การสอนธรรมวิทยา

การสอนธรรมวิทยา ๑๓๙ ๘.๑ ความนา การวดั และประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสิ่งที่จาเป็นต้องทา เพื่อจะได้ทราบว่าการจัดกิจกรรม การเรียนการสอนในครั้งนั้นๆ ประสบผลสาเร็จหรือไม่เพียงใด ไม่ว่าจะจัดการเรียนการสอนด้วยรูปแบบใด เพยี งแต่วา่ ครผู ้สู อนจะจัดวิธีการวดั และประเมนิ ผลด้วยวิธีการใดหรือใชเ้ คร่ืองมือแบบใดเทา่ นั้น ในปัจจุบันการจดั กจิ กรรมการเรียนการสอนกับการวัดประเมินผลเป็นส่ิงที่ทาควบคู่กันไป เพื่อที่จะได้ เห็นพัฒนาการหรือความก้าวหน้าของผู้เรียนได้ตลอดเวลา อีกทั้งยังใช้วิธีการวัดประเมินผลที่หลากหลาย รูปแบบ โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการประเมินผลการเรียนของตนและได้รับข้อมูลย้อนกลับ เพ่ือจะได้พัฒนา ตวั เองตามความเหมาะสมดว้ ย การวัดและประเมินผล ถือว่าเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนการสอน ครูผู้สอนควรจัดและ ประเมินผลผู้เรียนให้ครบทุกด้าน ท้ังด้านความรู้ ทักษะกระบวนการ และเจตคติหรือคุณธรรม จริยธรรม ในการวัดและประเมินผล ครูผ้สู อนอาจใชว้ ิธกี ารวัดและประเมินผลโดยการประเมินการปฏิบัติ (Performance Assessment) ซ่งึ ผเู้ รยี นต้องปฏิบัติพฤติกรรมให้สมบูรณ์ตามท่ีผู้ประเมินต้องการจะวัด หรือใช้วิธีการประเมิน ตามสภาพจริง (Authentic Assessment)ซ่ึงเป็นการประเมินผลท่ีนอกจากผู้เรียนจะต้องปฏิบัติพฤติกรรมให้ สมบูรณ์ตามท่ีผู้ประเมินต้องการแล้ว พฤติกรรมน้ันจะต้องเป็นพฤติกรรมที่สาคัญ จาเป็นต่อชีวิตประจาวัน และเป็นจริงตามสภาพของชีวิต ในการประเมินผลมีวิธีให้เลือกมากมายวิธีครูผู้สอนสามารถเลือกใช้ได้ตาม ความเหมาะสม และผลท่ีได้จะเป็นตัวบง่ ชคี้ วามสามารถท่ีแทจ้ รงิ ของผเู้ รยี น ๘.๒ ความหมาย การวัดและประเมินผลเป็นภารกิจหนึ่งของครูท่ีควบคู่ไปกับการจัดการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน คาว่า “การวัด” และ “การประเมิน” มคี วามหมายต่างกัน แตเ่ ปน็ กระบวนการท่ีตอ่ เน่อื งเช่ือมโยงกัน โดย “การวัด” (Measurement) หมายถึง การกาหนดค่าเชิงปริมาณ (ตัวเลข) ให้กับสิ่งท่ีต้องการวัด ด้วยวิธีการที่เป็นระบบ และเป็นท่ียอมรับ เช่น การวัดความสามารถทางการคิดของผู้เรียนออกมาในรูปคะแนน เป็นต้น ส่วน “การประเมิน” (Evaluation) จะหมายถึงการตีค่าหรือการให้ความหมายของผลการวัด เช่น การตีค่า “คะแนน” ที่วัดได้ออกมาเป็นระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หรือการตีค่าน้าหนักและส่วนสูงท่ีวัดได้ออกมา เปน็ ระดับความสมบูรณ์ของสขุ ภาพ เป็นต้น ดังนั้น “การประเมินผล” จึงเป็นการใช้ผลจากการวัดมาเข้าสู่การ พจิ ารณาเพอ่ื ตีค่าผลการวดั (Evaluation = Measurement + Valuejudgement) การวัดและประเมินผลเป็นกระบวนการท่ีต่อเนื่องกัน มีความหมายครอบคลุมกิจกรรมที่มี ความสัมพันธ์ และเก่ียวข้องกัน ๒ ลักษณะ คือ “การวัดผล” และ “การประเมินผล” ซ่ึงได้มีผู้ให้ความหมาย ของการวดั ผล และการประเมินผล ไว้หลายทา่ นดงั น้ี ๘.๒.๑ ความหมายของการวัดผล Guilford๑ ได้นิยามว่า การวัดผลเป็นการจัดค่าตัวเลขให้แก่วัตถุหรือเหตุการณ์โดยมีกฎเกณฑ์ที่ แน่นอน ๑ Guilford, Fundamental Statistics in Psychology and Education. /2h ed. Tokyo:McGraw-Hill Kodakusha. 1954 p.4๔.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๔๐ Ebel๒ ได้นิยามว่า การวดั ผลเป็นกระบวนการกาหนดจานวนให้กับสมาชิกของสิง่ ของหรือบุคคล Smit & Adams๓ ไดน้ ยิ ามวา่ การวัดผลเปน็ การรวบรวมข้อมลู ข้อความ หรือขา่ วสารอย่างมรี ะบบ บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์๔ ได้นิยามว่า การวัดผลเป็นกระบวนการเชิงปริมาณในการกาหนดค่าเป็น ตวั เลขหรือสญั ลกั ษณท์ ม่ี คี วามหมายแทนคณุ ลักษณะของสิ่งทีว่ ดั โดยอาศัยกฎเกณฑ์อยา่ งใดอย่างหน่งึ อุทุมพร ทองอุไทย๕ ให้ความหมายของการวัดผลว่า เป็นกระบวนการนาตัวเลขหรือสัญลักษณ์มา เกย่ี วข้องกับลกั ษณะหรือคุณสมบัติของวตั ถุ คน หรือส่งิ ของท่จี ะวดั การวัด จะต้องมีลักษณะดงั น้ี ๑. ตอ้ งมกี ลมุ่ ของวัตถุ คน หรอื สงิ่ ของ ๒. มคี ุณสมบตั ขิ องลกั ษณะทจี่ ะวดั ๓. มกี ารกระทาโดยให้เปน็ ตวั เลข หรอื สัญลกั ษณ์ของวัตถุ คนหรือสิง่ ของนน้ั ๔. ต้องพิจารณาถงึ ธรรมชาติ ตลอดจนการนาตัวเลขหรอื สญั ลักษณ์เหลา่ นนั้ ไปใช้ ไพศาล หวังพานิช๖ ได้กล่าวว่า การวัดผลการศึกษา กระบวนการในการกาหนดหรือหาจานวน ปริมาณ อันดับ หรือรายละเอียดของคุณลักษณะหรือพฤติกรรมความสามารถของบุคคล โดยใช้เครื่องมือเป็น หลักในการวัดและโดยทั่วไป การวัดผลจะมีอยู่ ๒ อย่าง คือ การวัดผลทางกายภาพศาสตร์ (Physical Science) ซึ่งเป็นการวัดเพื่อหาจานวนปริมาณของส่ิงต่างๆที่เป็นรูปธรรม เช่น น้าหนัก มักมีเครื่องท่ีให้ผล เชื่อถอื ได้ และมีหน่วยในการวัดแน่นอน และการวัดผลทางสังคมศาสตร์ (Social Science) ซ่ึงเป็นการวัดเพ่ือ หาจานวนหรือคุณภาพของสิ่งที่เป็นนามธรรม ไม่มีตัวตนแน่นอน เช่น ความรู้ และเคร่ืองมือท่ีใช้ในการวัดผล ประเภทน้มี กั ให้ผลเชอ่ื ถอื ไดต้ า่ เนื่องจากไม่มีหน่วยการวัดที่แน่นอนและสิ่งท่ีวัดจะเปล่ียนแปลงได้ง่าย ผลการ วดั ถงึ อาจเกดิ ความผดิ พลาด (Errors) ไดม้ ากกว่าการวัดผลทางกายภาพศาสตร์ จากนิยามดังกล่าวสรุปได้ว่า การวัดผลเป็นกระบวนการท่ีจะให้ได้มาซ่ึงตัวเลขหรือสัญลักษณ์ ท่ีมี ความหมายแทนพฤติกรรมหรือคุณลักษณะอย่างใดอย่างหน่ึงที่ต้องการวัดอย่างมีกฎเกณฑ์ โดยมีเคร่ืองมือ สาหรับวัดถ้าพิจารณาจากสิ่งท่ีวัดแล้ว การวัดผลจาแนกได้เปน็ ๒ ลักษณะคอื ๑. การวัดสิ่งที่เป็นรูปธรรม เช่น การวัดความสูง ความยาว ความเร็ว เป็นต้น การวัดแบบน้ี สามารถแปลความหมายของส่งิ ท่จี ะวัดได้โดยตรงด้วยการอา่ นค่าตัวเลขทปี่ รากฏบนเครื่องมือวดั ๒. การวดั ในส่ิงทีเ่ ปน็ นามธรรม เชน่ การวัดระดับสติปัญญา การวัดความถนัด การวัดเจตคติ การวัดความสนใจ เป็นต้น การวัดแบบนี้จาเป็นต้องนิยามส่ิงที่จะวัดเสียก่อนว่ามีลักษณะอย่างไรแล้วจึงสร้าง เครื่องมอื วัดพฤตกิ รรมน้นั ๆ ๘.๒.๒ ความหมายของการประเมินผล (Evaluation) ไดม้ ีนักการศึกษาหลายท่านไดใ้ หค้ วามหมายไว้ดงั น้ี ๒ Ebel, R. L. Measuring Educational Achievement. New Jersey, Englewood Cliffs: prentice–Hall. 1965, p.3. ๓ Smith, H. L. Nurse’s quality of working life in an HMO: A comparative study. NursingResearch, ๓๐ (1), 1965, p.55-58. ๔ บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธ,์ิ การวัดและการประเมินผลการเรยี นการสอน, กรงุ เทพมหานคร : ภาควชิ า ศึกษาศาสตร์ คณะสังคมศาสตรแ์ ละมนุษยศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั มหดิ ล, ๒๕๔๓ หนา้ ๑๕. ๕ อทุ มุ พร ทองอุไทย, แนวคิดเก่ียวกับความร,ู้ กรงุ เทพมหานคร : รวมสาส์น, ๒๕๒๓ หน้า ๔๓. ๖ ไพศาล หวงั พานชิ , การวัดผลการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวฒั นาพานิช, ๒๕๒๖ หน้า ๕๕.

การสอนธรรมวิทยา ๑๔๑ Guilford๗ ได้นิยามวา่ การประเมนิ ผลเปน็ การตัดสนิ คณุ ค่าของการกระทา Good๘ ได้นิยามว่า การประเมินผลเป็นกระบวนการในการตัดสินความสาคัญของปรากฏการณ์ อยา่ งหนึง่ กบั ปรากฏการณอ์ กี อย่างหนึ่ง โดยใชม้ าตรฐานทีก่ าหนดไว้ Green๙ ไดน้ ยิ ามวา่ การประเมินผล เปน็ กระบวนการตดั สนิ คณุ คา่ ขอ้ มลู ที่ไดจ้ ากการวัดอยา่ งมรี ะบบ Gronlund & Linn๑๐ ได้ให้นิยามว่า การประเมินผลเป็นการตัดสินค่าของผลที่ได้ โดยพิจารณา จากขอ้ มลู ทง้ั เชงิ ปรมิ าณและเชิงคุณภาพ บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์๑๑ ได้นิยามว่า การประเมินผลเป็นกระบวนการในการตัดสินคุณค่าของสิ่ง ใดสงิ่ หนง่ึ อยา่ งมีหลกั เกณฑ์เพอื่ สรปุ วา่ สงิ่ น้ันดี-เลวปานใด กาญจนา เกียรติประวัติ๑๒ อธิบายว่า การประเมินผล คือ การนาผลท่ีวัดได้มาหาคุณค่าการ ประเมินผลควรจะรวมถึงการวิเคราะห์จุดมุ่งหมายท่ีต้ังไว้ วิธีการท่ีได้ใช้ไปเพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมาย ตลอดจน พจิ ารณาถงึ ปรมิ าณของคุณสมบัติทีว่ ัดได้ เช่น เก่งหรือไมเ่ ก่ง ดีหรอื ไม่ดเี ปน็ ตน้ สมหวัง พิธิยานุวัฒน์๑๓ ให้ความหมายว่า การประเมินผล หมายถึง กระบวนการตัดสินคุณค่า ของส่งิ ของ หรือการกระทาใดๆ โดยเปรียบเทียบกับมาตรฐาน จากนิยามดังกล่าวสรุปได้ว่า การประเมินผลเป็นกระบวนการอย่างมีระบบโดยการนาข้อมูลท้ังหลาย ที่ได้จากการวัดมาพิจารณาวิเคราะห์ แปลความหมาย เพ่ือท่ีจะตัดสินหรือสรุปคุณภาพและคุณลักษณะต่างๆ ท่ีได้จากการวัดผลว่า ผลท่ีได้น้ัน ดี-เลว, สูง-ต่า, มาก-น้อย กว่าเกณฑ์หรือมาตรฐานที่ต้ังไว้อย่างไร การประเมินผลจะเนน้ ในเร่อื งของคุณภาพมากกวา่ ปริมาณ ตอ้ งใชข้ อ้ มูลหลายด้านมาผสมผสานกัน ๘.๓ จดุ มงุ่ หมายการวดั ผลการศกึ ษา ๑. วัดผลเพื่อพัฒนาสมรรถภาพของนักเรียน หมายถึง การวัดผลเพ่ือดูว่านักเรียนบกพร่องหรือไม่ เข้าใจในเรื่องใดอย่างไร แล้วครูพยายามอบรมส่ังสอนให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้และมีความเจริญงอกงามตาม ศักยภาพของนักเรยี น ๒. วัดผลเพ่ือวินิจฉัย หมายถึง การวัดผลเพ่ือค้นหาจุดบกพร่องของนักเรียนที่มีปัญหาว่า ยังไม่เกิด การเรยี นรตู้ รงจดุ ใด เพื่อหาทางชว่ ยเหลือ ๗ Guilford, Fundamental Statistics in Psychology and Education. 2th ed. Tokyo:McGraw-Hill Kodakusha, 1955, p,5. ๘ Good, Dictionary of Education. Ed.ed. New York: Mcgraw – Hill Co. 1959, p, 307. ๙ Green, Introduction to Measurement and Evaluation. New York: Dodd Mesd, 1970, p,15. ๑๐ Gronlund & Linn, Measurment and Evaluation in Teaching. 6th ed., New York : Macmillan Publishing Company. 1990, p 5-6. ๑๑ บุญธรรม กจิ ปรดี าบรสิ ทุ ธ,์ิ การวดั และการประเมินผลการเรยี นการสอน, กรงุ เทพมหานคร : ภาควิชา ศึกษาศาสตร์ คณะสงั คมศาสตรแ์ ละมนุษยศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยมหดิ ล, ๒๕๔๒ หน้า ๑๕. ๑๒ กาญจนา เกียรตปิ ระวตั ิ, การวิเคราะห์ปฏสิ มั พนั ธใ์ นนวัตกรรมทางการศึกษา, กรุงเทพมหานคร : มหาวทิ ยาลยั ศรีนครนิ ทรวิโรฒ, ๒๕๓๒ หน้า ๕๖. ๑๓ สมหวัง พธิ ยิ านวุ ฒั น์, วธิ ที างการประเมินทางการศึกษา, กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลัย ,๒๕๓๕ หนา้ ๕๖.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๔๒ ๓. วัดผลเพ่ือวินิจฉัย หมายถึง การวัดผลเพ่ือค้นหาจุดบกพร่องของนักเรียนท่ีมีปัญหาว่ายังไม่เกิด การเรียนรตู้ รงจดุ ใด เพอ่ื หาทางช่วยเหลอื ๔. วดั ผลเพื่อเปรียบเทียบหรือเพอื่ ทราบพฒั นาการของนักเรยี น หมายถึง การวัดผลเพื่อเปรียบเทียบ ความสามารถของนกั เรยี น เชน่ การทดสอบกอ่ นเรยี น และหลงั เรียนแล้วนาผลมาเปรียบเทยี บกนั ๕. วดั ผลเพื่อพยากรณ์ หมายถงึ การวดั เพ่ือนาผลท่ีไดไ้ ปคาดคะเนหรือทานายเหตุการณ์ ในอนาคต ๖. วัดผลเพื่อประเมินผล หมายถึง การวัดเพื่อนาผลที่ได้มาตัดสิน หรือสรุปคุณภาพของการจัด การศึกษาว่ามปี ระสทิ ธภิ าพหรือตา่ ควรปรับปรงุ แกไ้ ขอยา่ งไร ๘.๔ หลักการวัดและประเมินผลการศกึ ษา การวัดและประเมินผลทางการศึกษาจะเก่ียวข้องกับคา ๑ คา๑๔ คือ ๑)การทดสอบ (testing) หมายถึง การนาเสนอชุดคาถามที่เรียกว่าข้อสอบหรือแบบทดสอบท่ีมีมาตรฐานให้ผู้สอบตอบ ๒)การวัดผล (measurement)หมายถึงการวัดคุณลักษณะ (attribute)ของบุคคลจากผลการตอบคาถามในแบบทสอบตาม กฎเกณฑ์ที่กาหนด เพื่อแสดงคุณค่าเชิงปริมาณหรือตัวเลขทีวัดได้ การวัดผลนอกจากใช้แบบทดสอบแล้วยัง รวมถึงการใช้เคร่ืองมืออื่นเพื่อรวบรวมข้อมูลเชิงปริมาณหรือเชิงคุณภาพด้วย เช่น การสังเกตพฤติกรรม การสัมภาษณ์ การตรวจผลงานต่างๆ ท่ีกาหนดให้ผู้ผู้ประเมินทา ๓)การประเมินผล (evaluation) หมายถึง กระบวนการอย่างมีระบบท่ีนาข้อมูลจากการวัดผลมาตีค่าและตัดสินคุณค่าของผู้เรียน ซึ่งการวัดผลและ การประเมินผลเป็นกระบวนการท่ีมีความต่อเน่ือง เม่ือมีการวัดผลจะทาให้ได้ข้อมูลและรายละเอียดหลายด้าน เมื่อนาข้อมูลดังกล่าวมาวิเคราะห์ เปรียบเทียบกับเกณฑ์ใดเกณฑ์หน่ึงเพ่ือตีค่า หรือสรุปคุณค่าออกมาถือว่า เป็นกระบวนการประเมิน ผลการประเมินจะมีความถูกต้องเท่ียงตรงเพียงใดข้ึนกับความถูกต้องของผลการวัด ถา้ ผลการวัดถกู ต้องการประเมนิ กจ็ ะมคี วามเชือ่ ถอื ไดม้ ากและตรงกับความเป็นจริง ถ้าผลการวัดผิดพลาด การ ประเมินกจ็ ะผิดพลาดไปด้วย การวดั ผลและการประเมนิ ผลมคี วามแตกต่างกัน หลักการวัดและประเมินผลการเรียนตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.๒๕๔๒ และ หลักสูตรการศกึ ษาขนั้ พ้ืนฐาน๑๕ มดี งั น้ี ๑. สถานศกึ ษาเปน็ ผู้รับผิดชอบประเมินผลการเรียนของผู้เรยี น โดยเปดิ โอกาสให้ทุกฝ่ายท่ีเก่ียวข้อง มีส่วนรว่ ม ๒. การวัดและประเมินผลการเรียนต้องสอดคล้องและครอบคลุมมาตรฐานการศึกษาท่ีกาหนด ในหลกั สูตร ๓. ประเมินผลการเรียนต้องประกอบด้วย การประเมินเพ่ือปรับปรุงพัฒนาผู้เรียนการจัดการเรียน การสอน และการประเมนิ เพ่อื ตัดสนิ ผลการเรยี น ๑๔ ไพศาล สุวรรณนอ้ ย, (บรรณาธิการ) ค่มู ือการพฒั นาการเรียนการสอนมหาวิทยาลยั ขอนแกน่ , ขอนแก่น, มหาวิทยาลยั ขอนแก่น ฝา่ ยวิชาการ, ๒๕๔๕. ๑๕ กระทรวงศกึ ษาธิการ, พระราชบญั ญัติการศึกษาแหง่ ชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒ และที่แกไ้ ขเพ่มิ เตมิ (ฉบบั ท่ี๒) พ.ศ.๒๕๔๕ พร้อมกฎกระทรวงที่เก่ียวขอ้ งและพระราชบัญญัติการศึกษาภาคบงั คบั พ.ศ.๒๕๔๕. กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์ ร.ส.พ., ๒๕๔๖ หนา้ ๔๕.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๔๓ ๔.ประเมินผลเป็นส่วนหน่ึงของกระบวนการจัดการเรียนการสอน ต้องดาเนินการด้วยวิธีการที่ หลากหลายเหมาะสมกับส่งิ ท่ีตอ้ งการวดั ธรรมชาติของวชิ า และระดบั ชว่ งชั้นของผ้เู รยี น ๕. ให้มกี ารประเมนิ ความสามารถของผู้เรียนในการอ่าน คดิ วิเคราะหแ์ ละเขียนส่ือความ ในแต่ละช่วง ช้ัน ๖. ให้มีการประเมนิ คุณลกั ษณะอนั พึงประสงค์ของผเู้ รยี นในแตล่ ะชว่ งชนั้ ๗. ใหม้ ีการประเมนิ คุณภาพผู้เรียนในระดับชาตใิ นแต่ละชว่ งชนั้ ๘. เปิดโอกาสใหผ้ ู้เรยี นตรวจสอบผลการประเมินผลการเรียนได้ ๙. ให้มีการเทยี บโอนผลการเรยี นระหวา่ งสถานศึกษาและรูปแบบการศึกษาตา่ ง ๆ ภายใต้หลักการข้างต้น ผู้สอนจะต้องประเมินผู้เรียนใน ๔ องค์ประกอบ ได้แก่ การประเมินผล การเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้ การประเมินกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน การประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ และการประเมนิ การอา่ น คิดวเิ คราะห์และเขียนสื่อความการประเมินผล ใน ๔ องค์ประกอบดังกล่าวให้เข้าถึง “สภาพที่แท้จริง” ของผู้เรียนนั้น ผู้สอนจาเป็นต้องมีเครื่องมือที่มีคุณภาพ มีการเก็บข้อมูลรอบด้านอย่าง แม่นยา และมีเกณฑก์ ารตดั สนิ ทเี่ หมาะสม ๘.๕ ความสาคัญการวดั และประเมินผล๑๖ การจดั การเรยี นการสอนหนึ่งๆควรมกี ารตรวจสอบคณุ ภาพของผเู้ รยี น ผสู้ อน และกระบวนการสอน เปน็ ระยะๆ (formative evaluation)เพื่อพิจารณาตรวจสอบวา่ ผ้เู รยี นมคี ุณสมบตั ิหรอื เกิดพฤติกรรมท่ีพึง ประสงค์ตรงตามวตั ถุประสงค์ของการเรียนการสอนตรงตามทกี่ าหนดไวห้ รอื ไม่ กระบวนการวัดและ ประเมินผลนจี้ ะพยายามทาใหไ้ ด้ข้อมูลจากการจัดการเรียนการสอน เพ่ือนามาใช้วเิ คราะห์ และตัดสนิ ใจว่า การสอนดังกลา่ วนัน้ บรรลผุ ลหรือไม่(summative evaluation)นาผลการตดั สนิ ใจเพ่ือประโยชน์ในการ จดั ลาดับ เลื่อนชน้ั เรยี นและพัฒนาปรับปรงุ การเรยี นการสอนต่อไป การเรียนการสอนหากไม่มีการวัดและประเมินผลแล้ว ผู้สอนก็ไม่ทราบว่าผู้เรียนมีความรู้เพ่ิมข้ึน หรือไม่มากน้อยเพียงใด ไม่ทราบว่าการจัดการเรียนการสอนดังกล่าวมีประสิทธิภาพหรือไม่ เหมาะสมหรือไม่ หากต้องการพัฒนาปรับปรุงแก้ไข จะปรับปรุงพัฒนาตรงจุดไหน อย่างไร เป็นต้น ความสัมพันธ์แล ะ องค์ประกอบของการวดั และประเมนิ ผลและกระบวนการจัดการเรียนการสอน ๘.๕.๑ ลักษณะสาคัญของการวัดและประเมนิ ผลทางการศกึ ษา การวัดผลทางการศึกษา เป็นกระบวนการวัดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้เรียนนิยมวัดผลการ เรียนรู้เป็น ๓ ด้านคือ พุทธิพิสัย (cognitive domain) จิตพิสัย (affective domain) และทักษะพิสัย (psychomotor domain) ซงึ่ การวดั ลกั ษณะของการวดั ดังกลา่ วมปี ระเด็นท่ีนา่ สนใจดังน้ี ๑) เป็นการวัดทางอ้อม การวัดสติปัญญาซ่ึงเป็นคุณลักษณะท่ีแฝงอยู่ในตัวบุคคล มักแสดงออก ทางด้านพฤตกิ รรมทตี่ อบสนองตอ่ สง่ิ เรา้ หรือเหตุการณ์ ดังนั้นการวัดผล จึงเป็นการวัดทางอ้อม โดยการสังเกต พฤติกรรมท่ีตอบสนองต่อส่ิงเร้า เหตุการณ์ สภาวการณ์ท่ีผู้ประเมินกาหนด (หรือสร้างข้ึนเพื่อใช้สาหรับการ ประเมินหรือสถานการณ์สมมติ) ๑๖ รศ.สมชาย รตั นทองคา, การสอนทางกายภาพบาบัด, เอกสารประกอบการสอน 475 788, ภาคต้นปกี ารศกึ ษา ๒๕๕๔.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๔๔ ๒) ลักษณะการวดั มักไม่สมบูรณ์ เนอ่ื งจากลกั ษณะการวดั สว่ นใหญจ่ ะเป็นการใชข้ อ้ สอบเป็นเคร่ืองมือ หรือสถานการณ์สมมติ ซึ่งการสร้างข้อสอบแต่ละชุดก็เป็นการสุ่มตัวอย่างจากเนื้อหา(ไม่สามารถนาเน้ือหามา สอบได้ทั้งหมด) ถึงแม้จะใช้ข้อสอบชุดเดียวกันผู้ถูกวัดคนเดิม แต่วัดคนละเหตุการณ์ ก็จะได้ผลไม่ตรงกัน เนอ่ื งจากธรรมชาติของบุคคลจะเกิดการเรยี นรูแ้ ละพฒั นาตลอดเวลา การวัดผลครง้ั ที่สองย่อมได้ผลที่ดีกว่าครั้ง แรกเสมอ ๓) ผลการวัดมกั เป็นคา่ คะแนนสัมพัทธ์ ท่ีเปรยี บเทยี บกับผู้สอบอ่ืนๆในกลุ่มเดียวกัน หรือเปรียบเทียบ ระหว่างการสอนในแต่ละคร้ัง และมีความคลาดเคล่ือนเสมอ ถึงแม้จะใช้เครื่องมือวัดท่ีมีมาตรฐานก็ตาม ลักษณะการประเมินผลทางการศึกษาที่นิยมใช้มี ๒ ลักษณะคือ ๑)ประเมินผลเพื่อการพัฒนา (formative evaluation) เป็นการประเมินผลระหว่างการจัดการเรียนการสอน นิยมใช้เพ่ือตรวจสอบการเรียนรู้และ ความก้าวหน้าของผู้เรียนหรือปรับปรุงคุณภาพการเรียนการสอน มักใช้แบบทดสอบ การสังเกต การซักถาม หรือเครื่องมือวัดอ่ืนๆท่ีเหมาะสม ระยะเวลามักทาเม่ือส้ินสุดการเรียนการสอนเร่ืองหน่ึงๆ ๒)การประเมินผล สรุป (summative evaluation) เป็นการประเมินผลเม่ือสิ้นสุดการเรียนการสอนแล้ว มีวัตถุประสงค์เพื่อ ประเมินผลสมั ฤทธ์ิการเรียนรู้ของผู้เรียนมักทาปลายภาคการศึกษา และตัดสินผลการเรียน โดยมีเกณฑ์ตัดสิน ทชี่ ัดเจน เช่น การตดั สินแบบองิ กลุ่ม(เกรด A, B, C, D, F) การตัดสินแบบอิงเกณฑ์ (๖๐ เปอร์เซ็นต์ สอบผ่าน) เป็นต้น โดยทั่วไปของการวัดสิ่งใดก็ตาม มักจะต้องกาหนดเป้าหมายหรือสิ่งที่จะวัดให้ชัดเจนว่าจะประเมิน อะไรและประเมินอย่างไร จากนั้นจึงเลือกใช้เคร่ืองมือและเทคนิคที่สอดคล้องกับสิ่งท่ีจะประเมิน หากไม่มี เครื่องมือที่เป็นมาตรฐาน มักนิยมสร้างขึ้นเองอย่างมีหลักการ และขั้นตอนสุดท้ายคือการนาวิธีการและ เครื่องมือไปประเมินอย่างไม่มีอคติและยุติธรรม ผู้วัดควรตระหนักว่า การวัดผลจะมีความคาดเคล่ือนหรือ ขอ้ ผดิ พลาดเสมอ ๘.๕.๒ ลักษณะสาคัญของเครอื่ งมือวดั ผลทางการศึกษา แบบทดสอบ แบบวัด หรือเคร่ืองมือสาหรับในการวัดและประเมินผลทางการศึกษาที่ดี ควรมี ๑) ความเท่ียงตรงสูง นนั่ คือ สามารถวัดไดต้ รงตามวัตถุประสงค์ หรือสิ่งที่ต้องการวัด ๒)มีความเช่ือมั่นดี หมายถึง ผลท่ีวัดคงท่ีแน่นอนไม่เปล่ียนไปมา วัดซ้ากี่คร้ังกับกลุ่มตัวอย่างเดิมได้ผลเท่าเดิม หรือใกล้เคียงกัน สอดคล้อง กนั ๓) มคี วามยากง่ายพอเหมาะ คอื ไม่ยากหรือง่ายเกินไป ๔) มีอานาจจาแนกได้ สามารถแบ่งแยกผู้สอบออก ตามระดับความสามารถเก่งและอ่อนได้ โดยคนเก่งจะตอบข้อสอบได้ถูกมากกว่าคนอ่อน ๕)มีประสิทธิภาพ หมายถงึ ทาให้ได้ข้อมูลที่ถูกต้องเช่ือถือได้ลงทุนน้อย ๖)มีความยุติธรรม ไม่เปิดโอกาสให้ได้เปรียบเสียบเปรียบ ๗)มีความจาเพาะเจาะจง ๘)ใช้คาถามทล่ี ึก และ๙)คาถามย่วั ยุ ๑.ความเที่ยงตรง (validity) ในการสรา้ งแบบทดสอบหรือเครื่องมือวจิ ยั สาหรับเก็บข้อมลู มักจะกล่าวถึงความเท่ียงตรง ซึ่งมกั จะมี ความหมายและรายละเอยี ดดังนี้ ๑.๑ ความเท่ียงตรงตามเนื้อหา (content validity) หมายถึง การวัดนั้นสามารถวัดได้ ครอบคลุมเนื้อหาและวัดได้ครบถ้วนตามจุดประสงค์ของการวัด ในทางปฏิบัติมักจะต้องทาตารางจาแนก เนอื้ หา จุดประสงค์ ตามท่ตี อ้ งการก่อนจะทาการออกข้อสอบหรือแบบวัด ๑.๒ ความเที่ยงตรงเชิงสัมพันธ์ (criterion-related validity) แบ่งการออกเป็น ๒ ลักษณะ คอื ๑)ความเที่ยงตรงเชิงพยากรณ์ (predictive validity) คอื คา่ คะแนนจากแบบสอบสามารถทานายถึงผลการ เรียนในวิชาน้ันๆได้อย่างเท่ียงตรง ๒)ความเที่ยงตรงตามสภาพ (concurrent validity) หมายถึงค่าคะแนนท่ี ได้จากแบบสอบสะท้อนผลตรงตามสภาพเป็นจริง กล่าวคือ เด็กเก่งจะได้คะแนนสอบสูง ส่วนเด็กอ่อนจะได้ คะแนนต่าจริง

