﳌﺒﺎﻻة أو ﻋﺪم اﻻﻛﱰاث أو ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻨﻔﴘ‬ ‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻟﺨﻮض اﳌﺒﺎراة‪ .‬إن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﳌﻨﺨﻔﺾ اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻤﻞ اﻟـﺪاﻓﻊ اﳌﻨﺸـﻂ ﻳﺴـﻤﻰ‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑـ )اﻟﻘﻠﻖ اﳌﻴﴪ( أي اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﻳﺰﻳﺪ اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﺮد ﳌﺠﺎﺑﻬﺔ اﻟﻈـﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ دون اﻟﺤـﺪ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد أﻗـﻞ ﻗـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﺣﻴـﺚ ﻳﻔﻘـﺪ اﻟﺴـﻠﻮك‬ ‫ﻣﺮوﻧﺘﻪ وﻳﺴﺘﻮﱄ اﻟﺠﻤﻮد ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮد ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ‬ ‫‪133‬‬

‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺤﺘﺎج اﻟﻔﺮد إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻨﺎﺳﺐ واﳌﻼﺋﻢ ﰲ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫وﻳﺆﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻷداء ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺼﻒ ﺣﺮﻛـﺎت اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﺑﺒـﺬل اﻟﺠﻬـﺪ‬ ‫اﻟﺰاﺋﺪ واﻟﱰدد واﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺨﺼﻢ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﱄ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫ﻳﺆﺛﺮ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﱄ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮكي ﻟﻠﻔـﺮد ﺑﺼـﻮرة ﺳـﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ﻳﻘـﻮم ﺑﺄﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻏير ﻣﻼئمﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑين اﳌﺜيرات أو اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﻀﺎرة وﻏير‬ ‫اﻟﻀﺎرة وﻳﺮﺗﺒﻂ ذﻟﻚ ﺑﻌﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻻﻧﺘﺒﺎه وﴎﻋﺔ اﻟﺘﻬﻴﺞ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺸﻮائي‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻟﻘﻠﻖ إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﱄ ﺗﺒﺪأ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﺿـﺤﺔ ﻋـﲆ اﻟﺴـﻠﻮك وﻋـﲆ اﻷداء‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ .‬ﻓﻴﻔﻘﺪ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ وﺗﻜثر أﺧﻄﺎءه وﻳﺘﺼﻒ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﺎﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ اﻟﺸـﺪﻳﺪة‪ .‬إن‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺎﺑﻪ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎﱄ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻘﻮﻳﺔ واﻟﴪﻳﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴫ إﱃ اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬ﻛما أﻧﻪ‬ ‫ﻳﺒﺬل ﻃﺎﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ دون ﻣﱪر ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻌﺒﻪ ﰲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﳌﺒﺎراة‪ .‬وﻧﻈـﺮا ﳌـﺎ ﻟــﻬﺬا اﻟﻘﻠـﻖ ﻣـﻦ‬ ‫ﺗﺄﺛير ﺳﻠﺒﻲ ﻋﲆ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻓﻘﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺼﻄﻠﺢ \"اﻟﻘﻠﻖ اﳌﻌﻮق\"‪ ،‬أي اﻟﻘﻠﻖ اﳌﻘﺮ ﻟﻠﺮﻳﺎﴈ وﳌﺴﺘﻮى‬ ‫إﻧﺠﺎزه‪.‬‬ ‫أﺳﺒﺎب اﻟﻘﻠﻖ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪:‬‬ ‫ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺒﺎب رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﺴﺒﺐ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴين وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ ﺗﺄﺛير اﻵﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬ ‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻋﻮﺿﺎ ﻷﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﳌﺪرﺑين ﰲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻤﺘـﻊ واﻟﺴـﻌﺎدة‪،‬‬ ‫ﻓﻜﺜير ﻣﻦ ﻫﺆﻻء ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة واﻟﻔﺨﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل أداء أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ أو ﻧﺎﺷﺌﻴﻬﻢ أو ﻻﻋﺒﻴﻬﻢ أو أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‬ ‫ﰲ أﻧﻮاع اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﺣين ﻳﺮاﻗﺐ أﺣﺪ‬ ‫‪134‬‬

‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو ﻛﻼﻫما ﺗﺪرﻳﺒﺎت وﻣﻨﺎﻓﺴﺎت اﻷﺑﻨﺎء ﻳﻜـﻮن أﺑﻨـﺎؤﻫﻢ ﺣﺮﻳﺼـين ﻋـﲆ أن ﻳـﺆدوا أداء ﺟﻴـﺪ‬ ‫ﻟﻴﺤﻘﻘﻮا آﻣﺎل ﻫﺆﻻء ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴين ﻗـﺪ ﻳﺼـﺎﺑﻮن ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻌـﺮض‬ ‫ﳌﻮاﻗﻒ ﺷﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل واﻟﺪﻳﻬﻢ أو أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺧﻮﻓﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷداء اﳌﻨﺸﻮد‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين أﻧﻔﺴﻬﻢ‪:‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟـﻪ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺒﺎب ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻛما ﻳﲇ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺘﻀﺎرب ﺑين اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ :‬إن أﻛثر ﻣﺴﺒﺒﺎت اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨـﺎﺗﺞ ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻫﻮ وﻗﻮﻋﻬﻢ ﰲ ﻣﺼﻴﺪة اﻟﺘﻀﺎرب ﺑـين اﻟﻮﻓـﺎء ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒـﺎت اﳌﺪرﺳـﻴﺔ واﳌﻬﻨﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻮﻛﻮﻟﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬وﺑين اﻻﻧﺘﻈﺎم ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﳌﺒﺎرﻳﺎت‪ ،‬واﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﺪد ﻣﺮاﺗﻬﺎ ﻋﻦ )‪ (6‬ﻣﺮات‬ ‫أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ .‬ﻓﺈﻧﺠﺎز ﻣﺴﺘﻮى رﻳﺎﴈ ﻃﻴﺐ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻻﻧﺘﻈﺎم ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻌﺪد ﻛﺒير‬ ‫ﻣﻦ اﳌﺮات ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑين اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﺳـﺘﺬﻛﺎر اﻟـﺪروس ﺷـﻴﺌﺎ ﺻـﻌﺐ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﻋﺪم اﳌﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑين ﻫﺬا وذاك ﻳﺆدي إﱃ ﺣـﺪوث اﻟﻘﻠـﻖ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺸﺒﺎب ﻣﻨﻬﻢ‪ .‬وﰲ أﺣﺪ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻟﺘﺄﺛير اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻜﺜـﻒ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين )اﻟﻄﻼب ﻣﻨﻬﻢ( أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ‪ %25‬ﻗﺪ أﻧﻘﻄﻊ ﻋﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿـﺔ ﺑﺴـﺒﺐ ﻛﺜﺎﻓـﺔ‬ ‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻹﺣﺒﺎط اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﻴـﻖ إﻧﺠـﺎزات ﰲ اﻷداء اﻟﺮﻳـﺎﴈ‪ :‬ﻗـﺮر ﻛﺜـير ﻣـﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴين أﻧﻬـﻢ‬ ‫ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﻗﻌﻬﻢ اﻟﻔﻮز ﰲ إﺣﺪى اﻟﻨﺎﻓﺴﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﻫـﺬه اﳌﺸـﻜﻠﺔ‬ ‫ﺗﺰداد ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﻗﻊ اﳌﺪرب ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻮز‪ .‬ﻛما أﻧﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣـﺎ إذ ﺗﻮﻗـﻊ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﻮن اﻟﻨﺠـﺎح ﰲ‬ ‫اﻷداء ولم ﻳﺤﻘﻘﻮا إﻧﺠﺎزات ﻓﻴﻪ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺆدي أﻳﻀﺎ إﱃ زﻳﺎدة اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪135‬‬

‫ج‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ اﳌﻼﻃﻔﺔ ﺑين اﻟﻨﺎﺷﺌين ﺑﻌﻀﻪ وﺑﻌﺾ ﻋﺎﻣﻼ ﻣﺴـﺒﺒﺎ ﻟﻘﻠﻘﻬـﻢ ﻷن‬ ‫ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﳌﻼﻃﻔﺔ )اﳌمازﺣﺔ( ﻗﺪ ﺗﺆدي إﱃ ﺿﻴﻖ ﺑﻌﻀﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﺬي اﻷﺣمال اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺑﺤﺎث ﻧﻮرﺟﺎن ‪ 1987 Norgan‬أن اﻟﺴﺒﺎﺣين واﻟﻌـﺪاﺋﻴين ﻳﻜﻮﻧـﻮن ﺷـﺪﻳﺪي‬ ‫اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻀﻴﻖ وﻗﻠﻴﲇ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﻌﺪ أداﺋﻬﻢ ﻟﻮاﺟﺒﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻄﻮل اﳌﺴﺎﻓﺔ‪ .