รายงานวิจัยเล่มเต็ม 6220601025

รายงานวิจัย การพฒั นาทกั ษะการคิดวิเคราะหแ์ ละผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น เรื่อง ดนิ ของนักเรียนชนั้ มัธยมศึกษาปีที่ 2/2 โดยการจัดการเรียนรแู้ บบใชป้ ัญหาเป็นฐาน (PBL) โดย นางสาวพรศิริ พานาเรยี ง อาจารยท์ ีป่ รกึ ษา รศ.ดร.ทัศตรนิ วรรณเกตศุ ิริ งานวิจยั ฉบบั นี้เปน็ สว่ นหน่งึ ของรายวชิ า 02164491 ตามหลกั สตู รปริญญาศึกษาศาสตรบัณฑติ สาขาวิทยาศาสตร์ศึกษา คณะศกึ ษาศาสตรแ์ ละพัฒนศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ วทิ ยาเขตกาแพงแสน ปีการศกึ ษา 2565

ก ชื่อวิจัย การพัฒนาทกั ษะการคิดวิเคราะห์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น เรือ่ ง ดิน ของนกั เรียนชน้ั มธั ยมศึกษาปีท่ี 2/2 โดยการจัดการเรียนรแู้ บบใช้ปัญหาเป็นฐาน (PBL) ผวู้ จิ ยั นางสาวพรศริ ิ พานาเรียง อาจารยท์ ่ปี รกึ ษา รศ.ดร.ทัศตริน วรรณเกตุศริ ิ ปีการศึกษา 2565 บทคดั ย่อ การวิจัยในคร้ังนี้มีวัตถุประสงค์ 1) เพ่ือพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ เรื่อง ดิน ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีท่ี 2/2 โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน 2) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิทยาศาสตร์ก่อนและหลังการเรยี นรแู้ บบใช้ปญั หาเป็นฐาน เร่อื ง ดนิ ของนักเรยี นชน้ั มัธยมศึกษาปที ี่ 2/2 3) เพอ่ื ศึกษา ความพึงพอใจของนักเรียนต่อการจัดการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ดิน ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2/2 กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนบรรหารแจ่มใสวิทยา 5 ปีการศึกษา 2565 จานวน 1 ห้องเรียน คือ ห้อง ม.2/2 จานวนทัง้ สนิ้ 32 คน ได้มาโดยการเลือกกลมุ่ ตวั อย่าง แบบเจาะจง (Purposive Sampling) การวิจัยใน คร้ังน้ีเปน็ การวิจยั กอ่ นมีแบบการวิจยั เชิงทดลอง (pre-experimental design) รูปแบบที่ใช้คือ แบบกลุ่ม เดียววัดผลก่อนหลัง (one group pretest-posttest design) เคร่ืองมือที่ใช้ในการวิจัย ประกอบด้วย 1) แผนการจดั การเรยี นร้ขู องนักเรยี นชั้นมัธยมศึกษาปที ่ี 2/2 เรอื่ ง ดนิ โดยการจัดการเรยี นรู้แบบใชป้ ญั หาเป็นฐาน 2) แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เร่ือง ดิน จานวน 10 ข้อ เป็นแบบ ปรนัยชนิด 4 ตัวเลือก 3) แบบทดสอบ วัดทกั ษะการคิดวิเคราะห์ เรือ่ ง ดนิ จานวน 15 ขอ้ เปน็ แบบ ปรนัยชนิด 4 ตวั เลอื ก 4) แบบสอบถามความพึงพอใจของ นักเรียนต่อการจัดการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เร่ือง ดิน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2/2 สถิติท่ีใช้ตรวจสอบ คุณภาพเครื่องมือ ได้แก1่ ) ค่าความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา 2) ค่าความยากง่ายของข้อคาถาม 3) ค่าอานาจจาแนกของข้อ คาถาม 4) ค่าความเชื่อม่ัน (Reliability) ของแบบทดสอบ ใช้สูตร KR-20 5) ค่าความเช่ือมั่น (Reliability) ของ แบบทดสอบสูตรของสัมประสิทธิ์แอลฟาของครอนบาค และสถิติที่ใช้สาหรับวิเคราะห์ข้อมูลได้แก่ 1) ค่าร้อยละ 2) ค่าเฉลี่ย 3) ส่วนเบ่ียงเบนมาตรฐาน 4) การทดสอบระหว่างค่าเฉลี่ยก่อนและหลังการจัดการเรียนรู้ โดยใช้สูตร t-test dependent ผลวิจัยพบวา่ 1) ผลการพฒั นาทักษะการคิดวิเคราะห์ เรอ่ื ง ดิน ของนกั เรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปที ่ี 2/2 โดยการจดั การ เรียนรแู้ บบใชป้ ญั หาเป็นฐาน อยใู่ นระดับดี 2) ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียนวทิ ยาศาสตร์หลังสูงกว่าก่อนการเรยี นรูแ้ บบใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน เรอ่ื ง ดิน ของ นกั เรยี นช้นั มธั ยมศึกษาปที ี่ 2/2 อยา่ งมนี ัยสาคญั ทางสถติ ิที่ระดับ .05 3) ความพงึ พอใจของนกั เรียนตอ่ การจัดการเรียนแบบใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน เรื่อง ดนิ ของนกั เรียนช้นั มัธยมศึกษาปีท่ี 2/2 อยู่ในระดบั มากท่ีสุด

ข กติ ตกิ รรมประกาศ งานวิจยั ฉบบั น้สี าเร็จได้เนื่องจากได้รับความกรุณาอย่างสูงจาก รศ.ดร.ทัศตริน วรรณเกตศุ ริ ิ อาจารยท์ ีป่ รึกษา งานวิจัย ท่ีกรุณาให้คาแนะนาปรกึ ษาตลอดจน ปรับปรุงแก้ไขข้อบกพรอ่ งต่าง ๆ ด้วยความเอาใจใส่อย่างดียง่ิ จนทาให้ งานวจิ ยั ฉบับน้มี ีความสมบรู ณ์ยิง่ ขึน้ ตลอดจนใหก้ าลงั ใจตลอดระยะเวลาท่ที าการวิจยั เปน็ อยา่ งดี ผู้วิจัยตระหนักถงึ ความ เมตตาและเสยี สละเวลาอนั มคี ่าให้กับผวู้ ิจยั และขอกราบขอบพระคณุ เปน็ อย่างสูงไว้ ณ โอกาสน้ี ขอขอบคุณ อาจารย์สุนิสา ทับแสง ที่กรุณาให้คาแนะนาในการแก้ไขข้อบกพร่อง ตลอดจนคณาจารย์ใน สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ศึกษา และคณาจารย์ทุกท่านท่ีใหค้ วามรู้และประสบการณ์อันมีค่าย่งิ แก่ผู้วิจัยตลอดเวลาที่ศกึ ษา อยใู่ นคณะศึกษาศาสตร์และพฒั นศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยเกษตรศาสตร์ วิทยาเขตกาแพงแสน ใหป้ ระสบความสาเร็จได้ ขอขอบพระคุณ อาจารย์คณัสนันท์ ฉ่าสดใส ตาแหน่งครูชานาญการพิเศษ อาจารย์ทศมาศ จิรวงศ์รุ่งเรือง ตาแหน่งครูชานาญการพิเศษ อาจารยน์ จิ ธีรา คงหว้ ยรอบ ตาแหน่งครรู ะดับปฏิบัตกิ าร ท่ไี ด้ใหค้ าแนะนาและตรวจสอบ สอบเครื่องมือในการทาวจิ ยั คร้งั น้ี ขอบพระคณุ ครอบครวั ท่คี อยดแู ล ชว่ ยเหลือ สนบั สนุน ให้กาลงั ใจ และเปน็ แรงใจแกผ่ วู้ ิจัยตลอดมา สดุ ทา้ ยนี้ผู้วจิ ยั หวังว่างานวจิ ัยฉบบั นีจ้ ะมีประโยชน์แกส่ งั คม จงึ ขอมอบคณุ ความดีทงั้ มวลใหแ้ ก่ เหล่า คณาจารย์ ท่ีได้ประสิทธิ์ประสาทวิชาความรู้จนทาให้ผลงานวิจัยเป็นประโยชน์ต่อผู้ที่สนใจ ตลอดจนบิดา มารดา และ ผมู้ ีพระคุณทุกทา่ น ที่สนบั สนนุ ผวู้ จิ ัยใหร้ ากฐานทางการศกึ ษาจนสามารถทางานวจิ ยั ฉบบั น้ไี ดส้ าเร็จลุล่วง พรศิริ พานาเรยี ง 16 กุมภาพนั ธ์ 2566

ค สารบัญ บทคัดยอ่ ..........................................................................................................................................................................ก กติ ติกรรมประกาศ……………………………………………………………………………………………………………………..……………………ข สารบัญ............................................................................................................................................................................ ค สารบญั ตาราง.................................................................................................................................................................. ฉ บทที่ 1 บทนา ................................................................................................................................................................. 1 ความเปน็ มาและความสาคัญของปญั หา...........................................................................................................................2 วัตถุประสงค์ของการวิจัย...............................................................................................................................................14 สมมตฐิ านการวิจัย..........................................................................................................................................................14 ขอบเขตการวิจัย.............................................................................................................................................................15 นยิ ามศพั ท์เฉพาะ...........................................................................................................................................................16 ประโยชน์ทีไ่ ดร้ ับ............................................................................................................................................................18 บทที่ 2 แนวคิด ทฤษฎี และผลงานวจิ ยั ท่เี ก่ยี วขอ้ ง......................................................................................................... 6 สว่ นที่ 1 เอกสาร แนวคดิ ทฤษฎี ....................................................................................................................6 หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน พุทธศักราช 2551 ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระ การเรียนรวู้ ทิ ยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง 2560) ...................................................................................................6 การเรียนรู้โดยใช้ปญั หาเปน็ ฐาน (Problem–based Learning: PBL)……………………………….………8 ความหมายของการเรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน……………………………………………………………….8 ลักษณะสาคัญของการเรยี นร้แู บบใช้ปัญหาเป็นฐาน………………………………………………………….8 รปู แบบการเรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน……………………………………………….……………………….10 ขอ้ ดีและขอ้ จากัดของการเรียนรแู้ บบใชป้ ัญหาเป็นฐาน……………………………………………………12 บทบาทของผ้สู อนและผู้เรียน………………………………………………………………………………….……14 แนวคิดและทฤษฎีทเ่ี กย่ี วขอ้ งกบั การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน……………………………………14 ทักษะการคดิ วเิ คราะห์…………………………………………………………………………………………………..….17 ความหมายของทักษะการคิดวเิ คราะห์………………………………………………………………………….17 แนวคดิ ทฤษฎที ่เี กย่ี วกบั การคดิ วเิ คราะห์……………………………………………………………………….18 ลักษณะของการคิดวิเคราะห์………………………………………………………………………………………..20 ประเภทของทักษะการคดิ ……………………………………………………………………………………………21 การวัดและการประเมินทกั ษะการคดิ วิเคราะห์……………………………………………………………….22 ผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น………………………………………………………………………….………………………….33

ง สารบญั (ตอ่ ) ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น……………………………………………………………….……….33 การวดั ผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น……………………………………………………………………………….…….34 ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียน……………………………………………………….35 ความพงึ พอใจ…………………………………………………………………………………………………………………..35 ความหมายของความพงึ พอใจ………………………………………………………………………………………36 ทฤษฎที ่เี กย่ี วข้องกบั ความพงึ พอใจ……………………………………………………………………………….36 การวัดความพึงพอใจ…………………………………………………………………………………………………..37 งานวิจยั ที่เกี่ยวขอ้ ง.............................................................................................................................38 งานวิจยั ในประเทศ..................................................................................................................38 งานวิจยั ต่างประเทศ................................................................................................................39 บทท่ี 3 วิธดี าเนนิ การ....................................................................................................................................................44 ประชากรและกลุม่ ตัวอยา่ ง...............................................................................................................................41 เคร่ืองมือทใี่ ช้ในการวิจัย.....................................................................................................................41 รปู แบบการวจิ ัย..................................................................................................................................46 กระบวนการเก็บรวบรวมข้อมูล..........................................................................................................46 การวเิ คราะห์ขอ้ มูล.............................................................................................................................46 สถติ ทิ ่ีใช้ตรวจสอบคุณภาพเครอ่ื งมอื .................................................................................................52 บทท่ี 4 ผลการวเิ คราะหข์ ้อมูล......................................................................................................................................55 ตอนท่ี 1 ผลการเปรียบเทียบทักษะการคิดวิเคราะห์ เร่ือง ดิน ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2/2 โดยการ จัดการเรียนรแู้ บบใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน.................................................................................................................53 ตอนท่ี 2 ผลการเปรียบเทียบผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนวิทยาศาสตร์ก่อนและหลังการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน เรื่อง ดนิ ของนักเรยี นชน้ั มธั ยมศกึ ษาปที ี่ 2/2……………………………………………………………………………….54 ตอนท่ี 3 ผลการประเมินความพึงพอใจของนกั เรียนต่อการจัดการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เร่ือง ดิน ของ นักเรยี นชน้ั มธั ยมศึกษาปที ่ี 2/2.......................................................................................................................55 บทที่ 5 สรปุ ผล อภิปราย และข้อเสนอแนะ……………………………..…………………………………………………………………57 วัตถปุ ระสงค์การวจิ ยั ........................................................................................................................................57 อภิปรายผล.......................................................................................................................................................57 ข้อเสนอแนะ.....................................................................................................................................................59 ข้อเสนอแนะเพ่อื นาผลการวิจัยไปใช้................................................................................................................59

จ สารบัญ (ตอ่ ) ขอ้ เสนอแนะเพ่ือการวิจัยครั้งตอ่ ไป....................................................................................................60 บรรณนุกรม.....................................................................................................................................................61 ภาคผนวก.........................................................................................................................................................65 ภาคผนวก ก รายชื่อผ้เู ชย่ี วชาญตรวจเครอื่ งมือวิจัย...........................................................................66 ภาคผนวก ข การตรวจสอบคณุ ภาพของเครื่องมอื ทใี่ ช้ในการวิจยั ......................................................68 ภาคผนวก ค ผลการวิเคราะห์สมมติฐาน..........................................................................................125 ภาคผนวก ง เครอ่ื งมอื ท่ใี ชใ้ นการวิจัย..............................................................................................135 ภาคผนวก จ ประวตั ิผเู้ ขียน..............................................................................................................176

ฉ สารบัญตาราง ตารางที่ 1 ตารางวเิ คราะหอ์ งค์ประกอบเน้อื หาเร่อื ง ดนิ ..............................................................................................43 ตารางที่ 2 ผลการเปรียบเทียบทักษะการคิดวิเคราะห์ของนักเรยี นชั้นมธั ยมศึกษาปีท่ี 2/2 หลังการจัดการ เรียนรู้โดย ใช้ปญั หาเป็นฐาน...........................................................................................................................................................53 ตารางท่ี 3 ผลการเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ เรื่อง ดิน ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2/2 ก่อนและหลังการจัดการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน...........................................................................................................................................53 ตารางท่ี 4 สรุปผลการประเมินความพึงพอใจของนักเรียนต่อการจัดการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เร่ือง ดิน ของ นกั เรยี นช้นั มธั ยมศึกษาปที ี่ 2/2 ....................................................................................................................................54 ตารางท่ี 5 ความเหมาะสมสอดคล้องของแผนการจดั การเรยี นรู้ เรอ่ื ง ดิน และ เน้ือหาสาระจากผ้เู ช่ียวชาญ.............101 ตารางที่ 6 ความเหมาะสมสอดคลอ้ งของแผนการจดั การเรยี นรู้ เรอ่ื ง ดิน และ เนือ้ หาสาระจากผเู้ ชย่ี วชาญ.............103 ตารางที่ 7 ผลการประเมนิ ตอ่ ค่าดชั นคี วามสอดคล้องของระหว่างเนอื้ หาสาระกบั การเรียนรู้ ดา้ นพทุ ธิพิสัยของบลมู และ คณะ จัดการเรียนรู้ด้วยการเรียนด้วยกิจกรรมการเรียนรู้ เรื่อง ดิน โดยการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ของ นักเรยี นชน้ั มธั ยมศึกษาปที ี่ 2/2....................................................................................................................................107 ตารางที่ 8 แสดงคะแนนดิบของกลุ่มทดลองใช้ (try out) จากการทาแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน จานวน 10 ขอ้ ของ นักเรยี นชน้ั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 3/2 จานวน 30 คน ....................................................................................112 ตารางที่ 9 แสดงคะแนนดิบของกลุ่มทดลองใช้เก่ง-อ่อน (try out) จากการทาแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี น จานวน 10 ขอ้ ของนักเรียนช้ันมัธยมศกึ ษาปที ่ี 3/2 จานวน 30 คน ..........................................................................113 ตารางที่ 10 แสดงผลค่าความยากและอานาจจาแนกของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียน จานวน 10 ข้อ ของ นกั เรียนชั้นมัธยมศกึ ษาปีท่ี 3/2 ..................................................................................................................................115 ตารางท่ี 12 แสดงคะแนนดิบของกลุ่มทดลองใช้ (try out) จากการทาแบบทดสอบ จานวน 15 ข้อ ของ นักเรียนชนั้ มัธยมศกึ ษาปที ่ี 3/2 จานวน 30 คน ...........................................................................................................................122 ตารางท่ี 13 แสดงคะแนนดบิ ของกลุ่มทดลองใช้เกง่ -อ่อน (try out) จากการทาแบบวัดทกั ษะการคิด วิเคราะห์ จานวน 15 ขอ้ ของนักเรยี นชนั้ มัธยมศกึ ษาปที ่ี 3/2 จานวน 30 คน.......................................................................................124 ตารางท่ี 14 แสดงผลคา่ ความยากและอานาจจาแนกของแบบวัดทักษะการคดิ วิเคราะห์ เร่ือง ดิน จานวน 15 ขอ้ ของ นกั เรยี นช้นั มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 3/2 ..................................................................................................................................125 ตารางท่ี 15 ผลการตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนอื้ หาของแบบประเมนิ ความพงึ พอใจของนักเรยี นตอ่ การจัดการเรยี นรู้ แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรือ่ ง ดิน ของนกั เรียนชนั้ มธั ยมศกึ ษาปที ่ี 2/2 ........................................................................127 ตารางที่ 16 บนั ทึกผลการทาแบบทดสอบก่อนและหลงั เรยี น เร่ือง ดิน ของนกั เรยี น ช้นั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 2/2 ...........130 ตาราง 17....................................................................................................................................................................131 คา่ เฉล่ยี สว่ นเบย่ี งเบนมาตรฐาน ค่าสถิตทิ ดสอบที และระดบั นัยสาคญั ทางสถติ ิ ......................................................131 ของการทดสอบเปรยี บเทยี บคะแนนสอบกอ่ นและหลงั เรยี นของนกั เรียน...................................................................131 ตารางท่ี 18 บันทึกผลการพัฒนาทกั ษะการคิดวิเคราะห์ เรอ่ื ง เร่ือง ดนิ ของนกั เรยี น ชั้นมธั ยมศึกษาปีที่ 2/2 ..........132

ช สารบัญตาราง (ต่อ) ตารางที่ 19 บันทึกผลการพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์รายด้าน เร่ือง ดิน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2/2................................................................................................................................................................ 134 ตารางที่ 20 แสดงคะแนนจากแบบสอบถามความพึงพอใจของนกั เรยี นต่อการจัดการเรียนแบบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน เร่อื ง ดิน ของนกั เรียนชั้นมัธยมศกึ ษาปีท่ี 2/2....................................................................................... 136 ตารางที่ 21 ระดับความพงึ พอใจของนักเรยี นต่อการจดั การเรียนแบบใช้ปญั หาเปน็ ฐาน เร่ือง ดิน ของนักเรียน ช้นั มัธยมศกึ ษาปีที่ 2/2 ................................................................................................................................. 137

1 บทที่ 1 บทนา 1. ความเป็นมาและความสาคัญของปญั หา ปัจจุบันสังคมมีการพัฒนาเปล่ียนแปลงไปอย่างรวดเร็วมาก ท้ังทางด้านวิทยาศาสตร์เทคโนโลยี สังคม การเมือง และวัฒนธรรม และด้านการศึกษา การดารงชีวิตของคนในสังคมต้องอาศัยวิทยาศาสตร์และ เทคโนโลยีเพื่อมาช่วยอานวยความสะดวก ท้ังทางด้านการดาเนินชีวิต การงานอาชีพ จะต้องมีเครื่องมือ เครอื่ งใชท้ ี่เปน็ ผลผลิตมาจากความรู้ทางวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยีทง้ั สิ้น การที่คนเราหาแนวคิดต่าง ๆ นาไป พัฒนาเคร่ืองมือเครื่องใช้ แนวคิดต่าง ๆ นั้นย่อมมีอิทธิพลของวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีมาเก่ียวข้อง วทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยีช่วยให้คนพฒั นาวธิ ีคิด ท้งั ความคิดที่เปน็ เหตุผล ความคิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ วิพากษ์วจิ ารณ์ เปน็ ทกั ษะท่ีสาคัญในการค้นคว้าหาความรู้ มีความสามารถในการแก้ปญั หาและความสามารถ ในการตดั สนิ ใจ โดยใช้ข้อมูลหลากหลายท่ีตรวจสอบได้ วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยีเป็นวัฒนธรรมโลกสมัยใหม่ ทุกคนจึงจาเป็นต้องได้รับการพัฒนาให้รู้วิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี เพ่ือที่จะมีความรู้ความเข้าใจโลก ธรรมชาติ สามารถใชค้ วามรู้ในการสนบั สนุน และโตแ้ ย้งประเดน็ ต่าง ๆ ทีเ่ กิดขน้ึ อย่างมีเหตุผลสร้างสรรค์ และ มคี ุณธรรม ความร้ทู างวทิ ยาศาสตร์ และเทคโนโลยไี ม่เพียงแต่นามาใชใ้ นการพัฒนาคุณภาพชีวติ ทีด่ ีเท่านนั้ แต่ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ยังช่วยให้คนมีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับการใช้ประโยชน์ และการดูแลรักษา ตลอดจนการพัฒนาสิ่งแวดล้อม และทรัพยากรธรรมชาติอย่างสมดุล และย่ังยืน ซึ่งทาให้ทุกคนดาเนินชีวติ อยู่ ร่วมกันในสังคมโลกสมัยใหม่ได้อย่างมีความสุข และกลุ่มสาระการเรยี นรู้วิทยาศาสตร์ ได้กาหนดตัวชี้วัด และ สาระการเรียนรู้แกนกลาง ที่ผู้เรียนจาเป็นต้องเรียนเป็นพื้นฐาน เพ่ือให้สามารถ นาความรู้นี้ไปใช้ในการ ดารงชีวิต หรือศึกษาต่อในวิชาชีพ ท่ีต้องใช้วิทยาศาสตร์ได้ โดยจัดเรียงลาดับความยากง่าย การจัดกิจกรรม การ เรียนรู้ท่ีส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาความคิด ท้ังความคิดเป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์วจิ ารณ์ มที กั ษะที่สาคัญ ทั้งทกั ษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และทกั ษะในศตวรรษท่ี 21 ในการคน้ คว้า และสร้าง องค์ความรู้ ด้วยกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ สามารถแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจโดยใช้ ขอ้ มูลหลากหลาย และประจกั ษ์พยานท่ีตรวจสอบได้ ผู้วิจัยจึงได้ให้ความสาคัญกับทักษะการคิดวิเคราะห์ เนื่องจากเป็นทักษะท่ีสามารถจะทาให้ผู้เรียนมี ความสามารถในการวิเคราะห์ปัญหา หรือข้อมลู ต่าง ๆ ท่ีได้รบั มา และสามารถคิดวิเคราะหอ์ ย่างมีเหตุและผล จากผลการประเมนิ การอ่าน คิดวเิ คราะห์และเขียน ภาคเรียนท่ี 1 ปีการศึกษา 2564 ที่ผา่ นมาของนกั เรียนใน ระดับช้นั มธั ยมศึกษาปีท่ี 2 พบวา่ ผ้เู รยี นไมผ่ า่ นการประเมิน รอ้ ยละ 5.07 จากผู้เรียนทงั้ หมด 138 คน ซึง่ เป็น ระดับช้ัน ที่มีผู้ไม่ผ่านการประเมินมากที่สุด และจากการสัมภาษณ์ครูผู้สอนกลุ่มสาระการเรียนรู้วทิ ยาศาสตร์ และเทคโนโลยี และจากการสังเกตการสอน พบว่า ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของผู้เรียนส่วนใหญ่ยังไม่ ตรงตามเป้าหมายของการศึกษา เนื่องจากการเรียนการสอนที่เน้นใช้เวลาเพื่อการถ่ายทอดเนื้อหาความรู้