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๔๕ ๑.๓ ความเที่ยงตรงตามโครงสร้าง (construct validity) หมายถึงคะแนนจากแบบวัดมี ความสอดคล้องกับลกั ษณะและพฤติกรรมจริงของเดก็ เช่น สอดคล้องกับความรู้ ความมีเหตุผล ความเป็นผู้นา เชาว์ปญั ญา เปน็ ต้น ๒.ความเชอื่ ม่นั (reliability) แบบทดสอบทด่ี ตี ้องมีความเชื่อมนั่ ไดว้ ่าผลจากการวดั คงท่แี นน่ อน ไมเ่ ปลี่ยนไปมา การวัดครงั้ แรกเปน็ อย่างไร เมื่อวดั ซ้าอกี โดยใช้แบบทดสอบชดุ เดิมผ้ถู กู ทดสอบกลุ่มเดิม จะวัดกี่คร้ังก็ตามผลการวัดควรจะเหมือน เดมิ หรอื ใกลเ้ คยี งเดิม สอดคลอ้ งกัน แบบทดสอบท่เี ช่อื มัน่ ได้จะสามารถให้คะแนนที่คงที่แน่นอน ปกติการสอบ แต่ละครั้งคะแนนที่ได้มักไม่คงท่ี แต่ถ้าอันดับของผู้ที่ทาข้อสอบยังคงท่ีเหมือนเดิมก็ยังถือว่าแบบทดสอบน้ันมี ความเชือ่ มน่ั สงู ความเช่ือม่ันของแบบทดสอบ หมายถึงความคงที่ของคะแนนท่ีจากการสอบของคนกลุ่มเดิมหลายๆ ครั้งการหาคา่ ความเชอื่ มั่นไดจ้ ึงยึดหลกั การสอบหลายๆครั้ง แล้วหาความสัมพันธ์ของคะแนนที่ได้จากการสอบ หลายๆครง้ั น้ัน ถา้ คะแนนของผสู้ อบแตล่ ะคนคงท่ีหรือขึ้นลงตามกัน แสดงว่าแบบทดสอบน้ันมีค่าความเชื่อม่ัน สูง(reliability) ค่าความเช่ือมั่นคานวณได้จากการหาค่าสัมประสิทธ์ิสหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนทั้ง ๒ ชุด จาก การสอบผู้สอบกลุ่มเดิม ๒ ครั้ง โดยใช้แบบทดสอบเดียวกัน ความเชื่อมั่นมีค่าอยู่ระหว่าง ๐ ถึง ๑.๐๐ วิธีการ หาค่าความเชือ่ มน่ั ของแบบทดสอบสามารถทาไดห้ ลายวิธีดังตอ่ ไปน้ี ๒.๑ การสอบซ้า (test and retest) เป็นการนาแบบทดสอบชุดเดียวกันไปสอบผู้เรียน กลุ่มเดียวกัน ๒ คร้ัง ในเวลาห่างกัน พอสมควร (ป้องกันการจาข้อสอบได้) แล้วนาค่าคะแนนท้ัง ๒ ชุดน้ัน มาหาค่าความสัมพันธ์ท่ีได้ คือค่าความ เช่ือมั่นของแบบทดสอบวิธีการน้ีเรียกว่า “measure of stability” การหาความเชื่อมั่นลักษณะนี้มีข้อจากัด บางประการ กล่าวคือ ๑)ผู้ทาแบบทดสอบอาจเกิดความเบื่อหน่าย เพราะธรรมชาติของบุคคลไม่ชอบความ ซา้ ซากจาเจ ๒) เสียเวลาในการสอบมาก ๓)ผสู้ อบเกดิ การเรยี นรู้จากการสอบคร้ังแรก ทาให้สอบคร้ังหลังทาได้ คลอ่ งขึน้ เกิดความคลาดเคลอ่ื นจากความเป็นจริง ดังน้ันการหาค่าความเชื่อมนั่ ของขอ้ สอบน้จี ึงไม่เป็นที่นิยม ๒.๒ ใชแ้ บบทดสอบคู่ขนาน (parallel test หรือ equivalence tests) แบบทดสอบคู่ขนานหมายถึง แบบทดสอบ ๒ ชุด ท่ีมีลักษณะและคุณภาพใกล้เคียงกันมาก ท่ีสุด ทั้งด้านเนื้อหา ความยากง่าย อานาจจาแนก ลักษณะคาถาม และจานวนข้อคาถาม จนอาจกล่าวได้ว่า เป็นแบบทดสอบฉบับเดียวกัน สามารถใช้แทนกันได้ การใช้แบบทดสอบคู่ขนานนี้ เป็นการแก้ปัญหาข้อจากัด ตา่ งๆ ของการหาค่าความเช่ือมัน่ ของแบบทดสอบโดยการสอบซา้ วธิ กี ารหาความเช่ือมน่ั ของแบบทดสอบทาได้ โดย นาแบบทดสอบคู่ขนานไปทดสอบนักเรียน กลุ่มเดียวกันท้ัง ๒ ฉบับ ในเวลาเดียวกัน แล้วนาคะแนนจาก การทาแบบทดสอบท้ัง ๒ ชุดน้ี มาหาความสัมพันธ์กัน ก็จะได้ค่าความเชื่อม่ันดังกล่าว วิธีการน้ีเรียกว่า “measure of equivalence test” ข้อจากัดของการทดสอบน้ีคือ การสร้างแบบทดสอบท่ีมีลักษณะที่ ใกลเ้ คียงกนั ท้ังเนื้อหา ความยากงา่ ย และอานาจการจาแนก ฯลฯทาได้ยาก ต้องใช้ประสบการณส์ ูง ๒.๓ วธิ แี บ่งครง่ึ ข้อสอบ (split-half) เป็นการสร้างข้อสอบชุดเดียวใช้ผู้สอบชุดเดียวกัน (แต่แบ่งครึ่งข้อสอบ และได้ค่าคะแนน ๒ ชุด) เป็นการแก้ปัญหาความยากในการสร้างแบบทดสอบแบบคู่ขนาน แต่ได้ผลเช่นเดียวกับการสอบซ้า หรือ การใช้ข้อสอบแบบคู่ขนาน วิธีการอาจแบ่งตรวจข้อสอบครั้งละคร่ึงฉบับ (แบ่งข้อค่ีกับข้อคู่ หรือคร่ึงแรกและ ครึ่งหลัง) นิยมใชข้ ้อคแู่ ละคี่มากกว่า เนอ่ื งจากการเรียงลาดับขอ้ สอบนิยมเรียงตามเนื้อหาเป็นตอนๆจากง่ายไป ยาก ดังน้นั การแบ่งครึง่ ลักษณะน้ีจึงมลี ักษณะคล้ายคลึงพออนโุ ลมใหเ้ ป็นแบบทดสอบคู่ขนานได้ เม่ือตรวจและ ได้คะแนน ๒ ชุดแล้ว นาคะแนนท้ังสองมาหาค่าความสัมพันธ์กัน เป็นค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบคร่ึง

การสอนธรรมวิทยา ๑๔๖ ฉบับ เรียกว่า “internal consistency”จากน้ันจึงนามาคานวณค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับอีกคร้ังหน่ึง ซึ่งค่า ความเชื่อมั่นข้อสอบเต็มฉบับนั้นจะสูงกว่าคร่ึงฉบับเนื่องจาก ค่าความเช่ือมั่นข้ึนกับความยาวหรือจานวนข้อ ของคาถาม ข้อสอบทม่ี ีข้อคาถามมากจะมรี ะดับความเชอ่ื ม่ันสูงกวา่ แบบสอบท่มี จี านวนขอ้ สอบน้อย ๒.๔ วธิ ี Kuder-Richardson (KR) เป็นการหาค่าความคงที่ภายในของแบบทดสอบ เรียกว่า ความเชื่อมั่นภายใน (internal consistency) สตู รท่ีนิยมใชค้ ือสูตรคานวณ KR-๒๐ และ KR-๒๑ รายละเอยี ดการคานวณไมข่ อ้ กล่าวในท่ีนี้ ๓. ความเป็นปรนัย (objectivity) ความเป็นปรนัยหมายถึง ความชัดเจน ความถูกต้อง ความเข้าใจตรงกัน โดยยึดถือความถูกต้อง ทางวิชาการเปน็ เกณฑ์ การสรา้ งแบบทดสอบใดๆ จาเปน็ ต้องมีความชัดเจนเข้าใจตรงกันระหว่างผู้ออกข้อสอบ และผ้ทู าขอ้ สอบ คณุ สมบัติความเป็นปรนัยของแบบทดสอบพิจารณาได้เป็น ๓ ประการ คือ ๑) ผู้อ่านข้อสอบ ทุกคนเข้าใจตรงกนั ๒) ผู้ตรวจทกุ คนใหค้ ะแนนได้ตรงกนั ๓) แปลความหมายของคะแนนได้ตรงกนั ๔. ความยากงา่ ย (difficulty) แบบทดสอบท่ีดีต้องมีความยากง่ายพอเหมาะ คือไม่ยากเกินไปหรือไม่ง่ายเกินไป ในแบบทดสอบชุด หนงึ่ ๆอาจมีท้ังข้อสอบที่ค่อนข้างยาก ปานกลาง และค่อนข้างง่ายปะปนกันไป ความยากง่ายของแบบทดสอบ พจิ ารณาไดจ้ ากผลการสอบของข้อสอบทั้งฉบับเป็นสาคัญ ความยากง่ายพิจารณาได้จาก ๑)ความยากง่ายของ แบบทดสอบทั้งฉบับ และ ๒)ความยากงา่ ยข้อคาถามรายข้อ ๔.๑.ความยากง่ายของแบบสอบท้ังฉบับ พิจารณาจาก ๑)คะแนนรวมของแบบทดสอบท้ัง ฉบบั หากคะแนนเฉล่ยี สูงกว่าครึง่ หนึง่ ของคะแนนเต็มแสดงวา่ งา่ ย ถา้ ต่ากว่าครง่ึ ของคะแนนเต็มถือว่ายากหรือ ค่อนข้างยาก ท้ังนี้พิจารณาร่วมกับจุดประสงค์และเกณฑ์ของการสอบด้วย ๒)พิจารณาจากความยากง่ายของ ข้อคาถามรายข้อ โดยนาความยากงา่ ยรายขอ้ มาคานวณหาค่าเฉลี่ย (ค่าเฉลี่ยความยากรายข้อรวมทั้งฉบับ) ซึ่ง มีค่าอยู่ระหว่าง ๐-๑.๐๐ หากค่าเฉล่ียความยากง่ายรายข้อทั้งฉบับสูงกว่า ๐.๕๐ ถือว่าข้อสอบน้ันง่ายหรือ คอ่ นข้างง่าย หากมีคา่ ตา่ กว่า ๐.๕๐ ถือว่าแบบทดสอบนัน้ ค่อนข้างยาก ๔.๒ ความยากง่ายรายข้อ พิจารณาจากจานวนผู้ตอบถูกในข้อสอบแต่ละข้อ ถ้าข้อใดผู้ตอบ ถูกมากกว่าครึ่งหน่ึงของผู้สอบทั้งหมดถือว่าข้อสอบง่าย ในทานองเดียวกันข้ามหากตอบถูกน้อยกว่าครึ่งหนึ่ง ของผู้สอบถือว่ายากหรือค่อนข้างยาก ดังน้ันค่าความยากง่ายของข้อสอบ หมายถึงสัดส่วนของผู้ที่ตอบ ข้อ คาถามถูกนั่นเอง ซ่ึงนิยมแทนด้วย “p” มีค่าต้ังแต่ ๐-๑.๐๐ ถ้าค่า p สูงแสดงว่าคาถามข้อนั้นมีผู้ตอบถูกมาก แสดงว่าขอ้ สอบนัน้ ง่าย ถ้าค่า p ตา่ แสดงว่าคาถามขอ้ นนั้ มผี ู้ตอบถูกนอ้ ย แสดงว่าข้อสอบยาก แบบทดสอบที่ดี ควรมีค่าความยากง่ายพอเหมาะ ค่า pอยู่ระหว่าง ๐.๒๐-๐.๘๐ อย่างไรก็ตามการพิจารณาความยากง่ายของ ข้อสอบ อาจแตกต่างกันตามจุดประสงค์ของการสอบ เช่น แบบทดสอบสาหรับประเมินผลการเรียนการสอน ทั่วไป อาจใชแ้ บบสอบที่มีค่าความยากง่าย ๐.๒๐-๐.๘๐ แต่แบบทดสอบเพ่ือคัดเลือกเรียนต่ออาจใช้แบบสอบ ท่ีมคี า่ ความยากง่าย ๐.๑๕-๐.๗๕ ส่วนแบบสอบสาหรับการประเมินแบบอิงเกณฑ์อาจใช้แบบทดสอบท่ีง่ายอีก เนื่องจากการประเมนิ ผลแบบองิ เกณฑม์ ักใชเ้ กณฑ์ในการประเมนิ ๘๐-๙๐ เปอร์เซน็ ต์ ๕.อานาจจาแนก (discrimination) แบบทดสอบทด่ี ตี ้องสามารถจาแนกผสู้ อบที่มีความสามารถเกง่ อ่อนต่างกันออกได้ โดยคนเก่งจะตอบ ข้อสอบถูกมากกว่าคนอ่อน โดยพจิ ารณาจาก ๕.๑ ค่าอานาจจาแนกแบบทดสอบทั้งฉบับ กล่าวคือ ๑) หากคะแนนรวมของผู้ทาข้อสอบทั้ง กลุ่ม มีการกระจายตัวตั้งแต่ศูนย์ถึงเกือบเต็ม แสดงว่าแบบทดสอบนั้นจาแนกได้ แต่ถ้าคะแนนรวมมีการเกาะ