‬ويمﻜﻦ ﺗﻔﺴـير ذﻟـﻚ‬ ‫ﺑﺄن ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺪرﺟﺎت أﺣـمال ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻔـﱰات ﻃﻮﻳﻠـﺔ يمﻜـﻦ أن ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ اﻟﺤﺎﻟـﺔ‬ ‫اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴين وﻋﲆ زﻳﺎدة إﺣﺴﺎﺳﻬﻢ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬إن ذﻟـﻚ ﻳﻨﻄﺒـﻖ ﻋـﲆ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴين أﻳﻀـﺎ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ‬ ‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻢ ﻟﻠﻘﺪرات اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت ذات اﻟﺸﺪة اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﴈ‬ ‫إن إﻧﺠﺎزات اﻷﻓﺮاد وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻫﻲ ﺗﻌﺒـير ﻋـﻦ ﺟﻤﻴـﻊ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ .‬ﻛـما أن اﻹﻧﺠـﺎزات‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺗﻄﻮر اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺄﺛﺮ أﻳﻀﺎ ﺑﻌﻮاﻣـﻞ ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻋﺪﻳــﺪة ﻣﺜــﻞ اﻟــﺪواﻓﻊ واﻟﺮﻏﺒــﺎت واﻟﻘﻨﺎﻋــﺎت واﻹدراك واﻟﺘﻔﻜــير واﻻﺳــﺘﻌﺪاد اﻟﻨﻔﴘــ واﻟﺨــﻮف‬ ‫واﻟﻘﻠﻖ‪.....‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫ﻓﱰى اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻓﺨﻮرا وﺳﻌﻴﺪا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺟﻬﻮده ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﰲ ﺧﻴﺒﺔ أﻣﻞ وﻳﺄس ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻳﺨﻔﻖ‪ .‬ﻓﻬﺬه اﳌﺸﺎﻋﺮ يمﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺠﻬﻮد اﻹﻧﺠﺎزﻳﺔ ﺗﺄﺛيرا ﻗﻮﻳﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺸﺠﻊ اﻟﺮﻳﺎﴈ أو ﻳﻔﻘـﺪ‬ ‫ﺷﺠﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﺒﺄ ﻗﻮاه أو ﺗﺸﻞ ﺣﺮﻛﺘﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻋﻠﻴﻪ أﻋﺮاض ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺪاﻳﺔ أو ﻋﺪم اﳌﺒﺎﻻة‪.‬‬ ‫أﻣﺎ إذا أﺧﺬﻧﺎ اﻟﻘﻠﻖ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎه ﺳﻼح ذو ﺣﺪﻳﻦ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜـﻮن اﻟﻘﻠـﻖ ﻣﻴﴪـا أو‬ ‫ﻣﻌﻮﻗﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ﻳﻠﻌﺐ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺪور اﳌﺤﻔﺰ اﻟﺬي ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﻳﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻣﺼـﺪر اﻟﻘﻠـﻖ‬ ‫وﻳﻬﻴﺊ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺪﻧﻴﺎ وﻧﻔﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻘﻠﻖ ﻋﲆ إﻋﺎﻗـﺔ اﻟﻌﻤـﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫ﺗﺄﺛيره اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﴈ‪.‬‬ ‫‪136‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻖ اﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻓﻬﻲ ﻛﺜيرة وﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ يمﻜﻦ أن ﻳﻌﻤﻞ ﰲ اﺗﺠﺎﻫين ‪.‬‬ ‫ﻓﻌﻼﻗﺔ اﻟﻼﻋﺐ ﺑﺎﳌﺪرب ﻣﺜﻼ ﻗﺪ ﺗﺨﻠﻖ ﻧﻮﻋين ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻓﻌﻼﻗﺔ اﻟﺜﻘﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑين اﻟﻼﻋﺐ واﳌﺪرب‪،‬‬ ‫وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﺪاف ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﺘﺨﻠﻖ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻠـﻖ‬ ‫)اﳌﺤﻔﺰ( ﻋﻨﺪ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ ﻟـﻪ وﺗﺨﻄﻲ ﻛﻞ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰﺿﻪ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﻏير اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻐﻼل وﻋﲆ ﺗﺼﻴﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻧﻌﺪام اﻟﺜﻘﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺳﺘﺆدي إﱃ ﻓﺮوق وﻗﻠﻖ‬ ‫ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻟﺮﻳﺎﴈ وﻋﲆ اﻟﻔﺮﻳﻖ وﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـين اﻟﻼﻋـﺐ واﳌـﺪرب ﺗﺰﻳـﺪ اﻷﻣـﻮر ﺗﻌﻘﻴـﺪا‪،‬‬ ‫وﻫﻜﺬا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻌﻈﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺒﺐ ﻗﻠﻘـﺎ ﻣﻴﴪـا أو ﻣﻌﻮﻗـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﺧﱪة اﻟﻼﻋﺐ‬ ‫‪ ‬ﺣﺎﻟﺘﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪ ‬ﻣﻜﺎن اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ‬ ‫‪ ‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻼﻋﺐ ﺑﺰﻣﻼﺋﻪ واﳌﺘﻔﺮﺟين‬ ‫‪ ‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﻨﺎﺧﻴﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﺤﻜﻢ‬ ‫‪ ‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻠﺮﻳﺎﴈ‬ ‫ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫ﺗﺮى \"ﻫﻮرﻧﺎي\" ‪ Hornay‬أن ﻫﻨﺎك أرﺑﻊ ﻃﺮق ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻬﺮب ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﱪﻳﺮ‬ ‫‪ ‬اﻹﻧﻜﺎر‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﺨﺪﻳﺮ‬ ‫‪ ‬ﺗﺠﻨﺐ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜير اﻟﻘﻠﻖ أو ﺗﺆدي إﱃ اﻟﺘﻔﻜير ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪137‬‬

‫ﻓﻴﺤﺎول اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺘﱪﻳﺮ أن ﻳﺤﻮل اﻟﻘﻠﻖ إﱃ ﻣﺨﺎوف ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻼﻋﺐ اﻟـﺬي ﻳﺒـﺪي ﻗﻠﻘـﺎ زاﺋـﺪا‬ ‫ﻋﲆ اﳌﺒﺎراة ﻗﺪ ﻳﱪر ﻗﻠﻘﻪ ﺑﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪ .‬ويمﻜﻦ إﻧﻜﺎر اﻟﻘﻠـﻖ ﺷـﻌﻮرﻳﺎ أو ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺎ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻔﺮد‬ ‫اﻟﺬي ﻳﱪر ﻗﻠﻘـﻪ ﺑﺨﻮﻓـﻪ ﻣـﻦ اﻟﺨﺼـﻢ اﻟﻘـﻮي ﻗـﺪ ﻳﺘﺤـﺪاه وﻳﻠﻌـﺐ ﺿـﺪه ﰲ اﳌﺒـﺎراة وﻫـﺬا اﻹﻧﻜـﺎر‬ ‫اﻟﺸﻌﻮري‪ ،‬أﻣﺎ اﻹﻧﻜﺎر اﻟﻼﺷﻌﻮري ﻓﻴﺘﻀﻤﻦ ﻛﺒﺖ اﻟﻘﻠﻖ اﻷﺻﲇ اﻟﺬي ﺗﺘﻢ ﻋﻨﻪ اﳌﺼﺎﺣﺒﺎت اﻟﺠﺴماﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺨﺪﻳﺮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺘﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات وﴍب اﳌﴩـوﺑﺎت اﻟﺮوﺣﻴـﺔ ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﺗﺠﻨﺐ اﳌﻮاﻗﻒ ﻓﻬﻲ اﺑﺘﻌﺎد اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻋﻦ ﻛﻞ اﻟﻮاﻗﻒ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ ﻟـﻪ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺪﻋﻮى أﻧـﻪ‬ ‫ﻻ ﻳﺮﻏﺐ بممارﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ وﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻮ ﻳﺘﺠﻨﺐ ذﻟـﻚ ﻟـكي ﻻ ﻳﺴـﺘﺜير اﻟﻘﻠـﻖ اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﻼﺣﻈﻪ ﻟﻔﻘﺪاﻧﻪ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫وﻛﺜير ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻊ اﳌﺪرﺑﻮن واﻟﻮاﻟﺪان ﻓﺸﻞ اﻷداء أو ﺿﻌﻔﻪ ﻟـﺪى اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴين إﱃ ﺿـﻌﻒ ﻣﺴـﺘﻮى‬ ‫اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ أو ﺿﻌﻒ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻬﺎري أﻛثر ﻣﻦ أي ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ .‬ﰲ ﺣين ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ راﺟﻌـﺎ إﱃ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛير اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪.‬‬ ‫إن ﻫﻨﺎك ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻹﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺘﻲ يمﻜﻦ أن ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﺪرﺑﻮن ﻟﻴﺨﻔﻔﻮا ﻣﻦ ﺣـﺪة ﺗـﺄﺛير اﻟﻘﻠـﻖ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻨﺎﺷﺌين واﳌﺘﻘﺪﻣين وﻫﺬه اﻹﺳﻬﺎﻣﺎت ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫إن ﻛﺜيرا ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين يمﺘﻨﻌﻮن ﻋـﻦ اﻟﺘﺤـﺪث ﺣـﻮل ﻣـﺎ ﻳﺸـﻌﺮون ﺑـﻪ ﻋﻨـﺪ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ اﳌـﺪرب‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ درﺟﺔ ﻗﻠﻘﻬﻢ ‪ ،‬ﻷﻧﻬﻢ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﺧﺎﺋﻔين ﻣﻦ أن ﻳﺴﺨﺮ ﻣﻨﻬﻢ اﳌﺪرب‪ ،‬ويمﻜﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ـ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﻨﻮم‪ ،‬واﻻﺳﺘﻴﻘﺎظ اﳌﺒﻜﺮ أو إﻇﻬﺎر ﺗﻐير ﰲ أﺳﻠﻮب اﻟﻨﻮم‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﻮاﺑﻴﺲ واﻷﺣﻼم ﻏير اﳌﺮﻳﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻐير ﰲ اﻟﻌﺎدات اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬ ‫‪138‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻐير ﰲ ﻣﺰاﺟﻴﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌين ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﺘﻤﻠﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﻫﻢ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻜﺮار اﻟﺘﺒﻮل‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻹﺳﻬﺎل‪.