2 ต้องการการปลูกฝังกระบวนการคิดวิเคราะห์และแก้ปัญหาเพ่ิมขึ้น ด้วยสภาพปัญหาดังกล่าวผู้วิจัยจึงมีความ สนใจที่จะพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์และผลสัมฤทธิท์ างการเรยี นของนกั เรยี นช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 โดยใช้ การจดั การเรยี นรู้แบบปัญหาเปน็ ฐาน การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem Based Learning) เป็นการจัดสภาพการณ์ของการ เรียนการสอนท่ีใช้ปัญหาเป็นเคร่ืองมือในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตาม เป้าหมาย โดยผู้สอนอาจนา ผู้เรียนไปเผชิญสถานการณ์ปัญหาจริง หรือผู้สอนอาจจัดสภาพการณ์ ให้ผู้เรียนเผชิญปัญหา และ ฝึกกระบวนการคิดวิเคราะห์ แก้ปัญหาร่วมกันเป็นกลุ่ม ซ่ึงช่วยให้ผู้เรียน เกิดความเข้าใจในปัญหาน้ันอย่าง ชัดเจน ได้เห็นทางเลือกและวิธีการท่ีหลากหลายในการแก้ปัญหานั้น รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนเกิดความใฝ่รู้ เกิดทักษะกระบวนการคิด และกระบวนการแกป้ ัญหาตา่ ง ๆ (ทิศนา แขมมณี, 2557 : 137-138) และสามารถ นามาใช้ในการพฒั นาคุณภาพการเรียนรขู้ องผู้เรียน ที่มีประสิทธิภาพวิธีหนึง่ ทาให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิด วเิ คราะห์ คดิ แก้ปัญหา และคดิ อย่าง สร้างสรรค์ ผเู้ รยี นมีสว่ นรว่ มในการเรยี นและไดล้ งมอื ปฏิบตั มิ ากขึน้ ผู้วจิ ัยได้จัดการเรียนรู้ในรายวชิ าวทิ ยาศาสตร์ในระดบั ชัน้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2/2 และได้สงั เกต และศึกษาผล การเรียนทผ่ี า่ นมาพบวา่ นกั เรยี นยงั ตอ้ งการ การสง่ เสริมทักษะการคดิ วิเคราะห์ ด้วยเหตุผลดังกลา่ วผวู้ ิจัยจึงได้ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มาใช้เพื่อพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์และผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน เรื่อง ดิน รายวิชาวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมัยมศึกษาปที ่ี 2/2 ผู้วิจัยมุ่งหวังว่าการวิจัยใน คร้ังนี้จะเป็นแนวทาง ในการพัฒนาวิธีการจัดการเรียนรู้ส่งเสริมการคิดวิเคราะห์ให้แก่นักเรียนเพื่อตอบสนอง ต่อการพัฒนา สมรรถนะของนกั เรียนและคุณลักษณะอนั พึงประสงค์ในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพนื้ ฐาน พุทธศักราช 2551 (ฉบับปรับปรุง 2560) และผู้วิจัยเช่ือเป็นอย่างย่ิงว่าการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน นั้นจะส่งผล ใหน้ ักเรยี นมีทักษะการคดิ วิเคราะหส์ ูงขึน้ สง่ ผลให้ผลสมั ฤทธ์ใิ นการเรยี นเพ่ิมขึ้นต่อไป 2. วตั ถุประสงคข์ องการวิจยั 2.1เพือ่ พฒั นาทักษะการคดิ วเิ คราะห์ เรอื่ ง ดิน ของนักเรยี นชนั้ มธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2/2 โดยการจัดการ เรยี นรูแ้ บบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน 2.2เพื่อเปรยี บเทยี บผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนวทิ ยาศาสตร์ก่อนและหลังการเรยี นรแู้ บบใชป้ ัญหาเป็นฐาน เรอื่ ง ดิน ของนกั เรยี นชน้ั มธั ยมศึกษาปที ่ี 2/2 2.3เพ่ือศึกษาความพึงพอใจของนักเรยี นตอ่ การจดั การเรยี นแบบใช้ปญั หาเป็นฐาน เร่อื ง ดิน ของ นกั เรยี นชนั้ มัธยมศึกษาปที ี่ 2/2 3. สมมตฐิ านการวิจัย 3.1 ผลการพัฒนาทกั ษะการคดิ วิเคราะห์ เร่อื ง ดิน ของนกั เรยี นชั้นมธั ยมศึกษาปที ี่ 2/2 โดยการจดั การเรยี นรู้แบบใช้ปญั หาเปน็ ฐาน อยู่ในระดบั ดี

3 3.2 ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์หลังสูงกว่ากอ่ นการเรียนรแู้ บบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน เรือ่ ง ดนิ ของนักเรียนชัน้ มธั ยมศึกษาปีที่ 2/2 3.3 ความพงึ พอใจของนักเรียนต่อการจดั การเรียนแบบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน เรือ่ ง ดิน ของนกั เรยี น ช้นั มัธยมศกึ ษาปีที่ 2/2 อย่ใู นระดบั มาก 4. ขอบเขตของการวิจยั 4.1 ประชากรของการวิจัยเป็นนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนบรรหารแจ่มใสวิทยา 5 เขตพื้นท่ีการศกึ ษามัธยมศึกษาเขต 9 อาเภอสองพีน่ ้อง จังหวัดสพุ รรณบุรี ปีการศึกษา 2565 จานวน 4 ห้องเรียน จานวนนกั เรียนท้ังสน้ิ 138 คน 4.2 กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยเป็นนักเรยี นชั้นมธั ยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนบรรหารแจ่มใสวทิ ยา 5 ปีการศึกษา 2565 จานวน 1 ห้องเรียน คือ ห้อง ม.2/2 จานวนทั้งสิ้น 32 คน ได้มาโดยการเลือกกลุ่ม ตวั อย่างแบบเจาะจง (Purposive Sampling) เน่ืองจากเปน็ นกั เรยี นในความรับผิดชอบสอนของผวู้ จิ ัย 4.3 เนื้อหาท่ีใช้ในการวิจัย เป็นเน้ือหาในกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ รายวิชาวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี รหัส ว 22101 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2565 สาระที่ 3 วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศ หน่วยการเรียนรู้ ท่ี 7 เรื่อง โลกและการเปลย่ี นแปลง มาตรฐาน ว 3.2 เข้าใจองค์ประกอบ และความสัมพันธ์ของระบบโลก กระบวนการเปลี่ยนแปลงภายในโลก และบนผิวโลก ธรณีพิบัติภัย กระบวนการเปลี่ยนแปลงลมฟ้าอากาศและภูมิอากาศโลก รวมท้ังผลต่อส่งิ มีชีวติ และสิ่งแวดล้อม ตวั ชีว้ ดั ม.2/6 อธบิ ายลักษณะของชน้ั หนา้ ตัดดนิ และ กระบวนการเกดิ ดินจากแบบจาลอง รวมทั้งระบปุ ัจจัยที่ ทาให้ดนิ มลี กั ษณะและสมบัติแตกตา่ งกนั ม.2/7 ตรวจวัดสมบัติบางประการของดิน โดยใช้ เครื่องมือที่เหมาะสมและนาเสนอแนวทาง การใช้ ประโยชน์ดินจากขอ้ มูลสมบตั ิของดนิ 4.4 ระยะเวลาในการทาศึกษา ผวู้ จิ ยั ได้ทาศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศึกษา 2565 โดยใชเ้ วลาใน การจัดการเรียนในคาบเรียนปกติ 3 คาบ/สปั ดาห์ จานวน 2 สัปดาห์ 4.5 ตัวแปรท่ีศึกษา ตัวแปรต้น/อิสระ คือ การจดั การเรยี นร้แู บบใช้ปญั หาเปน็ ฐาน เรอ่ื ง ดนิ ตวั แปรตาม คือ 1) ทักษะการคิดวเิ คราะห์ เรื่อง ดนิ 2) ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น เรอื่ ง ดิน 3) ความพงึ พอใจของนกั เรียนช้นั มธั ยมศึกษาปที ่ี 2/2 ตอ่ การจดั การเรียน แบบปัญหาเป็นฐาน เร่ือง ดนิ

4 5. นยิ ามเชิงปฏิบัติการ 5.1 การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem Based Learning หรือ PBL) หมายถึง เป็นรูปแบบการ เรียนรู้ที่เกิดขึ้นจากแนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม (Constructivism) โดยให้ผู้เรียนสร้าง ความรู้ใหม่ จากการใช้ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงในโลกเป็นบริบทของการ เรียนรู(้ Learning Context) เพอื่ ให้ผเู้ รยี น เกดิ ทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดแก้ปญั หา รวมท้ังไดค้ วามรู้ตาม ศาสตรใ์ นสาขาวิชาที่ตนศึกษา ไปพรอ้ ม กนั ดว้ ย การเรียนรู้โดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐานจงึ เป็นผลมาจากกระบวนการ ทางานท่ีต้องอาศัยความเข้าใจและการ แก้ไขปัญหาเป็นหลัก ถ้ามองในแง่ของยุทธศาสตร์การสอน PBL เป็น เทคนิคการสอน ท่ีสง่ เสรมิ ใหผ้ เู้ รยี นไดล้ ง มือปฏบิ ัติดว้ ยตนเอง เผชญิ หน้ากับปญั หาด้วยตนเอง จะทาให้ผูเ้ รียน ไดฝ้ กึ ทักษะในการคดิ หลายรปู แบบ เช่น การคิดวจิ ารณญาณ คดิ วิเคราะห์ การคิดสงั เคราะห์ การคิดสรา้ งสรรค์ ฯลฯ (ผูช้ ่วยศาสตราจารยด์ ร.ไพศาล สุวรรณนอ้ ย) 1. โดยผู้ วิ จัยไ ด้สรุปแน ว คิด ก าร จัดก าร เรียน รู้ โ ดย ใช้ปัญ หาเป็น ฐาน มี 6 ขั้น ตอ น ดัง นี้ (Good (1973: 25 - 30) ; สานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550: 8) ; พวงรัตน์ บุญญานุรักษ์ (2544: 42) ) 1)ข้ันกระตุ้นความสนใจ2) ข้ันนาเสนอสถานการณ์ปัญหา 3) ข้ันระบุและวิเคราะห์ ปัญหา 4) ขั้นศึกษาค้นคว้า รวบรวมข้อมูล เพื่อหาแนวทางแก้ปัญหา 5) ข้ันอภิปรายสรุปรว่ มกัน และ เสนอวธิ กี ารแกป้ ัญหา และ 6) ขนั้ ประเมินผลการเรียนรู้ 5.2 นักเรียน หมายถึง นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนบรรหารแจ่มใสวิทยา 5 ในปีการศึกษา 2565 จานวน 32 คน จาก หอ้ งเรียนชน้ั มัธยมศกึ ษาปที ่ี 2/2 5.3 ผลสมั ฤทธทิ์ างการเรียน หมายถึง คะแนนที่ไดจ้ ากการทาแบบทดสอบกอ่ นและหลงั เรยี น เรือ่ ง ดนิ ทผี่ ูว้ จิ ยั ได้สรา้ งขึน้ เปน็ แบบทดสอบประเภทปรนัย ชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลอื ก จานวน 10 ข้อ เกณฑก์ ารให้ คะแนน คือ ตอบถูกได้ 1 คะแนน และตอบผิดได้ 0 คะแนน โดยประเมินจากมาตรฐานการเรียนรู้ ว 3.2 ตัวชี้วัด ม.2/6-7 5.4 ความพึงพอใจ หมายถึง ความรสู้ กึ และความคดิ เหน็ ของนกั เรยี นที่มีต่อการจดั การเรยี นรู้แบบใช้ ปัญหาเป็นฐาน ซง่ึ วัดได้จากแบบสอบถามความพึงพอใจท่ผี วู้ ิจัยสรา้ งข้ึน 5.5 ทักษะการคิดวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการพิจารณาไตร่ตรองแก้ปัญหาที่แม่นยามี ความละเอียดในการจาแนกแยกแยะ เปรียบเทียบข้อมูลเรื่องราวเหตุการณ์ต่าง ๆ อย่างชานาญ โดยการหา หลักฐานที่มีความสัมพันธ์เช่ือมโยงหรือข้อมูลที่น่าเช่ือถือมาสนับสนุนหรือยืนยันเพื่อพิจารณาอย่างรอบคอบ ก่อนตัดสินใจเช่ือหรือสรปุ สามารถวัดทักษะการคิดวิเคราะห์ ได้จากแบบทดสอบวัดทักษะการคิดวิเคราะห์ที่ ผ้วู ิจัยสร้างขน้ึ โดยคาถามทใ่ี ช้เปน็ การนาทฤษฎกี ารคิดของมาร์ซาโน (Marzano's Taxonomy) มาประยุกตใ์ ช้ กับเร่ือง ดิน คาถามเป็นสถานการณ์ที่ให้ผู้เรียนจะต้องใช้สามารถ ดังนี้ 1) การจับคู่ (matching) 2) การจัด หมวดหมู่ (classification) 3) การวิเคราะห์ข้อผิดพลาด (error analysis) 4) การสรุปหลักเกณฑ์ท่ัวไป (generalizing) 5) การสรุปหลักเกณฑ์เฉพาะ(specifying)

5 6. ประโยชน์ทีไ่ ด้รบั 6.1 การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เร่ือง ดิน ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2/2 ทาให้ นักเรียนมี ทกั ษะการคดิ วิเคราะหส์ ูงขึ้น 6.2 การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ดิน ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีที่ 2/2ทาให้ นักเรยี นมีผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี น เรือ่ ง ดนิ หลังเรียนสงู กวา่ ก่อนเรียน 6.3 การจัดการเรียนรแู้ บบใช้ปัญหาเป็นฐาน เรื่อง ดิน ของนักเรียนช้ันมธั ยมศึกษาปที ่ี 2/2 ที่จัดทาขึ้น จะช่วยให้ครูท่ีทาการสอนวิชาเดียวกันได้มีการเปล่ียนและถ่ายโยนความรู้แก่กัน ทาให้การจัดการ เรียนรู้มีมาตรฐานเดียวกนั

6 บทที่2 แนวคดิ ทฤษฎี และผลงานวิจัยท่ีเกยี่ วข้อง การวิจัยเรื่อง การพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรอ่ื ง ดิน ของนักเรยี น ชนั้ มธั ยมศึกษาปีที่ 2/2 โดยการจัดการเรียนรูแ้ บบใช้ปญั หาเป็นฐาน (PBL) ผวู้ จิ ยั ได้ทาการศึกษา แนวคิด ทฤษฎี และผลงานวิจยั ท่เี ก่ยี วขอ้ ง เพอ่ื เป็นความรพู้ น้ื ฐานสาหรับการวิจยั ดังนี้ ส่วนที่ 1 เอกสาร แนวคดิ ทฤษฎี 1. หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขั้นพืน้ ฐาน พทุ ธศักราช 2551 ตัวช้ีวัดและสาระการเรียนรู้ แกนกลาง กลุม่ สาระการเรยี นรู้วทิ ยาศาสตร์ (ฉบับปรบั ปรงุ 2560) 2. การเรยี นรโู้ ดยใช้ปญั หาเป็นฐาน (Problem–based Learning: PBL) 2.1 ความหมายของการเรียนรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน 2.2 ลักษณะสาคัญของการเรยี นรแู้ บบใชป้ ัญหาเป็นฐาน 2.3 รูปแบบการเรียนร้โู ดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน 2.4 ขอ้ ดแี ละขอ้ จากดั ของการเรยี นรู้แบบใชป้ ญั หาเป็นฐาน 2.5 บทบาทของผู้สอนและผู้เรยี น 2.6 แนวคิดและทฤษฎีท่ีเกี่ยวขอ้ งกับการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน 3. ทกั ษะการคิดวเิ คราะห์ 3.1 ความหมายของทักษะการคดิ วเิ คราะห์ 3.2 แนวคิดทฤษฎีที่เก่ียวกับการคิดวเิ คราะห์ 3.3 ลกั ษณะของการคดิ วิเคราะห์ 3.4 ประเภทของทกั ษะการคิด 3.5 การวดั และการประเมินทักษะการคิดวิเคราะห์ 4. ผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น 4.1 ความหมายของผลสัมฤทธ์ทิ างการเรยี น 4.2 การวัดผลสมั ฤทธท์ิ างการเรียน 4.3 ประเภทของแบบทดสอบวดั ผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี น 5. ความพงึ พอใจ 5.1 ความหมายของความพึงพอใจ 5.2 ทฤษฎีทเ่ี ก่ียวขอ้ งกับความพงึ พอใจ 5.3 การวัดความพึงพอใจ

7 จากการที่ผู้วิจยั ได้ศึกษา เอกสาร แนวคดิ ทฤษฎี ที่กล่าวมาข้างตน้ มีเนอื้ หาสาระ ดังน้ี 1. หลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาขัน้ พ้ืนฐาน พทุ ธศกั ราช 2551 ตัวชว้ี ัดและสาระการเรยี นรู้ แกนกลาง กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบบั ปรับปรงุ 2560) ตัวชี้วัดและสาระการเรียนรู้แกนกลาง กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2560) ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 นี้ได้กาหนดสาระการเรียนรู้ออกเปน็ 8 สาระ ได้แก่ สาระท่ี 1 วิทยาศาสตร์ชีวภาพ สาระท่ี 2 วิทยาศาสตร์กายภาพ สาระที่ 3 วิทยาศาสตร์โลก และอวกาศ สาระท่ี 4 ชีววทิ ยา สาระท่ี 5 เคมี สาระที่ 6 ฟิสกิ ส์ สาระท่ี 7 โลก ดาราศาสตร์ และอวกาศ และ สาระท่ี 8 เทคโนโลยี ซ่งึ องคป์ ระกอบของหลักสูตร ทงั้ ในด้านของเนื้อหา การจดั การเรียนการสอนและการวัด และประเมินผล การเรียนรู้นั้นมีความสาคัญอย่างยิ่งในการวางรากฐานการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ของผู้เรียนใน แต่ละระดับชน้ั ให้มี ความตอ่ เนื่องเช่ือมโยงกันตง้ั แต่ชั้นประถมศึกษาปีท่ี 1 จนถึงชั้นมธั ยมศึกษาปีที่ 6 สาหรับ กลุ่มสาระการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์ ได้กาหนดตัวช้ีวัดและสาระการเรียนรแู้ กนกลาง ท่ีผู้เรียนจาเป็นต้องเรียน เป็นพน้ื ฐาน เพอื่ ใหส้ ามารถ นาความรูน้ ้ีไปใช้ในการดารงชวี ิต หรอื ศกึ ษาต่อในวิชาชีพท่ีต้องใชว้ ิทยาศาสตร์ได้ โดยจัดเรียงลาดับความยากง่าย ของเน้ือหาท้ัง 8 สาระในแต่ละระดับชั้นให้มีการเชื่อมโยงความรู้กับ กระบวนการเรียนรู้ และการจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ท่ีส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาความคิด ทั้งความคิดเป็นเหตุ เป็นผล คิดสรา้ งสรรค์ คดิ วเิ คราะหว์ ิจารณ์ มที ักษะที่ สาคัญทงั้ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์และทักษะ ในศตวรรษที่ 21 ในการค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ด้วย กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ สามารถแก้ปัญหา อย่างเป็นระบบ สามารถตดั สินใจโดยใชข้ ้อมลู หลากหลายและ ประจกั ษ์พยานทต่ี รวจสอบได้ 1.1 วสิ ยั ทัศน์ 1.1.1 หลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาข้ันพืน้ ฐานม่งุ พัฒนาผเู้ รยี นทกุ คน ซ่งึ เป็นกาลัง สาคญั ของชาติให้เปน็ 1.1.2 มนษุ ยท์ ีม่ ีความสมดุลท้ังร่างกาย ความรู้ คุณธรรม มจี ติ สานกึ ในความเป็น พลเมอื งไทย และเปน็ พลเมอื งโลก 1.1.3 ยึดมน่ั ในการปกครองระบอบประชาธปิ ไตยอนั มีพระมหากษตั ริย์ทรงเปน็ ประมุข มคี วามรู้และทักษะพ้นื ฐาน 1.1.4 รวมทงั้ เจตคตทิ ่ีจาเป็นต่อการศึกษาต่อ การประกอบอาชีพและการศกึ ษา ตลอดชวี ติ โดยมุ่งเน้นผูเ้ รยี นเป็น 1.1.5 สาคญั บนพน้ื ฐานความเช่อื วา่ ทกุ คนสามารถเรยี นรู้ไดแ้ ละพัฒนาตนเองได้เต็ม ตามศกั ยภาพ 1.2 หลักการ หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พ้นื ฐาน มีหลักการสาคญั ดังนี้ 1.2.1 เป็นหลกั สตู รการศึกษาเพ่อื ความเปน็ เอกภาพของชาติมจี ุดหมายและ มาตรฐานการเรียนรเู้ ป็นเป้าหมายสาหรบั พัฒนาเดก็ และเยาวชนให้มีความรู้

8 ทกั ษะ เจตคติ และคณุ ธรรมบนพน้ื ฐานของความเป็นไทยควบคู่ความเปน็ สากล 1.2.2 เป็นหลักสตู รการศึกษาเพือ่ ปวงชนท่ปี ระชาชนทุกคนมีโอกาสไดร้ ับการศกึ ษา อยา่ งเสมอ ภาคและมคี ุณภาพ 1.2.3 เป็นหลักสูตรการศกึ ษาที่สนองการกระจายอานาจให้สงั คมมสี ่วนร่วมในการ จัดการศึกษาให้สอดคลอ้ งกับสภาพและความตอ้ งการของท้องถนิ่ 1.2.4 เปน็ หลักสูตรการศกึ ษาท่ีมโี ครงสร้างยืดหย่นุ ทัง้ ด้านสาระการเรียนรู้ เวลาและการจัดการเรยี นรู้ 1.2.5 เปน็ หลกั สูตรการศกึ ษาทีเ่ น้นผูเ้ รยี นเป็นสาคญั 1.2.6 เป็นหลกั สตู รการศึกษาสาหรบั การศกึ ษาในระบบ นอกระบบ และตามอธั ยาศยั ครอบคลมุ ทกุ กลุ่มเป้าหมาย สามารถเทียบโอนผลการเรียนรแู้ ละประสบการณ์ 1.3 จุดมุง่ หมาย หลกั สูตรแกนกลางการศึกษาขน้ั พ้นื ฐาน มุ่งพฒั นาผเู้ รยี นให้เปน็ คนดี มีปัญญา มคี วามสขุ มศี ักยภาพในการศึกษาต่อ และประกอบอาชีพ จึงกาหนดเปน็ จุดหมายเพอื่ ให้เกดิ กับผู้เรียน เม่อื จบ การศกึ ษาข้ันพน้ื ฐาน ดังนี้ 3.1.1 มีคณุ ธรรม จรยิ ธรรม และคา่ นยิ มท่พี งึ ประสงค์ เห็นคุณคา่ ของตนเองมีวนิ ัย และปฏบิ ตั ิตนตามหลักธรรมของพระพทุ ธศาสนาหรือศาสนาที่ตนนบั ถือ ยดึ หลกั ปรัชญา เศรษฐกจิ พอเพยี ง 3.1.2 มคี วามรู้ ความสามารถในการสอ่ื สาร การคิด การแก้ปัญหา การใช้ เทคโนโลยี และมที ักษะชีวิต 3.1.3 มคี วามสุขกายและสุขภาพจติ ท่ีดี มสี ุขนสิ ัย และรักการออกกาลงั กาย 3.1.4 มคี วามรกั ชาติ มีจิตสานึกในความเปน็ พลเมืองไทยและพลเมืองโลก ยึดม่นั ในวิถชี วี ติ และการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอนั มพี ระมหากษตั รยิ ท์ รงเป็นประมขุ 3.1.5 มีจิตสานกึ ในการอนุรักษว์ ัฒนธรรมและภูมปิ ญั ญาไทยการอนุรกั ษแ์ ละ พัฒนาสงิ่ แวดลอ้ ม มจี ิตสาธารณะทมี่ ่งุ ทาประโยชนแ์ ละสรา้ งสิง่ ที่ดงี ามในสังคม และอยู่ รว่ มกนั ในสงั คมอย่างมีความสขุ 1.4 สาระและมาตรฐานการเรยี นรู้ มาตรฐาน ว 3.2 เข้าใจองค์ประกอบ และความสัมพนั ธข์ องระบบโลก กระบวนการ เปลี่ยนแปลงภายในโลก และบนผวิ โลก ธรณีพบิ ตั ิภัย กระบวนการเปล่ยี นแปลงลมฟ้า อากาศและภูมิอากาศโลก รวมทั้งผลตอ่ ส่งิ มชี ีวิตและสิ่งแวดล้อม

9 ตัวชีว้ ัด ม.2/6 อธบิ ายลกั ษณะของชน้ั หน้าตัดดินและ กระบวนการเกดิ ดนิ จาก แบบจาลอง รวมท้ังระบปุ จั จยั ทท่ี าให้ดินมลี ักษณะและสมบัติ แตกตา่ งกนั ตัวชีว้ ัด ม.2/7 ตรวจวดั สมบตั บิ างประการของดนิ โดยใช้ เครอ่ื งมอื ที่เหมาะสมและ นาเสนอแนวทาง การใช้ประโยชนด์ ินจากขอ้ มูลสมบัตขิ องดิน 2.การเรยี นรโู้ ดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem–based Learning: PBL) 2.1 ความหมายของการเรยี นรโู้ ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน การเรยี นรโู้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน (Problem-based learning หรือ PBL) เป็น รูปแบบการ เรียนรู้ที่เกิดขึ้นจากแนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม (Constructivism) โดยให้ ผู้เรียนสร้าง ความรู้ใหม่ จากการใช้ปัญหาท่ีเกิดขึ้นจริงในโลกเป็นบริบทของการเรียนรู้(Learning Context) เพ่ือให้ผู้เรียน เกิดทักษะในการคิดวิเคราะห์และคิดแก้ปัญหา รวมท้ังได้ความรู้ตามศาสตร์ในสาขาวิชาท่ี ตนศึกษา ไปพร้อมกันด้วย การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานจึงเป็นผลมาจากกระบวนการทางานที่ต้องอาศัย ความเข้าใจและการ แก้ไขปัญหาเป็นหลัก ถ้ามองในแง่ของยุทธศาสตร์การสอน PBL เป็นเทคนิคการสอน ที่ ส่งเสรมิ ใหผ้ เู้ รยี นไดล้ ง มอื ปฏบิ ตั ดิ ้วยตนเอง เผชญิ หนา้ กับปัญหาดว้ ยตนเอง จะทาใหผ้ ้เู รียนไดฝ้ กึ ทักษะในการ คิดหลายรูปแบบ เช่น การคิดวิจารณญาณ คิดวิเคราะห์ การคิดสังเคราะห์ การคิดสร้างสรรค์ ฯลฯ (ผ้ชู ว่ ยศาสตราจารยด์ ร.ไพศาล สุวรรณนอ้ ย) 2.2 ลักษณะสาคัญของการเรยี นรู้แบบใช้ปัญหาเปน็ ฐาน รปู แบบของการจดั การเรียนรแู้ บบการใชป้ ญั หาเป็นฐาน หรือ PBL มีลกั ษณะสาคญั ดงั น้ี 2.2.1 ใหผ้ ู้เรยี นเปน็ ศูนยก์ ลางของการเรยี นรอู้ ย่างแทจ้ ริง (student-centered learning) 2.2.2 จัดผูเ้ รียนเป็นกลมุ่ ย่อย ๆ ใหม้ ีจานวนกลุ่มละประมาณ 5–8 คน 2.2.3 ผสู้ อนทาหน้าที่ เปน็ ผอู้ านวยความสะดวก (facilitator) หรือผ้ใู ห้คาแนะนา (guide) 2.2.4 ใชป้ ัญหาเป็นตัวกระตนุ้ (ส่งิ เรา้ ) ใหเ้ กิดการเรียนรู้ 2.2.5 ลักษณะของปญั หาที่นามาใช้ ตอ้ งมีลกั ษณะคลมุ เครือ ไมช่ ดั เจน มีวิธีแกไ้ ข ปญั หาได้อยา่ งหลากหลาย อาจมีคาตอบไดห้ ลายคาตอบ 2.2.6 ผเู้ รียนเปน็ ผู้แก้ปัญหาโดยการแสวงหาข้อมลู ใหม่ ๆ ด้วยตนเอง (self- directed learning) 2.2.7 การประเมินผล ใชก้ ารประเมินผลจากสถานการณ์จรงิ (authentic assessment) ดูจาก ความสามารถในการปฏบิ ัติของผูเ้ รยี นในขณะทากิจกรรมการ