การสอนธรรมวิทยา ๑๔๗ กลมุ่ กนั หรอื มีการกระจายตวั ของคะแนนนอ้ ย แสดงว่าแบบทดสอบน้ันมีอานาจการจาแนกต่าหรือจาแนกไม่ได้ น่นั เอง ๒) คา่ เฉลย่ี ของค่าอานาจจาแนกรายข้อของแบบทดสอบท้ังฉบับ โดยทั่วไปค่าอานาจจาแนกรายข้อ (r) ของแบบทดสอบมีค่าระหว่าง -๑.๐๐-+๑.๐๐ หากค่าเฉลี่ยของค่าอานาจจาแนกรายข้อเท่ากับหรือมากกว่า ๐.๒๐ แสดงวา่ แบบทดสอบฉบับน้ันจาแนกได้ ๕.๒ ค่าอานาจจาแนกของแบบทดสอบรายข้อ ซ่ึงพิจารณาจากหลักที่ว่าคนเก่งย่อมตอบถูก มากกว่าคนอ่อนดังนั้นหากข้อใดที่มีคนอ่อนตอบถูกมากกว่าเรียกว่า “จาแนกกลับ” ส่วนข้อใดหากคนเก่งและ คนอ่อนตอบถูกพอๆกันเรียกว่า “จาแนกไม่ได้” ดังน้ัน หากข้อสอบใด ค่าอานาจจาแนก (r) มีค่าบวกแสดงว่า จาแนกได้ มีค่าลบแสดงว่าจาแนกคนกลับ และเป็นศูนย์หรือใกล้ศูนย์แสดงว่าข้อคาถามนั้นไม่มีอานาจจาแนก คนเก่งและคนออ่ นตอบผิดถกู พอๆกันควรมีการปรับปรุงก่อนนาไปใช้ ๖.ความมีประสทิ ธภิ าพ (efficiency) เครื่องมือวัดท่ีมีประสิทธิภาพ หมายถึงเครื่องมือท่ีทาให้ได้ข้อมูลท่ีถูกต้อง เช่ือถือได้ประโยชน์สูง ประหยัดสุด โดยลงทนุ นอ้ ยทีส่ ุด ไมว่ า่ จะเป็นดา้ นเวลา แรงงาน ความสะดวกสบาย แบบทดสอบท่ีดี ควรพิมพ์ ผดิ พลาดตกหล่นนอ้ ย รปู แบบดงู ่าย เป็นระเบียบเรยี บรอ้ ยอา่ นง่าย ๗.ความยุตธิ รรม (fair) แบบทดสอบที่ดีต้องไม่เปิดโอกาสให้ผู้สอบได้เปรียบเสียเปรียบกัน เช่น แบบทดสอบบางฉบับผู้สอน ออกขอ้ สอบเน้นเร่ืองใดเรื่องหน่ึงที่ผู้เรียนบางคนได้เคยค้นคว้าทารายงานมาก่อน เป็นต้น ดังน้ันผู้ออกข้อสอบ ควรคานงึ ถึงขอ้ ไดเ้ ปรียบเสียบเปรียบของผทู้ าแบบทสอบดว้ ย ๘.คาถามลกึ (searching) แบบทดสอบทส่ี อบถามเฉพาะความรู้ความเข้าใจ ผู้ออกข้อสอบไม่ควรถามลึกจนกระทั่งต้องใช้ความรู้ ระดับวเิ คราะห์ สังเคราะห์ แก้ปัญหา ดังน้ัน ความลึกซึ้งของคาถามควรสอดคล้องกับลักษณะและจุดประสงค์ ของการวัด ๙. คาถามย่วั ยุ (exasperation) คาถามย่ัวยุมีลักษณะเปน็ คาถามท่ีทา้ ยทายให้ผู้สอบอยากคิดอยากทามีลีลาการถามท่ีน่าสนใจ ไม่ถาม วกวนซ้าซากนา่ เบื่อ อาจใช้รูปประกอบคาถาม การเรียงข้อคาถามในข้อสอบ ควรเรียงหลายแบบคละกัน อาจ เรียงลาดับเน้อื หา เรยี งลาดับความยากง่าย สลบั กนั เป็นต้น ๑๐. ความจาเพาะเจาะจง (definite) ลักษณะคาถามทดี่ ีไมค่ วรถามกว้างเกินไป ไม่ถามคลมุ เครอื หรอื เล่นสานวนจนผู้สอบงง ผู้อ่านอ่านแล้ว ตอ้ งมคี วามชดั เจนวา่ ครูถามอะไร ส่วนจะตอบถกู หรือไมเ่ ป็นอีกเรอ่ื ง ข้ึนกับความร้คู วามสามารถของผูต้ อบ ๘.๖ เคร่อื งมือที่ใช้วัดและประเมนิ ผล ในการวัดและประเมินผลด้านการศึกษานั้น จะใช้เครื่องมือใดย่อมขึ้นอยู่กับลักษณะจุดประสงค์ การศึกษาและแนวทางการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ เครื่องมือที่ใช้วัดและประเมินผลการเรียนรู้มีลาย ลกั ษณะ แต่ละชนิดมที งั้ ขอ้ ดแี ละข้อจากดั พอสรปุ ไดด้ งั ต่อไปน้ี ๘.๖.๑ แบบทดสอบ

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๔๘ แบบทดสอบคอื ชุดของคาถามหรือส่ิงเรา้ ทีนาไปใช้ให้ผู้สอบตอบสนองออกมา ชุดของสิ่งเร้าน้ีมักอยู่ใน รปู ของข้อคาถาม ซึ่งอาจให้เขียนตอบ แสดงพฤติกรรม ให้พูดออกทางวาจาก็ได้ ทาให้สามารถวัดได้ สังเกตได้ และนาไปสู่การแปลความหมายได้ แบบทดสอบนี้สามารถใช้ได้กับการวัดพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทกั ษะพสิ ยั แตส่ ่วนใหญ่นยิ มวัดทางด้านพุทธพิ สิ ยั แบบทดสอบแบ่งตามจดุ มุ่งหมายออกเปน็ ๓ ชนิด ดังนี้ ๑)แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (achievement test) เป็นแบบทดสอบท่ีใช้วัดความรู้ ทักษะ และความสามารถสมอง ด้านต่างๆ เช่น ความรู้ความจา ความเข้าใจ การนาไปใช้ การวิเคราะห์ สงั เคราะห์ และการประมาณค่า ซ่ึงแบบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนรู้อาจเป็นประเภทท่ีผู้สอนสร้างขึ้นเอง เช่น ข้อสอบปลายภาค หรือเป็นแบบทดสอบมาตรฐาน ท่ีมีผู้สร้างไว้แล้ว เช่น ข้อสอบ TOFEL รูปแบบและ วิธีการใช้แบบทดสอบแบ่งเป็น ๓ ลักษณะคือ (๑)แบบสอบปากเปล่า (oral test)เป็นการทดสอบท่ีอาศัยการ ซักถามเป็นรายบุคคล เหมาะสารับผู้สอบจานวนน้อย ข้อดีคือ สามารถถามได้ละเอียด และสามารถโต้ตอบได้ (๒)แบบเขียนตอบ (paper-pencil test) เป็นการทดสอบที่มีการเขียนตอบ แบ่งออกเป็น ๒ ประเภท คือ แบบทดสอบอัตนัย หมายถึงแบบทสอบที่ถามให้ตอบยาวๆ สามารถแสดงความคิดเห็นได้อย่างกว้างขวาง เหมาะสาหรับการวัดความสามารถในการใช้ภาษาและแสดงความคดิ เหน็ ที่หลากหลาย และแบบทดสอบปรนัย หมายถึงแบบทดสอบประเภท ถูก-ผิด จับคู่ เติมคา และเลือกตอบ เหมาะสาหรับสอบผู้สอบจานวนมากๆมี เวลาตรวจข้อสอบน้อย (๓)แบบปฏิบัติ (performance test) เป็นการทดสอบที่ผู้สอบได้แสดงพฤติกรรม ออกมาโดยการกระทาหรือลงมอื ปฏิบตั ิจริง เชน่ การสอบนวด การสอบปฏบิ ตั ิทางกายภาพบาบัด เป็นตน้ ๒)แบบทดสอบวดั ความถนดั หรอื ทกั ษะ (aptitude test) เป็นแบบทดสอบที่ใชว้ ัดศกั ยภาพ ระดับสงู ของบคุ คลวา่ สมรรถภาพในการเรียนรมู้ ีมากน้อยเพยี งใด และควรเรียนดา้ นใดหรอื ทางานในด้านใด จึงจะเหมาะสมและประสบความสาเรจ็ แบบทดสอบประเภทน้แี บง่ ย่อยไดเ้ ป็น ๒ ประเภท คือ แบบทดสอบ ความถนัดในการเรียน(scholastic aptitude test) และแบบทดสอบความถนัดจาเพาะ (specific test) ซง่ึ แบ่งความถนัดเปน็ ๗ ดา้ นได้แกด่ า้ นภาษา การใช้คา ตัวเลข มิตสิ มั พนั ธ์ ความจา การสังเกตรบั รู้ และการใช้ เหตผุ ล ๓)แบบทดสอบวัดความสัมพันธ์ของบุคคล เป็นแบบทดสอบท่ีใช้วัดเก่ียวกับบุคลิกภาพหรือ การปรับตนเองของบุคคลในสังคม วัดความสนใจต่อส่ิงต่างๆ ในรูปแบบทดสอบวัดลักษณะบุคคล เช่น แบบทดสอบความเกรงใจ แบบทดสอบความคิดสร้างสรรค์ เป็นต้น ๘.๖.๒ แบบสอบถามแบบมาตราส่วนประมาณคา่ แบบสอบถามเป็นชดุ ของคาถามท่ีเกีย่ วกับเรอ่ื งใดเรอื่ งหน่งึ สรา้ งขน้ึ เพื่อตรวจสอบ ข้อเท็จจรงิ ความ คิดเห็น ความรู้สึก ความเช่ือ และความสนใจต่างๆ ในทางการศึกษามักนิยมใช้วัดและประเมินผลด้านจิตพิสัย ได้แก่มาตราส่วนประมาณค่า (rating scale) เป็นเครื่องมือท่ีใช้ได้ทั้งให้ผู้ถูกวัดประเมินตนเอง และผู้อ่ืน ประเมนิ การตอบกระทาโดยใหผ้ ู้ตอบหรือผูส้ ังเกตประเมินค่าของคุณลักษณะออกมาเป็นระดับต่างๆ มากน้อย ตามปริมาณหรือความเขม้ ของความรู้สึกหรือพฤติกรรมที่แสดงออก มาตราส่วนประมาณค่ามีหลายลักษณะ ท่ี นิยมใช้และสร้างได้ง่ายคือมาตราส่วนประมาณค่าของลิเคิร์ท (Likert rating scale) และมาตราส่วนประมาณ คา่ แบบซแี มนติก ดฟิ เฟอเรเชยี ล(Semantic differential rating scale) ๑) มาตราสว่ นประมาณคา่ ของลิเคิร์ท (Likert rating scale)ลกั ษณะของมาตราส่วนประมาณค่าของ ลิเคริ ์ท ประกอบดว้ ยสว่ นสาคัญ ๒ ส่วน คือ ๑.๑ ส่วนท่ีเป็นขอ้ ความคาถามหรือสถานการณ์ที่กาหนด มักจะมีลักษณะสอบถามความ คดิ เหน็ ความรู้สกึ หรือทศั นคติ หรือพฤติกรรมทแี่ สดงออกของบุคคลท่ีต้องการวัด ซึ่งข้อความดังกล่าวอาจ

การสอนธรรมวิทยา ๑๔๙ เปน็ ไดท้ ั้งทางบวกหรือทางลบ เชน่ กายภาพบาบดั มปี ระโยชนส์ าหรบั ประชาชนระดับใด ขณะเดินทา่ นมี ความรสู้ กึ ปวดระดบั ใด เปน็ ต้น ๑.๒ ส่วนที่เป็นคาตอบ มักเป็นการกาหนดค่าระดับความรู้สึก ความคิดเห็น ทัศนคติ หรือ พฤติกรรมท่ีแสดงออก แบบลิเคิร์ทจะกาหนดคาตอบเป็น ๕ ระดับ ในระดับสนับสนุนถึงระดับไม่สนับสนุน ระดบั เห็นดว้ ยถงึ ระดับไม่เห็นด้วย เป็นต้น ดังตารางที่ ๒ ซ่ึงมาตราส่วนลิเคิร์ท อาจใช้ตัวเลขแสดงการจาแนก ระดับพฤติกรรมได้ ๕ ระดับคือ ๕, ๔, ๓, ๒, ๑ โดยให้ ๕ หมายถึง ความรู้สึกหรือพฤติกรรมที่แสดงออกมาใน ระดบั มาก และลดลงเรือ่ ยๆจนถึงระดับ ๑ ซึ่งหมายถงึ ระดบั นอ้ ย แบบวัดมาตราส่วนประมาณค่าแบบลิเคิร์ทท่ีดีควรมีลักษณะดังต่อไปนี้ ๑)ข้อความท่ีสอบถาม พฤติกรรมไมค่ วรเปน็ ข้อความที่เกย่ี วข้องสาหรับบุคคลทั่วไป หรือเป็นหลักวิชาการมากเกินไป เพราะผู้ตอบจะ ไมใ่ ชค้ วามรสู้ กึ นกึ คิดของตนเองในการตอบ แตจ่ ะใชค้ วามจรงิ หรอื สามญั สานึกของคนท่ัวไปตอบ ตัวอย่างเช่น การไมร่ ับผิดชอบผปู้ ว่ ยของตนเองจัดเป็นการกระทาท่ีถูกต้องระดับใด ๒)ข้อความที่สอบถามไม่ควรยาวเกินไป ๓)ควรใช้ภาษาที่ชัดเจน เข้าใจง่าย ไม่ต้องตีความ ๔)หลีกเลี่ยงข้อความที่เป็นปฏิเสธ เพราะอาจทาให้เกิดการ ตีความหมายผิดไป ๕)ไม่ควรใช้ข้อความท่ีทุกคนตอบตรงกัน เพราะไม่มีประโยชน์ในการสอบถาม ๖)มักนิยม เขยี นส่วนท่ีเปน็ คาตอบ ๕ ระดบั เปน็ ๒ ลกั ษณะคือ ตวั เลข และข้อความ ๒) มาตราสว่ นประมาณค่าแบบซแี มนตกิ ดิฟเฟอเรเชียล (Semantic differential rating scale) มาตราส่วนประมาณคา่ แบบซีแมนติก ดิฟเฟอเรนเชยี ล มอี งคป์ ระกอบ เปน็ ๒ ส่วนสาคัญคอื ๑) ขอ้ ความแสดงความรสู้ กึ คิดเห็น หรอื พฤติกรรมของการแสดงออกของบุคคลทต่ี ้องการวัด ซ่งึ เป็นเปา้ หมายของการวัด ๒) คาคุณศัพท์หรือตัวเลขท่ีแสดงออกระดับของความรู้สึก หรือพฤติกรรมท่ีต้องการวัด โดยท่ัวไปคาคุณศัพท์ท่ีใช้ในแต่ละข้อจะมีลักษณะเป็นความหมายตรงข้ามกัน โดยมีคาหรือตัวเลขแสดงระดับ พฤตกิ รรมตง้ั แต่ระดับตา่ สุดไปถึงสงู สุดเชน่ ยาก-ง่าย ชอบ-เกลยี ด ดี-เลว เป็นตน้ ในการตรวจใหค้ ะแนนน้นั มคี วามลดหลนั่ กนั ตั้งแต่ระดับ ๑-๗ โดยให้ ๑ คะแนน สาหรับผู้ตอบ ๓ ใน ด้านลบ และให้ ๗ คะแนน สาหรับผูต้ อบ ๓ ในด้านบวก ผู้ท่ีได้คะแนนเฉลี่ยมาก มาทาง ๗ แสดงว่ามีเจตคติที่ ดี ตอ่ เร่ืองน้ันๆ เป็นต้น ๘.๖.๓ แบบสารวจรายการ แบบสารวจรายการมีลักษณะคลา้ ยมาตราส่วนประมาณค่าของลิเคริ ์ท เพยี งแต่สว่ นทีเ่ ป็นคาตอบไม่ไดก้ า หนคา่ ระดับความร้สู ึกวา่ มมี ากนอ้ ยเพียงไร แตเ่ ปน็ การตอบเพียง ๒ ตัวเลือกว่า มี-ไมม่ ี, ใช่-ไมใ่ ช่, เคย-ไมเ่ คย ฯลฯ เปน็ ต้น ๘.๖.๔ แบบวัดเชงิ สถานการณ์ เป็นแบบวัดทสี่ อบถามถึงแนวคดิ ความรู้สึก หากอยใู่ นสถานการณส์ มมตใิ ดๆ ทผี่ ู้ออกข้อสอบสร้างขน้ึ อาจบรรจุไว้ในสว่ นที่เป็นข้อความ หรอื ส่วนทีเ่ ป็นคาตอบก็ได้ อาจนาเสนอเหตุการณ์ด้วยขอ้ ความ หรือรูปภาพ หรอื สอื่ อ่ืนๆก็ได้ ตัวอย่างเช่น หากท่านพบผปู้ ่วยทีเ่ ดินมาพบท่านด้วยลกั ษณะตวั เอียงอย่างมาก ท่านจะ ดาเนนิ การอย่างไรเปน็ ลาดับแรก ก.สอบถามชื่อท่ีอยู่ ข.สอบถามอาการปวด ค.ให้การรักษาทางกายภาพบาบดั ง.รีบให้ผู้ป่วยนอนบนเตียง

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๕๐ ๘.๖.๕ แบบสงั เกต การสังเกตเป็นเคร่ืองมือวัดผลที่นิยมใช้กันมาก โดยการใช้ประสาทสัมผัสของผู้ท่ีมีส่วนเกี่ยวข้องกับ การประเมินได้สังเกตพฤติกรรมที่สนใจในตัวผู้ถูกวัด ผลการสังเกตจะมีความเท่ียงตรงเพียงใดขึ้นกับ องคป์ ระกอบ ๓ ประการ คือ ๑)ส่ิงท่ีสังเกตควรเป็นรูปธรรมและสังเกตได้จริง เช่น ผลการรักษาท่ีดี มุมการเคลื่อนไหว ของขอ้ ทเ่ี พิม่ ขึ้น แตบ่ างสง่ิ บางอย่างสงั เกตได้ยาก เช่น อารมณพ์ อใจ ความรู้สึกเจ็บปวด ทัศนคติ เป็นตน้ ๒)ตัวผู้สังเกต มีความต้ังใจ สามารถสังเกตได้อย่างมีประสิทธิภาพ มีประสบการณ์ในการ สงั เกตตคี วามหมายตรวจสอบเร่ืองนน้ั ๆได้เป็นอยา่ งดี และสามารถสงั เกตรับรู้ได้โดยไม่มีอคติหรือความลาเอียง ๓)ตัวผู้ถูกสังเกต ต้องไม่รู้ว่ากาลังถูกสังเกตหรือเฝ้ามอง เพราะหากรู้ว่ากาลังถูกสังเกตหรือ เฝ้ามอง ก็จะไม่เป็นไปตามธรรมชาติ อาจมีพฤติกรรมเสแสร้ง เช่น แกล้งเป็นคนดีเรียบร้อยผิดธรรมชาติ ของตนเอง การสังเกตท่ีดีควรแบ่งเป็นช่วงๆ ไม่นานเกินไป และไม่ควรติดต่อกันเป็นระยะยาวนาน ควรมี แบบฟอร์มสาหรับการสังเกตไว้ล่วงหน้า เพ่ือเป็นแนวทางและสาหรับการบันทึกพฤติกรรมต่างๆที่สังเกตได้ หลักการสงั เกตทีด่ ีพอสรุปได้ดังนี้ ๑) สงั เกตเฉพาะเร่อื งท่ีกาลังสนใจเท่านนั้ ๒) สงั เกตอยา่ งมีจุดมุ่งหมาย ๓) ควรพนิ ิจพิเคราะหจ์ นเข้าใจในรายละเอยี ด ๔) มกี ารจดบนั ทึกสิง่ ทตี่ รงกบั จดุ มุ่งหมายของการสังเกตไวอ้ ยา่ งครบถ้วน ๕) ข้อมูลท่ีได้จากการสังเกตควรตรวจสอบจนม่ันใจ อาจตรวจสอบกับผู้สังเกตอื่นๆ หรือ หลกั ฐานอ่นื ๆประกอบยืนยนั ตรงกัน ๘.๗ การวดั ด้านพทุ ธพิ สิ ัย พุทธิพิสัย เป็นพฤติกรรมด้านความสามารถทางสติปัญญาของบุคคล ลักษณะการวัดจึงเป็นการวัด ทางอ้อมจากพฤติกรรมที่แสดงออกของผู้ถูกวัดภายใต้เคร่ืองมือวัดหรือสถานการณ์ท่ีผู้สอบกาหนด ซ่ึงมีการ จาแนกความสามารถอกเปน็ ๖ ระดบั เรยี งจากความสามารถขัน้ ตา่ ไปสูงดังนี้ ๑)ความรู้ความจา ๒)ความเข้าใจ ๓)การนาไปใช้ ๔)การวเิ คราะห์ ๕)การสงั เคราะห์ ๖)การประเมินค่า ๑. ความรูค้ วามจา ความสามารถในการระลึกได้ถึงเรื่องราวต่างๆท่ีเคยมีประสบการณ์มาก่อนจะด้วยวิธีการใดก็ ตาม เช่น จากการเรียนรู้ในห้องเรียน การอ่านหนังสือ การบอกเล่าต่อๆกันมา เป็นต้น พฤติกรรมด้านความรู้ ความจายังจาแนกเป็น ๓ ลักษณะใหญ่ๆคือ ๑)ความรู้เฉพาะเรื่อง เป็นความรู้เกี่ยวกับศัพท์และนิยาม ความรู้ เก่ียวกับกฎและความจริงเฉพาะเรื่อง ๒)ความรู้ในการดาเนินการ เป็นความรู้เกี่ยวกับระเบียบแบบแผน เก่ียวกับแนวโน้มและลาดับข้ัน การจาแนกประเภท ความรู้เร่ืองกฎเกณฑ์ และระเบียบวิธี และ๓)ความรู้รวบ ยอดในเนอ้ื เร่อื ง เป็นความรเู้ ก่ยี วกับหลักวชิ า ทฤษฎแี ละโครงสร้าง เป็นต้น ๒. ความเขา้ ใจ