‬‬ ‫‪ -2‬أﺳﻠﻮب ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴين‪:‬‬ ‫ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣـﻦ اﳌـﺪرﺑين ﻃﺒﻘـﺎ ﻟﻸﺻـﻮل اﳌﺮاﻋﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺴـﻬﻢ ذﻟـﻚ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒيرة ﰲ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ربمﺎ ﻳﺤـﺪث ﻟــﻬﻢ أﺛﻨـﺎء أداﺋﻬـﻢ ﻟﻠـﺘمارﻳﻦ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ ﺣﻴﺚ يمﻜﻦ أن ﺗﺴﻬﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻏير اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﰲ ارﺗﻔﺎع وزﻳﺎدة درﺟـﺔ اﻟﻘﻠـﻖ‬ ‫ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين ﰲ اﳌﻨﺎﻓﺴﺎت‪:‬‬ ‫إن ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺟﺮﻋﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻓﺴﺎت ﺗﺰداد ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺗﺰاﻳﺪا ﻳﺘﻼﺋﻢ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﻀﺞ‬ ‫وﺗﻘﺪم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين وﺗﻄﻮرﻫﻢ‪ ،‬أﻣﺮ ﻳﺴﻬﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒيرة ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻠـﻬﻢ اﻹﻳﺠﺎبي ﻣﻊ اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫ﻛما أن اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻘـﻮة اﳌﻨﺎﻓﺴـﺔ ﻟﻜـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺗﺒـين ﻟﻠﺮﻳﺎﺿـﻴين ﺑﺪﻗـﺔ ﺳـﻮف‬ ‫ﻳﺠﻌﻠـﻬﻢ ﻳﺠﺪون ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻣﺘﻌﺔ أﻳﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﻨﺎﻓﺴﺎت‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪:‬‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻋﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴين ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﻠﻖ وإﻋﻼﻣﻬﻢ ﺑﺸﻌﻮرﻫﻢ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﻠﻖ إنمﺎ ﻫـﻮ ﳾء ﻃﺒﻴﻌـﻲ‬ ‫اﻟﺤﺪوث ﳌﻦ ﻫﻢ ﰲ ﻣﺜﻞ ﺣﺎﻻﺗﻬﻢ ‪ ،‬إن ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ن ﻳﺠﻌﻠـﻬﻢ أﻛثر ﺗﺤﻜـما ﻓﻴـﻪ‬ ‫ذاﺗﻴﺎ ﻣما ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺨﱪات اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ أﻛثر ﻣﺘﻌﺔ وﻓﺎﺋﺪة ﻟـﻬﻢ ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻬﻢ أن ﻳﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﻮن أن اﻟﻔـﻮز‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻫﻮ اﻟـﻬﺪف اﻷول واﻷﺧير‪ ،‬ﺑـﻞ أن اﻷداء اﻟﺠﻴـﺪ ﻟﻠﻤﻬـﺎرات واﻟﺨﻄـﻂ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻜـﻮن أﻫـﺪاف‬ ‫ﻳﺮﻛﺰون ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪139‬‬

140

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬ ‫‪ ‬اﳌﻴﻮل‬ ‫‪ ‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳌﻴﻮل‬ ‫‪ ‬ﻗﻴﺎس اﳌﻴﻮل‬ ‫‪141‬‬

142

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﻦ اﳌﻴﻮل‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑين أﻧﻮاع اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬وﻳـﺘﻢ ﺗﻘﺴـﻴﻤﻬﺎ ﰲ‬ ‫اﻟﻌﺎدة إﱃ اﳌﻴﻮل أو اﻻﻫﺘماﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻧﺤﺘﺎج ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺮﻳﺎﴈ أن ﻧﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻴﻮل اﻟﻔﺮد اﻟﺮﻳﺎﴈ ‪ Interests‬ﻛما ﻧﺤﺘﺎج‬ ‫إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎﺋﻪ وﻗﺪراﺗﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪ .‬إذ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺗﺆﻫﻠـﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻏير أﻧﻪ ﻻ يمﻴﻞ إﻟﻴﻬﺎ وﻻ ﻳﺤﺒﻬﺎ‪ .‬وتمﺪﻧﺎ اﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻴـﻮل ﺑﻨـﻮع ﻣﻌـين‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺮد ﻻ تمﺪﻧﺎ ﺑﻪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء أو اﻟﻘﺪرات واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ .‬إذ ﺗﺒين ﻟﻨﺎ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫ﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ اﻟﻔﺮد ﻓﻴﻪ ﻣما ﻳﺆدي إﱃ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ واﻻرﺗﻴﺎح‪ .‬ﻓﻜﻢ ﻣﻦ ﺷـﺎب زج ﺑـﻪ أﻫﻠــﻪ ﰲ ﻛﻠﻴـﺎت‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻻ يمﻴﻞ إﻟﻴﻬﺎ وﻻ ﻳﺮﻏﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻨﻬﺎ‪ .‬وﻛـﻞ ﻣﻨـﺎ ﻳﻌـﺮف ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس ﻣـﻦ ﻧـﺎﻟﻮا ﺷـﻬﺎدات‬ ‫دراﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﺎﻟﻄﺐ واﻟـﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺰراﻋﺔ وﺣـﻮﻟﺘﻬﻢ ﻣﻴﻮﻟــﻬﻢ ﻋـﻦ ﻫـﺬه اﳌﻴـﺎدﻳﻦ اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻧﺠﺤﻮا ﻓﻴﻬﺎ دراﺳﻴﺎ إﱃ ﻣﻴﺎدﻳﻦ أﺧﺮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻔﻖ وﻣﻴﻮﻟـﻬﻢ ‪.‬‬ ‫وﺗﻌﺪ اﳌﻴﻮل اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟـﻬﺎﻣﺔ ﳌمارﺳﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬وﻳﺮى ﺑﻌـﺾ اﻟﻌﻠـماء أن‬ ‫اﳌﻴﻞ ﻫﻮ اﺳﺘﻌﺪاد أو اﺗﺠﺎه اﻟﻔﺮد ﻟﱰﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻷﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺴﺘﺜير وﺟﺪاﻧﻪ‪.‬‬ ‫وﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي يمﻴﻞ إﱃ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﻏﺰﻳﺮة‬ ‫ﻣما ﻳﺸير إﱃ ﻣﻴﻠـﻪ واﻫﺘماﻣﻪ‪ .‬ﻓﻼ ﺷﻚ أن ﻣﻦ يمﻴﻞ إﱃ ﻟﻌﺒﺔ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم ﺗﻜـﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗـﻪ ﻋـﻦ ﻓﺮﻗﻬـﺎ‬ ‫وأﻧﺪﻳﺘﻬﺎ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ وﻻﻋﺒﻴﻬﺎ أوﰱ وأدق ﻣﻤﻦ ﻻ يمﻴﻞ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ‪.‬‬ ‫‪143‬‬

‫ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳌﻴﻮل‬ ‫ﻳﺮى ﺳﻮﺑﺮ ‪ Super‬أن ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ ﺗﻔﺴيرات ﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻴﻞ‪ .‬وﻳﺘﺼﻞ ﻛﻞ ﺗﻔﺴـير ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻌﺮف ﺑﻬﺎ ﻋﲆ اﳌﻴﻮل‪ .‬ﻓﻜﺄن ﻣﻌﻨﻰ اﳌﻴﻞ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ‬ ‫ﻋﻦ اﳌﻴﻮل‪.‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﳌﻴﻮل اﳌﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻐﻮﻳﺎ‪ .‬وﻫﺬه ﻣﻴﻮل ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬إذ ﻳﻌﱪ اﻟﻔـﺮد ﻋـﻦ ﻣﻴﻠــﻪ أو ﻋـﺪم ﻣﻴﻠــﻪ‬ ‫ﺑﴚء ﻣﻌين بمﺠﺮد اﻟﻘﻮل ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺤﺐ ﻫﺬا أوﻻ ﻳﺤﺐ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻴﻮل اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻫﻲ اﳌﻴﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﺢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ أﻧـﻮاع اﻟﻨﺸـﺎط أو اﻟﻌﻤـﻞ اﻟـﺬي ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ أن ﻫﻨﺎك اﺣﺘماﻻت ﺧﺎﻃﺌﻪ ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ بمﻴـﻮل اﻟﻔـﺮد‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﻮﻟـﻪ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻓﻘﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻫﺪف اﻟﻔﺮد اﻟﻨﺸﺎط ﻧﻔﺴﻪ وﻟﻜـﻦ ﻧـﻮاﺣﻲ أﺧـﺮى‬ ‫ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط ﻣﺜﻞ وﺟﻮده ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ ﰲ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺜﻼ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬إن اﻟﻔﺮد إذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻪ اﳌﻴﻞ ﻧﺤﻮ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴما ﺑﻬﺎ وﺳﺘﻜﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻋﻨﻬـﺎ‬ ‫واﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺼﺒﻲ اﻟﺬي ﻳﻬﻮى ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ ﻳﺘﺒﻊ أﺧﺒﺎرﻫﺎ وأﺧﺒﺎر ﻻﻋﺒﻴﻬﺎ ﻛما ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‬ ‫ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ وأﺻﻮﻟـﻬﺎ‪ .‬واﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻳﺆدي ﺑﺼﺎﺣﺒﻪ إﱃ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴين‬ ‫واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪ .‬ﻓﻴﻘﺎس ﻣﻴﻞ اﻟﺸﺨﺺ بمﺪى ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﰲ اﳌﻴﺪان اﻟﺬي يمﻴﻞ إﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﳌﻴﻮل اﻟﺤﴫﻳﺔ وﻫﻲ ﺗﺸﺒﻪ اﳌﻴﻮل اﳌﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻐﻮﻳﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﻌﱪ اﻟﻔﺮد ﻋﺎدة ﻋﻦ ﻣﻴﻠـﻪ أو ﻋﺪم ﻣﻴﻠـﻪ إﱃ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪ :‬أﺣﺐ ﻫﺬا وﻻ أﺣﺐ ﻫـﺬا‪.‬‬ ‫ﻓﻜﺄن اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻴﻮل اﻷﻓﺮاد ﻳﻘﺘﴤ ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﺗﻌﺒيرﻫﻢ ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻋﻦ ﺣﺒﻬﻢ أو ﻛﺮاﻫﻴﺘﻬﻢ ﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣمارﺳﺘﻬﻢ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺬي يمﻴﻠﻮن إﻟﻴﻪ وﻗﺖ ﻓﺮاﻏﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺳﻌﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻲ يمﻴﻠﻮن إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪144‬‬

‫ﻏير أﻧﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺤﺪد أن اﳌﻴﻞ أو اﻻﻫﺘمام ﻻ ﻳﻌﻨﻲ دائمﺎ اﳌمارﺳﺔ ‪ .‬ﻷن ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﻴﻞ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬ ‫ﴍﻃﺎ آﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺤﺐ اﻟﻔﺮد ﻟﻌﺒﺔ ﻛـﺮة اﻟﻴـﺪ وﻟﻜـﻦ ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ اﻟﴬـوري أن ﺗﻜـﻮن ﻟﺪﻳـﻪ‬ ‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻼﻋﺐ ﻛﺮة اﻟﻴﺪ وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﻳﻮﻓﺮ اﳌﻴﻞ واﻟﻘﺪرة واﻹﻧﺘـﺎج ﻟﻠﻔـﺮد‬ ‫ﻇﺮوف اﳌمارﺳﺔ‪.‬‬ ‫وﻻ ﻳﺮﺗﺒﻂ اﳌﻴﻞ دائمﺎ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻹﻳﺠﺎبي‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ يمﻴـﻞ إﱃ ﻧـﻮع ﻣﻌـين ﻣـﻦ أﻧـﻮاع اﻷﻧﺸـﻄﺔ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ويمﺎرﺳﻪ ﺑﺼﻔﺔ دائمﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن اﳌﻴﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎ وﻫﻨـﺎك ﻣـﻦ يمﻴـﻞ إﱃ ﻟﻌﺒـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬ ‫وﻳﻘﻨﻊ بمﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن اﳌﻴﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﺮاﻋﺎة أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﴬوري إذا وﺟﺪ اﳌﻴﻞ ووﺟﺪت اﻟﻘﺪرة أن ﻳﺼﻞ اﻟﻔـﺮد إﱃ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﱪوز واﻟﻨﺒﻮغ ﰲ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳌﻴﻞ واﻻﻫﺘمام‪.‬‬ ‫وﺗﺘﻮﻗﻒ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻴﻮل ﻋﲆ اﻟﻔﺮص اﳌﺘﺎﺣﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻬﻨﺎك ﻣـﻦ ﺗﺴـﻤﺢ ﻟــﻬﻢ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ونمﻂ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﺘﻌﺪد ﻣﻴﻮﻟـﻬﻢ واﻫﺘماﻣﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨما ﻫﻨﺎك ﻣﻦ لم ﺗﺘﺢ ﻟـﻬﻢ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻈـﺮوف‪ .‬ﻟــﻬﺬا‬ ‫ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ أن أﻧﻮاع اﳌﻴﻮل وﻣﺪى ﺗﻌﺪدﻫﺎ واﺗﺴﺎﻋﻬﺎ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﻳﺮون ﺗﺒﻌـﺎ ﻟـﺬﻟﻚ‬ ‫أن اﳌﻴﻮل ﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﻷن ﻋﻨﺎﴏ اﳌﻴﻮل وأوﺟﻪ ﻣﺰاوﻟﺘﻬـﺎ ﺗﺴـﺘﻤﺪ ﻋـﺎدة ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬ ‫وﻻ ﻧﺘﻮﻗﻊ إذا ﺗﻌﺪدت اﳌﻴﻮل ﰲ اﻟﻔﺮد أن ﺗﻜﻮن ﻣﻴﻮﻟـﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺪرﺟﺔ‪ ،‬إذ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻴﻮل ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻫﺮﻣﻴﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺪرﺟﺔ اﻫﺘماﻣﻪ ﺑﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﺤﺘﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﻴﻮل اﻟﻘﻤﺔ ﺑﻴﻨما ﺗﻮﺟﺪ أﺧﺮى‬ ‫ﰲ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬وﺗﺘﺪرج ﻣﻴﻮﻟـﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻤـﺔ ﻟﻠﻘﺎﻋـﺪة‪ .‬وﻫﻨـﺎك ﺑﻌـﺾ اﻷﻓـﺮاد ﺗﻨﺤﴫـ ﻣﻴﻮﻟــﻬﻢ ﰲ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬ ‫واﺣﺪة وﻳﻘﴫون ﻛﻞ اﻫﺘماﻣﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫ﻗﻴﺎس اﳌﻴﻮل‬ ‫أن اﳌﻴﻮل ﺗﻘﺎس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﺄل اﻟﻔـﺮد ﻋـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗـﻪ ﰲ ﻣﻴـﺎدﻳﻦ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو بمﻼﺣﻈﺔ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﻘﴤ اﻟﻔﺮد ﻓﻴﻬﺎ وﻗﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪145‬‬