10 เรยี นรู้ (Learning process) และพจิ ารณาจาก ผลงานท่เี กดิ ขนึ้ จากการเรยี นรู้ (Learning product) 2.3 รปู แบบการเรยี นรูโ้ ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน จากการศึกษาผลงานวิจัยด้านพัฒนาการเรียนสอนท่ีใช้ PBL ท้ังในระดับการศึกษา ข้ันพื้นฐานและ ระดับอุดมศึกษาท้ังในประเทศและต่างประเทศ ท่ีอาศัยลักษณะสาคัญของการจัดการเรียนรู้ แบบ PBL เป็น กรอบในการออกแบบขั้นตอนการจัดการเรียนรู้พบว่ามีการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ ท่ีแตกต่างกันตาม ข้ันตอนของกิจกรรมการเรียนรู้ เร่ิมจากรูปแบบพ้ืนฐานท่ีมี 7 ข้ันตอนหลัก แล้วมีการปรับ ขยายหรือเพิ่ม ขั้นตอนกิจกรรมการเรียนรู้ 2.3.1 รูปแบบท่ี 1 แบบ 7 ข้ันตอน Good (1973: 25 - 30) ลักษณะสาคัญของ กจิ กรรมการเรียนรู้ในแต่ละขัน้ ตอนมีดงั น้ี 1. Clarifying unfamiliar terms กลุ่มผู้เรียนทาความเข้าใจคาศัพท์ ข้อความที่ ปรากฏอยู่ในปัญหาให้ชัดเจน โดยอาศัยความรู้ พ้ืนฐานของสมาชิกในกลุ่มหรือการศึกษาค้นคว้าจากเอกสาร ตาราหรือส่ืออื่น ๆ 2. Problem definition กลุ่มผู้เรยี นระบุปญั หาหรือข้อมูลสาคญั ร่วมกนั โดยทุกคน ในกลุ่มเข้าใจปัญหา เหตุการณ์ หรอื ปรากฏการณ์ใดทกี่ ลา่ วถึงในปัญหาน้ัน 3. Brainstorm กลุ่มผู้เรียนระดมสมองวิเคราะห์ปัญหาต่าง ๆ และหาเหตุผลมา อธิบาย โดยอาศัยความรู้เดิมของ สมาชิกกลุ่ม เป็นการช่วยกันคิดอย่างมีเหตุมีผล สรุปรวบรวมความรู้และ แนวคิดของกลุ่มเกี่ยวกับ กลไกการเกิดปัญหา เพ่ือนาไปสู่การสร้างสมมติฐานที่สมเหตุสมผลเพื่อใช้แก้ปัญหา นัน้ 4. Analyzing the problem กลมุ่ ผูเ้ รียนอธิบายและตั้งสมมติฐานที่เชือ่ มโยงกันกับ ปัญหาตามที่ได้ระดมสมองกัน แล้วนาผลการ วิเคราะห์มาจัดลาดับความสาคัญ โดยใช้พ้ืนฐานความร้เู ดิมของ ผู้เรียน การแสดงความคิดอย่างมเี หตผุ ล 5. Formulating learning issues กลุ่มผู้เรียนกาหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ เพื่อค้นหาข้อมูลที่จะอธิบายผลการวเิ คราะห์ท่ีตั้งไว้ ผู้เรียนสามารถบอกได้ว่าความรสู้ ่วนใดรแู้ ล้ว ส่วนใดต้อง กลบั ไปทบทวน ส่วนใดยังไม่รหู้ รอื จาเปน็ ต้อง ไปค้นควา้ เพิม่ เติม 6. Self-study ผเู้ รียนค้นควา้ รวบรวมสารสนเทศจากส่ือและแหล่งการเรยี นรตู้ ่าง ๆ เพ่ือพัฒนาทักษะการเรียนรู้ ดว้ ยตนเอง (Self-directed learning) 7. Reporting จากรายงานข้อมูลสารสนเทศใหม่ที่ได้เข้ามา กลุ่มผู้เรียนนามา อภิปราย วเิ คราะห์ สังเคราะห์ ตาม วัตถปุ ระสงค์ที่ตั้งไว้ แล้วนามาสรุปเป็นหลกั การและแนวทางเพ่ือนาไปใช้ โอกาสต่อไป

11 2.3.2. รูปแบบท่ี 2 แบบ 9 ขน้ั ตอน ลักษณะสาคัญของกจิ กรรมการเรยี นรู้ในแตล่ ะ ข้นั ตอนมีดังนี้ 1. อ่านสถานการณ์โดยละเอยี ดทาความเข้าใจกับคา และความหมายของคาใน สถานการณ์ โดย อาศัยความรู้พื้นฐานของสมาชกิ ภายในกลุ่ม หรือเอกสาร ตารา 2. นิยามปญั หา หรือระบสุ ถานการณ์ โดยแสวงหาความคิดเห็นแบบระดมสมอง อย่างมีเหตผุ ล และวิจารณญาณ 3. วเิ คราะห์ปญั หา หรอื สถานการณ์ โดยแสวงหาความคิดเห็นแบบระดมสมองอย่าง มเี หตผุ ล และวจิ ารณญาณ 4. ตงั้ สมมตฐิ าน โดยพยายามตัง้ สมมตฐิ านใหม้ ากท่ีสดุ เทา่ ท่จี ะมากได้ 5. จดั ลาดับความสาคญั ของสมมตฐิ าน พจิ ารณาข้อยุติสาหรบั สมมติฐานที่ปฏิเสธได้ 6. กาหนดวัตถุประสงค์ในการเรยี นรู้จากสมมติฐาน ที่ได้เลือกไว้พิจารณาวา่ ต้องหา ความรู้เรื่อง อะไรบา้ ง 7. ศึกษาค้นควา้ หาความรู้เพิ่มเติมจากภายนอกกลมุ่ เชน่ เอกสาร ตารา ผู้เชย่ี วชาญ 8. สังเคราะห์ค้นคว้าหาความรู้เพิ่มเติมจากภายนอกกลุ่ม เช่น เอกสาร ตารา ผ้เู ช่ยี วชาญ 9.สรุปการเรียนรู้หลักการและแนวคิดจากการแก้ปัญหาโดยนไความรู้มาเสนอต่อ สมาชิก พวงรตั น์ บญุ ญานรุ ักษ์ (2544: 42) กล่าวถึงกระบวนการเรยี นรแู้ บบใชป้ ญั หาเป็นฐานไว้ ดงั นี้ 1. ทาความเข้าใจกับปญั หาเป็นอันดับแรก 2. แกป้ ัญหาดว้ ยเหตุผลทางคลินกิ อยา่ งมที กั ษะ 3. ค้นหาการเรียนร้ดู ้วยระบวนการปฏสิ ัมพันธ์ 4. ศึกษาคน้ คว้าดว้ ยตนเอง 5. นาความรู้ทไ่ี ดม้ าใหม่ในการแก้ปญั หา 6. สรุปสิ่งทไ่ี ด้เรียนร้แู ลว้ สานักงานเลขาธิการสภาการศกึ ษา (2550: 8) ได้แบ่งขั้นตอนการจดั การเรยี นรูแ้ บบ ใช้ปัญหา เป็นฐานไว้ดังนี้ 1. เชอื่ มโยงปัญหาและระบุปญั หา เปน็ ขนั้ ทคี่ รูนาเสนอสถานการณป์ ัญหาเพอ่ื กระตนุ้ ให้นักเรยี นเกิด ความสนใจและมองเหน็ ปญั หา สามารถระบสุ งิ่ ท่ีเปน็ ปัญหาทนี่ กั เรยี นอยากรู้อยากเรยี น และเกิดความ สนใจท่ีจะค้นหาคาตอบ 2. กาหนดแนวทางทเี่ ปน็ ไปได้ นกั เรียนแตล่ ะกลุม่ วางแผนการศึกษา ค้นควา้ ทาความเขา้ ใจอภิปราย ปัญหาภายในกลมุ่ ระดมสมองคิดวิเคราะหเ์ พ่ือหาวิธกี ารหาคาตอบ ครูคอยชว่ ยเหลือกระตนุ้ ใหเ้ กดิ การอภปิ รายภายในกลมุ่ ให้นกั เรยี นเข้าใจวิเคราะหป์ ญั หาแหลง่ ข้อมูล

12 3. ดาเนินการศึกษาคน้ ควา้ นักเรยี นกาหนดสง่ิ ที่ต้องเรียน ดาเนนิ การศึกษาคน้ คว้าดว้ ยตนเองดว้ ย วธิ กี ารหลากหลาย 4. สังเคราะหค์ วามรู้ นักเรียนนาขอ้ คน้ พบ ความรู้ท่ีได้คน้ ควา้ มาแลกเปล่ยี นเรียนรรู้ ่วมกัน อภิปราย ผล และสังเคราะหค์ วามรู้ที่ได้มาว่ามคี วามเหมาะสมหรอื ไม่เพยี งใด 5. สรปุ และประเมินคา่ ของคาตอบ นกั เรยี นแต่ละกลุ่ม สรปุ ผลงานของกล่มุ ตนเอง และประเมินผล งานว่าขอ้ มลู ทศ่ี กึ ษาค้นควา้ มีความเหมาะสมหรือไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิดภายใน กลุ่มของตนเองอย่างอสิ ระ ทุกกลุม่ ชว่ ยกนั สรปุ องค์ความรู้ในภาพรวมของปัญหาอกี คร้ัง 6. นาเสนอและประเมินผลงาน นกั เรยี นนาขอ้ มลู ท่ีไดม้ าจัดระบบองคค์ วามรู้อและนาเสนอเป็นผลงาน ในรปู แบบทหี่ ลากหลาย ครปู ระเมนิ ผลการเรียนรูแ้ ละทักษะกระบวนการ 2.4 ข้อดีและขอ้ จากดั ของการเรยี นรู้แบบใชป้ ญั หาเป็นฐาน ผู้ช่วยศาสตราจารย์ดร.ไพศาล สุวรรณน้อย กล่าวว่า จุดเด่นที่สาคัญ คือ ผู้เรียนจะมีทักษะใน การต้ังสมมติฐานและการให้เหตุผลดีขึ้น สามารถพัฒนาทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเอง ทางานเป็นกลุ่มและ ส่ือสารกับผู้อื่นได้ดีขึ้นและมีประสิทธิภาพ ความคงอย่ขู องความรูน้ านกว่าการเรียนแบบบรรยาย นอกจากนน้ั บรรยากาศการเรยี นรมู้ ีชีวติ ชีวา จงู ใจให้ผเู้ รยี นอยากเรยี นรมู้ ากขน้ึ และยงั สง่ เสรมิ ความร่วมมือและการทางาน ร่วมกันระหว่างภาควิชาหรือหน่วยงาน ข้อจากัดของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ซึ่งยังเป็นประเด็นที่ ถกเถียงกนั ไดแ้ กค่ รูมคี วามกงั วลว่า ผ้เู รียนจะมีความรนู้ ้อยลง ความรูท้ ไี่ ดร้ ับจะไมเ่ ปน็ ระบบ ความถูกต้องของ เนื้อหาหรือข้อมูลที่ผู้เรียนไปค้นคว้า ศึกษามา ตลอดจนครูต้องมีทักษะท่ีหลากหลายมากกว่าการสอนแบบ บรรยาย ในส่วนของผู้เรียน จะกังวล เกี่ยวกับความถูกต้องของเนื้อหา ไม่ม่ันใจว่าส่ิงท่ีตนเองไปเรียนรู้มา ถูกต้องหรือไม่ขอบเขตของการเรียนรู้ต้อง เรียนรู้มากน้อยเพียงไร รวมถึงความแตกต่างกันของครูหรือผู้สอน ประจากลุ่ม นอกจากนี้อาจยังมีข้อจ ากัด เกี่ยวกับงบประมาณหรือสิ่งสนับสนุนที่ใช้จานวนครูการบริหาร จดั การ ซึ่งตอ้ งมีการประสานงานและร่วมมือ กันอย่างดรี ะหว่างภาควิชา และเวลาท่ใี ช้ในการจดั การเรียนการ สอน Hmelo และ Even son (2000) ได้กล่าวถึง ข้อดีของการเรยี นแบบใช้ปัญหาเป็นฐานสรุป ได้ดงั น้ี 1. ได้รับความรู้ในเน้ือหาวิชาที่เป็นการบูรณาการ และสามารถนา ความรู้ไป ประยกุ ตใ์ ชเ้ ปน็ เคร่อื งมือในการจดั การปญั หาอยา่ งมีประสทิ ธภิ าพ 2. พัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหา การได้เผชิญกับปัญหาเป็น โอกาสที่ดีที่ได้ ฝึกทักษะในการแก้ปญั หา การใชเ้ หตผุ ลในการวเิ คราะห์ และการตัดสนิ ใจ 3. พฒั นาทักษะในการเรียนรดู้ ้วยตนเอง การทีผ่ ู้เรียนไดเ้ รยี นรู้ วิธกี ารเรียน โดยการ กาหนดจุดมุ่งหมายการเรียน รู้วิธีการแสวงหาความรู้ต่าง ๆ รวบรวม ความรู้และน ามาสรุปเป็นความรู้ใหม่ เป็นลักษณะของการเรียนรู้ด้วยตนเอง ซึ่งเป็นทักษะ การเรียนรู้ได้ตลอดชีวิต การให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการ อภิปราย มีวิธีการแสวงหาความรู้ และไตร่ตรองทรัพยากรการเรียน ซ่ึงเป็นกระบวนการที่มีความหมายสาคญั ชว่ ยให้ผู้เรยี น เปน็ ผ้เู รียนรดู้ ้วยตนเอง

13 4. พฒั นากระบวนการทางานเปน็ ทมี การเรียนเปน็ กลมุ่ ยอ่ ยทาให้ ผเู้ รยี นไดม้ โี อกาส แสดงความคิดเห็น และเปลี่ยนแนวคิดกับผู้อ่ืนทาให้มีความรู้กว้างขวาง มากข้ึนซ่ึงเป็นการพัฒนาทักษะทาง สงั คม 5. เพมิ่ แรงจูงใจในการเรยี น เนือ่ งจากผู้เรียนมสี ว่ นรว่ มในการเรียน อาพร ไตรภทั ร (2549, หน้า 121-122) กลา่ วถึงปญั หาและอปุ สรรคใน การเรยี นรโู้ ดยใช้ปญั หาเป็นฐาน มดี งั น้ี 1. เนือ้ หาความร้อู าจไม่ครอบคลมุ เน้อื หาทั้งหมดทว่ี างไว้ 2. ผู้เรียนไม่ทราบว่าจะศึกษาอะไรจะต้องค้นคว้าลึกมากแค่ไหนอกี ท้ัง ยังขึ้นอยู่กบั ทัศนคตติ ่อการเรียนร้ขู องตวั ผ้เู รียนเอง 3. ความสาเร็จของนักศึกษาในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานขึ้นอยู่ กับปัจจัย หลายอย่างโดยเฉพาะเจตคติต่อการเรียนรู้ของตัวผู้เรียนเองความสาเร็จของผลท่ี ได้จากการเรียนการสอน ข้ึนอยู่กบั วา่ วิธีการเรียนรู้ดังกล่าวเข้ากันได้กบั ความชอบในสว่ น การเรียนรู้ของผ้เู รยี นหรือไม่ 4. การประเมินผลยังมีปัญหาเนื่องจากการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐานจะ อ่อน ในเร่ืองความรู้พ้ืนฐานเพราะจะเน้นที่กระบวนการเรียนรู้พัฒนาการของ ผู้เรียนในการรู้จักแก้ปัญหา ความสามารถในการติดต่อสื่อสารกับบุคคลอ่ืนและการทางาน ร่วมกับผู้อ่ืน ดังนั้นจึงไม่ควรใช้การวัดผลการ เรียนแบบเดยี วกับท่ใี ชใ้ นการเรียนการสอน แบบปกติ 2.5 บทบาทของผสู้ อนและผเู้ รียน สานักงานเลขาธกิ ารสภาการศึกษา (2550: 9-13) สรปุ บทบาทของผู้สอนในการ จัดการเรยี นการสอนแบบใช้ปญั หาเป็นฐานวา่ ผสู้ อนมีบทบาทโดยตรงตอ่ การจัดการเรียนรู้ ดังนน้ั ลกั ษณะ ของผสู้ อนทเ่ี อ้อื ต่อการจัดการเรียนรูแ้ บบใช้ปญั หาเปน็ ฐาน ควรมีลักษณะดังนี้ 1. ผู้สอนตอ้ งมงุ่ ม่นั ตงั้ ใจสงู รู้จักแสวงหาความร้เู พ่ือพฒั นาตนเองอยเู่ สมอ 2. ผู้สอนต้องร้จู ักผ้เู รยี นเปน็ รายบคุ คลเขา้ ใจศกั ยภาพของผเู้ รียน เพอ่ื สามารถให้ คาแนะนาช่วยเหลือผู้เรียนไดท้ กุ เมอื่ ทกุ เวลา 3. ผสู้ อนตอ้ งเขา้ ใจขน้ั ตอนของแนวทางการจดั การเรยี นรู้แบบใช้ปญั หาเป็นฐาน อย่างถอ่ งแทช้ ดั เจนทุกขน้ั ตอน เพอื่ จะไดแ้ นะนา ให้คาปรึกษาแก่ผ้เู รียนได้ถูกต้อง 4. ผู้สอนต้องมีทกั ษะและศกั ยภาพสูงในการจดั การเรียนรู้ และการตดิ ตาม ประเมนิ ผลการพัฒนาของผู้เรียน 5. ผสู้ อนต้องเป็นผอู้ านวยความสะดวกด้วยการจัดหา สนับสนุน สือ่ อุปกรณเ์ รียนรู้ ให้ เหมาะสมเพยี งพอ จดั เตรียมแหล่งเรยี นรู้ จดั เตรยี ม ห้องสมดุ อนิ เทอร์เน็ต ฯลฯ 6. ผู้สอนตอ้ งมีจติ วิทยาสรา้ งแรงจูงใจแกผ่ ู้เรียน เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนเกดิ การต่นื ตวั ในการเรยี นรตู้ ลอดเวลา

14 7. ผ้สู อนตอ้ งชแี้ จงและปรบั ทศั นคตขิ องผเู้ รยี นใหเ้ ขา้ ใจและเหน็ คุณคา่ ของการ เรียนรู้ 8. ผู้สอนตอ้ งมคี วามรูค้ วามสามารถด้านการวัดและประเมินผลผ้เู รียนตามสภาพจรงิ ให้ครอบคลมุ ทง้ั ดา้ นความรู้ ทกั ษะกระบวนการและ เจตคติให้ครบทุกข้นั ตอนของการจัดการเรียนรู้ บทบาทของผู้สอนในการจัดการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักได้แก่บทบาทใน การ กระตุน้ และสนบั สนุนการเรียนรู้ (วัลลี สัตยาศัย, 2547: 51-54) 1. ครูต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดทักษะการคิด หรือท่ี ศ.นพ.พรจันทร์ หงศ์ลดารมภ์ ได้ใชค้ าในภาษาไทยว่า โยนโิ สมนสิการ ซงึ่ หมายความว่า 1. การคิด ใคร่ครวญและตรึกตรองอย่างแยบ คายใน การแก้ปัญหา 2. ความสามารถในการทบทวนความรู้เดิมและประสบการณ์เดิมนามาใช้ในการ แก้ปัญหา 3. ความสามารถในการสร้างสมมุติฐานและตัดสินใจว่า ควรสังเกต ไต่ถาม ค้นคว้าเพิ่มเติม ในสิ่งใด 4. เมื่อได้ ข้อมูลใหม่ ๆ มาแล้ว ต้องรู้จักพิจารณาว่าเป็นข้อมูลที่ถูกต้องหรือไม่ รวมถึงคิดถึง แหล่งข้อมูลอ่ืนท่ีอาจมี ประโยชน์ ตลอดจนสามารถทบทวนความรู้ใหมท่ ่ีไดม้ า และเรียนรู้ได้วา่ ควรทาอะไรต่อไป คือต้องไม่ให้ข้อมลู หรือถ่ายทอดความรู้แก่ผเู้ รยี นโดยตรง แตต่ ้องใชค้ าถามทีจ่ ะกระตนุ้ ให้ ผ้เู รียนเกดิ การคิดและตรึกตรอง 2. ครตู อ้ งจดั กระบวนการเรียนรูใ้ หด้ าเนินไปอย่างต่อเน่ือง โดยใหผ้ ู้เรียนผา่ นข้ันตอน ของการเรียนรู้ในแต่ละข้นั โดยทีไ่ ม่เรยี นลัด และทุกขน้ั ตอนตอ้ งดาเนนิ ไปตามลาดับท่ถี ูกตอ้ ง 3. ครตู ้องชว่ ยใหผ้ ้เู รยี นเกดิ ความเข้าใจในเร่อื งที่เรยี นอยา่ งลึกซง้ึ พยายามดงึ ความรู้ หรือความคิดท่ีฝังอยู่ข้างในออกมาให้ได้ ผู้สอนต้องพยายามให้ผู้เรียนอธิบายถึงเหตุผลท่ีอยู่เบื้องหลัง การ อภปิ ราย นอกจากนกี้ ารใชค้ าศัพทบ์ างคาต้องใหผ้ ู้เรยี นนิยามคาศัพท์น้นั ๆ เพ่ือท่ีจะ ใหแ้ น่ใจวา่ รู้ และเข้าใจคา ตา่ ง ๆ อยา่ งถกู ต้อง เพ่ือใหม้ กี ารเรยี นรูไ้ ด้อย่างลึกซึ้ง 4. ครูต้องช่วยให้ผู้เรียนทุกคนมีส่วนร่วมในกระบวนการกลุ่ม โดยส่งเสริมให้มีการ อภปิ รายแลกเปลยี่ นเรียนรรู้ ะหวา่ งกันโดยทีค่ รผู ้สู อนไมท่ าตัวเปน็ ศูนย์กลางการอภิปราย 5. ครูต้องดูแลความก้าวหนา้ การเรียนรูข้ องผู้เรียนทุกคนในกลุ่ม โดยให้คิดและรู้จกั ตนเองว่ากาลังเรียนอยู่ในระดับใด ยอมรับจุดอ่อนของตนเองเพื่อแก้ไขในการเรียนเป็นกลุ่มย่อย ผู้สอน จะสังเกตผู้เรียนที่มีปัญหาทางการเรียนได้ง่ายและรวดเร็ว เช่น ไม่สามารถใช้เหตุผลมาอธิบายให้เพ่ือน เขา้ ใจได้ หรือไมส่ ามารถคน้ คว้าหาความรู้ดว้ ยตนเองได้ ผสู้ อนต้องพยายามแก้ไขโดยพยายามดึงให้ เพอื่ นช่วย กนั เองเปน็ ส่วนใหญ่ 6. ครตู ้องปรบั เปลี่ยนสภาพของปัญหาให้มคี วามเหมาะสมท่จี ะทาให้ผู้เรียนสามารถ ท่ี จะเรียนรู้ได้อย่างมีความสุข ซึ่งสภาพของปัญหานั้นจะต้องไม่ง่ายกินไป อาจทาให้เกิดการเบ่ือหน่าย ไม่ทา้ ทายความสามารถของผูเ้ รียน และไมย่ ากเกินไปอาจทาให้หมดกาลังใจท่จี ะแก้ปญั หาได้ 7. ครูต้องรู้จักกลุ่มผู้เรียนเป็นอย่างดีและคอยชี้แนะให้สมาชิกในกลุ่มจัดการกับ ปัญหาไดด้ ว้ ยความสามารถของสมาชกิ ภายในกลุ่มเอง