การสอนธรรมวิทยา ๑๕๑ ความสามารถในการผสมผสานความรู้ความจา แล้วขยายความคิดของตนเองออกไปอย่าง สมเหตสุ มผลสามารถอธิบายความโดยใช้ความคดิ และคาพูดของตนเอง ดังนั้นความเขา้ ใจจึงเปน็ ความรูข้ น้ั สติปัญญา (cognition) เน่ืองจากต้องนาเอาความรู้จากข้ันความรู้ความจา มาผสมผสานร่วมด้วย ความเข้าใจ แบ่งเป็น๓ ลักษณะได้แก่ ๑)การแปลความ เป็นความสามารถในการสื่อความหมายจากภาษาหน่ึงหรือ แบบฟอรม์ หน่ึงไปส่อู กี ภาษาหนึง่ หรืออกี แบบฟอรม์ หนึง่ ๒)การตคี วาม เป็นความสามารถเอาผลการแปลความ หลายๆส่ิงมาผสมผสานเรียบเรียงเป้นความคิดใหม่อย่างมีความหมาย และ๓)การขยายความ เป็นการขยาย แนวคดิ ให้กวา้ งไกลไปจากขอ้ มูลเดมิ อยา่ งสมเหตุสมผล ซ่ึงต้องอาศยั การแปลความและการตีความประกอบกัน เป็นต้น ๓. การนาไปใช้ ความสามารถนาความรู้ความเขา้ ใจในเรอ่ื งที่เรยี นรู้มาแล้วไปใช้ที่แปลกใหม่ หรือสถานการณ์ ใหม่ท่ีไมเ่ คยเหน็ มาก่อนแตอ่ าจใกล้เคยี งหรือคลา้ ยคลึงกบั ทเ่ี คยมปี ระสบการณ์มาก่อน ๔. การวิเคราะห์ ความสามารถแยกแยะเร่ืองราวสิ่งต่างๆ ออกเป็นส่วนย่อยๆได้ ทาให้สามารถมองเห็น ความสัมพันธ์กันของส่วนย่อยได้อย่างชัดเจน สามารถค้นหาความจริงต่างๆ ที่ซ่อนแฝงอยู่ในเน่ืองเร่ืองน้ันๆได้ การวิเคราะห์แบ่งเป็น ๓ ลักษณะได้แก่ ๑)วิเคราะห์ความสาคัญ เป็นความสามารถในการแยกแยะ องค์ประกอบย่อยที่รวมอยู่ในเร่ืองราวน้ันเพ่ือช้ีให้เห็นถึงเหตุ ผลลัพธ์ และประเด็นสาคัญ ๒)วิเคราะห์ ความสัมพันธ์เป็นความสามารถในการพิจารณาหาความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบย่อยท่ีรวมกันอยู่ใน เรื่องราวน้ันๆว่ามีความสัมพันธ์ เก่ียวพันธ์กันในลักษณะใด เหมือนหรือต่างกันอย่างไร และ๓)วิเคราะห์ หลกั การเป็นความสามารถในการค้นหาว่า โครงสร้างและระบบของวัตถุสิ่งของ เร่ืองราวและการกระทาต่างๆ รวมกันอยใู่ นสภาพเช่นนั้นได้ เพราะยึดหลักหรือแกนอะไร เป็นต้น ๕. การสังเคราะห์ การนาองค์ประกอบยอ่ ยๆต่างๆ ต้ังแต่ ๒ สิง่ ขนึ้ ไปมารวมเข้าเป็นเรื่องราวเดียวกันเพื่อให้เห็น ถึงโครงสร้างท่ีชัดเจน แปลกไปจากเดิม แบ่งเป็น ๓ ประเภท ๑)สังเคราะห์ข้อความ เป็นความสามารถในการ ผสมผสานความรู้และประสบการณ์ต่าง ทาให้เกิดเป็นข้อความหรือผลผลิตใหม่ อาจสังเคราะห์โดยการพูด เขียนหรอื รูปภาพกไ็ ด้ ๒)สังเคราะห์แผนงาน เปน็ ความสามารถในการกาหนดแนวทาง วางแผน เขียนโครงการ ต่างๆ ล่วงหน้าขึ้นมาใหม่ ให้สอดคล้องกับข้อมูลและจุดมุ่งหมายท่ีวางไว้ ๓)สังเคราะห์ความสัมพันธ์ เป็น ความสามารถในการนาความสาคัญหลักการต่างๆ มาผสมผสานให้เป็นเร่ืองเดียวกันทาให้เกิดเป็นสิ่งสาเร็จอัน ใหม่ที่มีความสัมพนั ธแ์ ตกตา่ งไปจากเดิม เปน็ เรอื่ งราวหรือแนวคิดใหม่ทผ่ี ดิ หรือแตกต่างไปจากเดิม ๖. การประเมนิ คา่ ความสามารถในการตัดสินเก่ียวกับคุณค่าของเน้ือหาและวิธีการต่างๆ โดยสรุปอย่างมี หลักเกณฑ์ว่า เหมาะสม มีคุณค่า ดี-เลว เพียงไร การประเมินค่าต้องอาศัยเกณฑ์ประกอบการตัดสินใจ ๒ ลักษณะ คือ ๑)การตัดสินโดยใช้เท็จจริง หรือเกณฑ์ภายในเนื้อเร่ืองน้ัน ซ่ึงเป็นการตัดสินโดยใช้ข้อเท็จจริงที่ ปรากฏในเน้ือเรื่องน้ันๆ ๒)การตัดสินโดยใช้เกณฑ์ภายนอก เป็นการตัดสินตามเหตุผลทางตรรกศาสตร์ การ ยอมรับของสังคมสภาพความเปน็ จรงิ ความยตุ ิธรรม เป็นต้น ๘.๗.๑ การวดั พฤติกรรมพทุ ธพิ สิ ยั การวัดด้านพุทธิพิสัย เป็นการวัดความสามารถด้านสติปัญญา ประกอบด้วย ความสามารถด้าน ความรู้ความจา ความเข้าใจ การนาไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่า เคร่ืองมือท่ีใช้วัด

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๕๒ พฤตกิ รรมนี้ มักใช้เป็นแบบทดสอบ มักนยิ มวัดเน้ือหาสาระ ซ่ึงแบบทดสอบโดยท่ัวไปแบ่งออกเป็น ๒ ประเภท คือ ๑)แบบทดสอบอัตนัย หมายถึงแบบทดสอบที่ถามให้ตอบยาวๆ สามารถแสดงความคิดเห็นได้อย่าง กวา้ งขวาง เหมาะสาหรับการวดั ความสามารถในการใช้ภาษาและแสดงความคิดเห็นท่ีหลากหลาย คาตอบท่ีได้ มกั ไม่มีผิดถกู อยา่ งสมบรู ณ์ และ๒)แบบทดสอบปรนัย หมายถึงแบบทดสอบประเภท ถูก-ผิด จับคู่ เติมคา และ เลือกตอบ เหมาะสาหรับสอบผสู้ อบจานวนมากๆมเี วลาตรวจขอ้ สอบนอ้ ย ๘.๗.๒ หลักการประเมินพุทธพิ ิสัย การประเมนิ พุทธพิ สิ ยั เปน็ การประเมินความรู้ความเข้าใจ ซึ่งเป็นทักษะของสมอง ดังน้ันการประเมิน จึงเป็นการประเมินทางอ้อมจากพฤติกรรมที่ผู้ถูกประเมินแสดงออก เพ่ือบ่งชี้ถึงทักษะของสมองดังกล่าว ลักษณะของแบบทดสอบวดั พฤติกรรมดา้ นพทุ ธิพสิ ยั ทีด่ ี คือ ๑)มีความเทีย่ งตรง ที่มีความเท่ียงตรงจะสามารถวัดเน้ือหาท่ีต้องการวัดได้ครบถ้วน และวัด ได้ตรงตามจุดมงุ่ หมายทตี่ อ้ งการวดั ๒)เชื่อมั่นได้ แบบทดสอบท่ีมีความเชื่อม่ันได้หากนามาใช้สอบวัดกับคนกลุ่มเดิมหลายๆคร้ัง ผลการวัดจะเหมอื นเดิมหรือเปลี่ยนแปลงนอ้ ยมาก ๓)มีความเป็นปรนัย หมายถึงมีความชัดเจนของคาถามทุกคนอ่านแล้วเข้าใจตรงกัน ใคร ตรวจก็ให้คะแนนตรงกัน และแปลความหมายของคะแนนไดค้ ่าตรงกัน ๔)มีความยากง่ายพอเหมาะ หมายถึงแบบทดสอบไม่ยากเกินไปและไม่ง่ายเกินไป ข้อสอบ ข้อใดทม่ี คี นตอบถกู มากแสดงวา่ ง่าย และข้อสอบทมี่ ีคนตอบถกู นอ้ ยแสดงว่ายาก (ค่าความยากง่ายของข้อสอบ หรือคา่ p มคี ่าอยู่ระหวา่ ง ๐-๑.๐๐) ข้อสอบทีด่ ี ค่า p อยรู่ ะหว่าง ๐.๒๐-๐.๘๐ ๕) มีอานาจจาแนก หมายถึงความสามารถแบ่งแยกกลุ่มออกเป็นประเภทต่างๆได้ถูกต้อง ขอ้ สอบทม่ี ีอานาจจาแนกดหี มายถงึ ข้อสอบท่คี นเก่งตอบถูก คนอ่อนตอบผิด ข้อสอบท่ีจาแนกไม่ได้คนเก่งและ คนออ่ นจะตอบถูกผิดพอๆกนั ไมม่ ีความแตกตา่ งกัน โดยทวั่ ไปคา่ อานาจจาแนกข้อสอบ หรือค่า r อยู่ระหว่าง - ๑.๐๐ ถงึ +๑.๐๐ ถ้าคา่ r มีเครื่องหมายลบ หมายถึงการจาแนกกลับทาง คนเกง่ ตอบถูกน้อยกว่าคนอ่อน ค่า r ใกล้ศนู ย์ (r= -.๑๙ ถึง +.๑๙) ขอ้ สอบจาแนกไม่ได้เพราะคนเก่งและคนอ่อนตอบถูกผิดพอๆกัน ข้อสอบท่ีดี ค่า r ควรมคี า่ อยู่ระหวา่ ง ๐.๒๐ ถึง ๑.๐๐ ๖)มีประสิทธิภาพ คือเครื่องมือท่ีสามารถทาให้ได้ข้อมูลท่ีดีท่ีสุ เชื่อถือได้มากโดยใช้วิธีการท่ี สะดวก รวดเรว็ คลอ่ งตัว แตเ่ สยี เวลานอ้ ยลงทุนนอ้ ยและใชแ้ รงงานนอ้ ย ๗)มีความยุติธรรม ไม่เปิดโอกาสให้มีการได้เปรียบเสียบเปรียบกันระหว่างผู้ที่ถูกวัดด้วยกัน ๘)ใช้คาถามถามลึก ข้อสอบท่ีดีต้องถามให้ผู้ตอบใช้ความสามรถในการคิดค้นก่อนที่จะตอบ ๑)ใช้คาถามยว่ั ยุ มีลักษณะที่ท้าทายใหผ้ สู้ อบอยากคดิ อยากตอบและทาด้วยความเตม็ ๙)คาถามจาเพาะเจาะจง ไม่ถามกว้างเกินไป หรอื ถามคลุมเครือใหค้ ดิ ไดห้ ลายแงห่ ลายมุม ๘.๗.๓ การสร้างเครื่องมอื ดา้ นพทุ ธพิ ิสัย เครื่องมอื ทีว่ ดั ด้านพุทธพิ สิ ัยสว่ นใหญ่นยิ มใช้แบบทดสอบ ซ่ึงมหี ลากหลายชนิดดังได้กลา่ วมาแลว้ แต่ แบบทดสอบทใี่ ชส้ าหรับประเมินผลการเรียนรใู้ นการจดั การเรียนการสอน ที่ใช้สว่ นใหญม่ ี ๒ ประเภทคือ แบบทดสอบอตั นัย และแบบทดสอบปรนยั ซง่ึ มีหลกั การสรา้ งข้อสอบดงั น้ี ๑)การสร้างข้อสอบอัตนัย

การสอนธรรมวิทยา ๑๕๓ ข้อสอบอัตนัยเป็นข้อสอบที่เปิดโอกาสให้ผู้ตอบได้แสดงความสามารถในด้านความรู้ ภาษา ความคดิ ริเรม่ิ วเิ คราะห์ข้อความได้อย่างเหมาะสม แบ่งออกเป็น ๒ ลักษณะคือ แบบไม่จากัดคาตอบ และแบบ จากัดคาตอบ ซึ่งทัง้ ๒ ลักษณะมีหลักการสร้างดงั ตอ่ ไปนี้ ๑.คานึงถึงลาดบั ความสาคัญของจุดม่งุ หมาย ทีว่ างไว้ตามตารางวเิ คราะหห์ ลักสตู ร โดย พจิ ารณานา้ หนักจากจุดมุง่ หมาย และเน้อื หาที่ได้สอน ๒.วางแนวทางการออกขอ้ สอบวา่ จะเปน็ แบบ จากัดหรือไม่จากดั คาตอบ ๓.เขยี นคาสัง่ ใหช้ ดั เจนวา่ ต้องการใหผ้ ู้สอบตอบอยา่ งไร เกณฑก์ ารให้คะแนนเป็นอย่างไร ๔.ตั้งประเด็นคาถาม ท่ีประเมินความรู้จริงของผู้เรียน โดยเน้นด้านใดบ้าง เช่น การสังเคราะห์ วเิ คราะหห์ รอื ประมาณค่า ๕.พยายามใช้คาถามหลายๆแบบ มิใช้มีแต่คาถามประเภท ใคร อะไร ท่ีไหน ที่มุ่งถามเพ่ือวัด ความร้คู วามจาเท่านั้น แต่ควรใช้คาถาม เหตใุ ด อย่างไร เพอื่ ใหผ้ ู้เรยี น อธบิ ายและแสดงเหตุผล หรือถามความ คดิ เห็น เชิงวเิ คราะห์ ในเชิงเปรยี บเทยี บ แสดงความสมั พนั ธ์ ความขดั แย้ง ตคี วาม เป็นต้น ๖.ทบทวน และพยายามปรับปรุงใหข้ ้อคาถามมีความชัดเจน ไมก่ ากวม ๒)การสรา้ งข้อสอบปรนยั ๑.แบบถูกผดิ ซงึ่ ก็คอื แบบทดสอบเลือกตอบสองตวั เลอื ก ซึ่งผูต้ อบมีโอกาสเลอื กตอบข้อใด ข้อหนึง่ อาจตอบว่า ผดิ หรือถูก ใชห่ รอื ไม่ มีข้อแนะนาการสร้างดงั นี้ (๑)เขยี นคาถาม คาตอบ และข้อความให้ ชัดเจน กระชบั ไม่ยอกย้อนไม่ต้องตคี วาม (๒)ไมใ่ ชข้ ้อความปฏิเสธซ้อน (๓)หลีกเลย่ี งลอกข้อความจากคา บรรยายหรอื หนงั สือ (๔)ข้อผิด ถกู ควรใกล้เคียงกนั เป็นตน้ ขอ้ ดขี องขอ้ สอบนคี้ ือ ตรวจงา่ ยรวดเรว็ ประหยดั คา่ ใช้จา่ ย ข้อเสยี คือเดาง่าย มคี ่าความเช่ือม่นั ต่า ๒.แบบทดสอบแบบเติมคา เป็นแบบทดสอบที่ให้ผู้เรียนเขียนคาตอบสั้นๆ มักมีขอบเขตการ ตอบอยา่ งชัดเจนจากชอ่ งวา่ งทเ่ี วน้ ไว้ ข้อแนะนาในการสรา้ ง (๑)เขยี นคาสงั่ ใหร้ ัดกมุ ว่าตอบตรงไหนอย่างไร (๒) คาถามควรชดั เจนถามเจาะไม่ถามกวา้ งและไม่ควรลอกข้อความคาบรรยายหรือจากหนังสือมาถาม (๓)เว้นช่อง ให้มากพอสาหรบั เขยี นตอบและควรอยู่ตอนท้ายประโยค ไม่ควรมีหลายแห่งในแต่ละข้อ ข้อดีคือ สร้างง่ายเดา ถกู ยากประหยดั เวลา ควรใช้สอบเฉพาะความรเู้ กย่ี วกับขอ้ เท็จจริง กฎเกณฑ์ตา่ งๆ ๓.แบบจับคู่เป็นปรนัยประเภทกาหนดคาหรือข้อความเป็นสองแถว คล้ายกับแบบทดสอบ แบบเลือกตอบข้อความแถวหน่ึงไปใส่อีกแถวหนง่ึ ขอ้ แนะนาในการสรา้ ง (๑)ในแถวท่เี ป็นคาตอบควรมีมากกว่า คาถามเพื่อป้องกันการเดาและควรเป็นคาตอบท่ีส้ันๆ (๒)คาถามควรระบุเงื่อนหรือหลักการจับคู่ให้ชัดเจน (๓) ข้อคาถามและคาตอบควรจัดให้อยู่ในหนา้ เดยี วกนั (๔)วธิ ีตอบไม่ยุ่งยาก เช่นการเลือกเฉพาะอักษรมาตอบแทน การลอกท้ังข้อความ ข้อดีสร้างง่ายรวดเร็วตรวจง่าย หากสร้างได้ดีเดายาก ประหยัด แต่มักเป็นข้อสอบที่วัด ความรู้ความจา และค่อนข้างยากท่ีจะทาให้ปัญหาและคาตอบเป็นเรื่องเดียวกันหรือประเภทเดียวกัน(หาก ประเภทไมเ่ หมอื นกันเดางา่ ย) ๔.แบบเลอื กตอบ มักประกอบดว้ ยคาถามส้ันและคาตอบให้เลือกเพยี งข้อเดยี ว หลกั การเขียน ข้อสอบ (๑)คาถามควรอยใู่ นรปู ประโยคคาถามท่ีสมบูรณเ์ จาะจง สนั้ และชัดเจนตรงจดุ อาจนาคาตอบที่ได้มา เชอ่ื มต่อกับคาถาม (๒)หลีกเล่ียงคาถามปฏิเสธซอ้ นปฏเิ สธ หากจาเปน็ ต้องใชค้ วรเน้นหรือขดี เสน้ ให้ชัด (๓)ขอ้ เดียวควรมคี าตอบเดยี ว (๔)ควรมตี วั ถกู และตัวลวงทม่ี ีควรเป็นไปได้ตามหลักวิชา ๘.๘ การวดั ด้านจติ พสิ ยั