146

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫‪‬‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬ ‫‪147‬‬

148

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫ﻫﻮ اﺳﺘﻌﺪاد إدراكي ﻋﺎم ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺷﻌﻮر اﳌﻼﺣﻆ ﻧﺤﻮ اﳌﻮﻗﻒ ﻛﻜﻞ أو ﻧﺤﻮ ﺑﻌـﺾ أﺟـﺰاء‬ ‫اﳌﺠﺎل اﻻدراكي‪ .‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا ﻋﲆ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﻼﺣﻆ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﻣﺄﻟﻮﻓﺎ ﻣﺎ ﻋﺪا ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴير‬ ‫اﳌﺤﺼﻮر ﰲ ﻧﻄﺎق ﺿﻴﻖ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻼﺣﻆ ﻳﺤﺎول ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﳌﻮﻗﻒ‬ ‫ﻛﻠـﻪ ﺟﺪﻳﺪا ﻓﺈن اﻻﻧﺘﺒﺎه اﳌﻼﺣﻆ ﻳﻨﴫف ﰲ اﳌﺠﺎل ﻛﻠـﻪ‪ .‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه ذات ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر ﺣين ﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﳌﻮﻗﻒ اﻻدراكي ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬وﻟﻮ أن ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ‪،‬‬ ‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻣﺮﻏﻮﺑﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺷﻌﺮ اﳌﻼﺣﻆ ﺑﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻪ ﺑﺴـﺒﺐ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺘﻔﻜـير أو‬ ‫ﻟﻐير ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب ﻓﺈن اﻟﺸﻌﻮر ﻳﱰﻛﺰ ﺣﻮل اﳌﺪرك ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻀـﻌﻔﻪ‬ ‫ﻛﺎﻟﺘﻌﺐ أو ﺣﺪوث أﺷﻴﺎء أﺧﺮى ﰲ اﳌﺠﺎل اﻹدراكي ﻳﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻳﻜـﻮن ﴎﻳـﻊ اﻟﺘﻐﻴـير‪ .‬وإذا ﺗـﻮزع‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﻋﻦ اﳌﺠﺎل اﻹدراكي ﻛﻠـﻪ ﺗﻀﻤﻨﺖ دﻗﺔ اﻹدراك ﰲ ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﺠﺎل ﻋما ﻟﻮ رﻛﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﲆ‬ ‫ﺟﺰء ﻣﻌين ﰲ اﳌﺠﺎل‪ .‬وإدراك ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌين ﻳﻘﻞ ﰲ درﺟﺔ وﻗﺘﻪ ﺣين ﻳﻌﺮض ﻣﻊ ﻏيره ﻋـما ﻟـﻮ ﻋـﺮض‬ ‫ﻟﻮﺣﺪه‪.‬‬ ‫ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك إذن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻜﻞ اﳌﺜيرات اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻌـﺮض ﻟــﻬﺎ ‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫ﻧﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻨﻬﺎ وﻫﺬا اﻟﱰﻛﻴﺰ اﻹدراكي ﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﺎ‪ .‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﺗﺒﻘـﻰ‬ ‫اﳌﺜيرات اﳌﻨﺘﻘﺎة ﰲ ﺑﺆرة اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وﻧﻘﺎوم اﳌﺜيرات اﳌﺸﻮﺷـﺔ ‪ ،‬وﺑﺴـﺒﺐ ﺗﺸـﺎﺑﻪ اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻣـﻊ اﳌﻴـﻞ أو‬ ‫اﻻﻫﺘمام اﻟﻠﺤﻈﻲ ﻓﺈن ﻟﻸﺧير ﺗﺄﺛيرا ﻋـﲆ اﻹدراك‪ ،‬واﳌﻴـﻞ إﱃ اﻧﺘﻘـﺎء ﺟـﺰء ﻣـﻦ اﳌﺜـيرات اﻟﺤﺴـﻴﺔ أﻣـﺮ‬ ‫ﻣﺄﻟﻮف ﻟﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ .‬ﻓﺤﻴﻨما ﻧﻘﺮأ ﻛﺘﺎﺑﺎ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻ ﻧﻜﻮن ﻋﲆ وﻋﻲ ﻣﻦ دﻗﺎت ﺧﻔﻴﻪ‪ ،‬وﺣﺘـﻰ ﺣـين ﻧﻨﺘﺒـﻪ إﱃ‬ ‫ﻣﺼﺪر ﻣﻌين ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻹﺛﺎرة ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻧﻮﺟﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ إﱃ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬ ‫واﳌﺜيرات اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻣﺘﺼﺎرﻋﺔ ‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ﻓﺤين ﻧﻨﺘﻘﻲ أﺣﺪ اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ دون اﻷﺧـﺮى‪ ،‬أو ﻧﺨﺘـﺎر‬ ‫نمﻄﺎ دون آﺧﺮ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ ﺻﺪاﻋﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗﻒ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ﻳﺤﻞ ﺑﻪ‬ ‫‪149‬‬