15 Barrows & Tamblyn (1980: 82) กล่าวถึงบทบาทของผเู้ รียนวา่ ผู้เรยี นเปน็ ผู้กระทาโดยตรง ไม่ใช่ผู้รับ ผู้เรียนไม่ใช่ผู้ฟัง สังเกต เขียน และจดจา แต่เป็นการถามเพื่อปฏิบัติ คิด เข้ามามีส่วนร่วม แสดงความคดิ เห็นอยา่ งเปิดเผยและเรียนด้วยความพยายาม อาภรณ์ แสงรศั มี (2543: 25) สรปุ บทบาทของผเู้ รยี นว่า ผเู้ รยี นมบี ทบาทเป็นผ้ทู า กิจกรรมการ เรียนรู้ด้วยตนเอง เรียนรู้ได้ด้วยตนเอง ตัดสินใจว่าอะไรและอย่างไรที่พวกเขาจะต้องเรียน ผู้เรียนจะต้องมี ความรบั ผิดชอบ เรียนรดู้ ว้ ยความริเริ่มของตนเองต้ังแต่การวางแผน การดาเนินการ และการประเมนิ ผล บทบาทของผูเ้ รยี นเปรยี บเสมือนผแู้ กป้ ัญหาด้วยตนเองอย่างแทจ้ ริง วัลลี สัตยาศยั (2547: 58- 59) สรปุ บทบาทหน้าทีข่ องผเู้ รียนหรอื ผู้นากลมุ่ ไว้ดังน้ี 1. เป็นผ้รู เิ รม่ิ หรอื นาการอภิปราย 2. กระตุ้นให้สมาชิกภายในกล่มุ ทุกคนไดแ้ สดงความคดิ เห็นและอภปิ รายรว่ มกนั 3. ควบคุมดูแลใหก้ ระบวนการอภิปรายเป็นไปตามขัน้ ตอนทีไ่ ด้วางไว้ 4. คอยจบั ประเด็นที่สมาชกิ กล่มุ อภิปราย 5. ควบคมุ และรกั ษาเวลาใหเ้ ป็นไปตามทีไ่ ดก้ าหนดไว้ 6. ดูแลให้ผลของกระบวนการกลุ่มเปน็ ไปตามวตั ถปุ ระสงค์ สานกั งานเลขาธิการสภาการศึกษา (2550: 13) สรุปบทบาทของผเู้ รยี นในการจดั การ เรยี นการ สอนแบบใช้ปัญหาเปน็ ฐานไว้วา่ 1. ผเู้ รียนต้องปรบั ทัศนคติในบทบาทหนา้ ท่ีและการเรียนรู้ของตนเอง 2. ผเู้ รยี นต้องมคี ุณลักษณะดา้ นการใฝร่ ู้ ใฝเ่ รยี น มคี วามรับผดิ ชอบสงู รูจ้ กั การทางาน ร่วมกนั อย่างเป็นระบบ 3. ผูเ้ รยี นตอ้ งไดร้ บั การวางพ้ืนฐาน และฝกึ ทกั ษะท่จี าเปน็ ในการเรียนรตู้ ามรปู แบบ การ เรยี นรู้ท่ีเน้นผู้เรยี นเปน็ สาคัญ เชน่ กระบวนการคิด การสบื ค้นข้อมลู การทางานกล่มุ การอภิปราย การสรุป การนาเสนอผลงาน และการประเมนิ ผล 4. ผเู้ รยี นต้องมีทักษะการสือ่ สารที่ดีพอ นัจญ์มีย์ สะอะ (2551: 32) สรุปบทบาทของผู้เรียนในการจัดการเรียนการสอนแบบ ใช้ปัญหา เป็นฐานว่า ผู้เรียนต้องเรียนรู้ปัญหาและต้องแก้ปัญหาด้วยตนเองโดยผ่านกระบวนการ แก้ปัญหา การเรียนเป็นกลุ่มย่อย การสืบเสาะหาความรู้ การคดิ และการตัดสนิ ใจทส่ี ่งผลใหผ้ ูเ้ รยี นเกิด การเรียนรู้ และแก้ปัญหาด้วยตนเองอย่างแทจ้ รงิ ซาฟีนา หลักแหล่ง (2552: 33) สรุปบทบาทของผู้เรียนในการจัดการเรียนการสอน แบบใช้ ปัญหาเป็นฐานว่า ผู้เรียนมีบทบาทเป็นผู้ทากิจกรรมการเรียนด้วยตนเอง เรียนด้วยตนเอง เรียนรู้ได้ ด้วยตนเอง ตัดสินใจว่าอะไรท่ีจะต้องเรียนและจะต้องเรียนอย่างไร ผู้เรียนจะต้องมีความ รับผิดชอบ เรยี นรูด้ ว้ ยความคดิ รเิ ริ่มของตนเองต้ังแต่การวางแผน การดาเนินการและการประเมินผล บทบาทของ ผู้เรียนเปรียบเสมือนผู้แก้ปญั หาดว้ ยตนเองอย่างแทจ้ ริง

16 2.6 แนวคิดและทฤษฎที เ่ี กยี่ วข้องกับการเรียนรู้แบบใช้ปญั หาเป็นฐาน Hmelo & Evenson (2000 อา้ งถึงใน บญุ นา อินทนนท์, 2551: 13) ไดส้ นับสนุนว่า การเรยี นรู้ โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้แบบสร้างสรรคนิยม (Constructivism) ซ่ึงมี รากฐานมาจาก ทฤษฎีการเรียนรู้ของ Piaget และ Vygotsky ที่เช่ือว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการ พัฒนาทางสติปัญญา ที่ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเอง กระบวนการสร้างความรู้เกิดจากการที่ ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับ สิ่งแวดล้อม และเกิดการซึมซับหรือดูดซึมประสบการณ์ใหม่ และปรับโครงสร้าง สติปัญญาให้เข้ากับ ประสบการณ์ใหม่ นอกจากน้ันยังมที ฤษฎีการเรียนรู้ดว้ ยการค้นพบของ Bruner ซ่ึงเช่ือว่าการเรียนรทู้ ่ีแท้จริง มาจากการค้นพบของแตล่ ะบคุ คล โดยผา่ นกระบวนการสบื เสาะหาความรู้ ในกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา เป็นฐาน เม่ือผู้เรียนเผชิญกับปัญหาท่ีไม่รู้ทาให้ผู้เรียนเกิดความ ขัดแย้งทางปัญหา และผลักดันให้ผู้เรียนไป แสวงหาความรู้ และนาความรู้ใหมม่ าเชื่อมโยงกบั ความรู้ เดิมเพ่อื แก้ปญั หา Schmidit (1983: 11-12) กลา่ วว่า การเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน มีหลักการ 3 ประการ คือ 1. ความรู้เดมิ (Prior Knowledge) การเรยี นสิง่ ใหม่เป็นผลมาจากเรยี นที่ผา่ นมา ความรู้เดิม ของผู้เรียนจึงมีประโยชนต์ ่อการเรียนรู้เพอื่ ความเข้าใจและสร้างความรู้ใหม่ ดังน้ันจึงมีความ จาเป็นท่ีจะต้อง กระตุน้ ความร้เู ดิมของผู้เรียน 2. การเสรมิ ความร้ใู หม่ (Encoding Specificity) ประสบการณ์ทจ่ี ดั ให้ผู้เรยี นเกิด การเรยี นรู้ จะช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจความรู้ใหม่มากขึ้น ถ้าย่ิงมีความคล้ายคลึงกันระหว่างส่ิงที่เรียนมา และสิ่งที่จะนาไป ประยกุ ต์ใช้มากเท่าไรก็จะยงิ่ เรียนรไู้ ด้ดีมากข้นึ เทา่ นนั้ 3. การต่อเติมความเข้าใจให้สมบูรณ์ (Elaboration of Knowledge) ความเขา้ ใจ ขอ้ มูลต่าง ๆ จะสมบรู ณไ์ ด้ถา้ หากมีการต่อเติมความเข้าใจด้วยการตอบคาถาม การอภิปรายกับผูอ้ น่ื ซงึ่ สิง่ เหล่านจี้ ะช่วย ทาใหเ้ ข้าใจและจดจาไดง้ ่าย Diana & Henk (1995: 1) กล่าวว่า การเรยี นแบบใชป้ ัญหาเป็นฐาน มีแนวคดิ ให้ ผเู้ รียนพบกับ ปญั หาในกลุ่มย่อย ภายใต้การควบคมุ ดูแลของผสู้ อนประจากล่มุ ปญั หาส่วนมากเป็นการบรรยายปรากฏการณ์ หรือเหตุการณ์ที่สามารถรับรู้ในสภาพท่ีเป็นจริง ปรากฏการณ์อธิบายโดยกลุ่ม ย่อยบนพ้ืนฐานของหลักการ กลไกการทางานหรือกระบวนการ Gijselaers (1996: 4) กลา่ วถึง หลักการของการเรยี นรู้โดยใช้ปญั หาเปน็ ฐาน สรุปได้ ดงั นี้ 1. การเรียนรู้เป็นกระบวนการสร้าง ไม่ใช่กระบวนการรับ การเรียนรู้ท่ีเกิดจากการสร้าง ความรู้เช่ือมโยงกันเป็นเครือข่ายมโนทัศน์ท่ีมีความหมาย จะช่วยในการจาและระลึกข้อมูลซ่ึง ความรู้เดิม นจ้ี ะเป็นพน้ื ฐานในการเรยี นรู้ส่งิ ใหม่ 2. เมตาค๊อกนิชั่น (Metacognition) เป็นองค์ประกอบของทักษะที่จาเป็นสาหรับ การเรียน มผี ลกับการเรยี น การต้ังเปา้ หมายวา่ จะทาสิ่งใด การเลือกวิธีการวา่ จะทาอยา่ งไร และการ ประเมินผลว่าสิ่งนัน้ ไดผ้ ลหรือไม่ เปน็ การตรวจสอบการเรยี นรูข้ องตนเอง

17 3. ปัจจัยทางสังคมและสภาพแวดล้อมทาให้ผู้เรียนได้ประสบปัญหาท่ีเป็นจริง หรือ การได้ ปฏิบัตเิ กย่ี วกบั อาชพี ทาใหผ้ ูเ้ รียนไดใ้ ช้ความร้เู กยี่ วกับการรคู้ ิดไปใชใ้ นการแกป้ ัญหา ปัจจัยทาง สังคมมอี ิทธพิ ล ต่อการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล การทางานเป็นกลุ่มทาให้มีการแสดงและแลกเปลี่ยน ความคิดก่อให้เกิด ทางเลือกหลายแนวทาง ทองจันทร์ หงส์ลดารมภ์ (2531 : 3-4 อ้างถึงใน นัจญ์มีย์ สะอะ 2551: 14) กล่าวถึง แนวคิด ของการเรยี นแบบใช้ปญั หาเปน็ ฐานมอี ยู่ 2 ประการ คอื การเรียนรูท้ ีย่ ึดผ้เู รียนเป็นศนู ย์กลาง (Student- Centered Learning) และการเรียนรแู้ บบเอกตั ภาพ (Individualized Learning) ซงึ่ สรุป ได้ดงั นี้ 1. การเรยี นรู้ทย่ี ดึ ผูเ้ รียนเป็นศูนยก์ ลางมแี นวคิดอยู่บนพ้นื ฐานทฤษฎีมนษุ ยนิยมของ Rogers ซ่ึงมีความเช่อื ว่าเป็นเปา้ หมายของการศึกษา คือการอานวยความสะดวกให้ผู้เรียนเหน็ การ เปลี่ยนแปลงในโลก และเกิดการเรียนรู้ การท่ีคนเราอยู่ในโลกที่ส่ิงแวดล้อมมีการเปล่ียนแปลงอย่าง ต่อเน่ืองได้อย่างมั่งคงนั้น คนต้องเรียนรู้ว่าจะเรียนรู้ได้อย่างไร เนื่องจากไม่มีความรู้ใดที่มั่นคง ดังนั้น การท่ีบุคคลรู้ถึงกระบวนการ แสวง หาความรเู้ ท่านัน้ จงึ จะทาให้เกิดพื้นฐานที่มนั่ คง ซึ่ง Rogers ไดเ้ น้น ความสาคญั ของกระบวนการเรียนรู้ (Learning Process) เพราะถือว่าในการเปลี่ยนแปลงน้ัน กระบวนการสาคัญกว่าความรู้ที่หยุดน่ิง เป้าหมาย ของการศึกษา คือ การอานวยความสะดวกในการ เรยี นร้ใู หบ้ คุ คลมพี ัฒนาการและเจริญเติบโตไปสกู่ ารทางาน ได้เตม็ ศกั ยภาพ 2. การเรยี นรูแ้ บบเอกตั ภาพ เป็นการจัดการเรยี นรู้ท่นี าไปสูก่ ารบรรลุจุดประสงคข์ อง ผู้เรียน เป็นรายบุคคล หรือการจัดการเรียนรู้ที่คล้ายคลึงกันให้กับกลุ่มผู้เรียน เทคนิคการสอนอาจใช้ อย่างเดียวหรือ หลายอย่างร่วมกันโดยเปิดโอกาสให้ผู้เรียนระบุเป้าหมาย เลือกวิธีการเรียน สื่อและ อุปกรณ์การเรียนให้ เหมาะสมกับผเู้ รยี นแต่ละคน ซ่ึงทองจันทร์ หงส์ลดารมภ์ (2531: 4) กล่าวว่า การ เรียนรู้แบบเอกัตภาพ ไม่สามารถจัดการ เรยี นร้เู ปน็ รายบุคคลได้ แมว้ ่าการเรียนแบบน้ีจะได้ผลดีมาก แต่จะทาให้ผู้เรียนเป็นผู้คบั แคบ ซ่ึงในการทางาน ใด ๆ จะสาเรจ็ ไดด้ ีต้องอาศัยความร่วมมอื ของทีมงาน โดยเฉพาะบุคลากรทางการแพทย์ ต้องมผี ้รู ่วมงานในทีม สุขภาพหลายระดับ วิธีสอนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน จึงใช้การเรียนเป็นกลุ่มโดยให้ผู้สอนอยดู่ ้วย เพื่อทาหน้าที่ เป็นผู้สนับสนุนให้เกิดการเรียนรู้ในกลุ่ม มาเป็นหลักในการเรียน การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นการ เรียนที่เป็นกระบวนการสร้างความรู้ใหม่บน พ้ืนฐานของความรู้ที่มีอยู่ ซ่ึงแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ที่เกี่ยวกับ การเรยี นแบบใชป้ ญั หาเป็นฐาน มีดังนี้ 1. ทฤษฎีสร้างสรรคนิยม (Constructivism) มีรากฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้ของ Piajet และ Vygotsky ที่เช่ือว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการพัฒนาทางสติปัญญาท่ี ผู้เรียนเป็นผู้สร้าง ความรู้ด้วย ตนเอง กระบวนสร้างความรู้เกิดจากการที่ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมและเกิดการ ซึมซับดูดซึม ประสบการณใ์ หม่ และปรบั โครงสร้างสตปิ ัญญาให้เข้ากบั ประสบการณใ์ หม่ (Gijselaers,1996: 13) 2. ทฤษฎีการประมวลสารสนเทศหรอื ข้อมูลข่าวสาร (Information Processing Theories) มีความคิดพื้นฐานว่าในการเรียนรู้สิ่งใด ๆ ก็ตามผู้เรียนสามารถควบคุมอัตราความเร็วของ การเรียนรู้ และ

18 ขั้นตอนของการเรียนรู้ได้ และการเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงความรู้ของผู้เรียนท้ัง ทางด้านปริมาณและ คณุ ภาพ (สรุ างค์ โคว้ ตระกูล, 2541 : 220) ซงึ่ สนบั สนนุ โดย Hmelo & Lin กลา่ วว่า \"การเรยี นร้โู ดยใช้ ปัญหาเป็นฐานเกี่ยวข้องกับทฤษฎีการประมวลสารสนเทศหรือข้อมูล ข่าวสาร คือ เป็นการนาข้อมูลข่าวสาร หรือสารสนเทศไปใชใ้ นการแกป้ ัญหา\" (Hmelo & Lin,2000 : 231-232) 3. ทฤษฎีทางสังคมวัฒนธรรม (Sociocultural Theories) เป็นทฤษฎีที่เกี่ยวกับการฝึกงาน ทางพุทธิปัญญา (Cognitive Apprenticeship) ซ่ึงสนับสนุนโดย Hmelo & Lin กล่าวว่า ทฤษฎีทางสังคม วัฒนธรรมซ่ึงเป็นทฤษฎีที่สนับสนุนการพัฒนาการเรียนรู้ด้วยตนเองในการเรียนรู้แบบ ใช้ปัญหาเป็นฐาน\" (Hmelo and Lin, 2000: 231-232 อา้ งถงึ ใน อาภรณ์ แสงรศั มี, 2543: 16) 4. ทฤษฎีการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ (Androgogy) เชื่อว่าการเรียนรู้จะเรียนได้มากท่ีสุด เม่ือผู้เรียนมีส่วนเก่ียวข้องในการเรียนรู้ด้วยตนเอง ทฤษฎีดังกล่าวน้ีต้ังอยู่บนข้อสมมติฐานการเรียนรู้ 4 ประการ คือ (Knowles, 1975 : 48 อา้ งถึงใน อาภรณ์ แสงรศั มี, 2543: 17) 4.1 อัตมโนทัศน์ (Seft-Concept) เมื่อบุคคลเจริญเติบโตและมีวุฒิภาวะ มากขึ้น ความรสู้ กึ รบั ผิดชอบต่อตนเองกม็ ีมากขน้ึ ตามลาดับ และถา้ หากบุคคลรู้สกึ วา่ ตนเองเจริญวัย และมวี ุฒภิ าวะถึง ข้ันท่ีจะควบคุมและนาตนเองได้ บุคคลก็จะเกิดความต้องการทางจิตใจเพื่อที่จะได้ ควบคุมและนาตนเอง ผูใ้ หญ่จะมองตนเองวา่ สามารถควบคมุ และนาตนเองได้โดยไมต่ ้องพึง่ คนอืน่ 4.2 ประสบการณ์ (Experience) บุคคลเม่ือมีอายุมากขึ้นก็ยง่ิ ให้ประสบการณ์ เพิ่ม มากข้ึนตามลาดับ ประสบการณ์ต่าง ๆ ท่ีแต่ละคนได้รับ จะเสมือนแหล่งทรัพยากรมหาศาลของ การเรียนรู้ และในขณะเดียวกันประสบการณ์เหล่านนั้ กจ็ ะสามารถรองรับการเรียนรูส้ ่ิงใหม่ ๆ เพ่ิมขึ้น อย่างกวา้ งขวาง 4.3 ความพร้อม (Readiness) ผู้ใหญ่พร้อมท่ีจะเรียนเมื่อเห็นว่าสิ่งท่ีเรียนไป นั้นมี ความหมายและมีความจาเปน็ ต่อบทบาทและสถานภาพทางสังคม ผู้ใหญ่เปน็ ผทู้ ี่มีหนา้ ที่การงาน มีบทบาทใน สังคม ดังน้ันผู้ใหญจ่ ึงพร้อมท่ีจะเรียนเสมอ หากส่ิงท่ีเรียนไปน้ันมีประโยชน์ต่อตนเอง นั่น คือเรียนไปเพื่อเป็น สว่ นประกอบสถานภาพทางสังคม เพือ่ ใหต้ นเองเปน็ ยอมรบั ของสงั คม 4.4 แนวโน้มต่อการเรียนรู้ (Orientation to Learning) ผู้ใหญ่เป็นผู้ท่ีมี บทบาท และสถานภาพทางสังคม การเรยี นรู้ของผู้ใหญ่จึงเปน็ การเรียนรเู้ พื่อแก้ปัญหาในชวี ติ ประจาวนั ยดึ ปัญหาเป็น ศูนย์กลางในการเรียนรู้ ผู้ใหญ่จะเรียนก็ต่อเม่ือความรู้ที่ได้รับจากการเรียนนั้น จะต้องนาไปใช้ได้โดยทันที เนื้อหาในการเรยี นจะตอ้ งเปน็ เรือ่ งใกลต้ ัวผู้เรยี น ผู้เรียนเรียนแลว้ เกดิ ประโยชน์ต่อตนเอง ผ้ใู หญ่จะไมเ่ สียเวลา ไปเรยี นในสิง่ ทไ่ี ม่เกดิ ประโยชนต์ อ่ ตนเอง บุญนา อินทนนท์(2551: 14) ได้สรุปว่า การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานมีแนว คิด พ้ืนฐาน มาจากกระบวนการสร้างความรู้ใหม่โดยอาศัยพ้ืนฐานความรู้เดิมที่มีอยู่ด้วยตนเองจากการที่ ผู้เรียนมี ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม ต้องลงมีอกระทาด้วยตนเอง จนการค้นพบความรู้หรือข้อมูลใหม่ และสามารถนา ขอ้ มลู ออกมาใช้ในการกระทาและการแกป้ ญั หาต่าง ๆ ได้ โดยผู้สอนเป็นเพยี งผู้ชี้แนะ แนวทางเทา่ นนั้

19 3.ทกั ษะการคิดวิเคราะห์ 3.1 ความหมายของทกั ษะการคิดวเิ คราะห์ เกรียงศกั ดิ์ เจริญวงศศ์ กั ดิ์ (2546, หน้า 24) ไดก้ ล่าวไวว้ ่า การคิดวเิ คราะห์ (Analysis) หมายถงึ การจาแนกแจกแจงองค์ประกอบต่าง ๆ ของสง่ิ ใดสง่ิ หนงึ่ หรอื เร่ืองใดเร่ืองหนงึ่ และหาความสัมพนั ธเ์ ชิงเหตุผล ระหว่างองค์ประกอบเหล่านน้ั เพื่อค้นหาสาเหตทุ ่ีแทจ้ รงิ ของสิง่ ที่ของส่งิ ท่ีเกดิ ขึ้น สวุ ิทย์ มลู คา่ (2547,หน้า 9) กลา่ ววา่ ความสามารถในการจาแนก แยกแยะองค์ประกอบตา่ ง ๆ ของส่ิงใดส่ิงหนึ่ง ซ่ึงอาจจะเป็นวัตถุส่ิงของเรื่องราว หรือเหตุการณ์ และหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่าง องคป์ ระกอบเหลา่ นั้น เพื่อค้นหาสภาพความเป็นจรงิ หรือส่งิ สาคัญของส่ิงท่กี าหนดให้ ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ (2551 หน้า 48) กล่าวว่า ความคิดในการจาแนกแยกแยะข้อมูล องค์ประกอบของสิ่งตา่ ง ๆ ไมว่ า่ จะเป็นวตั ถเุ รื่องราวเหตกุ ารณ์ตา่ ง ๆ ออกเป็นสว่ นยอ่ ย ๆ เพื่อคน้ หาความจริง ความสาคญั แกน่ แทอ้ งคป์ ระกอบ หรอื หลักการของเรื่องนั้น ๆ ทอี่ าจแฝงซอ่ นอยูภ่ ายในสงิ่ ต่าง ๆ หรอื ปรากฏ ได้อย่างชัดเจน รวมท้ังหาความสัมพันธ์ และความเชื่อมโยงของส่ิง ต่าง ๆ ว่าอย่างไรอาศัยหลักการใด จนได้ ความคิด เพอื่ นาไปสกู่ ารสรปุ การประยกุ ตใ์ ช้การทานายหรอื คาดการณส์ ิง่ ตา่ ง ๆ ไดอ้ ย่างถกู ตอ้ ง ลว้ น สายยศและอังคณา สายยศ (บญุ นาเท่ยี งดี, 2548 หน้า 35) กล่าวว่า การคิดวเิ คราะหเ์ ป็น ความสามารถในการแยกแยะส่วนย่อย ๆ ของเหตุการณ์เรื่องราว หรือเน้ือหาต่าง ๆ ว่าประกอบด้วยอะไรมี ความสาคัญอยา่ งไร อะไรเป็นเหตุ อะไรเปน็ ผล และทเ่ี ปน็ อยา่ งนนั้ อาศัยหลักการอะไร สานกั วชิ าการ และมาตรฐานการศกึ ษา (2549, หน้า 5) การคดิ วิเคราะห์ คอื การระบุเรอ่ื งหรอื ปัญหาจาแนกแยกแยะ เปรียบเทียบข้อมูลเพ่ือจัดกลุ่มอย่างเป็นระบบ ระบุเหตุผลหรือเช่ือมโยงความสัมพันธ์ ของข้อมูล และตรวจสอบข้อมูลหรือหาข้อมูลเพิ่มเติมเพ่ือให้เพียงพอในการตัดสินใจ / แก้ปัญหา / คิด สร้างสรรค์ บลูม (Bloom 1956, อ้างอิงใน ลักขณา สิริวัฒน์, 2549, หน้า 69 ) ได้ให้ความหมาย ว่าเป็น ความสามารถในการแยกแยะ เพ่อื หาส่วนยอ่ ยของเหตุการณ์เนื้อหาต่าง ๆ ว่าประกอบด้วยอะไร มคี วามสาคัญ อย่างไร อะไรเป็นสาเหตอุ ะไรเปน็ ผลและทเ่ี ป็นอยา่ งน้นั อาศัยหลักการอะไร กู๊ด (Good, 1973, p. 680, อ้างอิงในวิลาวัลย์เจริญพงศ์, 2547, หน้า 12) ให้ความการคิด วิเคราะห์เคราะห์ เป็นการคิดอย่างรอบคอบตามหลักของการประเมนิ และมีหลักฐานอา้ งอิง เพ่ือหาข้อสรุปท่ี น่าจะเป็นไปได้ ตลอดจนพิจารณาองค์ประกอบที่เก่ียวข้องทั้งหมดและใช้กระบวนการตรรกวิทยาได้อย่าง ถกู ตอ้ งสมเหตสุ มผล ดิวอ้ี (Dewey, 1933, อ้างอิงใน ลักขณา สิริวัฒน์, 2549, หน้า 68) ให้ความหมาย การคิด วิเคราะห์ ว่าหมายถงึ การคดิ อยา่ งใคร่ครวญ ไตรต่ รองโดยอธิบายขอบเขตของการคดิ วิเคราะห์ ว่าเปน็ การคิด ท่เี ร่ิมต้นจากสถานการณท์ ่มี ีความยุ่งยาก และส้นิ สดุ ลงด้วยสถานการณ์ทมี่ คี วามชัดเจน วิลาวัลย์ เจริญพงศ์ (2547 หน้า 13) ได้สรุปการคิดวิเคราะห์หมายถึง ความสามารถในการ แยกแยะส่วนยอ่ ย ๆ ของเหตกุ ารณห์ รอื เร่ืองราว หรือเนือ้ เรอื่ งต่าง ๆ วา่ ประกอบดว้ ยอะไร มจี ดุ มงุ่ หมาย หรือ