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๕๔ จิตพิสัย เป็นพฤติกรรมเก่ียวกับความรู้สึกนึกคิดทางจิตใจ อารมณ์ และคุณธรรมของบุคคล ซึ่ง สามารถจาแนกออกได้เป็น ๕ ระดับ คือ ๑) การรับรู้ ๒) การตอบสนอง ๓) การสร้างคุณค่า ๔) การจัดระบบ คุณคา่ และ๕)การสรา้ งลักษณะนิสัย ๑) การรับรู้ เป็นพฤติกรรมที่ตอบสนอง แบ่งเป็น ๓ ลักษณะคือ ๑)การยอมรับ เป็นขั้นทาความรู้จัก กับเหตุการณ์หรือปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นในความสนใจของตนเอง ๒)การต้ังใจท่ีจะรับรู้ เป็นการแสดง ความปรารถนาทจี่ ะรบั รเู้ ก่ียวกบั สง่ิ นน้ั ดว้ ยความเต็มใจ และ๓)การเลือกสิ่งเร้าที่ต้องการรับรู้ เป็นการแยกแยะ สิ่งท่ตี อ้ งการจะรับรู้โดยยงั ไม่ได้รรู้ ายละเอียดของปรากฏการณ์สิ่งเรา้ น้นั ๆ ๒) การตอบสนอง เป็นพฤติกรรมต่อเนื่องจากการรับรู้ โดยมีปฏิกิริยาโต้ตอบส่ิงเร้านั้นอย่างเป็นใจ และเกิดความพึงพอใจในการตอบสนอง พฤติกรรมนี้จาแนกได้เป็น ๓ ลักษณะคือ ๑) การยินยอมท่ีจะ ตอบสนอง เป็นการยอมตอบสนองถึงแม้จะไม่เต็มใจ ๒) ความเต็มใจท่ีจะตอบสนอง เป็นการยอมรับที่ ตอบสนองด้วยความเต็มใจ๓)ความพอใจในการตอบสนอง ได้ตอบสนองแล้วเกิดความสุขมีความพึงพอใจท่ีได้ กระทาลงไป ๓) การสรา้ งคณุ ค่า เป็นขัน้ ที่บุคคลมองเห็นคุณค่าของการตอบสนองต่อสิ่งเร้า หรือประสบการณ์ที่ได้ ดีแบ่งพฤติกรรมท่ีแสดงออกเป็น ๓ ลักษณะ ๑) การยอมรับในคุณค่า เป็นขั้นการยอมรับว่าพฤติกรรมที่แสดง ออกไปน้ันเป็นสิ่งที่ดีมีคุณค่า ๒)การนิยมชมชอบในคุณค่า เป็นการยอมรับคุณค่า (ข้อ ๑) ด้วยความพึงพอใจ ๓)การสรา้ งคณุ คา่ มีความคงเส้นคงวาในการตอบสนองต่อสง่ิ เร้า โดยแสดงพฤติกรรมท่ีคนเห็นว่ามีคุณค่าอย่าง สมา่ เสมอและตอบสนองอย่างต่อเน่ืองไปจนเกิดการยอมรับเป็นค่านิยมของตนเอง นอกจากน้ันยังพยายามทา ให้ผู้อื่นคลอ้ ยตามคา่ นยิ มดังกลา่ วด้วย ๔) การจัดระบบคุณค่า เป็นการนาเอาหลายๆคุณค่ามาจัดระบบเพื่อสร้างเป็นลักษณะภายในตนเอง ทค่ี งทีแ่ น่นอน ๕) การสร้างลกั ษณะนิสัย เป็นการจัดระบบคณุ คา่ ท่ีมีอยูใ่ นตัวเอง เข้าเปน็ ระบบท่ีถาวรซึ่งจะทาหน้าท่ี ควบคมุ พฤตกิ รรมการแสดงของบคุ คล ไม่วา่ จะอยใู่ นสถานการณใ์ ดๆ กจ็ ะแสดงพฤตกิ รรมตามค่านยิ มท่ยี ดึ ถือ ตลอดไป และจะแสดงพฤติกรรมดังกล่าวนั้นอย่างสม่าเสมอจนเกิดเป็นนิสัยประจาตัวของบุคคล การสร้าง ลักษณะนิสัยมี ๒ ลักษณะได้แก่ ๑) การสร้างลักษณะนิสัยช่ัวคราวเป็นการแสดงพฤติกรรมที่สอดคล้องกับ คุณค่าส่วนตัวบางอย่างของบุคคล โดยคานึงถึงผลท่ีจะเกิดตามมาในสถานการณ์น้ันๆด้วย และ๒) การสร้าง ลักษณะนิสัยถาวร เป็นข้ันแสดงนิสัยที่แท้จริงของบุคคลออกมาอย่างสมบูรณ์ เพราะเป็นการรวมเอา คุณลักษณะท่ีเป็นคุณค่าต่างๆของบุคคลเข้าไว้ด้วยกัน ข้ันน้ีถือว่าเป็นจุดสุดยอดของการพัฒนาคนอย่างไรก็ ตาม คุณลักษณะในแต่ละระดับเมื่อเกิดและถูกจัดระบบเป็นบุคลิกลักษณะประจาตัวของบุคคลแล้ว จะแสดง ให้เห็นถึงคุณลักษณะหลักๆออกมาในรูปของ ความสนใจ เจตคติ และค่านิยมของบุคคล ตัวอย่าง เช่น ความสนใจ เป็นลกั ษณะของการมีใจจดจ่ออยกู่ ับสิ่งใดสิง่ หนึง่ ในชว่ งเวลาใดเวลาหนึ่ง ความสนใจของบุคคลเร่ิม จากการท่ีบุคคลมีการรับรู้ต่อส่ิงใดสิ่งหน่ึงด้วยความพึงพอใจ และมองเห็นคุณค่าของสิ่งน้ัน จนเกิดความรู้สึก นิยมชมชอบในคุณค่าของส่ิงท่ีรับรู้นั้น และจะตอบสนองต่อส่ิงนั้นอย่างคงเส้นคงวาน่ันเอง เช่น ความสนใจ ในกีฬา ความสนใจในดนตรี ความสนใจในการท่องเท่ียว เป็นต้น คุณลักษณะด้านจิตพิสัย มักจะถูกพัฒนา ในเกดิ กบั ผเู้ รยี นในลกั ษณะแฝงไปกบั รายวชิ าและกิจกรรมการเรียนรตู้ ่างๆท่ผี ู้สอนจัดให้ ๘.๘.๑.การวดั พฤติกรรมดา้ นจติ พิสัย

การสอนธรรมวิทยา ๑๕๕ จิตพิสัยเป็นความรู้สึกนึกคิดทางจิตใจ อารมณ์ และคุณธรรมของบุคคล ดังนั้น คุณลักษณะของจิต พิสัยทส่ี าคัญมีดังน้ี ๑)เป็นคุณลักษณะภายในจิตใจ เป็นความรู้สึกรับรู้ ดังนั้นการวัดด้านจิตพิสัยจึงเป็นการวัด ทางอ้อม จากพฤติกรรมของผู้ถูกวัดท่ีแสดงออกมา เพ่ือสะท้อนถึงความรู้สึกและอารมณ์ของผู้ถูกวัด วิธีวัดจะ กระทาโดยกระตุ้นหรือเร้าให้ผู้ถูกวัดแสดงความคิดเห็นท่ีตอบสนองต่อสิ่งเร้าท่ีกระตุ้นนั้น ผู้วัดก็จะแปลความ จากพฤติกรรมดังกล่าว ๒)เป็นนามธรรมไม่สามารถสังเกตได้โดยตรง เช่น ความสนใจ ความรับผิดชอบ ๓)ต้องวัดทางอ้อมทาให้เกิดความคลาดเคลื่อนได้ง่ายต้องใช้เคร่ืองมือที่มีความเช่ือม่ันสูง ๔)การวัดไม่มีผิดไม่มี ถูกข้ึนกับประสบการณ์และความคิดเห็น ความรู้สึกนึกคิดของผู้ตอบแบบสอบ ๕)มักนิยมใช้ข้อมูลจากหลาย ฝ่าย ได้แก่ บุคคลที่ต้องการวัด บุคคลใกล้ชิด และการสังเกตของผู้วัดเอง ๖)มักใช้สถานการณ์จาลองเป็น เงื่อนไขให้ผู้ถูกวัดตอบ ดังน้ันเครื่องมือจึงควรมีคุณลักษณะด้านความเที่ยงตรงตามสภาพสูง ๗)มีจุดอ่อนที่ ผู้ตอบสามารถบิดเบือนหรือหลอกผู้ถามได้ การแสดงออกของคุณลักษณะจิตพิสัย มีทิศทางการแสดงออกได้ สองแนวทางตรงกันข้าม เช่น รัก-เกลียด ชอบ-ไม่ชอบฯลฯ และมีระดับความเข้มของระดับความรู้สึก เช่น รัก มากทีส่ ดุ มาก ปานกลาง น้อย น้อยที่สุด เป็นต้น คุณลักษณะจิตพิสัย สามารถแบ่งเป็น ๒ ลักษณะคือ ๑)การ ประเมินตนเอง โดยผถู้ กู วัดจะเปน็ ผตู้ อบแบบวัดด้วยตนเองโดยการแสดงความรู้สึก ๒)การประเมินโดยผู้อื่น ซ่ึง เป็นการวัดโดยผู้ประเมินเปน็ ผวู้ ดั เองหรอื อาจมอบหมายให้เพือ่ นผู้ปกครอง หรือผ้ทู ่เี กย่ี วข้อง เป็นผู้ใช้เครื่องมือ ๘.๘.๒ หลกั การประเมินผลดา้ นจิตพิสยั ๑) วัดให้ครอบคลุมคุณลักษณะท่ีต้องการจะวัด เน่ืองจากคุณลักษณะจิตพิสัยเป็นคุณ ลักษณะเฉพาะส่วนตัวฉะน้ันพฤติกรรมของบุคคลท่ีแสดงออกมาเหมือนกัน ไม่จาเป็นต้องเป็นผลจากอารมณ์ หรือความรู้สึกอย่างเดียวกันขณะเดียวกันผู้ท่ีมีอารมณ์ ความรู้สึกอย่างเดียวกัน ก็ไม่แน่ว่าจะแสดงพฤติกรรม อย่างเดยี วกนั ดังนน้ั การวัดใหค้ รอบคลุมจงึ จาเปน็ ต้องใช้เคร่อื งมือวัดหลากหลายชนดิ ๒) การวัดควรวัดหลายๆคร้ัง เน่ืองจากความรู้สึกและอารมณ์ของบุคคลมักจะมีการ เปลี่ยนแปลงได้ตามสถานการณ์ และบางครั้งสถานการณ์เดียวกันแต่ต่างเวลาก็อาจมีความรู้สึกไม่เหมือนกัน ดังนั้น การวัดจึงควรทาหลายๆครั้ง และควรสุ่มทั้งสถานท่ี และเวลาให้แตกต่างกัน จึงจะทาให้การวัดมีความ น่าเช่อื ถอื ๓) วัดผลอย่างต่อเนื่อง การวัดที่ดีไม่ควรเชื่อข้อมูลที่ได้จากการวัดเพียงครั้งเดียว แต่ควรวัด อย่างตอ่ เนอื่ งกันหลายๆคร้งั ดว้ ยเทคนิคที่แตกตา่ งกัน หลากหลายวิธี จงึ จะเชอื่ ได้ว่า คุณลักษณะด้านจิตใจและ อารมณ์นน้ั เปน็ ลักษณะถาวรของบคุ คลนัน้ ๔) ความร่วมมือของผู้ถูกวัดเป็นหัวใจสาคัญของการวัดเน่ืองจากการวัดจิตพิสัยเป็นการวัด คุณลกั ษณะของบุคคล ดังนัน้ กอ่ นวัดควรมน่ั ใจว่าจะได้รบั ความร่วมมือจากผู้ตอบวา่ ขอ้ มูลที่ได้รับน้ันเป็นข้อมูล จริง นอกจากน้นั ผู้วัดควรหาเทคนคิ ที่ทาให้ผูต้ อบ ตอบด้วยความสบายใจและมั่นใจในความปลอดภัยของขอ้ มูล ๕) ใช้ผลการวัดให้ถูกต้อง เน่ืองจากการวัดผลด้านจิตพิสัยไม่มีถูกไม่มีผิด ดังนั้นผลการวัดจึง ไม่สามารถนาไปใช้การตดั สินไดห้ รือตก แตก่ ารวัดทางจติ พสิ ัยเป็นการวัดเพื่อนาข้อมูลไปใช้ในการพัฒนาบุคคล ไม่ใช่เพอื่ การตัดสนิ ใจ ๘.๘.๓ หลักการสร้างเคร่ืองมือวดั จติ พิสัย การวัดผลด้านจิตพิสัย เป็นการวัดความรู้สึกนึกคิด คุณธรรมจริยธรรม อารมณ์ของบุคคล มักวัด ทางออ้ มจากพฤตกิ รรมทีแ่ สดงภายใต้สถานการณส์ มมติ เพ่ือสะท้อนถึงถึงความรู้สึกนึกคิดดังกล่าว ผลการวัดมี ลักษณะความคดิ เหน็ ต่อเรือ่ งใดเรื่องหนึ่งภายใต้สถานการณ์ จึงไม่มีผิดไม่มีถูก มีความคาดเคล่ือนง่าย (ผู้ถูกวัด สามารถปิดบังบิดเบือนง่าย พฤติกรรมด้านจิตพิสัยแบ่งได้เป็น ๕ ระดับ ได้แก่ การรับรู้ การตอบสนอง

การสอนธรรมวิทยา ๑๕๖ การสรา้ งคุณคา่ การจัดระบบคณุ คา่ และการสรา้ งลักษณะนสิ ัย การวัดจงึ นยิ มวัด ให้ครอบคลุม วัดหลายๆคร้ัง วัดอย่างต่อเน่ือง และขอความร่วมมือจากผู้ถูกวัด เครื่องมือวัดจิตพิสัยจึงมีหลากหลายประเภทแตกต่างกัน และไมส่ ามารถบอกไดช้ ัดวา่ เครอื่ งมือใดเหมาะสมหรือดีกว่ากัน ความเหมาะสมข้ึนกับเหตุปัจจัยหลายประการ อยา่ งไรกต็ าม เครื่องมือที่นิยมใช้มากในการวัดพฤติกรรมจิตพิสัยคือ ๑)มาตราส่วนประมาณค่า ๒)แบบสารวจ รายการ ๓)แบบวดั เชิงสถานการณ์ และ๔)แบบสงั เกต การสร้างเครื่องมือจิตพิสัยมีลาดับขั้นตอนการสร้างดังต่อไปน้ี ๑)กาหนดคุณลักษณะที่ต้องการวัด ได้แก่ความรู้สึก คุณธรรมจริยธรรม และเจตคติ ๒)กาหนดพฤติกรรมบ่งช้ี หรือนิยามพฤติกรรมที่บ่งชี้แสดงถึง เจตคติทสี่ นใจ ผเู้ รียนมาเรียนวิชา การเรียนการสอนทางกายภาพบาบัด ตรงตามเวลาไม่เคยขาดเรียนเป็นการ บ่งชี้ถึงความตั้งใจและสนใจเรียนวิชาดังกล่าว ๓)กาหนดวิธีการหรือเครื่องมือวัด เพ่ือพิจารณาเครื่องมือท่ี เหมาะสมในการวัดพฤตกิ รรมทส่ี นใจ โดยยดึ หลักเหมาะสมและไมย่ งุ่ ยากในการเก็บข้อมูล ๔)สร้างเครื่องมือวัด ๕)ตรวจสอบเครื่องมือมักนิยมนาไปทดลองใช้กับกลุ่มตัวอย่างที่มีลักษณะใกล้เคียงกับกลุ่มที่ต้องการวัด เพื่อ คานวณหาคุณภาพเครอื่ งมอื ดา้ น ความเท่ียงตรง ความเชือ่ มัน่ และอานาจจาแนก ๘.๙ การวดั ด้านทกั ษะพสิ ัย ทกั ษะพสิ ยั เป็นความสามารถในเชงิ ปฏบิ ตั ิการหรอื การกระทาให้เกดิ ผลอย่างใดอยา่ งหน่ึง ทกั ษะพิสยั สามารถจาแนกออกเป็น ๗ ระดับ ดังต่อไปนี้ ๑) การรับรู้ ๒) เตรียมความพร้อม ๓) การตอบสนองตาม แนวทางทก่ี าหนดให้ ๔) ความสามารถด้านกลไก ๕) การตอบสนองทซ่ี บั ซอ้ น ๖) ความสามารถในการดัดแปลง และ๗)ความสามารถในการรเิ ร่ิม ๑)การรบั รู้ เป็นข้ันแสดงอาการรับรู้ที่จะเคลื่อนไหวโดยอาศัยประสาทสัมผัสรับรู้ท้ัง ๕ ได้แก่ หู ตา จมูกล้ิน และสัมผัสทางร่างกาย แม้จะมีสิ่งเร้ามากระตุ้นโดยผ่านทางประสาทสัมผัสพร้อมๆกัน บุคคลก็ สามารถเลือกรบั รูแ้ ละมีการแปลความหมายต่อสง่ิ เร้านนั้ ๆ เพ่อื การตอบสนอง ๒)เตรียมความพร้อม เป็นความพร้อมของบุคคลที่จะแสดงพฤติกรรมออกมา สภาพความ พร้อมมี ๓ ด้านคือ ความพร้อม ๑) ด้านร่างกาย หมายถึงความพร้อมที่จะเคลื่อนไหวอวัยวะของร่างกาย ๒) ด้านสมอง หมายถึงความพร้อมท่ีระลึกถึงระเบียบกฎเกณฑ์ต่างๆในการแสดงพฤติกรรม และ๓) ด้านอารมณ์ ความพรอ้ มด้านจิตใจ ใหอ้ ยู่ในทศิ ทางทพี่ ึงปรารถนาหรือไมพ่ ึงปรารถนา ๓)การตอบสนองตามแนวทางที่กาหนดให้ เป็นการแสดงออกในลักษณะของการเลียนแบบ และการลองผดิ ลองถูก ๔)ความสามารถด้านกลไก เป็นข้ันที่ผู้เรียนได้กระทาตามท่ีเรียนมา และพัฒนาข้ึนจนมีความ สมั ฤทธิผลสามารถสร้างเทคนคิ วธิ กี ารเฉพาะสาหรับตนเองขนึ้ มา เพอ่ื ฝกึ ปฏิบตั ิต่อไป ๕)การตอบสนองท่ีซับซ้อน เป็นความสามารถในการปฏิบัติในสิ่งที่ยุ่งยากซับซ้อนมากขึ้น และสามารถกระทาได้อยา่ งมน่ั ใจ ไมล่ งั เล และทาได้ดจี นเป็นอัตโนมัติ ๖)ความสามารถในการดัดแปลง เป็นข้ันท่สี ามารถปฏิบตั ิได้จาชานาญ จึงคดิ หาวธิ กี ารใหมๆ่ มาลองทาใหแ้ ตกต่างไปจากเดมิ เพ่ือให้เกิดผลดยี ่ิงๆขึ้น ๗)ความสามารถในการรเิ ริ่ม เปน็ ความสามารถต่อยอดจากการดัดแปลง กล่าวคือ เมื่อบุคคล สามารถดดั แปลงวธิ กี ารใหมๆ่ และมกี ารทดลงทาดูแลว้ กน็ าวิธีการน้ันมาประยุกตท์ าให้เกดิ สิง่ ใหม่ๆขึน้ ๗.๑ การวัดพฤตกิ รรมด้านทักษะพสิ ัย

การสอนธรรมวิทยา ๑๕๗ การวัดทักษะพิสัย เป็นการวัดความสามารถในการทางานหรือการทากิจรรม อาจเรียกว่า การวัดภาคปฏิบัติซึ่งการวัดพฤติกรรมดังกล่าวมักเป็นการประสานสัมพันธ์ระหว่าง พุทธิพิสัย จิต พิสัย และทักษะพิสัย ลักษณะสาคัญของการวัดทักษะพิสัยคือ ๑) สามารวัดได้ทั้งรายบุคคลหรือเป็นกลุ่ม ๒) ลักษณะงานท่ีแตกต่างกันต้องใช้วิธีการวัดหรือกระบวนการที่ต่างกัน ตัวอย่างเช่น วัดทักษะด้านดนตรี กีฬา ตอ้ งใชว้ ิธีการวดั ต่างกนั ๓)สามารถแบ่งวดั เป็นกระบวนงานหรอื ทกั ษะย่อยๆ เช่น การรักษาทางกายภาพบาบัด สามารถวัด ขั้นการตรวจร่างกาย การประมวลผลการสรุปประเด็นปัญหา และการให้การรักษา เป็นต้น ๔) ลักษณะการวัดแยกไดเ้ ป็น ๓ ระดับ (๑)ระดบั พฤตกิ รรมโดยการสังเกตพฤติกรรมขณะปฏิบัติ (๒)ระดับผลลัพธ์ พิจารณาจากผลจากพฤติกรรมย่อยที่ปรากฏซึ่งพิจารณาได้ทั้งเชิงปริมาณและคุณภาพ (๓)ระดับประสิทธิผล เป็นการวดั ผลงานเฉพาะทเ่ี กี่ยวของกับวัตถุประสงค์ หรอื เปา้ หมายการวดั โดยตรง ๗.๒ หลักการประเมินผลด้านทกั ษะพิสัย หลักการประเมินผลด้านทักษะพิสัย แบ่งออกเป็น ๑) วัดให้ตรงจุดมุ่งหมาย โดยพิจารณาผลสุดท้ายท่ีจะเกิดขึ้นเม่ือส้ินสุดการเรียนการสอน เช่น หากกาหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้ สามารถประเมินผู้ป่วยได้ ตรวจร่างกายได้ แต่จุดมุ่งหมายการเรียนรู้คือการรักษาโดยการนวด ดังน้ันการวัด ต้องวัด ทีละทักษะย่อยก่อน เป็นต้น ๒) ความสอดคล้องของงานท่ีกาหนดกับจุดประสงค์ ต้องการประเมิน ความสามารถในการนวด งานที่กาหนดต้องใช้ความสามารถในการนวดโดยตรง เป็นต้น ๓) ความเหมาะสมใน การดาเนินงาน พิจารณาว่าผลงานดังกล่าวเกิดจากทางานกลุ่มหรือเด่ียว ๔) ยุติธรรม ๕) การให้คะแนนควร เป็นปรนัยและเท่ียงตรง กาหนดไว้ชัดเจน ในแต่ละข้ันตอนจะได้คะแนนเท่าไร ๖)มีเกณฑ์การประเมินผล ซ่ึง พิจารณาจาก กระบวนการหรือวิธีการ และผลผลิตท่ีเกิดข้ึนซ่ึงพิจาณาท้ังปริมาณและคุณภาพ ๗) วัดหลายๆ คร้งั ข้ันตอนการประเมิน มีดังน้ี ๑) กาหนดจุดประสงค์ มักเขียนเป็นจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม เพื่อให้สามารถวัดได้จริง ๒) กาหนงานให้ปฏิบัติ อาจแบ่งเป็นข้ันตอนย่อยๆได้ ๓) กาหนดวิธีดาเนินการอย่าง ชัดเจน ๔) กาหนดสถานการณ์หรือเงื่อนไขท่ีใช้ในการปฏิบัติงาน ๕) กาหนวิธีการวัด สามารถทาได้หลายวิธี เช่น เขียนตอบ (วัดความรู้หรือข้ันตอนการปฏิบัติ) สร้างสถานการณ์จาลองแล้วให้ตอบคาถาม วัดผลงาน ปฏบิ ัตจิ รงิ ๖) กาหนดเครื่องมือวัด ๗) กาหนดเกณฑก์ ารให้คะแนน ๘)กาหนดวิธกี ารประเมินผล เช่น อิงเกณฑ์ หรืออิงกลุ่ม ๙) การสร้างเครื่องมือวัด มีลาดับข้ันตอนดังน้ี (๑) วางแผนสร้างเคร่ืองมือ พิจารณาวัตถุประสงค์ การสอน (๒) ดาเนินการสร้างเคร่ืองมือ (๓)ตรวจสอบคุณภาพเคร่ืองมือ (๔) สร้างคู่มือการใช้เคร่ืองมือ ๑๐) ดาเนนิ การวดั ๗.๓ เครื่องมอื วดั ดา้ นทักษะพิสยั วิธีการและเครื่องที่นิยมวัดทักษะพิสัยท่ีนิยมใช้ได้แก่ การทดสอบ แบบสังเกต แบบ สารวจรายการ และมาตราส่วนประมาณค่า ซึ่งแต่ละประเภทมีความเหมาะสมแตกต่างกัน ซ่ึงการวัดหน่ึงๆ เพ่ือความเหมาะสมและเกิดความชดั เจนในการวัดอาจประยุกต์ใชเ้ ครื่องมือหลายชนดิ แตกตา่ งกนั ๑) การทดสอบ (testing) การทดสอบเป็นวิธีที่นิยมใช้มากในการวัดผลด้านทักษะพิสัย สามารถใช้ได้ท้ังการทดสอบแบบปาก เปล่าหรือการสอบข้อเขียน ๑)การสอบข้อเขียนนน้ั เหมาะสาหรับเน้ือหาที่เป็นทฤษฎี ผู้สอบกลุ่มใหญ่ เป็นการ ตรวจสอบความรู้ก่อนปฏิบัติจริงเพื่อลดความเส่ียงท่ีจะเกิดความเสียหายหากสอบปฏิบัติจริง ๒)การสอบปาก เปล่า เป็นการตรวจสอบความรู้ความสามารถรายบุคคล ซึ่งมีความหลากหลาย มีข้อเสียของความได้เปรียบ เสยี บเปรยี บโดยเฉพาะผ้สู อบทีหลังมีโอกาสในการเตรยี มตัวไดม้ ากกวา่

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๕๘ ๒)การสังเกตเป็นการสังเกตการปฏิบัติจริงของผู้สอบ เคร่ืองมือที่ใช้ประกอบการสังเกตได้แก่ แบบ บันทึกข้อมูล แบบสารวจแบบ check list และมาตราส่วนประมาณค่า ซ่ึงเป็นวิธีท่ีดีท่ีสุด ผู้สอบมีโอกาส เห็น กระบวนการลาดับขั้นตอนทางานของผู้เรียน เห็นพฤติกรรมต่างๆในสภาพจริง เพ่ือเป็นการลดความกังวลผู้ ประเมนิ อาจมอบหมายให้ผู้เรยี นอื่น หรอื ผรู้ ว่ มสอนช่วยประเมินกไ็ ด้ ๓)แบบสารวจรายการ (checklist) มักใช้เป็นเคร่ืองมือในการตรวจสอบรายการกิจกรรม และพฤติกรรมในการปฏิบัติงานว่า มีรายการ และหากมี มีมากน้อยเพยี งไร คุณภาพเป็นอยา่ งไร หรอื ขัน้ ตอนท่ผี สู้ อบปฏิบัติน้ัน ครบตามจุดประสงค์ของการ ประเมินหรือไม่ ข้ันตอนของการสร้างและการตรวจสอบเคร่ืองมือ ก็ไม่แตกต่างจากเครื่องมือท่ีใช้วัดจิตพิสัย ดงั ทีไ่ ด้กล่าวมาแลว้ ๘.๑๐ การประเมินสภาพจริง การประเมินสภาพจริง เป็นวิธีการประเมินท่ีออกแบบมาเพื่อสะท้อนให้เห็นพฤติกรรมและทักษะ ท่ีจาเป็นของผู้เรียนในสถานการณ์ท่ีเป็นจริง และเป็นวิธีการประเมินที่เน้นงานหรือกิจกรรมท่ีผู้เรียนได้ แสดงออกโดยการกระทา เน้นระบวนการเรียนรู้ ผลผลิต และผลงาน เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการ ประเมินและร่วมในการจัดกระบวนการเรียนรู้ของตนเอง ซ่ึงวิธีการน้ีเชื่อว่าจะช่วยพัฒนาการ การเรียนรู้ของ ผเู้ รยี นไดอ้ ย่างต่อเน่ืองกระบวนการประเมินอาจใชว้ ธิ กี ารสงั เกต การบันทึก การรวบรวมข้อมูลจากผลงานและ วิธีการที่ผู้เรียนได้เคยทาไว้ด้วยวิธีการท่ีหลายหลาย กลยุทธ์สาคัญของการประเมินตามสภาพจริงคือ การกระตุ้นหรือท้าทายให้ผู้เรียนได้แสดงออกโดยการกระทา ว่าตนเองมีความสามารถอะไร และได้เคยทาส่ิง ใดบ้าง แทนการทาแบบทดสอบหรือข้อสอบเหมือนการประเมินแบบเดิมๆ นอกจากเน้นเร่ืองการกระทาและ ผลงานแล้ว การประเมินน้ียังเน้นความสามารถทางสติปัญญา กระบวนการสร้างความสัมพันธ์ระหว่าง บุคคล การแกป้ ัญหา มากกว่าการเน้นเร่อื งการท่องจา หรือการหาคาตอบจากแบบทดสอบ ความแตกต่างของ การประเมินสภาพจริงและการประเมนิ แบบเดมิ ๘.๑๐.๑ ลักษณะสาคญั ของการวดั ประเมินสภาพจรงิ เปน็ ท่ที ราบกนั ดีแลว้ การวัดประเมินผลตามสภาพจรงิ เปน็ การประเมนิ ทางเลือกใหม่ (alternative assessment) ที่เน้นการประเมินผลจากการปฏิบัติงานซ่ึงต่างจากการประเมินท่ีเน้นการทดสอบเป็นสาคัญ ลกั ษณะสาคัญของการวดั ประเมนิ ผลตามสภาพจรงิ มีดงั นี้ ๑)การประเมินฯเน้นแนวคิดที่ว่าความรู้เรื่องใดเรื่องหนึ่ง มีความหมายได้หลากหลาย ดังนั้น การวดั ควรใชว้ ิธีการอย่างหลากหลาย ๒)การเรียนรู้เป็นกระบวนการตามความต้องการของผเู้ รยี น มากกว่าการบงั คับให้เรียน ดังน้ัน ผู้เรียนจึงมีความกระตือรือร้น และแสวงหาความรู้เพื่อความอยากรู้มากกว่าการเรียนเพ่ือให้ทาข้อสอบได้ คะแนนสูงๆ ๓)การวดั ประเมินผลตามสภาพจริง เนน้ กระบวนการเรียนรู้ และผลผลิต โดยพจิ ารณาจากส่ิง ทผี่ เู้ รียนเรียนรู้ และทาไมจึงเกดิ การเรียนร้เู ชน่ น้นั ๔)การวดั ประเมินผลตามสภาพจริง มุ้งเน้นการสืบเสาะ พัฒนาทกั ษะการแก้ปัญหาตามสภาพ จริงท่เี กดิ ข้ึนผู้เรียนต้องสังเกต วิเคราะห์ และทดสอบความรขู้ องตนเองจากการปฏบิ ัติ

การสอนธรรมวิทยา ๑๕๙ ๕)การวัดประเมินสภาพจริงมีจุดประสงค์เพื่อ กระตุ้น และอานวยความสะดวกให้กับผู้เรียน และสะท้อนผลการเรียนรเู้ พ่ือการพฒั นาใหก้ ับผ้เู รยี น ๘.๑๐.๒ เครือ่ งมอื วดั และประเมนิ ตามสภาพจริง โดยท่ัวไปการวัดและประเมินผลให้ตรงกับสิ่งที่ต้องการวัด มักต้องใช้อาศัยเทคนิค การเก็บรวบรวม ข้อมูลและใช้เคร่ืองมือท่ีมีคุณภาพเหมาะสมกับคุณลักษณะท่ีต้องการศึกษา รวมถึงเง่ือนไขบริบทอื่นๆ อาทิ จุดประสงค์การวัด ลักษณะผู้สอบ ปริมาณ ระยะเวลา สถานท่ี งบประมาณ การประเมินตามสภาพจริงมักใช้ วิธีการประเมินหลากหลาย ส่วนเทคนิคการเก็บรวบรวมข้อมูล ประกอบด้วย การทดสอบ การสอบสัมภาษณ์ การสงั เกต การตรวจผลงาน การใชแ้ ฟม้ สะสมงาน การประเมินโดยใช้ศนู ย์ประเมิน ๑) การทดสอบ การทดสอบมักใช้แบบทดสอบ เพ่ือประเมินความรู้ความสามารถของผู้เรียน เครื่องมือที่ใช้ ประกอบด้วยแบบสอบเขยี นตอบ แบบสอบเลอื กตอบ และสอบภาคปฏบิ ตั ิ และแบบวัดตา่ งๆ เปน็ ตน้ ๒) การสอบสัมภาษณ์ เป็นวิธีการวัดผลด้วยการซักถาม สนทนา โต้ตอบ เพื่อประเมินความคิด ทัศนคติต่าง เครื่องมือที่ใช้ ได้แก่ แบบสัมภาษณ์แบบมีโครงสรา้ ง (เตรียมคาถามไว้ล่วงหน้า) และคาถามแบบไม่มีโครงสร้าง (กาหนดเฉพาะแนวทางหรอื ประเด็นแต่ไม่มีคาถามท่ชี ัดเจน) ๓) การสังเกต การสงั เกต เปน็ การวัดและประเมนิ ที่มรี ายการ พฤติกรรมเป้าหมายท่ีต้องการเก็บข้อมูล ด้วย ประสาทสัมผัส โดยเฉพาะอย่างยิ่งทางหูและตา เพ่ือศึกษาพฤติกรรมท่ีมีความละเอียด ชัดเจนของผู้เรียน ในสภาพการณ์ต่างๆที่กาหนด เครื่องมือที่ใช้ประกอบด้วย แบบตรวจสอบรายการ แบบมาตรวัดประเมินค่า และแบบบันทกึ เปน็ ตน้ ๔) การตรวจผลงาน เป็นการวัดและประเมินด้วยการกาหนด งาน กิจกรรม หรือแบบฝึก ให้ผู้เรียนได้ปฏิบัติ ฝึกฝน โดยผู้สอนจะเป็นผู้ตรวจสอบความถูกต้องด้วยตนเอง หรือเพื่อนผู้เรียนท่ีได้รับมอบหมาย เพื่อให้ได้ ข้อมูลจรงิ สาหรบั สะทอ้ นผลการปรบั ปรงุ แก้ไข พฤตกิ รรมการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างเป็นระบบต่อไป เครื่องมือ ทใ่ี ชไ้ ดแ้ ก่ แบบประเมินผลงาน ๕) การใชแ้ ฟม้ สะสมงาน เป็นการวัดและประเมินท่ีใช้หลักการเก็บหลักฐานผลงานท่ีดีและมีความภาคภูมิใจ ที่เป็น ตวั แทนงานที่ปฏิบตั ขิ องผู้เรียนเกี่ยวกับ ทักษะ แนวคิด ความสนใจ ความสาเร็จ โดยมีผลการประเมิน จุดเด่น จุดด้อยของชิ้นงานอันแสดงถึงความก้าวหน้าในการเรียนด้วยตนเองของผู้เรียนเอง เพ่ือนร่วมชั้น หรือผู้สอน แลว้ นาหลักฐานมาบรรจุลงในแฟ้ม สมุดโน้ต แผ่นบันทึกข้อมูล เป็นต้น ลักษณะแฟ้มสะสมงานท่ีดีควรมีความ หลากหลาย สามารถสะท้อนความสามารถที่แท้จริงของผู้เรียนแต่ละคน เครื่องมือท่ีใช้สาหรับประเ มินแฟ้ม สะสมงาน ไดแ้ ก่ แบบบันทึก แบบประเมินผลงาน และแบบประเมนิ ตนเอง เปน็ ต้น ๖) การประเมินโดยใช้ศนู ยป์ ระเมิน ศนู ย์ประเมนิ คือสถานที่ หรอื คอมพวิ เตอรแ์ ละซอฟแวร์ ทสี่ ร้างหรือกาหนดข้ึนเพื่อให้สาหรับ ทดสอบหรือประเมินผู้เรียนภายใต้สถานการณ์จาลอง หรือส่ิงเร้า เพื่อให้ผู้เรียนตอบสนองโดยการแสดงออก

การสอนธรรมวิทยา ๑๖๐ ตามพฤติกรรมบ่งชี้การประมวลความรู้ และทักษะต่างของผู้เรียนว่ามีมากน้อยเพียงใด และอยู่ในระดับใด กิจกรรมหรือสถานการณ์ที่กาหนดให้มีหลากหลาย ได้แก่ เกม แบบฝึกขั้นตอนการทางาน ใบงาน การสนทนา กลุ่ม การทางานเป็นกลุ่ม และการแสดงบทบาทสมมติ การนาเสนองาน เคร่ืองมือท่ีใช้วัด ประกอบด้วย แบบ ตรวจสอบรายการ แบบมาตรวดั ประเมินค่า แบบบันทึกพฤติกรรม แบบประเมินผลงาน และแบบทดสอบ เป็น ตน้ ๘.๑๑ ข้ันตอนการวดั และประเมนิ ผล ในการวัดและประเมินผลมีขั้นตอนท่สี าคัญ ๗ ขนั้ ตอน ได้แก่ ๑. กาหนดวตั ถุประสงค์เชิงพฤตกิ รรมของการเรยี นรใู้ นดา้ นทจ่ี ะม่งุ วัด การกาหนดวัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมนี้จะต้องกาหนดให้ชัดเจนล่วงหน้าต้ังแต่การวางแผน การจัดการเรียนรู้ อันเป็นการระบุว่าต้องการให้ผู้เรียนสามารถทาอะไรได้บ้าง จากการเรียนรู้ในด้านน้ี วัตถุประสงค์เชิงพฤติกรรมที่ชัดเจนและครอบคลุมจะเป็นเคร่ืองช้ีทิศทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และการ ประเมนิ ผล คณุ ลักษณะทมี่ ่งุ ประเมนิ บางอยา่ งมีความเป็นนามธรรม เช่น ความรบั ผดิ ชอบ ความซ่ือสัตย์ ผู้สอน ควรจะกาหนดนิยามเชิงปฏิบัติการ (Operational definition) ของคุณลักษณะดังกล่าวก่อน แล้วจึงกาหนด ออกมาเป็นวตั ถุประสงคเ์ ชิงพฤตกิ รรมทบี่ ง่ ชค้ี ุณลกั ษณะน้นั ๆ อีกทหี น่งึ ๒. กาหนดวิธกี ารวัดผล การวัดผลจะมวี ธิ ีการหลักๆ ๓ วิธี ไดแ้ ก่ ๒.๑ การทดสอบ (Testing) วิธีการน้ีเหมาะสาหรับการวัดความสามารถของผู้เรียนโดยเฉพาะ ความสามารถของพทุ ธพิ ิสัย (Cognitive domain) เช่น การทดสอบความสามารถทางภาษาไทย การทดสอบ ความสามารถในการแกป้ ัญหา หรอื อาจใชใ้ นการวดั คณุ ลกั ษณะทางจิตวทิ ยา ด้วยเครื่องมือทดสอบเฉพาะ เช่น การวัดบุคลกิ ภาพ เครอื่ งมือท่ีใชไ้ ดแ้ ก่ แบบทดสอบ แบบวดั ทางจิตวทิ ยา เป็นตน้ ๒.๒ การสอบถาม (Questioning) เหมาะสาหรบั การวัดคณุ ลักษณะท่ีเปน็ สิ่งเฉพาะตัวของบุคคล เช่น ความคิดเห็น เจตคติ ความสนใจ โดยอาจจะใช้การสัมภาษณ์ (Interview) การตอบแบบสอบถาม (Questionnaire) หรือการรายงานตนเอง (Self-report) เคร่ืองมือท่ีใช้ได้แก่ แบบสอบถาม แบบสัมภาษณ์ แบบวดั ทางจติ วทิ ยา เปน็ ตน้ ๒.๓ การสังเกต (Observing) เหมาะสาหรับการวัดคุณลักษณะที่สามารถสะท้อนออกมาในรูป ของพฤติกรรมได้อย่างชัดเจน ซึ่งอาจเป็นคุณลักษณะด้านความสามารถหรือคุณลักษณะเฉพาะตัวบุคคล เช่น การสังเกตทักษะการสื่อสารด้วยภาษาอังกฤษ การสังเกตพฤติกรรมการมีส่วนร่วมในการทางานกลุ่ม การสงั เกตความสามารถในการปฐมพยาบาล เคร่ืองมอื ท่ีใชจ้ ะเปน็ แบบสังเกตหรอื แบบบนั ทึก ๓. การเลือก/สรา้ งเครอื่ งมือวดั ผล เคร่ืองมือในการวัดผลอาจมีที่มาใน ๓ แนวทาง ได้แก่ การใช้เคร่ืองมือมาตรฐานท่ีมีอยู่แล้ว การดัดแปลงเครอ่ื งมอื ท่ีมผี ู้สร้างไว้แลว้ หรือการสร้างเครื่องมือเองทั้งหมด ผู้สอนสามารถจัดหาเคร่ืองมือได้ท้ัง ๓ แนวทางตามความเหมาะสม สาคัญที่ว่าผู้สอนต้องม่ันใจได้ในคุณภาพของเครื่องมือน้ัน หากผู้สอนจะสร้าง เครื่องมือเอง ควรจะได้ศึกษาตัวอย่างของเคร่ืองมือท่ีเคยมีผู้สร้างไว้ก่อนและ ใช้ความพิถีพิถันในการดัดแปลง หรอื สร้างเครื่องมอื ใหเ้ หมาะสมกับกลมุ่ ผู้เรยี นเพอื่ ใหส้ ะท้อนความสามารถท่ีแทจ้ ริงของผูเ้ รยี นให้มากทสี่ ุด ๔. การตรวจสอบคุณภาพเครอ่ื งมือ

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๖๑ ในกรณีท่ีมีการดัดแปลงหรือสร้างเครื่องมือใหม่ ผู้สอนควรจะต้องตรวจสอบคุณภาพเคร่ืองมือด้วย เสมอ อย่างน้อยท่ีสุดควรได้มีการตรวจสอบความตรงเชิงเนื้อหา (Content validity) เพ่ือตรวจสอบความ เหมาะสมของโครงสร้างของเคร่ืองมือและความสอดคล้องระหว่างข้อคาถามหรือพฤติกรรมท่ีมุ่งสังเกตกับ วตั ถปุ ระสงค์เชงิ พฤติกรรมท่ีวัด หลังจากท่ีได้ใช้เครื่องมือในการวัดไปแล้ว ผู้สอนควรใช้ผลการตอบของผู้เรียน มาตรวจสอบความเที่ยงและความตรงเชิงเกณฑ์สัมพันธ์หรือ ความตรงเชิงโครงสร้างของเครื่องมืออีกครั้งหนึ่ง รวมทั้งการวิเคราะห์คุณภาพรายข้อ (Analysis) เพ่ือปรับปรุงเครื่องมือที่จะใช้ในคราวต่อไปและนาไปสู่ การสรา้ งคลงั ข้อสอบ (Item bank) ที่มีคุณภาพในทส่ี ุด ๕. การบริหารการวัดผล เม่ือผู้สอนมีเครื่องมือวัดผลท่ีมีคุณภาพแล้ว ในเวลาทาการวัดผลผู้สอนจะต้องพิถีพิถัน ในการใช้ เคร่ืองมือให้ถูกต้องตามหลักการใช้เครื่องมือนั้นๆ โดยเฉพาะถ้าเป็นเคร่ืองมือมาตรฐาน หรือเครื่องมือเฉพาะ ทางต่างๆ โดยการศึกษาคู่มือการใช้เคร่ืองมืออย่างละเอียด และจัดสภาพการณ์ของการวัดผลให้มีความ ยุติธรรมมากท่ีสุด เช่น การป้องกันการทุจริต หรือการประเมินในสภาพการณ์ท่ีผู้เรียนในการแสดงพฤติกรรม อยา่ งเท่าเทียมกนั เปน็ ตน้ ๖. การตดั สนิ ค่าจากผลการวดั ในการประเมินหรือตัดสินค่าจากผลการวัด ผู้สอนต้องเลือกเกณฑ์ท่ีเหมาะสมกับเครื่องมือและ เป้าประสงคใ์ นการประเมนิ ที่กาหนดไว้แต่แรก เคร่อื งมือมาตรฐานส่วนใหญ่จะมีเกณฑ์ในการตัดสินผลมาให้อยู่ แลว้ ผู้สอนสามารถตดั สินผลจากเกณฑ์ดังกลา่ วได้ ๗. การใหผ้ ลป้อนกลับจากการวัดและประเมนิ ผล หลังจากท่ีทาการประเมินผลแล้ว ผู้สอนจะต้องให้ผลป้อนแก่ผู้เรียน โดยเร็วท่ีสุดเท่าท่ีจะเป็นไปได้ (Immediate feedback) ซ่ึงจะทาให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และปรับปรุงตัวได้ดีกว่าการให้ผลป้อนกลับที่ล่าช้า ทั้งน้ีการให้ผลป้อนกลับที่จะเกิดประโยชน์แก่ผู้เรียนที่สุดน้ัน ผลป้อนกลับควรจะมีความชัดเจนและ เฉพาะเจาะจงสาหรบั ผู้เรียนแต่ละคน ในการประเมนิ ผลการเรียนรู้ตามกล่มุ สาระท้ัง ๘ กลุ่ม ผู้สอนจะต้องประเมินผลก่อนการเรียนเพ่ือให้ ได้ข้อมูลเบื้องต้นสาหรับนาไปจัดกระบวนการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญโดยการประเมินความพร้อมและ พื้นฐานของผู้เรียนและการประเมินความรอบรู้ในเร่ือง ท่ีจะเรียนก่อน การเรียน นอกจากน้ันผู้สอนจะต้อง ประเมินระหว่างเรียน เพื่อตรวจสอบพัฒนาการของผู้เรียนและให้ได้สารสนเทศในการปรับปรุงแก้ไข ขอ้ บกพร่องและสง่ เสริมผู้เรยี นใหเ้ กดิ พัฒนาการสงู สดุ ตามศักยภาพ โดยการประเมินด้วยการส่ือสารส่วนบุคคล เช่น การถามตอบระหว่างเรียนการสนทนาพูดคุย การตรวจการบ้าน เป็นต้น การประเมินจากการปฏิบัติจริง (Performance assessment) เช่น การประเมินการทาโครงงาน การประเมินตามสภาพจริง (Authentic assessment) อันเป็นการประเมินจากการปฏิบัติหรือกิจกรรมในสถานการณ์ที่เป็นจริงหรือใกล้เคียงกับชีวิต จริงซงึ่ เป็นสถานการณ์ ท่ีซบั ซอ้ นและเปน็ องค์รวม การประเมินด้วยแฟ้มสะสมงาน (Portfolio assessment) อันเป็นวิธี การประเมินท่ีส่งเสริมการประเมินตามสภาพจริงให้สมบูรณ์ โดยการให้ผู้เรียนเก็บรวบรวมผลงาน จากการปฏิบัติจริงท้ังในขณะเรียนหรือในชีวิตมาจัดแสดงอย่างเป็นระ บบเพื่อสะท้อนความสามารถที่แท้จริง ของผู้เรียน อย่างไรก็ดี การประเมินในกลุ่มสาระการเรียนรู้ทั้ง ๘ กลุ่ม การประเมินกิจกรรมพัฒนาผู้เรียนการ ประเมินคุณลักษณะอันพึงประสงค์ หรือการประเมินการอ่าน คิดวิเคราะห์และเขียนสื่อความ ผู้สอนสามารถ ประยกุ ต์ขั้นตอนในการวัดและประเมนิ ผลทั้ง ๗ ข้นั ตอนดงั กลา่ วมาใช้ได้กับการประเมนิ ทกุ ดา้ น