20 ประสงค์ส่ิงใด และส่วนย่อย ๆ ท่ีสาคัญนั้นแต่ละเหตุการณ์เกยี่ วพันกนั อย่างไรบ้าง และเก่ียวพันกันโดยอาศยั หลกั การใด บุญนา เที่ยงดี (2548, หน้า 36) การคิดวิเคราะห์หมายถึง ความสามารถในการจาแนก แจกแจง องค์ประกอบต่าง ๆ ของสิ่งใดส่ิงหนึ่ง หรือเร่ืองใดเรือ่ งหน่งึ และหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่าง องค์ประกอบเหลา่ นน้ั เพ่อื คน้ หาสาเหตุที่แท้จริงของส่ิงทเ่ี กิดข้ึน ลักขณา สิริวัฒน์ (2549 หน้า 67) การคิดวิเคราะห์ (Analytical Thinking) ว่าหมายถึง ความสามารถในการแยกแยะส่วนย่อย ๆ ของเหตุการณ์เรื่องราว หรือเน้ือเรื่องต่าง ๆ ว่า ประกอบด้วยอะไร มีจุดมุ่งหมายหรือความประสงค์สิ่งใด และส่วนย่อย ๆ ท่ีสาคัญนั้นแต่ละเหตุการณ์เก่ียวพันธ์กันอย่างไรบ้าง และเกี่ยวพันกันโดยอาศัยหลักการใด เพ่ือให้เกิดความชัดเจน และความเข้าใจจนสามารถนาไปสู่การตดั สินใจ ไดอ้ ย่างถูกต้องเหมาะสม 3.2 แนวคดิ ทฤษฎีที่เกี่ยวกบั การคิดวเิ คราะห์ แนวคิดเกี่ยวกบั การจัดการเรียนรู้ เพ่อื พฒั นากระบวนการคิดตามพระราชบญั ญัติ การศกึ ษา แห่งชาติ พ.ศ. 2542 หลักสูตรแกนการศึกษาข้ันพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 มีผู้ศึกษาวิธี และเทคนิคการสอน เพ่ือพัฒนาทักษะการคิดวิเคราะห์ไว้หลายรูปแบบ เนื่องจากวิธกี ารคิดวเิ คราะห์ มีการปฏิบัติตามหลักการเปน็ ข้ันตอนอย่างมีระบบและมคี วามสาคัญอยา่ งย่ิงอกี ทั้งทักษะการคิด วิเคราะห์เป็นทักษะของการนาไปปรับแก้ ปัญหาต่าง ๆ ในการดาเนินชีวิตประจาวันของมนุษย์ มี นักวิชาการท่ีศึกษาข้อมูลจากอดีตจนถึงปัจจุบันได้ อธบิ ายไว้หลายประเดน็ ดังนี้ 1. ทฤษฎพี ฒั นาการทางสติปัญญาของบรนุ เนอร์ บรนุ เนอร์ (bruner อ้างถึงใน ทิศนา แขม มณ,ี 2548, น. 66) ได้กล่าวถึงพัฒนาการทาง สติปญั ญาของมนษุ ย์แบ่งไดเ้ ป็น 3 ขน้ั คอื ขน้ั ที่ 1 ขั้นตอนการเรยี นรู้จากการกระทา (Enactive stage) คอื ข้ันของการเรียนรู้ จากการใช้ ประสาทสมั ผัสรับรู้สง่ิ ต่าง ๆ การลงมอื กระทาช่วยใหเ้ ดก็ เกิดการเรยี นรไู้ ดด้ ี การ เรยี นรเู้ กิด จากการกระทา ข้ันท่ี 2 ขั้นการเรียนรู้เกิดจากความคิด (lconic stage) เป็นขั้นตอนที่เดก็ สร้างมโน ภาพ ในใจ ได้ และสามารถเรียนรภู้ าพแทนของจริงได้ ข้ันที่ 3 ข้ันการเรียนรู้ลักษณะและนามธรรม (Symbolic stage) เป็นขั้นตอนการ เรียนรู้ที่ ซับซ้อนและเป็นนามธรรมได้ สรุปได้ว่า พัฒนาการ ทางด้านสติปัญญาของมนุษย์เป็นไปตามระดับข้ันโดย กาหนดใน แตล่ ะขั้นตามช่วงอายุ เด็กจะเกดิ การเรยี นรู้ไดด้ ีจากการกระทาโดยการใช้ประสาทสมั ผัสทั้งหา้ 2. ทฤษฎีการคดิ วเิ คราะห์ของมาซาโน (Marzano) มารซ์ าโน (Marzano, 2001, p.60) จงึ ได้พัฒนารูปแบบจุดมุ่งหมายทางการศึกษา รูปแบบใหม่ (A New Taxonomy of Educational Objectives) ประกอบด้วย ความรู้ 3 ประเภท และ กระบวนการจดั กระทากบั ข้อมลู 6 ระดับ โดยมรี ายละเอียดดังนี้ 2.1 ข้อมูลเน้นการจัดระบบความคิดเห็น จากข้อมูลง่ายสู่ข้อมูลยาก เป็นระดับ ความคิด รวบยอดข้อเท็จจริง ลาดบั ของเหตกุ ารณ์ สาเหตแุ ละผล เฉพาะเร่อื ง และหลกั การ

21 2.2 กระบวนการ เน้นกระบวนการเพ่อื การเรยี นรู้ จากทักษะสู่กระบวนการอัตโนมัติ อัน เป็นส่วนหน่ึงของความสามารถทส่ี ัง่ สมไว้ 2.3 ทักษะเน้นการเรียนรู้ที่ใช้ระบบโครงสร้างกล้ามเนื้อจากทักษะง่ายสู่ กระบวนการท่ี ซับซอ้ นขนึ้ กระบวนการจัดกระทากับขอ้ มลู 6 ระดับ ดงั น้ี ระดับท่ี 1 ช้นั รวบรวม เป็นการคิดทบทวนความรู้เดิม รบั ขอ้ มลู ใหม่ และเกบ็ เป็น คลังขอ้ มลู ไวเ้ ปน็ การถ่ายโยงความรจู้ ากความรจู้ ากความจาถาวรสู่ความจานาไปใช้ในการ ปฏบิ ตั กิ ารโดยไม่ จาเป็นตอ้ งเข้าใจโครงสร้างของความร้นู น้ั ระดบั ท่ี 2 ขน้ั เข้าใจเป็นการเข้าใจสาระทเี่ รยี นรู้ สู่การเรียนรใู้ หม่ไในรปู แบบการ ใช้ สญั ลกั ษณ์ เป็นการสังเคราะหโ์ ครงสร้างพ้ืนฐานของความรนู้ นั้ โดยเข้าใจประเด็นความสาคญั ระดับที่ 3 ข้ันวเิ คราะห์ เป็นการจาแนกความเหมือนและความตา่ งอยา่ งมี หลักการ การ จัดหมวดหมู่ที่สัมพันธ์กบั ความรู้ การสรุปอย่างสมเหตสุ มผลโดยสามารถบง่ ช้ี ข้อผิดพลาด ได้ การ ประยกุ ตใ์ ชใ้ นสถานการณ์ใหมโ่ ดยใช้ฐานความรู้ และการคาดการณ์ผลท่ี ตามมาบน พื้นฐานของขอ้ มูล ระดบั ท่ี 4 ขน้ั ใช้ความรใู้ หเ้ ปน็ ประโยชน์ เปน็ การตัดสนิ ใจในสถานการณ์ทไ่ี มม่ ี คาตอบ ชดั เจน การแก้ไขปญั หาทีย่ ่งุ ยาก การอธบิ ายปรากฏการณท์ แ่ี ตกต่าง และการพจิ ารณา หลกั ฐานสู่การสรปุ สถานการณ์ทีม่ ีความซบั ซ้อน การตั้งขอ้ สมมุติฐานและการ ทดสอบสมมุติฐาน นั้นบนพน้ื ฐานของความรู้ ระดับที่ 5 ขั้นบรู ณาการความรู้ เป็นการจัดระบบความคดิ เพ่ือบรรลุเปา้ หมาย การ เรยี นรู้ ท่ีกาหนด การกากับติดตามการเรยี นรู้ และการจัดขอบเขตการเรียนรู้ ระดบั ที่ 6 ขน้ั จดั ระบบแห่งดน เป็นการสร้างระดับแรงจูงใจตอ่ ภาวการณ์เรียนรู้ และ ภาระงานที่ได้รบั มอบหมายในการเรยี นรู้ รวมทง้ั ความตระหนกั ในความสามารถของการ เรียนรู้ทีต่ นมี 3. ทฤษฎีการเรยี นร้เู บนจามนิ บลูมและคณะ (IBioom et al, 1956) ได้จาแนกจดุ มงุ่ หมายการ เรยี นรอู้ อกเปน็ 3 ด้าน คือ 1. ด้านพทุ ธิพสิ ัย (Cognitive Dhomain) 2. ด้านทักษะพิสัย (Paychomotor Domain) 3. ดา้ นเจตพสิ ัย (Afective IDomain) 3.1 พทุ ธิพิสัย (Cognitive Domain) พฤติกรรมด้านสมองเปน็ พฤตกิ รรมเกยี่ วกบั สติปญั ญา ความรู้ ความคิด ความเฉลียว ฉลาด ความสามารถในการคดิ เรอ่ื งราวตา่ ง ๆ อยา่ งมี ประสทิ ธิภาพ ซง่ึ เปน็ ความสามารถทาง สตปิ ัญญา พฤติกรรมทางพุทธิพสิ ัย 6 ระดับ ได้แก่ 3.1.1 ความรู้ความจา ความสามารถในการเก็บรักษามวลประสบการณ์ดา่ ง ๆ จาก การทไี่ ด้รบั รไู้ ว้ และระลึกสิ่งนน้ั ได้ เมอื่ ต้องการเปรยี บเป็น การบนั ทกึ เสียง หรอื วีดที ัศน์ท่ีสามารถเก็บเสียง และภาพของเรือ่ งราวต่าง ๆ ได้ สามารถเปิดฟงั หรอื ดภู าพเหลา่ นน้ั ได้ เมื่อต้องการ 3.1.2 ความเขา้ ใจเป็นความสามารถในการจับใจความสาคญั ของสอ่ื และ สามารถ แสดง ออกมาในรปู ของการแปลความ ดีความ คาดคะเน ขยายความ หรอื การกระทาอ่นื ๆ

22 3.1.3 การนาความรไู้ ปใช้ เปน็ ขั้นท่ีผ้เู รีนสามารถนาความรู้ ประสบการณไ์ ป ใชใ้ น การแก้ปญั หาในสถานการณต์ ่าง ๆ ได้ซ่งึ จะตอ้ งอาศัยความรูค้ วามเขา้ ใจ จึงจะสามารถนาไปใช้ 3.1.4 การวเิ คราะห์ ผู้เรยี นสามารถคิด หรือ แยกแยะเรื่องราวสิง่ ต่าง ๆ ออกเป็น สว่ นย่อย เป็นองค์ประกอบท่สี าคัญได้ และมองเห็นความสมั พันธข์ องสว่ นทเ่ี ก่ยี วขอ้ งกับความสามารถในการ วเิ คราะหจ์ ะแตกต่างกันไปแล้วแต่ความคดิ ของแต่ละคน 3.1.5 การสังเคราะห์ ความสามารถในการทผ่ี สมผสานส่วนยอ่ ย ๆ เข้าเป็น เร่อื งราว เดียวกันอย่างมีระบบ เพ่ือใหเ้ กดิ สง่ิ ใหม่ที่สมบรู ณ์และดีกวา่ เดิม อาจเปน็ การถา่ ยทอด ความคดิ ออกมาให้ผ้อู ่ืน เข้าใจไดง้ า่ ย การกาหนดวางแผนวธิ กี ารดาเนนิ งานขนึ้ ใหม่ หรอื อาจจะเกดิ ความคดิ ในอนั ท่ีจะสรา้ ง ความสัมพนั ธ์ของสิง่ ทีเ่ ปน็ นามธรรมข้นึ มาในรูปแบบ หรือ แนวคิดใหม่ 3.1.6 การประเมนิ ค่า เปน็ ความสามารถในการตัดสนิ ดรี าคา หรือ สรปุ เกย่ี วกบั คณุ ค่าของสิ่งต่าง ๆ ออกมาในรปู ของคุณธรรม อยา่ งมกี ฎเกณฑท์ ่ีเหมาะสม ซง่ึ อาจเปน็ ไป ตาม เนื้อหาสาระใน เรื่องนน้ั ๆ หรอื อาจเป็นกฎเกณฑ์ที่สังคมยอมรับก็ได้ 3.3 จติ พิสยั (Aliective DomainXพฤติกรรมดา้ นจิตใจ) คา่ นิยม ความร้สู ึก ความ ชาบซึง้ ทศั นคติ ความเชือ่ ความสนใจและคุณธรรม พฤติกรรมด้านนี้อาจไมเ่ กิดขนึ้ ทันที ดงั นนั้ การจัดกิจกรรมการ เรียนการสอนโดยจดั สภาพแวดล้อมท่ีเหมาะสม และสอดแทรกสิง่ ท่ีดีงามอยตู่ ลอดเวลา จะทาให้พฤตกิ รรม ของ ผเู้ รียนเปลีย่ นไปในแนวทางท่พี ึงประสงคไ์ ด้ ดา้ นจิตพสิ ยั จะ ประกอบด้วย พฤติกรรมย่อย ๆ 5 ระดบั ไดแ้ ก่ 3.2.1 การรบั รู้ เปน็ ความรสู้ ึกท่เี กิดขึ้นตอ่ ปรากฏการณห์ รอื สิ่งเร้าอย่างใด อย่างหนง่ึ ซ่ึง เป็นไปในลักษณะของการแปลความหมายของสิ่งเร้าน้ันว่าคืออะไร แลว้ จะแสดง ออกมาใน รูปของความร้สู กึ ท่ี เกิดข้ึน 3.2.2 การตอบสนอง เป็นการกระทาที่แสดงออกมาในรปู ของความเต็มใจ อนิ ยอม และ พอใจตอ่ ส่งิ เร้าน้ัน ซึง่ เปน็ การตอบสนองทเี่ กดิ จากการเลอื กสรรแล้ว 3.2.3 การเกิดค่านิยม การเลอื กปฏิบัติในส่งิ ท่เี ปน็ ทยี่ อมรับกนั ในสงั คม การ ยอมรับ นับถอื ในคณุ ค่าน้ัน ๆ หรอื ปฏบิ ัตติ ามในเรือ่ งใดเรอ่ื งหนง่ึ จนกลายเป็นความเช่ือ แลว้ จงึ เกิดทัศนคติที่ดีในสิ่งน้นั 3.2.4 การจดั ระบบ การสรา้ งแนวคดิ จดั ระบบของค่านิยมทเ่ี กิดขน้ึ โดยอาศัย ความสมั พันธถ์ ้าเขา้ กนั ได้กจ็ ะยึดถอื ตอ่ ไปแต่ถ้าขัดกันอาจไมย่ อมรบั อาจจะยอมรบั คา่ นยิ ม ใหม่โดย ยกเลกิ คา่ นยิ มเกา่ 3.2.5 บุคลิกภาพ การนาคา่ นิยมทย่ี ึดถือมาแสดงพฤตกิ รรมทเ่ี ป็นนสิ ยั ประจาตัว ให้ ประพฤติปฏิบตั ิแต่สงิ่ ท่ีถกู ตอ้ งดีงามพฤติกรรมดา้ นนี้ จะเกยี่ วกับความรสู้ ึกและจติ ใจ ซ่ึงจะ เรม่ิ จากการได้รบั รู้ จากสิ่งแวดลอ้ ม แล้วจงึ เกดิ ปฏิกริ ยิ าโตต้ อบ ขยายกลายเป็นความรสู้ กึ ด้าน ต่าง ๆ จนกลายเป็นค่านิยม และยัง พัฒนาต่อไปเปน็ ความคิด อุดมคติ ซง่ึ จะเป็นควบคุม ทิศทาง พฤตกิ รรมของคนคนจะรดู้ ีรชู ว่ั อย่างไรนั้น ก็เปน็ ผลของพฤตกิ รรมดา้ นนี้

23 3.4 ทักษะพสิ ยั (Bychonwalor Domuin) (พฤตกิ รรมด้านกลา้ มเนอ้ื ประสาท) พฤตกิ รรมที่ บง่ ถงึ ความสามารถในการปฏิบัติงานได้อย่างคลอ่ งแคลว่ ชานิชานาญ ซ่งึ แสดงออกมา ไดโ้ ดยตรงโดยมีเวลาและ คุณภาพของงานเปน็ ตัวชี้ระดับของทกั ษะพฤติกรรม ดา้ นทกั ษะพสิ ยั ประกอบดว้ ย พฤตกิ รรมยอ่ ย ๆ 5 ขนั้ ดงั น้ี 3.3.1 การรับรู้ เปน็ การให้ผ้เู รียนได้รับรหู้ ลกั การปฏบิ ัติที่ถกู ต้อง หรือ เป็น การเลือก หา ตัวแบบท่ีสนใจ 3.3.2 กระทาตามแบบ หรือ เครอื่ งชีแ้ นะ เปน็ พฤตกิ รรมท่ีผเู้ รยี นพยายามฝกึ ตามแบบ ที่ ตนสนใจและพยายามทาซา้ เพื่อท่ีจะใหเ้ กิดทกั ษะตามแบบท่ตี นสนใจให้ได้ หรือ สามารถ ปฏบิ ัตงิ านไดต้ ามข้อแนะนา 3.3.3. การหาความถูกตอ้ ง พฤติกรรมสามารถปฏิบัตไิ ด้ด้วยตนเอง โดยไม่ ตอ้ งอาศยั เคร่ืองชีแ้ นะ เมอ่ื ได้กระทาซา้ แล้ว ก็พยายามหาความถูกต้องในการปฏิบัติ 3.3.4 การกระทาอยา่ งต่อเน่อื งหลงั จากตดั สนิ ใจเลือกรูปแบบทเ่ี ปน็ ของ ตวั เองจะกระทา ตามรปู แบบน้ันอย่างต่อเนอื่ ง จนปฏิบตั งิ านที่ยงุ่ ยากซับซ้อนได้อย่างรวดเรว็ ถูกต้อง คลอ่ งแคล่ว การทผ่ี ู้เรียน เกิดทกั ษะได้ ตอ้ งอาศัยการฝึกฝนและกระทาอย่างสม่าเสมอ 3.3.5 การกระทาได้อย่างเป็นธรรมชาติ พฤติกรรมที่ได้จากการฝกึ อยา่ ง ตอ่ เน่อื งจน สามารถปฏิบตั ิ ไดค้ ล่องแคลว่ ว่องไวโดยอัตโนมัติ เป็นไปอยา่ งธรรมชาตซิ งึ่ ถอื เป็น ความสามารถของการปฏิบัติ ในระดับสูง จากทฤษฎีการคิดวิเคราะห์สรุปว่า ความสามารถทาง ความคิดของแต่ละบุคคลมี ความคิดที่ตาม ระดับขั้นทีแ่ ตกต่างกัน จากทักษะการคดิ ต้งั แต่ ระดบั พื้นฐานไปสู่การคิด ระดับสงู 4. เจโรลมิ ีค (Jarolimek, อ้างถึงใน อารม์ โพธ์ิพัฒน์, 2550, .16) ได้กล่าววา่ วิธกี าร คดิ วเิ คราะห์ สามารถสอนได้เพราะเปน็ เรอ่ื งความรู้ ความเข้าใจ และทกั ษะที่เกิดขึ้นจากกจิ กรรมทาง สมอง ตามทฤษฎีของ Blom ว่าด้วยการอธิบายข้ันตอนและการเริ่มจากความรู้ความเข้าใจ การ นาไปใช้ซึ่งเป็น จุดมุ่งหมายของการสอนให้เกิดพุทธิพสิ ัยระดับต่า ส่วนที่อยู่ในระดับสูงคือ การ วิเคราะห์การสังเคราะห์ และ การประเมินผลในส่วนของการวิเคราะห์ยังได้แยกแยะพฤติกรรมการ เรียนรู้คือความสามารถที่จะนาความคดิ ต่าง ๆ มารวมกนั เพือ่ นเกดิ มโนทัศนใ์ หม่ๆ เพ่ือใหเ้ ขา้ ใจ สถานการณ์ต่าง ๆ 5. เกจน์ (Gagne อ้างถงึ ใน ทิศนา แขมมณี และคณะ, 2544, น.16) กลา่ วถึง การเรียนรู้ ทเ่ี ปน็ ทักษะทางปัญญาประกอบด้วย 4 ทักษะย่อยซึ่งแต่ละระดับเป็นพื้นฐานของกันและกัน ตามลาดับซึ่งเป็นพื้นฐานของการเรียนรู้ท่ีเป็นการเช่ือมโยงส่ิงเร้ากับการตอบสนองและความ ต่อเนื่องของ การเรียนรตู้ ่าง ๆ เปน็ ลกู โซซ่ ง่ึ ทักษะยอ่ ยแต่ละระดบั ไดแ้ ก่ 5.1 การจาแนกแยกแยะ หมายถงึ ความสามารถในการแยกแยะคุณสมบตั ทิ าง กายภาพ ของวตั ถตุ า่ ง ๆ ทรี่ ับร้เู ขา้ มาว่าเหมอื นหรือไม่เหมอื นกัน 5.2 การสรา้ งความคดิ รวบยอด หมายถึง ความสามารถในการจัดกลุม่ วตั ถหุ รือสิง่ ต่าง ๆ

24 โดยระบุคุณสมบัติร่วมกันของวัตถุส่ิงนั้น ๆ ซ่ึงเป็นคุณสมบัติท่ีทาให้กลุ่มวัตถุหรือสิ่งต่าง ๆ เหล่านั้นต่างจาก กลุ่มวตั ถุหรือส่งิ อื่น ๆ ในระดับรูปธรรม และระดบั นามธรรมทก่ี าหนดขึ้นในสังคม หรือวัฒนธรรมตา่ ง ๆ 5.3 การสร้างกฎ หมายถึง ความสามารถในการนาความคดิ รวบยอดตา่ ง ๆ มารวมเปน็ กลุ่ม ตงั้ เป็นกฎเกณฑ์ข้ึน เพอ่ื ให้สามารถสรปุ อ้างอิง และตอบสนองต่อสง่ิ เรา้ ตา่ ง ๆ ไดอ้ ย่างถูกตอ้ ง 5.4 การสร้างกระบวนการหรอื กฎขัน้ สูง หมายถงึ ความสามารถในการนากฎหลาย ๆ ข้อทสี่ ัมพนั ธ์กนั มาประมวลเขา้ ดว้ ยกนั ซึง่ นาไปสูค่ วามรู้ความเขา้ ใจทซี่ บั ซ้อนยิ่งขึ้น 6. ประเวศ วะสี (อา้ งถึงใน ทศิ นา แขมมณี, 2548) ไดก้ ลา่ วว่า ในการเรียนรดู้ อ้ งให้ นกั เรียนไดม้ ี โอกาสฝึกคิด ฝึกตั้งคาถาม เพราะคาถามเป็นเครอ่ื งมือในการได้มาซ่ึงความรู้ควรให้ ผู้เรียนฝึก การ ถาม ตอบ ซ่ึงจะช่วยใหผ้ ู้เรียนเกดิ ความกระจ่างในเรื่องที่ศึกษารวมท้ังได้ฝึกการใช้ เหตุผล การวิเคราะห์ และการสังเคราะห์ ฝกึ คน้ หาคาตอบจากเรอ่ื งท่เี รียน 3.5 ลักษณะของการคิดวิเคราะห์ การวเิ คราะหต์ ามแนวของบลูม (Bloom, 1976 ) การคดิ วเิ คราะหเ์ ปน็ ความสามารถในการ แยกแยะ ส่วนย่อยของ เหตุการณ์ เร่อื งราวหรอื เน้อื เรอ่ื งตา่ ง ๆ โดยการวิเคราะหแ์ บง่ ออกเปน็ 3 ประเภท คือ 1. การวิเคราะหค์ วามสาคัญ ในขอ้ มูลตา่ ง ๆ น้ันอาจประกอบด้วยส่วนทเ่ี ป็นความจรงิ ความคิดเห็น ของผูเ้ ขยี น หรอื ค่านิยมซึ่งไดแ้ ก่ 1.1 ความสามารถในการตระหนกั รซู้ ึง่ ไมก่ ลา่ วถึงขอ้ สันนิษฐาน 1.2 ทกั ษะในการจาแนกความจรงิ จากสมมตฐิ าน 1.3 ความสามารถในการจาแนกความจรงิ จากขอ้ มลู เบ้อื งตน้ 1.4 ทักษะในการบง่ ชีแ้ ละในการพนิ จิ พเิ คราะห์ระหวา่ งกระบวนการพฤตกิ รรมกับ อา้ งถึงยังแต่ ละบุคคล และกลุ่ม 1.5 ความสามารถทบี่ ง่ ชี้ข้อสรุปจากขอ้ มลู 2. การวเิ คราะหค์ วามสัมพันธ์ ผู้อ่านจะตอ้ งมีทกั ษะในการเชอื่ มตอ่ ความสมั พนั ธ์ระหว่าง ข้อมลู หลักกบั สว่ นอื่น ๆ เช่น สมมตฐิ าน ซ่ึงได้แก่ 2.1 ทักษะในความเข้าใจในความสมั พันธร์ ะหวา่ ง แนวคิดในข้อความ 2.2 ความสามารถในการระลึกในส่วนของเหตุผลของการตัดสินใจ 2.3 ความสามารถในการระลึกซึง่ เป็นความจรงิ หรอื ข้อสมมติฐาน เปน็ ความสาคัญ หรอื ขอ้ โต้แย้งท่ีสนับสนนุ ของข้อความนั้น 2.4 ความสามารถในการตรวจสอบความเท่ียงของสมมตฐิ าน ซึ่งให้ขอ้ มูลและขอ้ สนั นิษฐาน 2.5 ความสามารถในการจาแนกความสัมพนั ธ์ของสาเหตุและผลกระทบจากส่วน อืน่ ๆ ของ ความสัมพันธ์

25 2.6 ความสามารถในการจาแนกความสัมพันธข์ องขอ้ มลู ในขอ้ โดแ้ ยง้ ไปจาแนก ความเก่ยี วข้อง จากข้อมลู ท่นี อกเหนือไป 2.7 ความสามารถในการสบื หาความผิดปกติของขอ้ มลู ตากหลักตรรกะ 2.8 ความสามารถในการระลกึ ความสมั พันธ์ และรายละเอยี ดทสี่ าคัญ และไมส่ าคัญ 3. การวิเคราะหห์ ลกั การ เปน็ การวิเคราะหร์ ะบบหลกั การโครงสรา้ งท่ีเกยี่ วขอ้ งรวมไป ถงึ ความ ชดั เจน และไมช่ ัดเจนของโครงสรา้ ง ในการวเิ คราะหห์ ลักการน้ีจะต้องวเิ คราะหแ์ นวคดิ จุดประสงค์ และมโนทศั น์ ซง่ึ ไดแ้ ก่ 3.1 ความสามารถในการคดิ วเิ คราะห์ ในรายละเอียดของงาน ความสัมพันธ์ของ ข้อมลู และ ความหมายขององคป์ ระกอบต่าง ๆ 3.2 ความสามารถในการวเิ คราะหร์ ปู แบบในการเขียน ความสามารถในการ วเิ คราะห์ จดุ ประสงค์ของผู้เรียน ความเหน็ ผเู้ ขียนและความรู้สึกทีม่ ีตอ่ งาน 3.3 ความสามารถในการวิเคราะหถ์ งึ มโนทัศนข์ องผู้เขยี นวา่ กาลังกลา่ วถงึ สงิ่ ใด 3.4 ความสามารถในการวเิ คราะห์เหน็ ถึงสว่ นท่ีเป็นโฆษณาชวนเช่ือ 3.5 ความสามรถในการวิเคราะหถ์ ึงจดุ ที่เป็นอคติของผู้เขยี น มารซ์ าโน (Marzano, 2001.p 60) ไดก้ ล่าวว่า ทักษะการคดิ วิเคราะห์ ประกอบดว้ ย 1. ทักษะการจาแนก เปน็ ความสามารถในการแยกแยะสว่ นยอ่ ยต่าง ๆ ท้งั เหตุการณ์ เรื่องราว ส่งิ ของออกเปน็ ส่วนยอ่ ย ๆ ให้เขา้ ใจง่ายอย่างมหี ลักเกณฑ์ สามารถบอกรายละเอยี ดของ สงิ่ ตา่ ง ๆ ได้ 2. ทกั ษะการจดั หมวดหมู่ เปน็ ความสามารถในการจดั ประเภท จัดลาดบั จัดกลมุ่ ของ สง่ิ มี ลกั ษณะคล้ายคลงึ กนั เขา้ ด้วยกัน โดยยดึ โครงสรา้ งลกั ษณะหรือ คณุ สมบตั ิที่เป็นประเภทเดยี วกัน 3. ทักษะการเชอื่ มโยง เปน็ ความสามารถในการเช่ือมโยงความสัมพนั ธข์ องข้อมูล ต่าง ๆ วา่ สัมพนั ธก์ นั อยา่ งไร 4. ทกั ษะการสรปุ ความ หมายถึง ความสามารถในการจับประเดน็ และสรุปผลจากสง่ิ ที่ กาหนดให้ได้ 5. การประยุกต์ เปน็ ความสามารถในการนาความรู้ หลกั การและทฤษฎีมาใช้ใน สถานการณ์ ตา่ ง ๆ สามารถคาดการณ์ กะประมาณ พยากรณ์ ขยายความ คาดเดาสิง่ ที่เกดิ ขึน้ ใน อนาคตได้ 3.6 ประเภทของทกั ษะการคดิ สวุ ทิ ย์ มลู คา่ (2549 : 90 – 106) ได้จดั ประเภทของทักษะการคดิ เปน็ ประเภทใหญ่ ๆ ได้ 2 ประเภท คอื 1. ทักษะการคดิ พน้ื ฐาน (Basic Skills) หมายถึง ทักษะการคดิ ย่อยทเี่ ปน็ พ้นื ฐาน เบอ้ื งตน้ ตอ่ การคิดในระดับท่สี งู ขึน้ หรือซบั ซ้อน แบ่งได้เป็น 2 กลุ่มย่อย คือ