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๖๒ ๘.๑๒ วธิ กี ารวดั และตวั อยา่ งเครอ่ื งมอื วิธีการวัดมีหลากหลาย ผู้ใช้ควรเลือกใช้ให้เหมาะสมกับธรรมชาติของการเรียนรู้ วิธีการวัดท่ีนิยมใช้ เช่น การทดสอบ การสัมภาษณ์ การสอบถาม การสังเกต การตรวจผลงาน การใช้แฟ้มสะสมงาน เป็นต้น แต่ละวิธีสามารถใชเ้ คร่อื งมอื วัดไดแ้ ตกตา่ งกนั ตามความเหมาะสม วธิ กี ารวดั ตัวอย่างเคร่ืองมือ การทดสอบ (Testing) แบบสอบถามข้อเขยี น (Written test) แบบสอบถามภาคปฏบิ ตั ิ (Performance Test) การสัมภาษณ์ (Interview) แบบวัด (Scale) การสอบถาม (Inquiry) การสังเกต (Observation) แบบสัมภาษณ์ (Interview guide) การตรวจผลงาน แบบสอบถาม (Questionnaire) แบบตรวจสอบรายการ (Checklist) แบบมาตรประเมนิ ค่า (Rating scale) แบบบันทกึ (Record) แบบประเมนิ ผลงาน การใช้แฟ้มสะสมงาน (Portfolio) แบบบันทกึ (Record) แบบประเมินผลงาน แบบประเมินตนเอง ๘.๑๓ การใช้ประโยชน์จากผลการประเมนิ ผลจากการประเมินการเรียนรู้ของผ้เู รียน จะกอ่ ใหเ้ กดิ ประโยชนใ์ นการพัฒนาตวั ผูเ้ รยี น ผ้สู อน และ การจัดการศกึ ษาในภาพรวม โดยการใชป้ ระโยชน์ในด้านต่างๆ ดงั น้ี ๑. ทาให้ผู้เรยี นและผเู้ กยี่ วขอ้ งได้ทราบความกา้ วหน้าและผลการเรยี นรูข้ องผเู้ รยี น ๒. ให้ผู้เรียนและผู้เก่ียวข้องใช้เป็นข้อมูลสาหรับปรับปรุง แก้ไข ส่งเสริมและพัฒนาการเรียนของ ผู้เรียนให้ประสบสาเร็จสูงสุดตามศักยภาพของแตล่ ะบคุ คล ๓. ให้ผู้เรียนและผูเ้ กี่ยวขอ้ งใช้เป็นข้อมลู ในการวางแผนการเรียน กาหนดแนวทางการศึกษาและการ เลือกศึกษาตอ่ หรือประกอบอาชพี ๔. ใช้เปน็ ขอ้ มูลสาหรับผูม้ หี นา้ ทเ่ี กีย่ วข้องในการออกเอกสารหลักฐานการศึกษาและรับรองผล การศึกษา ขอ้ มลู การวดั และประเมินผลทจี่ ะก่อใหเ้ กดิ ประโยชนด์ งั กล่าว ประกอบไปด้วยข้อมูลผล การประเมิน ความรู้ความสามารถ พฤติกรรมการเรียน ความประพฤติและผลงานในการเรียนของผู้เรียน รวมไปถึงข้อมูล พัฒนาการด้านอ่ืนๆ ของผู้เรียน ได้แก่ ข้อมูลเก่ียวกับพัฒนาการทางด้านร่างกาย จิตใจ อารมณ์ สังคมและ

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๖๓ พฤติกรรมต่างๆ ซึ่งเป็นข้อมูลเก่ียวกับการแนะแนวเป็นส่วนใหญ่ข้อมูลผลการประเมินเหล่าน้ีสามารถรายงาน ออกมาได้หลายรูปแบบ ได้แก่ การรายงานเป็นตัวเลข ตัวอักษร คา หรือข้อความแทนระดับความรู้ ความสามารถ เช่น คะแนนร้อยละ ระดับคะแนน ๐-๔ ระดับผลการเรียน A B C D F คาหรือข้อความระบุ สภาพของผลการประเมิน เชน่ ผ่าน ไมผ่ า่ น ดี พอใช้ รายงานเป็นแผนสถิติ (Graph) และเส้นแสดงพัฒนาการ (Profile) อันเป็นการแปลงข้อมูลที่เป็นตัวเลขให้เป็นภาพแผนภูมิหรือเส้นพัฒนาการตามช่วงเวลาที่เปลี่ยนไป และยังอาจรายงาน เป็นข้อความบรรยายพฤติกรรมหรือคุณภาพที่ผู้สอนสังเกตได้ เช่น ผู้เรียนเป็นคนใฝ่รู้ ชอบตงั้ คาถามและหาคาตอบ ผเู้ รียนขาดการมีส่วนร่วมในงานกลมุ่ เปน็ ต้น นอกจากการรายงานผลการประเมินด้วยวิธีการข้างต้นแล้ว ผู้สอนและสถานศึกษาอาจจะใช้การจัด ประชุมผู้ปกครองและครู (Parent – Teacher Conference) อันเป็นกระบวนการท่ีมีเป้าประสงค์ให้ผลการ ประเมินผู้เรียนได้ถูกรับรู้และตระหนักในความสาคัญจากทุกฝ่ายท้ังผู้ปกครองและตัวนักเรียน อันจะนาไปสู่ การใชผ้ ลการประเมินในการพฒั นาผเู้ รียนได้อยา่ งสงู ท่ีสุด สรุปทา้ ยบท การวัดและประเมินผลเพื่อพัฒนาผู้เรียน โดยเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับผลการเรียนและการเรียนรู้ ของผู้เรียนในระหว่างการเรียนการสอนอย่างต่อเน่ือง บันทึก วิเคราะห์ แปลความหมายข้อมูล แล้วนามาใช้ ในการสง่ เสริมหรอื ปรบั ปรงุ แก้ไขการเรียนรูข้ องผู้เรียนและการสอนของครู การวัดและประเมินผลกับการสอน จึงเป็นเรื่องที่สัมพันธ์กัน หากขาดส่ิงหนึ่งสิ่งใดการเรียนการสอนก็ขาดประสิทธิภาพ การประเมินระหว่าง การเรียนการสอนเพื่อพัฒนาการเรียนรู้เช่นน้ีเป็นการวัดและประเมินผลเพ่ือการพัฒนา ( Formative Assessment) ที่เกิดขึ้นในห้องเรียนทุกวัน เป็นการประเมินเพ่ือให้รู้จุดเด่น จุดที่ต้องปรับปรุง จึงเป็นข้อมูล เพ่ือใช้ในการพัฒนาในการเก็บข้อมูล ผู้สอนต้องใช้วิธีการและเครื่องมือการประเมินที่หลากหลาย เช่น การสังเกต การซักถาม การระดมความคิดเห็นเพื่อให้ได้มติข้อสรุปของประเด็นท่ีกาหนด การใช้แฟ้มสะสมงาน การใช้ภาระงานท่ีเน้นการปฏิบัติ การประเมินความรู้เดิม การให้ผู้เรียนประเมินตนเอง การให้เพ่ือนประเมิน เพื่อนและการใช้เกณฑ์การให้คะแนน (Rubrics) สิ่งสาคัญที่สุดในการประเมินเพื่อพัฒนา คือ การให้ข้อมูล ย้อนกลับแก่ผู้เรียนในลักษณะคาแนะนาที่เช่ือมโยงความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ทาให้การเรียนรู้พอกพูน แก้ไข ความคดิ ความเข้าใจเดิมท่ีไม่ถูกต้อง ตลอดจนการให้ผู้เรียนสามารถต้ังเป้าหมายและพัฒนาตนได้จุดมุ่งหมาย การวดั และประเมินผลเพอื่ ตัดสินผลการเรยี น เปน็ การประเมนิ สรุปผลการเรียนรู้ (Summative Assessment) ซงึ่ มีหลายระดับ ได้แก่ เมือ่ เรียนจบหน่วยการเรียน จบรายวิชาเพื่อตัดสินให้คะแนน หรือให้ระดับผลการเรียน ให้การรับรองความรู้ความสามารถของผู้เรียนว่าผ่านรายวิชาหรือไม่ ควรได้รับการเล่ือนช้ันหรือไม่ หรือ สามารถจบหลักสูตรหรือไม่ ในการประเมินเพื่อตัดสินผลการเรียนที่ดีต้องให้โอกาสผู้เรียนแสดงความรู้ ความสามารถด้วยวิธีการที่หลากหลายและพิจารณาตัดสินบนพ้ืนฐานของเกณฑ์ผลการปฏิบัติมากกว่าใช้ เปรยี บเทียบระหว่างผู้เรียน

การสอนธรรมวิทยา ๑๖๔ คาถามทา้ ยบท

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๖๕ เอกสารอา้ งองิ ประจาบท กระทรวงศกึ ษาธกิ าร, (๒๕๔๖), พระราชบญั ญัตกิ ารศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒ และที่แก้ไข เพ่ิมเติม(ฉบบั ท่ี๒)พ.ศ.๒๕๔๕ พร้อมกฎกระทรวงทเี่ กี่ยวขอ้ งและ พระราชบัญญตั กิ ารศกึ ษาภาคบงั คับ พ.ศ.๒๕๔๕. กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์ ร.ส.พ.. กาญจนา เกียรติประวตั ิ, (๒๕๓๒), การวเิ คราะหป์ ฏิสมั พนั ธใ์ นนวตั กรรมทางการศึกษา, กรุงเทพมหานคร :มหาวิทยาลัยศรีนครนิ ทรวโิ รฒ. บุญธรรม กจิ ปรดี าบริสทุ ธ์ิ, (๒๕๔๓), การวัดและการประเมนิ ผลการเรียนการสอน, กรุงเทพมหานคร : ภาควชิ าศกึ ษาศาสตร์ คณะสังคมศาสตรแ์ ละมนุษยศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยมหิดล. ไพศาล สุวรรณน้อย, (๒๕๔๕), (บรรณาธกิ าร) คมู่ อื การพฒั นาการเรียนการสอน มหาวทิ ยาลยั ขอนแก่น, ขอนแก่น,มหาวิทยาลยั ขอนแก่น ฝ่ายวิชาการ. ไพศาล หวังพานชิ , (๒๕๒๖), การวัดผลการศกึ ษา, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวัฒนาพานิช. รศ.สมชาย รัตนทองคา, (๒๕๕๔), การสอนทางกายภาพบาบัด, เอกสารประกอบการสอน 475 788, ภาคต้นปกี ารศึกษา. สมหวงั พธิ ิยานวุ ฒั น,์ (๒๕๓๕), วธิ ีทางการประเมินทางการศกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. อทุ ุมพร ทองอุไทย, (๒๕๒๓), แนวคิดเกยี่ วกบั ความร,ู้ กรงุ เทพมหานคร : รวมสาส์น. Ebel, R. L.(1965), Measuring Educational Achievement. New Jersey, Englewood Cliffs: prentice–Hall. ๑๙๖๕, p.๓. Good, (1959), Dictionary of Education. Ed.ed. New York: Mcgraw – Hill Co. ๑๙๕๙. Green, (1970), Introduction to Measurement and Evaluation. New York: Dodd Mesd. Gronlund & Linn, (1990), Measurment and Evaluation in Teaching. ๖th ed., New York : Macmillan Publishing Company. Guilford, (1954), Fundamental Statistics in Psychology and Education. ๒th ed. Tokyo:McGraw-Hill Kodakusha.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๖๖ Smith, H. L. (1965), Nurse’s quality of working life in an HMO: A comparative study. NursingResearch.

บทท่ี ๙ การจัดการเรียนรู้แบบบรู ณาการ วัตถุประสงค์การเรยี นรปู้ ระจาบท เมื่อได้ศึกษาเน้ือหาในบทน้ีแล้ว ผู้เรยี นสามารถ ๑. อธิบายรูปแบบการเรียนการสอนที่เปน็ สากลได้ ๒. อธิบายรปู แบบการเรยี นการสอนทีพ่ ัฒนาขึน้ โดยนกั การศกึ ษาไทยได้ ขอบข่ายเนอ้ื หา  รปู แบบการเรยี นการสอนท่ีเป็นสากล  รปู แบบการเรยี นการสอนทพ่ี ัฒนาข้ึนโดยนักการศึกษาไทย

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๖๗ ๙.๑ ความนา การจัดการเรยี นรูแ้ บบบูรณาการ (Integrated Instruction) เป็นการสอนที่เช่ือมโยงความรู้ ความคิด รวบยอด หรือทักษะเข้าด้วยกัน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้โดยองค์รวม ทั้งด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย ซง่ึ สอดคลอ้ งตามแนวการจัดการศึกษาตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒ มาตรา ๒๓ ที่เน้น ความสาคัญทั้งความรู้ คุณธรรม กระบวนการเรียนรู้ และบูรณาการตามความเหมาะสม ซึ่งเป็นไปตามสภาพ จรงิ ของสงั คม การเรยี นรูแ้ บบบูรณาการเป็นการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ เป็นการเรียนรู้ท่ี เช่ือมโยงเนื้อสาระท้ังหลายเข้าด้วยกันอย่างมีความหมาย และสามารถนาไปประยุกต์ใช้ในชีวิตจริง อีกท้ัง การบรู ณาการหลักสูตรยงั เปน็ วธิ ีการสรา้ งการศกึ ษาให้มีความหมายยงิ่ ข้นึ ดว้ ย การบูรณาการ เป็นการเช่ือมโยงเนื้อหาสาระในหลักสูตรกับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่นในระดับช้ัน เดียวกัน ซึ่งอาจเป็นท้ังวิธีการสอนและวิธีการจัดโปรแกรมการสอนเนื้อหาวิชาต่างๆ ในหลักสูตรและทักษะ สามารถเช่ือมโยงให้เป็นสิ่งเดียวกันได้ ประยุกต์ให้เข้ากับบริบทของหัวข้อ กิจกรรม โครงการ หรือหัวข้อเร่ือง (Theme) และเป็นหลักสูตรที่จะช่วยขจัดความไม่สัมพันธ์และความไม่ต่อเน่ืองของเน้ือหาวิชาต่างๆ ท่ีเรียน ให้หมดไป โดยหลกั สตู รบรู ณาการจะนาความคิดรวบยอด หรอื ปัญหาทเี่ กิดขึน้ ในชวี ติ จริง ของนักเรียน มาใช้ เพื่อให้นักเรียนได้รู้จักใช้ทักษะต่างๆ อย่างเหมาะสมและนักเรียนยังสามารถเลือกหรือพัฒนาโครงงาน และวิธกี ารเรียนรูท้ ี่สมั พันธ์กบั การเรียนได้อยา่ งอสิ ระดว้ ยตนเอง การจัดการเรียนการสอนตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.๒๕๔๒ ได้กาหนดให้มีการ จัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ โดยเน้นความสาคัญของความรู้ และคุณธรรมควบคู่กันไป ซึ่งขึ้นอยู่กับ ระดับการศึกษาและความเหมาะสม สถาบันอุดมศึกษาเป็นแหล่งสร้างองค์ความรู้ที่สาคัญของสังคม โดยมี ภารกิจหลัก ๔ ประการคือ การสอนหรือการผลิตบัณฑิต การสร้างองค์ความรู้ใหม่หรือการวิจัย การบริการ วิชาการ และการทานุบารุงศิลปวัฒนธรรม ในปัจจุบันประเทศไทยกาลังเผชิญกับความเร่งด่วนในการพัฒนา ประเทศ ความต้องการการผลติ บณั ฑิตที่มีคุณภาพสงู มากกวา่ ระยะเวลาที่ผ่านมา สถาบันอดุ มศึกษาจงึ ต้อง พัฒนาบัณฑติ ใหเ้ ปน็ คนดี มีงานทา ดว้ ยคุณธรรมนาคุณภาพ ๙.๒ ความหมาย สาหรับความหมายของคาว่า บูรณาการ น้ัน อาจพิจารณาได้ ๒ ลักษณะ คือ ความหมายทั่วไป คือ การทาให้สมบูรณ์ หรือการทาให้หน่วยย่อยๆ ท่ีสัมพันธ์ ซึ่งอาศัยกันอยู่เข้ามาร่วมทาหน้าที่อย่างประสาน กลมกลืนเป็นองค์รวมส่วนอีก ความหมายหน่ึงเป็นความหมายในสาขาวิชาทางศึกษาศาสตร์หรือคุรุศาสตร์ บูรณาการหมายถึง การนาเอาศาสตร์สาขา วิชาต่างๆ ที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกันมาผสมผสานเข้าด้วยกัน เพือ่ ประโยชนใ์ นการเรียนรู้ของผู้เรียน การจัดการ เรียนการสอน จึงจาเป็นต้องใช้วิธีบูรณาการ คือ เน้นท่ีองค์ รวมของความรู้มากกว่าเนื้อหาย่อยของแต่ละวิชา และเน้นที่กระบวนการเรียนรู้ของผู้เรียนสาคัญย่ิงก ว่าการ บอก เน้ือหาของครูการเรียนการสอนแบบบูรณาการจะประสบผลสาเร็จได้น้ัน จาเป็นจะต้องได้ผู้สอนท่ีดีเพ่ือ ทาหน้าท่ี ให้ผู้เรียน เกิด ความซาบซึ้งและส่งเสริมการพัฒนาความสามารถเต็มตามศักยภาพของตนได้อย่างมี ประสทิ ธภิ าพ การเรยี นการสอนบรู ณาการ เป็นนวตั กรรมทสี่ ง่ เสรมิ ใหผ้ ู้เรยี นมองเห็นความสมั พนั ธร์ ะหว่าง วิชาชีพที่ เรียนกบั วิชาอ่นื ที่เกยี่ วข้องความรู้กับกระบวนการเรียนรู้ พัฒนาการทางความรู้กับพัฒนาการทางจิตใจ ความรู้ กับการกระทา ซึ่งจะทาให้เกิดกิจกรรมการเรียนรู้ได้กว้างขวางรวมท้ังทาให้เกิดทักษะความสามารถในการ

การสอนธรรมวิทยา ๑๖๘ แกป้ ญั หาท้ังผ้เู รียนและผู้สอน จะเหน็ ได้ว่าการเรียนการสอนแบบบูรณาการคงไม่พ้นความสามารถ ท่ีผู้สอนจะ ทาไดห้ ากให้ความเอาใจใสอ่ ยา่ งตอ่ เน่ือง ความหมาย บรู ณาการ บูรณาการ น้ันได้มีผู้ที่ให้ความหมายมากมายหลายหลาก ดังนั้นเราจึงได้แยกจาแนกความหมายของ คาวา่ บรู ณาการไดด้ ังน้ี บูรณาการ หมายถึง กระบวนการหรือการปฏิบัติเก่ียวกับการเรียนรู้ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบ ทางจิตพิสัยและพุทธิพิสัย หรือกระบวนการหรือการปฏิบัติในอันที่จะรวบรวมความคิด มโนภาพ ความรู้ เจตคติ ทกั ษะ และประสบการณใ์ นการแกป้ ัญหา เพ่ือใหช้ วี ิตมีความสมดุลน่ันเอง๑ บรู ณาการหมายถงึ ลักษณะของการผสมผสานประสบการณ์การเรยี นรู้ ซง่ึ อาจจะเป็นการผสมผสาน เนื้อหาจากวิชาตา่ ง ๆ ทอ่ี ยใู่ นสาขาเดียวกนั หรอื เปน็ การผสมผสานเน้ือหาวิชาต่าง ๆ ทอี่ ยูต่ า่ งสาขากันก็ได้๒ บรู ณาการ ๒ นัย คือ นัยแรก บูรณาการเปน็ จุดมุ่งหมายปลายทางของการจัดการเรยี นการสอน คอื มงุ่ ใหผ้ เู้ รยี นมีพฒั นาการทกุ ๆ ด้าน นยั ท่สี อง บูรณาการคือการจดั เนื้อหาวชิ าต่าง ๆ ใหผ้ สมผสานผูกพัน กนั ๓ การบูรณาการ คือ กระบวนการเรยี นรู้ที่เช่อื มโยงทักษะกบั การดารงชวี ติ และทักษะกบั สาระ (Substance) อย่างมีดลุ ยภาพ๔ การบรู ณาการ คอื ความสมบรู ณ์ ความเตม็ ความพอดี ความสมดลุ ความผสมกลมกลนื มีสัดสว่ น พอเหมาะ สนองวตั ถุประสงค์และเป็นเอกภาพ๕ จากความหมายที่กล่าวมาขา้ งตน้ พอทจ่ี ะสรุปได้ว่า คาว่า บูรณาการ นั้นหมายถึง ลักษณะของ การผสมผสานเน้ือหาวิชาหรือวิธีสอน เพ่ือส่งผลให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ และมีประสบการณ์ในอันท่ีจะ รวบรวมความคิด มโนภาพ ความรู้ เจตคติ ทักษะและประสบการณใ์ นการแก้ปัญหา ความหมายของการสอนแบบบูรณาการ การสอนแบบบูรณาการ หมายถึง การสอนเพ่ือจัดประสบการณ์ให้แก่นักเรียน เน้นความสนใจ ความสามารถและความต้องการของผู้เรียน โดยใช้กิจกรรมการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับจุดประสงค์ เพื่อให้นักเรียนสามารถแก้ไขปัญหาได้ด้วยตนเอง และยังผลให้เกิดการดัดแปลงและปรับปรุงพฤติกรรมของ นกั เรยี นใหเ้ ขา้ กับสภาพชวี ิตไดด้ ียง่ิ ข้ึนกว่าเดมิ ๑ กาญจนา คุณารักษ์, หลกั สตู รและการพฒั นา, กรงุ เทพมหานคร : คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั ศลิ ปากร, ๒๕๔๐ หนา้ ๒๑. ๒ เสริมศรี ไชยศร, ระบบหลกั สตู รการสอน, เชยี งใหม่ : คณะศึกษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั เชยี งใหม,่ ๒๕๒๖ หน้า ๔๕. ๓ บันลือ พฤกษะวนั , หลักสูตรกบั การบูรณาการทางการสอน, พิมพค์ รง้ั ท่ี ๒ กรงุ เทพมหานคร : ไทยวฒั นาพานิช, ๒๕๒๔ หนา้ ๖๖. ๔ ชัยอนันต์ สมุทรวณิช, Good Governance กับการปฏิรูปการศึกษา การปฏิรูปการเมือง, กรุงเทพมหานคร: สายธาร, ๒๕๔๑ หนา้ ๒๑. ๕ สุมน อมรวิวฒั น,์ กระบวนการเรยี นร้จู ากแหลง่ เรียนรใู้ นชมุ ชนและธรรมชาต.ิ กรงุ เทพมหานคร : สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาแหง่ ชาติ, ๒๕๔๔ หน้า ๖๗.