26 1.1 ทกั ษะการสอ่ื ความหมาย (Communication Skills) หมายถงึ ทักษะการรบั สารท่ีแสดง ถึงความคิดของผู้อ่ืนเข้ามาเพื่อรับรู้ ตีความ/จดจ า เม่ือต้องการที่จะระลึกเพ่ือนามาเรียบเรียงและ ถ่ายทอดความคิดของตนให้แก่ผู้อ่ืน โดยแปลงความคิดให้อยู่ในรูปของภาษาต่าง ๆ ท้ังท่ีเป็นข้อความ คาพูด ศิลปะ ดนตรี คณิตศาสตร์ ฯลฯ ทักษะการส่ือความหมายประกอบด้วยทักษะย่อย ๆ ที่สาคัญ คือ การฟัง การอ่าน การรับรู้ การจดจา การจา การคงสิ่งท่ีเรียนไปแล้วไว้ได้ภายหลัง การเรียนนั้น การบอก ความรู้ได้จากตัวเลือกท่ีกาหนดให้ การบอกความรู้ออกมาด้วยตนเอง การใช้ข้อมูล การบรรยาย การอธบิ าย การทาใหก้ ระจ่าง การพดู การเขียน และการแสดงออกถงึ ความสามารถของตน 1.2 ทกั ษะการคิดที่เปน็ แกนหรือทกั ษะการคดิ ท่วั ไป (Core or General Thinking skills) หมายถึง ทกั ษะการคดิ ที่จาเป็นต้องใชอ้ ยเู่ สมอในชวี ติ ประจาวนั และเป็นพ้นื ฐานของการคดิ ขน้ั สูงทีม่ คี วามสลับซบั ซ้อน ซ่ึงคนเราจาเป็นตอ้ งใช้ในการเรยี นร้เู น้อื หาวชิ าการต่าง ๆ ตลอดจนการใช้ชีวิต อย่างมีคุณภาพ ทักษะการคิดท่ีเป็นแกน ประกอบด้วยทักษะย่อย ๆ ที่สาคัญ ดังน้ีคือ การสังเกต การสารวจ การตงั้ ถาม การเก็บรวบรวมข้อมูล การระบุ การจาแนก แยกแยะ การจดั ลาดบั การเปรียบเทียบ การจัดหมวดหมู่ การสรุปอ้างอิง การแปล การตีความ การเช่ือมโยง การขยายความ การใหเ้ หตผุ ล และการสรุปย่อ 2. ทักษะการคิดชัน้ สูงหรอื ทกั ษะการคดิ ท่ซี บั ซ้อน (Higher-ordered/More Complicated Thinking skills) หมายถึง ทกั ษะการคิดท่ีมขี นั้ ตอนหลายชัน้ และตอ้ งอาศัยทกั ษะ การส่ือความหมายและทักษะการคิดที่เป็นแกนหลายทักษะในแต่ละข้ัน ทักษะการคิดชั้นสูงจะพัฒนาได้ เมือ่ เดก็ ไดพ้ ัฒนาทักษะการคดิ พน้ื ฐานจนมคี วามช านาญพอสมควรแล้ว ทักษะการคิดชัน้ สงู ประกอบด้วย ทักษะย่อย ๆ ที่สาคัญ ดังน้ี คือ การสรุปความ การให้คาจากัดความ การวิเคราะห์ การผสมผสานข้อมูล การจดั ระบบความคิด การสร้างองคค์ วามรู้ใหม่ การกาหนดโครงสรา้ งความรู้ การแกไ้ ขปรบั ปรุงโครงสร้าง ความรู้เสียใหม่ การค้นหาแบบแผน การหาความเชื่อพ้ืนฐาน การคาดคะเน/การพยากรณ์ การ ตงั้ สมมตฐิ าน การทดสอบสมมติฐาน การตั้งเกณฑ์ การพสิ จู น์ ความจริง และการประยกุ ตใ์ ช้ความรู้ วชั รา เลา่ เรยี นดี และคณะ (2560 : 30 – 32) ได้กลา่ วถึงทกั ษะการคดิ ทีส่ าคญั ดังนี้ 1. ทกั ษะในการคิดวิเคราะห์ (Analytical Thinking) หมายถึง ความสามารถในการแยกยอ่ ย แนวคิด ขอ้ โตแ้ ยง้ ปรากฏการณ์ตา่ ง ๆ ให้เปน็ สว่ นยอ่ ย คาถามทใี่ ช้เพอ่ื สง่ เสรมิ การคดิ วิเคราะห์ เช่น จริง ๆ แล้วเกิดอะไรข้ึน การฝึกปฏิบัติเพอื่ ส่งเสริมการคิดวเิ คราะห์ เช่น การให้สังเกตเหตุการณห์ รือ วัตถุสิ่งของ การระบุส่วนประกอบต่าง ๆ ของข้อคิด ข้อโต้แย้ง การระบุข้อสันนษิ ฐาน การพัฒนารูปแบบ การทางาน การมองความแตกต่างระหวา่ งสิ่งของ 2 ส่ิง หรือแนวคิด การออกแบบวิธีการศึกษา และการ วิเคราะหผ์ ลของการศึกษา 2. ทักษะการคดิ อย่างมีวจิ ารณญาณ (Critical Thinking) หมายถงึ ความสามารถในการคิด ระดับสูง ซ่ึงรวมถึง การคดิ วเิ คราะห์ สังเคราะห์ และประเมินผล จากการสังเกตจากประสบการณ์ตรง การ คิดไตร่ตรอง การให้เหตุผล และการพูดจาสื่อความหมาย เพ่ือจะให้ได้แนวทางในการตัดสินว่า ควรเช่ือ

27 ควรปฏิบัติตามหรือไม่ ความสารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณ เป็นลักษณะท่ีจาเป็น อย่างยิ่งของชีวิต ของมนษุ ย์ ซง่ึ เป็นทักษะการคดิ ที่สาคญั ที่ตอ้ งมกี ารสง่ เสริมและพฒั นาอย่างตอ่ เน่อื งตลอดชวี ิต 3. ทักษะในการคดิ สร้างสรรค์ (Creative Thinking) หมายถงึ ความสามารถในการใช้ แนวคิดในการแกป้ ญั หาไดอ้ ยา่ งหลากหลาย การฝกึ ปฏบิ ตั เิ พอ่ื สง่ เสรมิ พัฒนาความคดิ สร้างสรรค์คือ การแสดงความคดิ เหน็ ตอ่ กรณปี ัญหา การออกแบบผลงาน ผลผลติ การนาทฤษฎไี ปใชใ้ นการตดั สนิ ใจ การ นาเสนอโครงการแนวคดิ ใหม่ๆ การออกแบบการเรยี นรู้ และการเขียนโครงการเสนอเพือ่ ขอทนุ ตา่ ง ๆ เปน็ ต้น 4. ทกั ษะการประเมนิ ผล (Evaluative Thinking) หมายถึง ความสามารถในการ ประเมนิ จดุ เด่นและจุดออ่ นของแนวคดิ ตา่ ง ๆ การออกแบบต่าง ๆ หรอื วตั ถตุ ่าง ๆท่สี ร้างข้ึน การฝึกปฏบิ ตั ิเพือ่ ส่งเสรมิ ทกั ษะการคิด ประเมนิ ผล หรอื การคดิ อย่างมีวจิ ารณญาณ คอื การให้ แสวงหาวธิ กี ารปรับปรงุ บางสิง่ บางอยา่ งเปรียบเทียบแนวคดิ ใหม่ๆแบบต่าง ๆ หรอื วตั ถตุ า่ ง ๆ ทมี่ ี มาตรฐาน การทดลองความล้มเหลว การประเมินหลักฐานที่อยู่เบื้องหลังแนวคิด การแสดงความคิดเห็น ต่อมมุ มองของคนอน่ื และการเขยี นขอ้ จากดั ในบทความตา่ ง ๆ เปน็ ต้น 5. ทักษะในการคิดแกป้ ญั หา (Problem Thinking) หมายถึง ความสามารถในการ เข้าใจปัญหา มองเห็นสาเหตุของปัญหาและผลท่ีจะเกิดขึ้นจากปัญหานั้น รวมท้ังสามารถคิดหาวิธีการ แก้ปัญหานั้น ๆ ได้อย่างมีเหตุผล ทักษะการแก้ไขปัญหาประกอบด้วย ทักษะการคิดหลายประเภท เช่น ทักษะการคิดวิเคราะห์ สังเคราะห์ การคาดคะเนเหตุและผล รวมทั้งทักษะในการประเมินผล ซ่ึงการ ดาเนินการแกป้ ญั หานัน้ ต้องปฏบิ ัติตามลาดับข้ันตอน เช่น ทาความเข้าใจกบั ปัญหา นาแบบการแก้ปัญหา ทบทวนวธิ กี ารแก้ปัญหา และประเมินผลการแก้ปญั หา เป็นตน้ ซ่งึ ข้นั ตอนในการแก้ปัญหาอาจใช้ข้ันตอน การวจิ ัยหรือขนั้ ตอนแบบวิทยาศาสตร์ก็ได้ 6. ทักษะในการคดิ แบบบูรณาการ (Integrative Thinking) เปน็ ความสามารถในการสังเคราะห์ หลายมมุ มองเขา้ ด้วยกัน สรา้ งขอ้ มูลใหมจ่ ากขอ้ มูลเดิม และทาการวเิ คราะหห์ ลายระดับชั้น การฝกึ ปฏิบัติ เพื่อพัฒนาทักษะนี้คือ เชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้ที่มีอยู่ก่อนอธิบายได้ว่า 2 ส่ิงนี้ แตกต่างกัน มีอะไรบ้างท่ีเหมือนกัน สร้างทฤษฎีตามหลักฐานหรือเหตุการณ์ที่ปรากฏ เข้าใจบริบท ของการโต้วาที เขยี นทบทวนบทความ เขยี นคานา หรอื เขยี นอภปิ รายบทความ 7. ทักษะในการคิดไตร่ตรองและสะท้อนความคิด (Introspective/Reflective Thinking) ความสามารถในการเชื่อมโยงแนวคิดกับประสบการณ์ส่วนตัว หรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นภายนอก การฝึก ปฏิบัติเพ่ือพัฒนาทักษะนี้คือ การเขียนบันทึกประจาวัน นาบทความท่ีเป็นสื่อ การเรียนมาเชื่อมโยงกับ รายวชิ าท่เี รียน การอา้ งอิงถงึ เหตุการณ์ตัวอย่างท่ีเกดิ ข้นึ ในปัจจบุ ัน 3.5 การวัดและการประเมินทกั ษะการคดิ วิเคราะห์ 3.5.1 การวัดความสามารถทางการคิดวเิ คราะห์

28 การวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์ (ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. 2539: 149-154) คอื การวัดความสามารถในการพจิ ารณาแยกแยะส่วยย่อย ๆ ของเหตกุ ารณ์เรื่องราว หรือเนอื้ เร่ือง ต่าง ๆ ว่าประกอบด้วยอะไร มีจุดมุ่งหมายหรือจุดประสงค์สิ่งใด และส่วนย่อย ๆ ที่สาคัญน้ันแต่ละเหตุการณ์ เก่ียวพันกันอย่างไรบ้าง และเก่ียวพันกนั โดยอาศัยหลักการใด จะเห็นได้ว่าความสามารถด้านการคิดวเิ คราะห์ จะต้องมีเหตุผลมาเกี่วข้องด้วยเสมอ การวิเคราะห์จึงต้องอาศัยพฤติกรรมด้านความจา ความเข้าใจ และด้าน การนาไปใช้มาประกอบการพิจารณาการวัดความสามารถดา้ นการคิดวิเคราะหแ์ บง่ แยกย่อยออกเปน็ 3 ประเภท คือ 1.วเิ คราะห์ความสาคัญ เปน็ การวิเคราะหม์ ลู หตุ ต้นกาเนิด ผลลัพธ์ และความสาคญั ของ เรอ่ื งราวท้ังปวง เปน็ การเปรียบเกอี บว่าเหตผุ ลใดถกู ต้องทีส่ ดุ ตัวอย่างคาถาม เช่น คณิตศาสตร์สาขาใดตอ้ ง ใชเ้ หตุผลมากทีส่ ุด 2. วิเคราะหค์ วามสมั พันธ์ เป็นความสามารถในการคน้ หาความสาคญั ย่อย ๆ ของเรอ่ื งราวหรือ เหตกุ ารณน์ ั้นตา่ งติดตอ่ เกยี่ วพนั กนั อยา่ งไร สอดคล้องหรือขัดแยง้ กนั อยา่ งไร ตัวอย่างคาถาม เช่น เพราะ เหตใุ ดรุง้ จึงโค้งตามแนวโค้งของโลก 3. วิเคราะหห์ ลกั การ เป็นความสามารถทจี่ ะจับเคา้ เง่ือนของเรอื่ งราวนั้นวา่ ยดึ ถอื หลักการใด มี เทคนคิ การเขยี นอยา่ งไรจึงชวนให้คนอ่านมมี โนภาพหรือยึดหลักปรัชญาใดอาศยั หลกั การใดเป็นสื่อสาร สัมพันธเ์ พอ่ื ใหเ้ กดิ ความเขา้ ใจ ตัวอยา่ งคาถาม เชน่ การเกดิ ลมบกลมทะเล บลูม (Bloom.1956:201-207) กลา่ วว่า การวดั ความสามารถในการคดิ วิเคราะห์น้ันจะต้อง พิจารณาทง้ั 3 ด้าน ซ่งึ ประกอบดว้ ย 1. การวิเคราะหค์ วามสาคัญ เปดิ การถามใหค้ ้นหามูลเหตุ ผลลพั ธ์และความสาคัญของเรื่องราว น้นั ๆ โดยใช้ทักษะวเิ คราะห์ว่าตอนใดเปน็ คาอนมุ านหรือสมมติฐานวเิ คราะห์ว่าตอนใดเปน็ คาสรปุ หรือคา อ้างองิ สนับสนนุ วเิ คราะหว์ า่ ขอ้ สรุปนั้นมีอะไรสนบั สนุน วเิ คราะหห์ าขอ้ ผดิ พลาด 2. การวิเคราะหห์ าความสมั พันธ์ เป็นการถามให้คน้ ควา้ วา่ ความสาคัญยอ่ ย ๆ ของเร่ืองราวนนั้ เกี่ยวพันกันอย่างไร พาดพิงอย่างไร ยืดทฤษฎีอะไรเป็นหลัก โดยพิจารณาว่าอะไรเป็นสาเหตุส่ิงน้ัน ๆ เร่ืองนั้น สิ่งใดเป็นผลของการกระทานั้น บุคคลหรือบทความน้ันยึดหลักทฤษฎีใดบทความน้ีมีข้ออนุมานใด คากลา่ วขยายสนับสนนุ หรือคัดคา้ นอะไร ข้อสรุปยึดเหตุผลข้อไหน ของคูใ่ ด มคี วามสมั พนั ธ์กนั มากนอ้ ย ถา้ เกดิ สิง่ นั้นส่ิงใดจะเกิดตามมายกเรือ่ งราวขอ้ เทจ็ จริงมาวิเคราะหว์ า่ สอดคล้องหรือขดั แยง้ กนั 3. การวิเคราะหห์ ลกั การ เปน็ การถามให้คน้ ว่าเรื่องราวน้นั ๆ อาศยั หลกั การและระเบียบใน การจัดโครงสร้างอยา่ งไร มาร์ซาโน (Marzano. 2001: 71-83) กลา่ ววา่ การวัดความสามารถทางการคดิ วิเคราะห์ ประกอบดว้ ยทกั ษะกาคิดวเิ คราะห์ 5 ด้าน ได้แก่ 1. ด้านการจบั คู่ (Matching) เพ่อื ระบคุ วามเหมือนและความแตกต่างของข้อมูล 2. ดา้ นการจัดหมวดหมู่ (Classification) เพ่อื จัดเรียงลาดบั และจัดประเภทของข้อมลู

29 3. ด้านการวิเคราะห์ข้อผิดพลาด (Error Analysis) เพ่ือบอกความเป็นเหตุเป็นผลและระบุ ข้อบกพรอ่ งของข้อมูล 4. ด้านการสรุปเปน็ หลกั เกณฑท์ ว่ั ไป (Generalizing) เพ่ือสรุปขอ้ มลู ต่าง ๆ อย่างมเี หตผุ ล 5. ด้านการสรุปเป็นหลักเกณฑ์ที่เฉพาะเจาะจง (Specifying) เพ่ือคาดเดาเพ่ือสรุปผลจาก ข้อมูล โดยอาศัยขอบเขตของความรู้ 3 ประการ คือ ด้านข้อมูล (Information) ด้าน กระบวนการคิด (Mental Procedures) ด้านกระบวนการปฏิบัติ (Psychomotor Procedures) เกรยี งศักด์ิ เจรญิ วงศศ์ ักดิ์ (2546: 31) กล่าวว การวัดความสามารถในการคดิ วิเคราะห์ตอ้ ง ประกอบด้วยทกั ษะการคดิ วิเคราะห์ ดังน้ี 1. ทกั ษะการระบอุ งค์ประคบสาคญั หรือลกั ษณะเฉพาะ 2. ทักษะการระบุความสัมพันธ์ขององคป์ ระกอบและแบบแผนขององคป์ ระกอบ 3. ทักษะการจับใจความสาคัญ 4. ทักษะการค้นหาและระบุความผดิ พลาด จากการศกึ ษาเอกสารที่เก่ียวขอ้ งกบั ความสามารถทางการคดิ วเิ คราะห์ ผวู้ ิจยั นาเสนอและสรปุ หลักการคดิ วิเคราะห์ เพื่อใช้ในการสร้างแบบทดสอบวัดความสามารถทางการคดิ วิเคราะหด์ ังนี้ การวดั ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ หมายถึง ความสามารถในการพจิ ารณาอย่างรอบคอบ สมเหตสุ มผลเกีย่ วกบั การจาแนก แยกแยะ องคป์ ระกอบตา่ ง ๆ ของส่งิ ใดสง่ิ หนึ่งซ่ึงอาจจะเป็นวตั ถุ สิง่ ของ เรื่องราว หรอื เหตุการณ์ และหาความสมั พนั ธ์เชงิ เหตุผลระหวา่ งองคป์ ระกอบเหล่าน้นั เพือ่ การตดั สินใจ หอสปอยา่ งสมเหตสุ มผล โดยวดั จากคะแนนท่ไี ด้จากการทาแบบทดสอบทีผ่ วู้ ิจยั สร้างข้ึนซ่ึงครอบคลมุ ความสามารถของผเู้ รยี น 5 ด้าน ดงั น้ี 1. ดา้ นการจับคู่ (Matching) หมายถงึ ความสามารถในการระบคุ วามเหมือน และความ แตกต่าง ระหว่างสว่ นประกอบของแนวคิดหรอื สิง่ ต่าง ๆ ออกเปน็ แตล่ ะสว่ นให้เข้าใจงา่ ยอย่างมีหลกั เกณฑ์หรอื สามารถระบุตัวอยา่ งหลกั ฐาน และลักษณะความเหมอื นความแตกต่างไดเ้ หล่านัน้ 2. ดา้ นการจดั หมวดหมู่ (Classification) หมายถึง ความสามารถในการประมวลความรู้เพอื่ การจัด เรียงลาดบั และประเภทของแนวคิดหลักหรือความเห็นใหเ้ ป็นหมวดหมู่ทม่ี ีความหมาย หรือสามารถจัดกลุ่ม ท่ีมหี ลกั การ และลักษณะที่คลา้ ยคลงึ เข้าดว้ ยกนั 3. ด้านการวิเคราะห์ขอ้ ผดิ พลาด (Error Analysis) หมายถงึ ความสามารถในการประเมิน ความ เปน็ หตเุ ป็นผลของแนวคิดหรอื สิง่ ต่าง ๆ จากมมุ มองใดมมุ มองหนงึ่ หรอื เปน็ การระบุข้อผิดพลาด และ ขอ้ บกพร่องจากสถานการณ์ คณุ ลักษณะหรอื พฤตกิ รรมต่าง ๆ

30 4. ดา้ นการสรุปเปน็ หลกั เกณฑท์ ัว่ ไป (Generalizing) หมายถึง ความสามารถในการสรุปเหตุ กรณ์ ทเี่ จาะจง หรอื แนวคิดหลกั โดยการใช้เหตุผล และการอา้ งองิ ถงึ เพื่อนามากาหนดเปน็ หลักการหรอื กฎ หรือ เป็นความสามารถในการสร้างหลกั การเก่ยี วกบั สถานการณห์ รือข้อมลู ทก่ี าหนด 5. ด้านการสรุปเปน็ หลกั เกณฑเ์ ฉพาะ (Specifying) หมายถงึ ความสามารถในการนาหลักการ ทว่ั ไปทม่ี อี ยแู่ ล้ว ไปสรุปเป็นหลักการใหม่ทเ่ี ฉพาะเจาะจง และสรุปไดว้ ่าหลักการใหมน่ ัน้ เปน็ ขอ้ ควรปฏบิ ัติ หรอื ไมอ่ ยา่ งไร 3.5.2 แบบทดสอบวัดความสามารถทางการคดิ วเิ คราะหต์ ามแนวคิดของมาร์ซาโน (Marzano. 2001: 71-83) กระบวนการวิเคราะห์ตามแนวคิดของมาร์ซาโน (Marzano's Taxonomy) แบ่งเป็น 5 ด้าน คือ ด้านการจับคู่ (Matching), ด้านการจัดหมวดหมู่ (Classification), ด้านการวิเคราะห์ข้อผิดพลาด (Error Analysis), ด้านการสรุปเป็นหลักเกณฑ์ท่ัวไป (Generalizing), และด้านการสรุปเป็นหลักเกณฑ์เฉพาะ (Specifying) โดยกระบวนการคดิ วิเคราะห์แตล่ ะดา้ นอาศยั ขอบเขตของความรู้ 3 ประการ คอื ด้านข้อมูล (Information) ด้านกระบวนการคิด (Mental Procedures) และด้านกระบวนการปฏิบัติ (Psychomotor Procedures) มรี ายละเอยี ดดงั น้ี 1.การจับคู่ (Matching) หมายถึง ความสามารถในการระบุความเหมือนและความแตกต่างระหว่าง ส่วนประกอบของแนวคิดหอส่ิงต่าง ๆ ออกเปน็ แต่ละส่วนให้เข้าใจง่ายอย่างมหี ลักเกณฑ์สามารถระบุ ตวั อย่าง หลักฐาน และลักษณะความเหมือน ความแตกต่างได้ตัวอย่างเช่น ถ้า Mary จะระบุความรู้เกี่ยวกับ สงคราม เมืองเกตติสเบิร์กได้ต้องสามารถ แยกแยะความเหมือนและความแตกต่างระหว่างสครามเมืองเกตติ สเบิร์ก และสงครามอ่นื ๆ ได้ โดย คาถามทสี่ ่งผลต่อการคิดคอื - จงระบวุ ่าสงครามเมืองเกตติสเบริ ์ก (Gattysburg) เหมือนและต่างจากสงครามแอก แลนตา้ (Atlanta) อย่างไร? วตั ถปุ ระสงคข์ องการจบั คู่ (Matching) 1. ดา้ นข้อมลู (Information): ผูเ้ รียนสามารถระบรุ ายละเอยี ด ข้อสรปุ หรอื หลักสาคัญของ ข้อมูล ต่าง ๆ ได้ว่าเหมือนหรอื ต่างกันอย่างไร ตัวอย่างคาถาม - จงอธบิ ายว่า สง่ิ ตา่ ง ๆ ทพ่ี บในธรรมชาติ 2 กล่มุ น้ี เหมอื นและตา่ งกนั อยา่ งไร? กลุ่มท่ี 1 1. ปริมาณการเพาะปลกู ตอ่ หน่ึงหนว่ ยพื้นที่ (Square Yard) 2. ปริมาณของเกลอื ไนเตรทในพน้ื ทเี่ ดยี วกัน กล่มุ ที่ 2

31 1. ผลผลติ ที่เก็บเกี่ยวได้ต่อหน่ึงเอเคอร์ (Acre) จากพน้ื ที่การเพาะปลูกในอลิ ลินอยส์ 2. ปริมาณของสารอาหารในพ้ืนทีเ่ ดียวกนั ต่อเอเคอร์ (Acre) 2. ดา้ นกระบวนการคิด (Mental Procedures): ผ้เู รยี นสามารถระบุได้วา่ ทกั ษะต่าง ๆ เหมือน และ ตา่ งกันอย่างไร ตวั อยา่ งคาถาม - จงอธิบายวา่ การอา่ นแผนท่ีทางการเมือง (Political Map) เหมือนและตา่ งจากการอา่ นแผนท่ี แสดงชนั้ ความสงู (Contour Map) อยา่ งไร? - จงอธบิ ายว่าการระบายสโี ดยการใช้สีนา้ กบั สีน้ามนั เหมือนและต่างกันอย่างไร? 3. ด้านกระบวนการปฏบิ ตั ิ (Psychomotor Procedures): ผเู้ รียนสามารถระบุได้ว่าทกั ษะ และ กระบวนการปฏิบัตติ า่ ง ๆ เหมอื นและตา่ งกันอย่างไร ตัวอย่างคาถาม - จงอธิบายว่าการตีเทนนิสแบบ Backhand และ Fore-Hand เหมือนและตา่ งกนั อย่างไร? - จงอธบิ ายว่าในกฬี าเทนนิสการเปล่ียนเสริ ฟ์ เหมือนและต่างกบั การเปลยี่ นครอดการเลน่ อยา่ งไร? จากกระบวนการคิดวิเคราะห์ดา้ นการจบั คู่ (Matching) ข้างต้นพอสรุปไดว้ ่า การจับคู่ (Matching) เป็นกระบวนการที่เก่ียวข้องกับการระบุความเหมือนและความแตกต่างระหว่าง สว่ นประกอบของแนวคดิ หรอื สง่ ต่าง ๆ โดยมชี ้ันตอนพน้ื ฐานท่แี สดงการจบั คู่ ดงั นี้ 1. ระบสุ ่งิ ท่ตี ้องการวิเคราะห์ 2. ระบคุ ุณสมบตั ิหรือคณุ ลกั ษณะท่ีจะวเิ คราะห์ 3. กาหนดว่าคุณลักษณะหรอื คณุ สมบัตนิ น้ั มคี วามเหมอื นกันหรือแตกต่างกนั อย่างไร 4. ระบุหรือบอกความเหมือนและความแตกตา่ งได้อยา่ งถกู ต้อง 2. การจัดหมวดหมู่ (Classification) หมายถึง ความสามารถในการประมวลความรู้เพือ่ การจัด เรียงลาดับ และประเภทของแนวคิดหลักของความเห็นให้เป็นหมวดหมู่ที่มีความหมาย สามารถจัดกลุ่มท่ีมีหลักการและ ลักษณะท่คี ลา้ ยคลงึ เข้าด้วยกนั วัตถุประสงคข์ องการจดั หมวดหมู่ (Classification) 1. ด้านข้อมูล (Information): ผู้เรียนสามารถระบุรายละเอียดเฉพาะของหมวดหมู่หรือสามารถ จัด ประเภทข้อมลู ใหเ้ ป็นข้อสรุปและหลกั การ ตัวอยา่ งคาถาม - เหตุการณ์ใดบ้างควรจัดไว้ในกลุ่มของสงครามเมืองเกตติสเบิร์ก (Gettysburg) เพราะ เหตุ ใด? - ให้อธิบายว่าหลักการหรือทฤษฎีท่ัว ๆไปใดบ้างเป็นของเบอร์นูย่ี (Bernoulli) และแต่ละ หลักการนัน้ อยู่ในกลุ่มทฤษฎีเหลา่ นน้ั ได้อยา่ งไร? - หลักการของเบอรน์ ูยี (Bernoulli) มีหลายหลักการ จงอธิบายหลักการเหล่าน้ี

32 2. ด้านกระบวนการคิด (Mental Procedures): ผู้เรียนสามารถจัดประเภทของทักษะกระบวนการ ตา่ ง ๆ ได้ ตวั อย่างคาถาม - ทกั ษะอะไรบ้างทเ่ี ป็นทกั ษะของการอ่านกราฟแทง่ ใหอ้ ธบิ าย - การอา่ นกราฟแห่งลักษณะใดบ้างทีท่ าให้คณุ อธิบายไดว้ ่ากราฟแท่งนเ้ี ปน็ ประเภทเดียวกัน - ประเภทของการเขยี นประกอบด้วยอะไรบา้ ง และการเขียนแตล่ ะประเภทมีลกั ษณะอย่างไร - การเขยี นแตล่ ะประเภทมคี วามหมอื นและแตกต่างกันอย่างไร 3. ด้านกระบวนการปฏิบัติ (Psychomotor Procedures): ผู้เรียนสามารถจัดประเภทของทักษะ กระบวนการปฏิบตั ติ า่ ง ๆ ได้ ตวั อย่างคาถาม - ไห้จัดประมทของกจิ กรรมที่เก่ียวข้องกับทักษะการบริหารกล้ามเนอ้ื เอ็นใต้หัวเข่า จงอธิบาย วา่ มเี หตุผลใดท่สี ามารถพสิ ูจน์ได้ว่าวธิ ีการขยายเส้นเอน็ ใต้หัวเข่าดงั กลา่ วถูกตอ้ ง - ประเภทของการอุ่นเครื่อง (Warm Up) มอี ะไรบา้ ง? จงอธบิ าย - วธิ กี ารอนุ่ เคร่ือง (Warm Up) มีอะไรบ้าง? อธิบายว่าวธิ เี หลา่ น้ีเหมือนและต่างกนั อย่างไร? จากกระบวนการคิดวิเคราะห์ด้านการจัดหมวดหมู่ (Classification) สรุปได้ว่า การจัดหมวดหมู่ (Classification) เป็นกระบวนการที่เกีย่ วขอ้ งกับการจัดเรยี งลาดับแนวคิดหลักหรอื ความเห็นใหเ้ ป็น หมวดหมู่ ทีม่ ีความหมาย โดยมสี ่วนประกอบของการแยกแยะหมวดหมู่ ดงั นี้ 1. ระบุส่ิงท่ีต้องการจัดหมวดหมู่ 2. ระบคุ ณุ ลักษณะท่ีสาคญั ของสิ่งที่ตอ้ งการจดั หมวดหมู่ 3. จาแนกหมวดหมู่ย่อยที่จะจัดส่งิ ตา่ ง ๆ ลงไป และอธบิ ายไดว้ ่าทาไมจงึ จดั สง่ิ นน้ั ไว้ 4. จาแนกส่ิงต่าง ๆ ออกเป็นหมวดหมู่ยอ่ ย ๆ และอธิบายไดว้ ่ามีความสมั พนั ธก์ ัน 3. การวเิ คราะห์ข้อผดิ พลาด (Error Analysis) หมายถงึ ความสามารถในการคิดเชงิ ตรรกะและการประเมิน ความเป็นเหตุเป็นผลของแนวคิดหรือสิ่งต่าง ๆ จากมุมมองใดมุมมองหนึ่ง เป็นการระบุข้อผิดพลาด และ ข้อบกพร่องจากสถานการณ์ คุณลักษณะหรือพฤติกรรมต่าง ๆ วัตถุประสงค์ของการวิเคราะห์ขอผิดพลาด (Error Analysis) 1. ด้านขอ้ มูล (Information): ผูเ้ รยี นสามารถสรปุ เหตผุ ลจากรายละเอียดของข้อมูลและสรุป เหตุผล ของตัวอย่างหรอื เหตกุ ารณ์ใหม่ได้ ตวั อยา่ งคาถาม - ข้อมูลใดที่เกี่ยวข้องกับเหตุการณ์ในสงครามของหมู่เกาะชิลี ให้อธิบายว่าข้อมูลใดที่เป็นเหตุ เปน็ ผลกันและไม่เป็นเหตุเปน็ ผลกัน เพราะเหตุใด?

33 - จอห์นฐว่าคุณต้องผิวไหม้หากคุณโดนแสงแดดระหว่างเวลา 11.00 น.-13.00 น. เขาได้ถาม เพ่ือน 6 คนว่าทาไมถึงเป็นเช่นน้ันได้คาตอบท่ีแตกต่างกัน จงวิเคราะห์ว่าคาตอบใดผิดเพราะ เหตใุ ด? 1. ตอนเทยี่ งพวกเราใกล้ชิดดวงอาทติ ย์มากกว่าตอนเชา้ และตอนบา่ ย 2. แสงอาทติ ยจ์ ะมกี ารเผาไหม้ในตอนเท่ยี งมากกวา่ ตอนเชา้ และตอนเย็น 3. เราจะไดร้ ับพลังานแสงอาทิตยม์ ากเมอื่ พระอาทิตยอ์ ยู่ตรงกบั พ้ืนโลก 4. เม่ือดวงอาทิตย์ตรงกับพนื้ โลกมนั จะส่องแสงผ่านไปยังชั้นบรรยากาศได้น้อยกว่าเมื่อ มันอยู่ ตา่ กว่าทอ้ งฟา้ 2. ด้านกระบวนการคิด (Mental Procedures): ผู้เรียนสามารถประยุกต์ทักษะกระบวนการต่าง ๆ เพื่อระบขุ ้อผิดพลาดในการดาเนนิ การตามกิจกรรมต่าง ๆ ได้ ตวั อยา่ งคาถาม - จอห์นได้บวกเลข 3 สองตวั เลข 4 สามตัว ได้เท่ากบั เลข 7 หา้ ตัว จงอธบิ ายขอ้ ผดิ พลาด ใน การคานวณของเขา - โรเบริต์วางแผนการลาดบั การเขยี นเรียงความโดยการใช้ WordPerfect จงระบุว่าขอ้ ใด ผิด 1. เม่ือเขา้ โปรแกรม WordPerfect เร่ิมคลกิ ปุม่ CENTER บนแถบด้านบนของหนา้ กระดาษ 2. พิมพ์เรยี งความสามย่อหนา้ 3. เม่ือทาเสรจ็ คลกิ เคร่ืองหมาย ป่มุ มมุ บนขวามอื บนหน้าจอ 4. วันต่อไปปดิ ขอ้ มลู ใน WordPerfect ใหมแ่ ละปร้ินเรยี งความ 3. ด้านกระบวนการปฏิบัติ (Psychomotor Procedures): ผู้เรียนสามารถประยุกต์ทักษะ กระบวนการปฏิบัตติ ่าง ๆ เพื่อระบุขอ้ ผิดพลาดท่ีเกดิ ข้ึนระหวา่ งการปฏบิ ัติ ตวั อยา่ งคาถาม - ฉันกาลังสาธิตการตี Backhand ในกีฬาเทนนิส แต่ฉันทาผดิ จงอธิบายวา่ ทาอะไรผิดอย่างไร? - คุณจะเห็นวีดีเทปสั้น ๆของผู้หญิงที่กาลังเสร์ิฟลูกเทนนิส อธิบายว่าเธอทาอะไรผิดและมีผล อยา่ งไร? จากกระบวนการคิดวิเคราะห์ด้นการวิเคราะห์ข้อผิดพลาด (Error Analysis) สรุปได้ว่าการ วิเคราะห์ ข้อผดิ พลาด (Error Analysis) เปน็ กระบวนการเก่ยี วกับการคิดเชิงตรรกะ และการประเมนิ ความ เปน็ เหตุเป็น ผลของแนวคดิ หรือสงิ่ ตา่ ง ๆ จากมมุ มองใดมมุ มองหนง่ึ ซึ่งประกอบด้วยกระบวนการ ดงั ตอ่ ไปนี้ 1. ตดั สินแนวคิดหรือสิ่งต่าง ๆ อยา่ งระมัดระวังโดยคานึงถงึ เกณฑ์ทชี่ ดั เจน 2. จาแนกข้อผิดพลาดตา่ ง ๆ ด้วยการใหเ้ หตุผล 4. การสรุปเป็นหลักเกณฑ์ท่ัวไป (Generalizing) หมายถึง ความสามารถในการอุปมาน (Induction) คือ การใชเ้ หตุผลจากส่งิ ท่ีเฉพาะเจาะจงไปสู่การสรุปสง่ิ ทั่ว ๆ ไป และการอนุมาน (Deduction) คอื การใช้เหตุผล จากส่ิงทวั่ ไปมาสรปุ สง่ ทเี่ ฉพาะเจาะจง รวมทั้งการอา้ งอิงถงึ เพ่ือนามากาหนดเป็นหลักการหรอื กฎ ซ่ึงสามารถ

34 ทดสอบในเหตุการณ์ที่เจาะจงหรือแนวคิดหลกั ได้ เปน็ ความสามารถในการสร้างหลกั การ เกย่ี วกับสถานการณ์ หรือข้อมลู ท่ีกาหนด วัตถปุ ระสงค์ของการสรปุ เป็นหลักเกณฑ์ทัว่ ไป (Generalizing) 1. ด้านข้อมูล (Information): ผู้เรียนสามารถสร้างและปรับหลักการและข้อสรุปใหม่บนฐานความรู้ เดมิ ตวั อยา่ งคาถาม - พวกเรากาลังศึกษการลอบสังหารนักการเมืองที่เกิดข้ึน จากตัวอย่างเหล่าน้ี ข้อสรุปอะไร ทส่ี ามารถเกิดขนึ้ ได้เก่ยี วกบั การลอบสงั หาร? จงหาหลกั ฐานอา้ งอิง - ผู้เรียนสรุปสิ่งท่ีมีความสัมพันธ์กับการรวบรวมความคิดโดยการสร้างบทสรุปใหม่ เกี่ยวกับ การใช้ชีวิตบนโครงสรา้ งพ้ืนฐานของกลุ่ม ของหลักการและข้อสรุปท่ีสัมพนั ธ์กนั โดยใช้คาถาม ดงั นี้ - ข้อความด้านล่างคือกลุ่มของข้อความที่พวกเราได้ศึกษาเกี่ยวกับการใช้ชีวิตบนโลก บทสรุป ใดบา้ งท่คี ุณต้องนามาใชใ้ นการสนบั สนุนการสรปุ ผล จงอธบิ าย 1. สภาพภมู อิ ากาศมกี ารเปลย่ี นแปลงมากขึน้ 2. ความเป็นอนั หนึง่ อนั เดยี วกันจะเกิดขึน้ ในพีชมากกวา่ ในสตั ว์ 3. มีโครงสรา้ งและหน้าทขี่ องการดารงชวี ิตทยี่ ุ่งยากและซบั ซอ้ นขนึ้ 4. แสงสว่างคือหนทางในการดาเนินชวี ิต 2. ด้านกระบวนการคิด (Mental Procedures): ผู้เรียนสามารถสร้างและปรับหลักการ และข้อสรุป ใหมบ่ นฐานข้อมูลเก่ียวกับทกั ษะทีก่ าหนด ตัวอยา่ งคาถาม - นักเรียนสรุปจากความเข้าใจเก่ียวกับทักษะท่ีมีผลต่อการอ่านชนิดของแผนภูมิและกราฟ โดยมคี าถามดงั นี้ - จากความข้าใจในลาดับขนั้ ตอนต่าง ๆ ในการอนกราฟและแผนภมู ิแตล่ ะชนดิ จงสรปุ หลกั การ อ่านแผนภมู ิและกราฟ ตอ่ ไปดงั นี้ 1. กราฟแท่ง 2. แผนภมู ิรปู ภาพ 3. ฮสิ โทรแกรม 4. กราฟเส้น - จงอธบิ ายวา่ ข้อมลู ใดท่ีนักเรยี นใชเ้ พ่ือสรปุ และสนบั สนนุ บทสรปุ ดงั กลา่ ว? - จงสรุปกระบวนการตา่ ง ๆ ของข้อมูลตอ่ ไปนี้ 1. กระบวนการระบายสรี ปู ภาพ 2.กระบวนการ เขียนเพลง 3. กระบวนการเขียนเรอ่ื งราว - ขอ้ มูลใดที่นกั เรยี นใช้ในการสร้างบทสรปุ ใหม่นี้? 3. ดา้ นกระบวนการปฏบิ ตั ิ (Psychomotor Procedures): ผู้เรียนสามารถสร้างและปรบั หลักการ และขอ้ สรปุ ใหม่บนฐานข้อมูลเก่ยี วกบั ทกั ษะกระบวนการปฏบิ ัติท่กี าหนด ตัวอยา่ งคาถาม - จงสรุปหลักการตีลูกเบสบอลต่อไปนี้

35 1. การตลี กู โคง้ 2. การตีลูกเรว็ 3. การตีลูกนกั เกิ้ล 4. การตีลูกสไลดเ์ ดอร์ - จงสรุปกระบวนการขว้าง ตามขอ้ มูลดังน้ี 1. ขว้างลูกเบสบอล 2. ขวา้ งหอก 3. ขวา้ งจาน 4. ทุ่มน้าหนัก จากกระบวนการคิดวิเคราะห์ด้านการสรุปเป็นหลักเกณฑ์ทั่วไป (Generalizing) สรุปได้ว่าการสรุป เป็น หลักเกณฑ์ทั่วไป (Generalizing) เป็นกระบวนการการอุปมาน (Induction) คือการใช้เหตุผลจากสิ่งท่ี เฉพาะเจาะจงไปสกู่ ารสรปุ ส่งิ ทั่ว ๆ ไป และการอนุมาน (Deduction) คือการใช้เหตุผลจากสิง่ ทัว่ ไปมาสรปุ ส่งิ ทเี่ ฉพาะเจาะจง รวมท้ังการอา้ งอิงถึงเพอื่ นามากาหนดเปน็ หลกั การหรือกฎซง่ึ สามารถทดสอบใน เหตกุ ารณ์ที่ เจาะจงหรอื แนวคดิ หลกั ได้ เป็นความสามารถในการสร้างหลักการเกยี่ วกับสถานการณ์หรอื ข้อมูลท่ีกาหนด 5. การสรปุ เปน็ หลกั เกณฑ์เฉพาะ (Specifying) หมายถึง ความสามารถในการนาหลักการทั่วไปท่ีมอี ยู่ แล้ว ไปสรุปเป็นหลักการใหม่ท่ีเฉพาะเจาะจง และสรุปได้ว่าหลักการใหม่นั้นเป็นข้อควรปฏิบัติหรือไม่อย่างไร วัตถปุ ระสงค์ของการสรุปเปน็ เหตกุ ารณ์เฉพาะ (Specifying) 1. ด้านข้อมูล (Information): ผู้เรียนสามารถระบุลักษณะที่ถูกต้องหรือต้องถูกต้องภายใต้เงื่อนไข ที่สัมพันธ์กับข้อสรุปที่ได้รับ และสามารถทานายเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นภายใต้เงื่อนไขท่ีสัมพันธ์กับ หลกั การที่ ได้รับ ตวั อย่างคาถาม - หมีสายพันธ์ใหม่ถกู พบในอลาสก้า ดังน้ันจึงได้ช่ือว่าเป็นหมีอลาสก้า ลักษณะเฉพาะใดบ้างท่ี มันต้องได้รับมาจากสายพันธุ์เดิมและลักษณะเฉพาะใดท่ีจะต้องได้รับ มีหลักฐานอะไรที่ใช้ใน การอา้ งองิ - เราทราบว่าวงโคจรของโลกมีรูปไข่ ซ่ึงมีส่ิงต่าง ๆ ท่ีเกิดข้ึนบนโลก โลกโคจรเป็นวงกลม ส่ิงใดบา้ งทค่ี วรจะเปลีย่ นแปลงอยา่ งไร อธิบายเหตุผล 2. ด้านกระบวนการคิด (Mental Procedures): ผู้เรียนสามารถปรบั ทักษะกระบวนการต่าง ๆ และ ร้างข้อสรปุ เกี่ยวกบั สิง่ ที่เกดิ ขึน้ หรือสิง่ ที่ตอ้ งเกิดขึน้ ภายใตเ้ งือ่ นไขทกี่ าหนดไว้ ตวั อย่างคาถาม - นกั เรียนจะต้องปรับกระบวนการอ่านกราฟแรงอยา่ งไร ถ้าไมม่ หี ัวขอ้ ทถ่ี ูกกาหนดไว้ อธิบายว่า ทาไมจึงจาเป็นต้องมีการปรบั กระบวนการดงั กลา่ ว - นักเรียนต้องปรับกระบวนการเขียนอย่างไร ถ้าคุณไม่ได้เขียนฉบับร่าง อธิบายว่าทาไมจึง จาเปน็ ต้องมีการปรบั กระบวนการดงั กลา่ ว 3. ด้านกระบวนการปฏิบัติ (Psychomotor Procedures): ผู้เรียนสามารถปรับทักษะกระบวนการ ปฏิบัตแิ ละสร้างข้อสรปุ เก่ยี วกับสงิ่ ท่ีเกิดขนึ้ หรือสิง่ ท่ตี อ้ งเกิดขึน้ ภายใต้เงือ่ นไขทกี่ าหนดไว้ ตวั อยา่ งคาถาม - อธิบายว่าอะไรจะเกิดขึ้นระหว่างการเตะกวาดแบบ Roundhouse ในกีฬาคาราเต้ ถ้าการ เคลือ่ นทค่ี รัง้ แรกเตะขน้ึ ขาสงู เท่ากับหนา้ อกของคณุ

36 - อธิบายวา่ คณุ ควรจะสร้างท่าการยนื ตลี ูกเบสบอลและเทคนิคการตลี กู อย่างไร เพ่อื จดั ใหผ้ ู้โยน สามารถโยนลกู ได้เร็วสุด 110 ไมล์/ช่วั โมง จากกระบวนการคิดวิเคราะห์ด้านการสรุปเป็นหลักเกณฑ์เฉพาะ (Specifying) สรุปได้ว่าการสรุป เป็น หลกั เกณฑเ์ ฉพาะ (Specifying) เป็นกระบวนการเกยี่ วกบั การนาหลักการทวั่ ไปท่มี อี ยู่แล้วไปสรุปเป็น หลกั การ ใหม่ท่ีเฉพาะเจาะจง โดยมีขน้ั ตอนดงั น้ี 1. บง่ ชสี้ ถานการณ์เฉพาะทจี่ ะนามาวเิ คราะห์ 2. ระบหุ ลักการหรือขอ้ สรปุ ทว่ั ไปที่จะนาไปใชก้ ับสถานการณ์เฉพาะ 3. พจิ ารณาวา่ สถานการณเ์ ฉพาะน้ันสอดคล้องกบั เงือ่ นไขของหลกั การหรือขอ้ สรปุ ท่วั ไปท่นี ามาใช้ หรอื ไม่ 4. ทาขอ้ สรุปและคาดการณเ์ กี่ยวกับสถานการณ์เฉพาะน้นั จากการศึกษาแบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิดวิเคราะห์ ตามแนวคิดของมาร์ซาโน จะเห็น ได้ว่าการสร้างแบบทดสอบทั้ง 5 ด้าน คือ ด้านการจับคู่ ด้านการจัดหมวดหมู่ ด้านการวิเคราะห์ ข้อผิดพลาด ด้านการสรุปเป็นหลักเกณฑ์ท่ัวไปและด้านการสรุปเป็นหลักเกณฑ์เฉพาะ อาศัยขอบเขตความรู้ ทั้ง 3 ด้าน คือ ด้านข้อมูล ด้านกระบวนการคิด และด้านกระบวนการปฏิบัติ ในการวิจัยคร้ังนี้ผู้วิจัยได้สร้าง แบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิดวิเคราะห์ตามแนวคดิ ของมาร์ชาโน ทง้ั 5 ดา้ น แต่อาศยั ขอบเขตความ เพียง 2 ดา้ นคือ ด้านขอ้ มูลและกระบวนการคิด 4.ผลสมั ฤทธิท์ างการเรยี น 4.1 ความหมายของผลสัมฤทธิท์ างการเรยี น ความหมายของผลสัมฤทธิ์ นักวิชาการศึกษาหลายทา่ นให้ความหมายของผลสัมฤทธิ์ทางการ เรยี นไว้ดังนี้ พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และ พเยาว์ ยินดีสุข (2548: 125) ได้กล่าวว่า ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน วทิ ยาศาสตร์ หมายถึง ขนาดของความสาเร็จท่ีไดจ้ ากกระบวนการเรยี นการสอน ศิรชิ ยั กาญจนวสี(2552: 166) ไดน้ ิยามว่า ผลสัมฤทธิ์ (Achievement) เปน็ ผลการ เรียนรูต้ าม แผนที่ กาหนดไวล้ ว่ งหน้า อนั เกิดจากกระบวนการเรียนการสอนในช่วงระยะเวลาใดเวลาหน่งึ ทผี่ า่ น มา แบบทดสอบ จึงเป็นแบบสอบที่ใช้วัดผลการเรียนรู้ท่ีเกิดขึ้นจากกิจกรรมการเรียนการสอนท่ี ผสู้ อนได้จัดขึ้นเพือ่ การเรยี นรนู้ น้ั สิง่ ท่มี ุ่งวัดเปน็ สิ่งทนี่ ักเรยี นไดเ้ รียนรภู้ ายใต้สถานการณ์ท่ีกาหนดข้ึน ซ่ึงอาจเป็นความรู้หรือทักษะบางอย่าง อัน บ่งบอกถึงสถานภาพของการเรียนรู้ท่ีผ่านมาหรือสภาพ การเรียนร้ทู ่ีบคุ คลนน้ั ได้รับ ปราณี กองจินดา (2549: 42) กล่าวว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หมายถึง ความสามารถหรือ ผลสาเร็จ ที่ได้รับจากกิจกรรมการเรียนการสอนเป็นการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมและประสบการณ์ เรียนรู้ทางด้านพุทธิ พิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย และยังได้จาแนกผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไว้ตาม ลักษณะของวัตถปุ ระสงค์ของการเรยี นการสอนที่แตกต่างกัน

37 4.2 การวัดผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น การจัดการเรียนรูว้ ทิ ยาศาสตร์ครูตอ้ งจดั กจิ กรรมใหน้ กั เรยี นทัง้ ความรู้ และกระบวนการ ตา่ ง ๆ ในการวดั ผลสมั ฤทธ์ิทางการเรยี น ควรวดั พฤตกิ รรมใหค้ รอบคลุมตามจดุ ประสงค์ที่กาหนด สถาบันการส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2537: 8) ได้กล่าวถึง ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรยี นวชิ าวิทยาศาสตรส์ รุปได้วา่ พฤติกรรมการเรียนรู้ที่พึงประสงค์ด้านพุทธพิ ิสัย สติปัญญา หรอื ความรู้ ความคดิ ในวชิ าวิทยาศาสตรซ์ ง่ึ สถาบัน การส่งเสริมการสอนวทิ ยาศาสตร์ และเทคโนโลยี ได้ยึดแนวทางของ Klopfer ในการประเมินแบ่งได้4 ด้านคือ 1. ความรู้ ความจาเปน็ พฤตกิ รรมท่นี ักเรยี นสามารถจดจาคาศัพท์ ข้อเทจ็ จริง แนวคดิ กระบวนการหลกั การ และทฤษฎีตา่ ง ๆ 2. ความเข้าใจการเปลีย่ นแปลงพฤตกิ รรมการเรยี นรู้ของนักเรยี นดา้ นความสามารถ ในการ อธิบายและให้เหตผุ ลเก่ียวกบั คาศัพท์ ขอ้ เท็จจรงิ กระบวนการ หลักการ และทฤษฎีตา่ ง ๆ 3. กระบวนการสบื เสาะหาความรทู้ างวทิ ยาศาสตรเ์ ปน็ การเปลย่ี นแปลงพฤติกรรมการเรียนรู้ ของนกั เรยี นด้านความสามารถในการสงั เกต การวัด การมองเหน็ ปญั หา และการหาวิธีทีใ่ ช้แกป้ ญั หา การแปลความหมายขอ้ มูล และการสร้างขอ้ สรุป 4. การนาความรู้ และวิธกี ารทางวทิ ยาศาสตรไ์ ปใชเ้ ปน็ การเปลย่ี นแปลงพฤตกิ รรม การเรียนรู้ ขอนกั เรียน ใหน้ กั เรยี นสามารถนาความรู้ทีไ่ ดเ้ รยี นมาในการแกป้ ญั หา การวดั ผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวทิ ยาศาสตร์ ด้านวิชาการตามหลักของ Kolpfer วัดได้จากพฤติกรรม 4 ด้าน กระบวนการทางปัญญาใหม่ ของ Benjamin S.Bloom มลี าดับข้นั ของ กระบวนการทางปัญญา ในจดุ มุ่งหมายทางการศกึ ษาด้าน พุทธิพิสัยของ Bloom ท่ีมาปรับปรับปรุงใหม่ มีลาดับขั้น 6 ข้ัน ซ่ึงสามารถอธิบายดังนี้ (ชวลิต ชู กาแพง, 2550: 90-91) 1. จา (remembering) คือ ความสามารถในการระลกึ ได้ แสดงรายการ บอก ระบแุ ละบอกชื่อ 2. เขา้ ใจ (understanding) คือ ความหมายในการแปลความหมาย เช่น สรปุ และอา้ งองิ 3. ประยุกตใ์ ช้ (applying) คอื ความสามารถในการนาไปใช้ ประยุกต์ใช้ และแก้ปัญหา 4. วิเคราะห์ (analysis) คือ ความสามารถในการเปรยี บเทียบ อธบิ ายลกั ษณะ และการจัดการ 5. ประเมินค่า (evaluating) คือ ความสามารถในการตรวจสอบ วิจารณ์ และตดั สนิ 6. คิดสร้างสรรค์ (creating) คอื ความสามารถในการออกแบบ (design) วางแผน และผลิต สาหรบั การวจิ ยั ครงั้ น้ี ผู้วจิ ัยวดั ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนวทิ ยาศาสตรข์ องนกั เรียนชนั้ มัธยมศึกษา ปีท่ี 2 วิชาวิทยาศาสตร์ เรื่อง ดิน โดยผู้วิจัยสร้างข้ึนตามเนื้อหาโดยใช้แบบทดสอบ วัดผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรียนในดา้ นความรู้ ความเขา้ ใจ การวเิ คราะห์ และการประเมนิ เน่ืองจากเปน็ ขนั้ ที่ นกั เรียน สามารถนาความรู้ ประสบการณ์ จากการทากิจกรรมมาประยุกตใ์ นการตอบคาถามจากแบบทดสอบ วดั ผลสมั ฤทธ์ิ

38 4.3 ประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิท์ างการเรียน แบบทดสอบวดั ผลสัมฤทธิ์แบ่งออกเปน็ 2 ประเภทคือ 1. แบบทดสอบท่ีครูสร้างข้ึนเอง หมายถึง แบบแผนที่มุ่งวัดผลสัมฤทธ์ิของนักเรียน เฉพาะ กลุ่มที่ครู สอน เป็นแบบทดสอบท่ีครูสร้างข้ึนใช้กันโดยทั่วไปในสถานศึกษา มีลักษณะเป็น แบบทดสอบข้อเขียน ซึ่งแบง่ ออกได้อกี 2 ชนดิ คือ 1.1 แบบทดสอบอัตนัย (Subjective or essay test) เป็นแบบทดสอบที่กาหนด คาถามหรือ ปัญหาให้ แลว้ ให้ผตู้ อบเขียนโดยแสดงความรู้ ความคดิ เจตคติ ไดอ้ ย่างเต็มที่ 1.2 แบบทดสอบปรนยั หรอื แบบใหต้ อบสั้น ๆ (Objective test or short answer) เป็น แบบทดสอบที่กาหนดให้ผู้สอบเขียนตอบส้ัน ๆ หรือมีคาตอบให้เลือกแบบจากดั คาตอบ ผู้ตอบ ไม่มีโอกาสแสดง ความรู้ ความคิดในอย่างกว้างขวางเหมือนแบบทดสอบอัตนัย แบบทดสอบชนิดนี้ แบ่งออกเป็น 4 แบบ คือ แบบทดสอบถูก-ผิด แบบทดสอบเติมคา แบบทดสอบจับคู่ และ แบบทดสอบเลือกตอบ 2. แบบทดสอบมาตรฐาน หมายถึง แบบทดสอบที่มุ่งหวังผลสัมฤทธ์ิของนักเรียน ท่ัว ๆ ไป ซ่ึงสร้างโดย ผู้เชี่ยวชาญ มีการวิเคราะห์และปรับปรุงอย่างดีจนมีคุณภาพมีมาตรฐาน กล่าวคือ มี มาตรฐานในการดาเนนิ การ สอบ วธิ กี ารใหค้ ะแนนและการแปลความหมายของคะแนน 5.ความพงึ พอใจ 5.1 ความหมายของความพงึ พอใจ นักวิชาการได้พัฒนาทฤษฎีท่ีอธิบายองค์ประกอบของความพึงพอใจ และอธิบายความสมั พนั ธ์ ระหวา่ งความพงึ พอใจกบั ปัจจัยอ่นื ๆ ไวห้ ลายทฤษฎีโ คร์แมน (Korman, A.K. , 1977 อ้างอิงใน สมศักดิ์ คงเท่ียง และอัญชลี โพธ์ิทอง, 2542, หน้า 161-162) ไดจ้ าแนกทฤษฎีความพึงพอใจในงานออกเป็น 2 กลมุ่ คือ 1. ทฤษฎีการสนองความต้องการ กลุ่มนี้ถือว่าความพึงพอใจ ในงานเกิดจากความต้องการ ส่วนบุคคลท่ีมีความสัมพันธ์ ต่อผลที่ได้รับจากงานกับการประสบความสาเร็จ ตามเป้าหมายส่วน บคุ คล 2.ทฤษีการอ้างอิงกลุ่มความพึงพอใจในงาน มีความสัมพันธ์ในทางบวกกับคุณลักษณะของ งานตามความปรารถนาของกล่มุ ซง่ึ สมาชิกใหก้ ลุ่มเปน็ แนวทางในการประเมินผลการทางาน มมั ฟอร์ด (Manford, E.,1972 อ้างอิงใน เท่ยี ง และอัญชลี โพธ์ิทอง 2542, หน้า 162) ได้ จาแนกความคดิ เก่ยี วกบั ความพึงพอใจงานจากผลการวิจัยออกเป็น 5 กลุม่ 1. กลุ่มความต้องการทางด้านจิตวิทยากลุ่มนี้ ได้แก่ Maslow, Herzberg และ Likert โดยมองความพึงพอใจงาน เกิดจากความต้องการของบุคคลท่ีต้องการความสาเร็จของงาน และ ความต้องการการยอมรับจากบคุ คลอื่น

39 2. กลุ่มภาวะผู้นามองความพึงพอใจงานจากรูปแบบ และการปฏิบัติของผู้นาท่ีมีต่อ ผ้ใู ตบ้ ังคับบัญชา กลุ่มนีไ้ ด้แก่ Blake, Mouton และ Fiedler 3. กลุ่มความพยายามต่อรองรางวลั เป็นกลุ่มท่ีมองความพึงพอใจจากรายได้ เงินเดือน และ ผลตอบแทนอื่น ๆ กลุ่มนี้ ได้แก่ กลุ่มบริหารธุรกิจของมหาวิทยาลัยแมนเชสเตอร์ (Manchester Business School) 4. กลุ่มอุดมการณ์ทางการจัดการมองความพึงพอใจจากพฤติกรรมการบริหาร งานของ องค์กร ได้แก่ Crogier และ Coulder 5. กลุ่มเนื้อหาของงาน และการออกแบบงาน ความพึงพอใจงานเกิดจากเน้ือหาของตัวงาน กลุ่มแนวคิดนี้มาจากสถาบันทาวสิ ตอค (Tavistock Institute) มหาวิทยาลัยลอนดอนทฤษฎีลาดับ ขน้ั ความต้องการของมนษุ ยข์ องมาสโลว์ จากทฤษฎีความพึงพอใจสรุปได้ว่าเป็นสิ่งท่ีคนต้องการเพราะเป็นแรงจูงใจในการทางาน องค์ประกอบท่เี ป็นปัจจัยจงู ใจ เปน็ องคป์ ระกอบทสี่ าคัญ ทาใหค้ นเกดิ ความสุขในการทางาน โดยมี ความสัมพนั ธก์ บั กรอบแนวคิด ทีว่ ่า เมอื่ คนได้รับการตอบสนองด้วยปจั จัยชนดิ น้ี จะชว่ ยจงู ใจในการ ทางานผลท่ีตามมา ก็คือคนจะเกิดความพึงพอใจในงานสามารถทางานได้อย่างมีประสิทธิภาพ ส่วนปัจจัยค้าจนุ หรอื สขุ ศาสตร์ทาหน้าที่เปน็ ตวั ปอ้ งกนั มิให้คนเกิดความไม่เป็นสุข หรอื ไมพ่ งึ พอใจ ในงานขึน้ ชว่ ยทาให้คนเปล่ียนเจตคติจากการไมอ่ ยากทางานมา ส่คู วามพร้อมที่จะทางาน 2. ทฤษฎีทเี่ ก่ยี วข้องกบั ความพึงพอใจ 5.2 ทฤษฎที ีเ่ กีย่ วข้องกับความพึงพอใจ ได้มีผู้ใหค้ าอธบิ ายความหมายของความพึงพอใจไว้ ดังนี้ ไพบูลย์ ช่างเรียน (2516, หน้า 146-147 อ้างอิงใน นริษา นราศรี, 2544, หน้า 28) ได้กล่าวถึงความหมายของความพึงพอใจสรุปได้วา่ ความพึงพอใจเป็นความต้องการทางร่างกาย มีความ รุนแรงในตัวบุคคล ในการร่วมกิจกรรม เพ่ือตอบสนองความต้องการของร่างกาย เป็นผลทาให้เกิดความ พงึ พอใจ แล้วจะรู้สึกตอ้ งการความมน่ั คงปลอดภัย เมอื่ บคุ คลใหก้ ารตอบสนองความต้องการทางร่างกาย และความต้องการความมั่นคงแล้วบคุ คลจะเกิดความผกู พนั มากข้ึน เพอ่ื ให้เป็นทย่ี อมรบั วา่ ตนเป็นสว่ นหนง่ึ ของกลุ่ม อุทัยหิรัญโต (2523 หน้า 272 อ้างอิงใน นริษา นราศรี, 2544, หน้า 28) ได้ให้ความหมาย ของความพึงพอใจไว้ว่า “ ความพึงพอใจเป็นส่ิงที่ทาให้ทุกคนเกิดความสบายใจเนื่องจากสามารถ ตอบสนองความตอ้ งการของเขา ทาให้เขาเกดิ ความสุข ราชบัณฑิตยสถาน (2525, หน้า 577-578) ความหมายจากพจนานุกรมฉบับบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2525 ไดใ้ หค้ วามหมายว่า พอใจ หมายถึง สมใจ ชอบใจ เหมาะ ส่วน พึงใจ หมายถงึ พอใจ ชอบใจ

40 ธงชัย สันติวงษ์ (2533 หน้า 359) กล่าวว่า ถ้าบุคคลหนึ่งได้มองเห็นช่องทางหรือสามารถ สนองแรงจูงใจ ทต่ี นมีอย่แู ลว้ กจ็ ะทาใหค้ วามพงึ พอใจของเขาดขี ึ้น หรืออยู่ในระดบั สูง สมศักด์ิ คงเท่ยี ง และอญั ชลีโพธ์ทิ อง (2542, หนา้ 278-279) กลา่ วว่า 1. ความพึงพอใจเป็นผลรวมของความรู้สึกของบุคคลเกี่ยวกับ ระดับความชอบ หรือไม่ชอบตอ่ สภาพตา่ ง ๆ 2. ความพงึ พอใจ เปน็ ผลของทัศนคตทิ เี่ ก่ยี วขอ้ งกับองคป์ ระกอบตา่ ง ๆ ทิฟฟนิ และ แมคคอร์มคิ (Tiffin & McCormick, 1965, p. 349) กลา่ วว่า ความพึงพอใจ คอื แรงจงู ใจของมนษุ ย์ ที่ถูก กาหนดโดยความต้องการพ้ืนฐาน หรือความจาเป็น และจะมีแรงขับไปสู่ความปรารถนาน้นั และพยายาม หลีกเล่ยี งสิ่งท่ีไมต่ ้องการ มิลลินส์ (Mullins, 1985, p. 280) กล่าวว่า ความพึงพอใจ คือทัศนคติท่ีเกิดขึ้นภายใน มคี วามสัมพนั ธก์ ับความรู้สึกของบุคคลท่ปี ระสบความสาเร็จทง้ั ปริมาณคณุ ภาพ อทุ ัย พรรณสุดใจ (2545, หน้า 7) ความพงึ พอใจ หมายถงึ ความรสู้ กึ หรือทัศนคติของบุคคล ที่มีต่อ ส่ิงใดส่ิงหน่ึง โดยอาจจะเป็นไปในเชิงประเมินค่า ว่าความรู้สึกสิ่งหน่ึงสิ่งใดน้ันเป็นไปในทางบวก หรือทางลบ สุภาลักษณช์ ยั อนันต์ (2540, หน้า 17) ไดใ้ หค้ วามหมายของความพงึ พอใจไว้ว่า ความ พงึ พอใจเปน็ ความรสู้ กึ ส่วนตัวท่รี ้สู ึกเปน็ สขุ หรอื ยนิ ดีที่ได้รับการตอบสนองความต้องการในสิ่งทขี่ าดหายไป หรือสิ่งท่ีทาให้เกิดความไม่สมดุล ความพึงพอใจเป็นส่ิงที่กาหนดพฤติกรรมท่ีจะแสดงออกของบุคคล ซึ่งมี ผลตอ่ การเลอื กทจ่ี ะปฏิบตั กิ จิ กรรมใด ๆ นน้ั หลุย จาปาเทศ (2533, หน้า 8) กล่าวว่า ความพึงพอใจ หมายถึงความต้องการ (Need) ได้บรรลเุ ป้าหมาย พฤติกรรมที่แสดงออกมาก็จะมีความสุขสงั เกตได้จากสายตาคาพดู และกสรแสดงออก กิตติมา ปรีดิลก (2534, หน้า 321-322) ได้กล่าวว่า ความพึงพอใจ หมายถึง ความรู้สึกพอ หรือพอใจ ท่ีมีต่อองค์ประกอบสิ่งจูงใจในด้านต่าง ๆ ของงาน และเขาได้รับการตอบสนองความต้องการ ของเขาได้ 5.3 การวัดความพงึ พอใจ หทัยรัตน์ ประทมุ สตู ร (2542, หนา้ 14) กลา่ วว่า การวดั ความพงึ พอใจเป็นเรื่องที่ เปรยี บเทียบ ได้กับความเข้าใจทั่ว ๆไปซึ่งปกติจะวัดได้ โดยการสอบถามจากบุคคลที่ต้องการจะถาม มีเคร่ืองมือที่ ต้องการจะใช้ในการวิจัยหลาย ๆ อย่าง อย่างไรก็ดี ถึงแม้ว่าจะมีการวัดอยู่หลายแนวทาง แต่การศึกษา ความพงึ พอใจอาจแยกตามแนวทางวัดไดส้ องแนวคิดตามความคิดเหน็ ของ ชาลีชนคิ ค์ คริสเทนส์ กลา่ วคือ 1. วดั จากสภาพทัง้ หมดของแตล่ ะบคุ คล เช่น ทท่ี างาน ที่บ้าน และทกุ ๆ อย่างทเ่ี กีย่ วข้องกับ ชวี ติ การศึกษาตามแนวทางน้ีจะได้ขอ้ มูลที่สมบรู ณ์ แต่ทาให้เกิดความยุง่ ยากกับการทจ่ี ะวัดและเปรียบเทียบ

41 2. วัดได้โดยแยกออกเป็นองค์ประกอบ เช่นองค์ประกอบท่ีเก่ียวกับงาน การนิเทศงาน เก่ียวกับการบริหารงาน จากการวัดความพึงพอใจสรุปได้ว่าเป็นการวัดจากภาพท้ังหมดของบุคคลโดยแยก องค์ประกอบผู้ศึกษาค้นคว้าได้วัดความพึงพอใจจากความคิดเห็นของนักเรียนที่มีต่อการเรยี นโดยใช้กิจกรรม การเรียนรู้ในด้านปัจจัยนาเข้าด้านกระบวนการและด้านผลผลิตจาก แบบประเมินความพึงพอใจท่ีผู้วิจัยได้ สรา้ งขนึ้ มีลกั ษณะเป็นมาตรส่วนประมาณคา่ กาหนดออกเปน็ 4 ระดบั ส่วนที่ 2 งานวิจยั ทเ่ี กีย่ วขอ้ ง งานวจิ ัยในประเทศไทย บญุ นา อินทนนท์ (2551 : 98-99) เรือ่ ง การศึกษาผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนวิทยาศาสตร์และ ความสามารถในการแก้ปัญหาทางวทิ ยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปที ี่ 3 โรงเรียนโยธินบารงุ ท่ไี ด้รับ การจัดการเรียนรูโ้ ดยใช้ปัญหาเปน็ ฐานและการจดั การเรียนรแู้ บบสบื เสาะหาความรู้ พบว่า นักเรียนทไี่ ดร้ ับการ จัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานและนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรูแ้ บบสืบเสาะหาความรู้ มีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนแตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญ ทางสถิติท่ีระดับ .01 โดยนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็นฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรส์ ูงกว่านักเรยี นท่ีได้รบั การจัดการเรียนรู้แบบสืบเสาะหา ความรู้ และนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานกับนกั เรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบ สืบเสาะหาความรู้ มีความสามารถในการแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์แตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติท่ี ระดับ .01 โดยนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน มีความสามารถในการแก้ปัญหาทาง วิทยาศาสตร์สงู กว่านกั เรยี นท่ีได้รบั การจดั การเรียนรูแ้ บบสืบเสาะหาความรู้ ปรีดาวรรณ อ่อนนางใย (2555 : 3) เร่ือง การสร้างแบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิด วิเคราะห์สาหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 สานัก การศึกษา กรุงเทพมหานคร ผลการวิจัยพบว่า แบบทดสอบวดั ความสามารถทางการคิดวิเคราะหท์ ี่สรา้ งขน้ึ มีคุณภาพใชไ้ ดโ้ ดยมี รายละเอยี ด ดังนี้ 1. คา่ ความยากอยู่ระหว่าง 0.23 - 0.80 เปน็ คา่ ความยากพอเหมาะ 2. คา่ อานาจจาแนกอยู่ระหว่าง 0:21 - 0.53 เป็นคา่ อานาจจาแนกท่ีใช้ได้ 3. ค่าความชื่อม่ันของแบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิดวิเคราะห์มีค่าความเชื่อมั่น เทา่ กับ 0.90 4. ค่าความเที่ยตรงเชิงโครงสร้างของแบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิดวิเคราะห์ ตรวจสอบด้วย วิธีวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน เพ่ือหาค่าสถิติจากการทดสอบความสอดคล้องกลมกลืน ของโมเดลกับข้อมูล เชิงประจักษ์ของ แบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิดวิเคราะห์ จาแนกเป็นรายด้าน พบว่า โมเดล ความสามารถทางการคิดวิเคราะห์ตามแนวคิดของมาร์ซาโน (Marzano's Taxonomy) มีค่า นา้ หนกั องค์ประกอบย่อยในแต่ละดา้ นเปน็ บวก ต้ังแต่ 0.80-0.87 โดยด้านการจับคู่ มีคานา้ หนักองค์ประกอบ

42 มากที่สุด เท่ากับ 0.87 รองลงมาไดแ้ ก่ ด้านการวิเคราะห์ข้อผิดพลาด ด้านการจัดหมวดหมู่ ด้านการสรุปเป็น หลักเกณฑ์ ทั่วไปและด้านการสรุปเป็นหลักเกณฑ์เฉพาะ มีค่าน้าหนักองค์ประกอบ 0.83, 0.82, 0.82 และ 0.80 ตามลาดบั และค่าไค-สแควร์ (X 2 มคี า่ 3.71 (p=0.59) เม่อื พจิ ารณาค่าสถิติ AGFI มีคา่ 1.00 คา่ CFI มี ค่า 1.00 และค่าสถิติ RMSEA มีค่า0.00 เป็นไป ตามเกณฑ์ของความสอดคล้องกลมกลืน จึงพิจารณได้ว่า แบบทดสอบวัดความสามารถทางการคิดวเิ คราะห์ โมเดลมีความสอดคลอ้ งกลมกลืนกับขอ้ มลู เชิงประจกั ษ์ วิภาณีย์ จิรธรภักดี (2554 : 95-101) เรอ่ื ง การศกึ ษาผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น รายวชิ าชวี วทิ ยา และความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 6 ที่ได้รับการ เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น ฐานและการจัดการเรยี นรู้แบบหมวกหกใบ พบวา่ นักเรียนชน้ั มธั ยมศกึ ษา ปีที่ 6 ท่ีได้รบั การจดั การเรียนรู้โดย ใชป้ ญั หาเปน็ ฐานและไดร้ บั การจดั การเรียนรแู้ บบหมวกหกใบ มีผล การเรยี นวิชาชีววทิ ยาท่แี ตกต่างกันอย่างมี นัยสาคัญทางสถิติทร่ี ะดบั .01 โดยนักเรียนที่ได้รับ การจดั การเรียนร้โู ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐานมีผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนสูงกวา่ ท่ีไดร้ ับการจัดการเรียนรู้แบบ หมวกหกใบ สว่ นความสามารถในการคิดวิเคราะห์ พบวา่ นกั เรียน ที่ได้รบั การจัดการเรยี นร้โู ดยใช้ ปัญหาเป็นฐานและไดร้ ับการจดั การเรียนร้แู บบหมวกหกใบ มีความสามารถใน การคิดวิเคราะห์ ที่แตกตา่ งกันอย่างมนี ัยสาคญั ทางสถิติท่ีระดับ .01 โดยนักเรียนทไ่ี ด้รบั การจัดการเรียนรู้โดย ใชป้ ญั หาเป็นฐาน มีความสามารถในการคดิ วิเคราะห์สูงกวา่ ทไ่ี ด้รับการจดั การเรยี นรู้แบบหมวกหกใบ น้องนาง ปรืองาม (2554 : 121-122) เรื่อง การพัฒนาความสามารถในการคิดวิเคราะห์ และ ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียน รายวชิ าเคมี เรอ่ื งกรด-เบส ของนักเรียนชัน้ มัธยมศึกษา ปีที่ 5 โดยการจัดกจิ กรรมการ เรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน พบว่า นักเรียนร้อยละ 76.2 ของจานวน นักเรียนท้ังหมด ได้คะแนน ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ รายวิชาเคมี เร่ืองกรด-เบส สูงกว่า ร้อยละ 70 ของคะแนนเต็ม มีคะแนน เฉลย่ี 31.88 ส่วนเบีย่ งเบนมาตรฐาน 4.52 และนกั เรยี นรอ้ ยละ 78.57 ของจานวนนักเรียนท้ังหมด ไดค้ ะแนน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน รายวิชาเคมีเร่ืองกรด-เบส สูงกว่าร้อยละ 70 ของคะแนนเต็ม มีคะแนนเฉลี่ย 29.24 ส่วนเบ่ยี งเบนมาตรฐาน 5.96 งานวิจยั ต่างประเทศ ลัมพ์คิน (Lumpkin, 1991 : 3694-A) เรื่อง ผลการสอนทักษะการคิดวิเคราะห์ ผลสัมฤทธ์ิ ทางการเรยี น และความคงทนในเนือ้ หาวิชาสงั คมศึกษาของนักเรียนระดับ 5 และ 6 ผลการวิจยั พบวา่ เมอ่ื ได้ สอนทักษะการคิดวเิ คราะห์แล้ว นักเรียนระดับ 5 และ 6 มีความสามารถ ด้านการคิดวิเคราะห์ไม่แตกตา่ งกนั นักเรียนระดับ 5 ทั้งกลุ่มทดลอง และกลุ่มควบคุมมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนความคงทนในเน้ือหาวิชาสังคม ศกึ ษาไม่แตกต่างกัน สไหรับนักเรียนระดับ 6 ทเี่ ปน็ กล่มุ ทดลอง มีผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนและความคงทนใน เนื้อหาวชิ าสังคมศึกษาสูงกวา่ กล่มุ ควบคมุ Scolari (1992) ได้ทาการศึกษาเพ่ือเปรียบเทียบความต้องการข้อมูล และการใช้แหล่งข้อมูล ของนักศึกษาแพทย์ ช้ันปีท่ี 1 ที่เรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักกับนักเรียนท่ีเรียนตามปกติ โดยมีวัตถุประสงค์ เพอื่ สารวจความตอ้ งการข้อมลู และการใช้แหลง่ ขอ้ มูลของนกั ศึกษาแพทย์ กลมุ่ ตัวอยา่ งเปน็ นกั ศกึ ษาแพทย์ชั้น ปที ่ี 1 ของ มหาวทิ ยาลัยเซาเธริ น์ อิลินนอย แบง่ ตวั อยา่ งเปน็ 2 กลุ่ม คือ กล่มุ ท่เี รยี นแบบใช้ปัญหาเปน็ หลักกับ