การสอนธรรมวิทยา ๑๖๙ การสอนแบบบูรณาการ หมายถึง การสอนเพ่ือจัดประสบการณ์ให้แก่ผู้เรียน เพื่อการเรียนรู้ที่มี ความหมาย ให้เข้าใจลักษณะความเป็นไปอันสาคัญของสังคม เพื่อดัดแปลงปรับปรุงพฤติกรรมของผู้เรียนให้ เข้ากบั สภาพชวี ติ ได้ดยี ิง่ กว่าเดิม๖ การสอนแบบบูรณาการ หมายถึง เทคนิคการสอนโดยเน้นความสนใจ ความสามารถและความ ต้องการของผู้เรียน การผสมผสานของเน้ือหาวิชาในแง่มุมต่างๆ อย่างสัมพันธ์กัน เป็นการสร้างความคิดรวบ ยอดให้เกิดข้ึนในตัวผู้เรียนและยังสามารถนาความคิดรวบยอดไปสร้างเป็นหลักการเพ่ือใช้ในการแก้ปัญหา ต่างๆ ไดด้ ว้ ย๗ การสอนแบบบูรณาการ หมายถึง ลักษณะการสอนที่นาเอาวิชาต่างๆ เข้ามาผสมผสานกัน โดยใช้ วชิ าใดวชิ าหนง่ึ เป็นแกนหลักและนาเอาวิชาตา่ งๆ มาเช่ือมโยงสัมพันธก์ ันตามความเหมาะสม๘ การสอนแบบบูรณาการ หมายถงึ การเอาศาสตรส์ าขาต่างๆ ทม่ี ีความสัมพันธ์เก่ียวข้องกันมาเชื่อมโยง ผสมผสานกนั หลอมรวมความรู้เขา้ ด้วยกนั โดยเน้นท่อี งค์รวมของเนอ้ื หามากกวา่ ความร้ขู องแต่ละวชิ า๙ การสอนแบบบูรณาการ หมายถงึ การเรียนร้ทู ่ีเชื่อมโยงศาสตร์ หรือเนื้อหาวชิ าต่างๆ ท่ีมีความสัมพันธ์ เกี่ยวข้องกันมาผสมผสานเข้าด้วยกันเพื่อให้เกิดความรู้ท่ีมีความหมาย มีความหลากหลายและสามารถไปใช้ ประโยชนไ์ ดจ้ ริงในชีวิตประจาวัน๑๐ ๙.๓ รูปแบบการบรู ณาการ การเรยี นการสอนไมค่ วรยดึ มนั่ กับทฤษฎีหรอื หลกั การเรียนรูเ้ พยี งอย่างเดยี ว แต่ควรนาหลักการเรียนรู้ หลายๆอย่างมาปรับใช้ในทางปฏบิ ตั ิด้วย เชน่ พฒั นาการด้านสตปิ ัญญา แรงจูงใจ การเสริมแรง พัฒนาการด้าน เจตคติและค่านิยม ความต้องการพื้นฐานของมนุษย์รูปแบบการจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการใน หลกั สตู รขน้ั พ้ืนฐาน๑๑ ดงั น้ี ๑. การบูรณาการแบบผู้สอนคนเดียว เป็นการบูรณาการท่ีผู้สอนคนเดียวทาการจัดการเรียนการสอน โดยเชื่อมโยงสาระการเรียนรู้ต่างๆ กับหัวเร่ืองที่สอดคล้องกับชีวิตจริงหรือสาระที่กาหนดขึ้น เช่น การ เช่อื มโยงสิง่ แวดลอ้ มเกี่ยวกบั น้า ผสู้ อนสามารถเช่ือมโยงเรื่องน้ากบั สาระอ่ืนๆ ในการจดั การเรียนการสอน ๖ สมุ านนิ ร่งุ เรอื งธรรม, กลวธิ กี ารสอน, กรงุ เทพมหานคร : เรืองธรรม, ๒๕๔๒ หน้า ๓๒. ๗ นที ศิริมัย, “การศกึ ษาความสามารถในการสร้างความคิดรวบยอดและผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรยี นสงั คมศกึ ษา ช้ันประถมศึกษาปที ี่ ๒ ด้วยการสอนแบบบรู ณาการ” ปรญิ ญานพิ นธ์ การศกึ ษามหาบณั ฑติ มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ ประสานมติ ร, ๒๕๒๙ หน้า ๖๓-๖๕. ๘ ผกา สัตยธรรม, คุณธรรมของครู. กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั , ๒๕๔๔ หน้า ๕๔. ๙ สนุ นั ทา สนุ ทรประเสริฐ, แผนการจดั การเรียนรูท้ เี่ นน้ ผ้เู รยี นเป็นสาคัญ, กรุงเทพมหานคร : วฒั นาพานชิ , ๒๕๔๕ หน้า ๖. ๑๐ สวุ ิทย์ มลู คา และอรทยั มลู คา, 19 วธิ ีจดั การเรียนรู้ : เพ่อื พัฒนาความร้แู ละทกั ษะ, พิมพ์คร้ังที่ ๔, กรุงเทพมหานคร : ดวงกมลสมยั , ๒๕๔๖ หนา้ ๑๘๖. ๑๑ กรมวชิ าการ, สารพันคาถาม คาตอบเก่ียวกบั หลกั สตู รการศกึ ษาขั้นพน้ื ฐาน พทุ ธศักราช ๒๕๔๔, กรุงเทพมหานคร : คุรสุ ภาลาดพรา้ ว, ๒๕๔๕ หน้า ๖๕.

การสอนธรรมวิทยา ๑๗๐ ๒. การบูรณาการแบบคู่ขนาน ทาการจัดการเรียนการสอนที่ต้องอาศัยผู้สอนตั้งแต่ ๒ คนขึ้นไป รว่ มกนั จดั การเรียนการสอนโดยอาจยดึ หัวขอ้ เดยี วกบั เรอื่ งใดเรื่องหนึ่งแลว้ บรู ณาการเช่ือมโยงแบบคู่ขนาน ๓. การบูรณาการแบบสหวิทยาการ เป็นการบูรณาการในลักษณะการนาเนื้อหาจากหลายกลุ่มสาระ ต่างๆ มาเชือ่ มโยงเพ่อื จัดการเรยี นรู้ โดยให้ผู้สอนนาหัวเรื่องที่สามารถวางแผนการสอนในทุกกลุ่มสาระวิชามา ร่วมกนั จัดทาแผนการเรียนรู้ ๔. การบูรณาการแบบโครงงาน เป็นการจัดการเรียนการสอนโดยผู้เรียนและผู้สอนร่วมสร้างสรรค์ โครงงานขึ้น โดยใช้เวลาเรียนต่อเน่ืองหลายช่ัวโมงด้วยการนาเอาจานวนชั่วโมงของรายวิชาต่างๆ ท่ีผู้สอนเคย แยกสอนมารวมเป็นเร่ืองเดียวกัน มีเป้าหมายเดียวกัน ในลักษณะการสอนเป็นทีม เรียนเป็นทีม ในกรณีที่ ต้องการเนน้ ทักษะใดเป็นพเิ ศษ ผู้สอนสามารถแยกกนั สอนได้ เช่น กิจกรรมค่ายภาษา กิจกรรมดนตรี เปน็ ต้น Fogarty๑๒ ได้เสนอรปู แบบการเรยี นการสอนไว้ 10 รปู แบบโดยแตล่ ะรปู แบบนัน้ มีจุดเน้นท่ีแตกต่าง กนั ดังนี้ ๑. แบบแยกรายวิชา (Fragmented) เป็นการจัดการเรียนการสอนที่เน้นรายวิชาใดวิชาหนึ่ง โดยเฉพาะเป็นรูปแบบที่เหมาะสมกับโรงเรียนที่มีนักเรียนมากและเหมาะกับการสอนในระดับ อุดมศึกษา ซึ่ง แต่ละรายวิชาจะแยกยอ่ ยชดั เจนและมคี วามสมบูรณ์ในตวั เอง ๒. แบบเชอื่ มโยง (Connect) เป็นการสอนท่ีเน้นการเชอ่ื มโยงมโนทศั น์ของเน้ือหาวิชา เดียวกนั ความคดิ และทักษะท่ีสัมพนั ธ์เพื่อให้ผ้เู รยี นมีความเขา้ ใจมากขึน้ ๓. แบบเน้นรายวิชา (Nests) เปน็ การนาทักษะต่างๆ มาบูรณาการภายในเนื้อหา เชน่ ทกั ษะ การคิด ทักษะทางสงั คม ทักษะเทคโนโลยี โดยให้ผู้เรยี นไดเ้ รยี นรู้ที่เน้นหนักรายวชิ าเดียว ๔. แบบเรยี งลาดบั (Sequenced) เป็นการสอนทเ่ี น้นความสัมพนั ธ์ระหว่างเนื้อหาและทักษะ ในแตล่ ะวชิ าโดยนาความคิดรวบยอดและทกั ษะท่เี กี่ยวข้องกันมาบูรณาการรว่ มกนั ๕. แบบแบ่งปัน (Shared) เป็นการสอนท่ีเน้นการวางแผน 2 วิชาท่ีมีแนวคิด ทักษะและเจต คตทิ ่ีเก่ยี วขอ้ งกนั เพ่อื แลกเปล่ยี นประสบการณ์ของผูส้ อนในการทากิจกรรมรว่ มกัน ๖. แบบโยงใย (Webbed) เป็นการสอนที่ใช้หัวเรื่องเพ่ือเชื่อมโยงไปสู่วิชาอ่ืนๆ ซึ่งหัวเร่ืองท่ี กาหนดจะมาจากสถานศกึ ษาเป็นผกู้ าหนด ๗. แบบร้อยเรียง (Threaded) เป็นการสอนท่ีใช้ทักษะความคิด ทักษะทางสังคม ทักษะใน การเรียนที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องในแต่ละวิชาถูกนามาร้อยเรียงเพ่ือให้ผู้เรียนมีประสบการณ์การเรียนรู้คร้ัง ต่อไปงา่ ยขึน้ ๘. แบบบูรณาการ (Integrated) เป็นการใช้หัวเร่ือง (Theme) เป็นแกนกลางในการ เชื่อมโยงเนื้อหาวิชาต่างๆและทักษะต่างๆเข้าด้วยกัน และเน้นการสอนเป็นทีมเพื่อตรวจสอบทักษะแนวคิด เจตคติ ๙. แบบลุ่มลึก (Immersed) เป็นการเรียนการสอนท่ีให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยตนเองอย่างลุ่ม ลึกในรายวิชาเดียวท่ีผ้เู รียนสนใจ โดยใชค้ วามรู้เชอ่ื มโยงประสบการณ์เดมิ และประสบการณใ์ หม่ ๑๐. แบบเครือข่าย (Network) เป็นรูปแบบการเรียนการสอนที่ผู้เรียนมีโอกาสขยายความ สนใจและเรยี นรูใ้ นสง่ิ ที่ตนเองสนใจจากการเลือกเครือข่ายของผู้เช่ียวชาญและแหล่งเรียนร้ทู ่ีหลากหลาย ๑๒ Fogarty, Robin, The Mindful School : How to Integrate Curriculum, lllinois : IRI/skylight Training and Publishing. 1991, p,54.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๗๑ จากรูปแบบการบูรณาการข้างต้น พอสรุปได้ว่า การบูรณาการน้ันมีรูปแบบใหญ่อยู่ ๒ รูปแบบ คือ การบูรณาการภายในวิชาและการบูรณาการข้ามวิชา ซึ่งทั้ง ๒ รูปแบบน้ันมีจุดมุ่งหมายเดียวกันคือการ เช่อื มโยงความรู้กับการนาไปใชป้ ระโยชน์และเหน็ คณุ ค่าตอ่ สง่ิ ที่ผู้เรียนกาลงั เรียนรู้ ๙.๔ แนวทางการจดั กจิ กรรมการเรียนการสอนแบบบรู ณาการ นกั วิชาการหลายทา่ นไดน้ าเสนอแนวทางการจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนแบบบูรณาการ ไวด้ งั น้ี การสอนแบบบูรณาการท่ีมีประสิทธิภาพนั้น ต้องคานึงถึงผู้เรียนเป็นสาคัญ แกนกลางของประสบการณ์ การ เรียนรู้อยู่ท่ีความต้องการของผู้เรียน และการจัดประสบการณ์ในการเรียนรู้ที่ต้องคานึงถึง ๓ องค์ประกอบคือ เนื้อหาวิชา (Subject Matter Unit) เป็นการเน้นเนื้อหาหรือหัวข้อเรื่องที่นามาบูรณาการกับวิชาอ่ืน ความ สนใจ (Center of Interest) การเรียนรู้จะต้องมาจากความสนใจของผู้เรียนเป็นพ้ืนฐาน และการบูรณาการ ประสบการณ์ (Integrative Experience Unit) เป็นการรวบรวมประสบการณ์ มีจุดเน้นอยู่ที่ผลการเรียนรู้ และความสามารถท่ีนาไปสู่พฤติกรรม การปรับตัวของผู้เรียนโดยนาประสบการณ์เดิมมาผสมผสานกับ ประสบการณ์ทเ่ี กดิ ขน้ึ จากการเรียนรใู้ หม่๑๓ ดังน้นั ลกั ษณะสาคัญของการสอนแบบบูรณาการ คือการเชื่อมโยงสิง่ ตา่ งๆ เขา้ ด้วยกนั ประมวล ความรหู้ ลากหลายและประสบการณ์ท่ีแตกต่างมาร้อยเรยี งเพอ่ื สร้างประเดน็ หลกั และหวั ขอ้ เร่ืองและนาความรู้ จากหนว่ ยต่างๆ ท่ีสัมพันธ์กบั หัวข้อนัน้ ๆ มาจดั กจิ กรรมการเรยี นการสอน โดยใหผ้ ู้เรยี นมีส่วนรว่ มใน กระบวนการเรยี นการสอนและลงมือกระทากจิ กรรมต่างๆ ดว้ ยตนเอง ซงึ่ มีแนวทางสาคัญพอสรุปไดด้ ังนี้๑๔ ๑. การบูรณาการระหว่างโรงเรียนกับบ้าน เพื่อแสดงความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนในโรงเรียนกับ ชีวิตประจาวันท่อี ยู่ทีบ่ ้าน เม่ือเรยี นครบถ้วนแล้วผเู้ รยี นมีการเปลี่ยนแปลงมีคุณภาพชีวิตที่ดีขึ้น แสดงให้เห็นถึง คณุ คา่ และคุณประโยชนข์ องสง่ิ ทีไ่ ดเ้ รยี นรูไ้ ปอยา่ งแท้จรงิ ๒. การบรู ณาการระหว่างความรกู้ บั กระบวนการเรียนรู้ ครูผู้สอนต้องจัดกิจกรรมในการเรียน การ สอนทกี่ ระตนุ้ ใหผ้ ูเ้ รยี นเกิดความสนใจมากที่สุด แนะนาให้ผู้เรียนแสวงหาความรู้เพื่อสนองความสนใจเหล่านั้น ทง้ั นีค้ รผู ้สู อนต้องคานงึ ถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลดว้ ย ๓. การบูรณาการ ระหว่างความรู้กับการกระทา ในการแสวงหาความรู้เพ่ือเรียนรู้นั้นจะต้องเริ่ม ท่ี การปฏิบัติ คอื รู้แล้วต้องลงมือทา การเรียนรู้แต่เพียงทฤษฎีอย่างเดียว ไม่เพียงพอเพราะเม่ือปฏิบัติแล้วอาจมี ข้อขัดข้อง มีปัญหาทีต่ อ้ งแก้ไข การเรยี นรู้ดว้ ยการปฏบิ ัตจิ ึงเป็นแนวทางแห่งการเรียนรถู้ งึ ปัญหา และวิธีการ แกไ้ ขปญั หาลว่ งหนา้ ได้เป็นอย่างดี ๔. การบรู ณาการระหวา่ งการพัฒนาความรู้กับการพัฒนาจิตใจ การแสวงหาความรู้หรือเรียนรู้แล้วลง มือปฏิบัติ มีคุณลักษณะด้านคุณธรรมและจริยธรรม ความสนใจและสุนทรียภาพ ผู้สอนต้องมีความอ่อนโยน ๑๓ เบญจมาศ อยเู่ ปน็ แกว้ , การสอนแบบบรู ณาการ, พมิ พค์ ร้ังท่ี ๓ (ฉบับปรบั ปรงุ ) กรงุ เทพมหานคร : ศนู ย์ พฒั นาการเรยี นร,ู้ ๒๕๔๘, หน้า ๓๓. ๑๔ ชรนิ ทร์ มั่งค่ัง, การพฒั นารปู แบบการเรยี นการสอนเพือ่ เสรมิ สรา้ งบณั ฑิตอดุ มคติไทย, วิทยานิพนธป์ รญิ ญา ดษุ ฎีบณั ฑติ มหาวทิ ยาลัยเกษตรศาสตร,์ ๒๕๔๙ หน้า ๕๔.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๗๒ และเออ้ื อาทร ความหวังดีและมคี วามหว่ งใยผเู้ รียนจรงิ ๆ จึงจะสามารถพฒั นาด้านจิตใจของผู้เรียนได้เป็นอย่าง ดี ๕. การบูรณาการระหวา่ งวิชาต่างๆเพ่ือให้ผู้เรียนเกิดการเรยี นรพู้ ร้อมๆ กันเพือ่ หล่อหลอมให้เกิดความ หลากหลายในชีวิต ซึ่งการบูรณาการวิชาต่างๆ ดังกล่าวต้องเหมาะสมกับความต้องการและความสนใจของ ผ้เู รียน แน ว ทางกา ร จัด กิจ กรร มกา รเ รี ย นกา ร ส อน แบ บ บูร ณา การ ใน ลักษณะกา ร ส อดแทร กคุณธ ร ร ม จริยธรรม ไว้ ๔ แนวทาง๑๕ คอื ๑. การสอดแทรกกจิ กรรมด้านวชิ าการลงในหนว่ ยการเรยี นเพือ่ กอ่ ให้เกิดการใฝ่รู้ ความรบั ผิดชอบ การมีวิจารญาณ ดว้ ยการให้ผเู้ รยี นค้นคว้าข้อมูลต่างๆ เชน่ การศึกษาคตินยิ มไทยในงานประติมากรรมทเ่ี ปน็ มรดกตกทอดมาจากบรรพบรุ ุษถึงปัจจบุ ันแลว้ นาเสนอให้ทุกคนฟัง ๒. สอดแทรกกิจกรรมด้านศาสนา โดยมีความเชื่อว่า ทุกศาสนาสอนให้คนเป็นคนดี เพื่อให้เกิดความ ศรัทธา ความมีสติ และความรับผิดชอบ เช่นการศึกษาและปฏิบัติงานในรูปแบบประติมากรรมด้วยเอกลักษณ์ หรือสญั ลกั ษณต์ ่างๆ ๓. การสอดแทรกกิจกรรมด้านศิลปวัฒนธรรม เพื่อก่อให้เกิดความสามัคคีความสุภาพอ่อนโยน ความ มีวินัย เช่นการให้ผู้เรียนศึกษาประเพณีต่างๆ ของแต่ละภาคของประเทศไทย ตลอดจนศึกษาภูมิปัญญาไทย วันสาคัญทางศาสนา แล้วนามาประยุกต์กับการออกแบบ เขียนแบบและสร้างงานประติมากรรมด้วยรูปแบบ ไทยๆ รว่ มกันเป็นกลุ่ม การเสนอและตอบคาถามในลักษณะท่ีเป็นทีม ๔. การสอดแทรกกจิ กรรมด้านการอนรุ ักษ์ เพ่ือให้เกิดความรับผดิ ชอบต่องานศิลปะไทย ตลอดจนการ รักษาธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม เช่น การนานักศึกษาไปศึกษาดูงานทางด้านศิลปะไทยหรือตามโบราณสถาน ตา่ งๆ เปน็ ต้น แนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบบูรณาการ ไว้ ๔ แนวทาง มีความแตกต่างใน รายละเอียด๑๖ ดังน้ี ๑. การเรยี นการสอนแบบสอดแทรก (Infusion Instruction) เป็นการสอนแบบสอดแทรก ซง่ึ วางแผนการสอนโดยครผู ้สู อนคนเดยี ว ในรูปแบบนี้ผสู้ อนคนเดียวในวิชาหนึง่ จะสอดแทรกเนือ้ หาวิชาอ่ืนๆเขา้ ไปในการเรียนการสอนได้อย่างอสิ ระตามท่ผี ้สู อนวางแผน ๒. การเรียนการสอนแบบคณะ (Parallel Instruction) เปน็ การสอนท่ีผู้สอนตัง้ แต่ ๒ คน ข้ึนไปสอน วิชาตา่ งกัน ต่างคนต่างสอนแตต่ อ้ งวางแผนการสอนร่วมกัน สาหรับงานท่มี อบหมายใหผ้ ู้เรียนปฏบิ ัตินนั้ อาจ แตกต่างกันไปในแต่ละวิชา แต่ทง้ั หมดนีจ้ ะต้องมีหัวเรอ่ื งความคดิ รวบยอดและปัญหารว่ มกัน ๓. การเรียนการสอนแบบสหวิทยาการ (Multidisciplinary) เป็นการสอนที่ผู้สอนต้ังแต่ ๒ คนข้ึนไป สอนต่างวิชากัน ต่างคนต่างสอนแต่ต้องวางแผนร่วมกันสาหรับงานท่ีมอบหมายให้ผู้เรียนปฏิบัติหรือการทา โครงงานนนั้ จะตอ้ งทาร่วมกนั ซง่ึ จะช่วยเช่อื มโยงสาขาวชิ าต่างๆเขา้ ดว้ ยกนั ซึง่ ผสู้ อนต้องวางแผนร่วมกันในการ มอบหมายให้ผูเ้ รยี นได้ทาโครงงานดว้ ยกัน ๑๕ อมร ปรางคน์ อ้ ย, การสอดแทรกคณุ ธรรมและจริยธรรมในการสอนวชิ าชพี ทางดา้ นศิลปะประจาชาติ, ปทมุ ธานี : คณะศลิ ปกรรม สถาบันเทคโนโลยีราชมงคล, ๒๕๔๒ หนา้ ๔๕. ๑๖ กรมการศึกษานอกโรงเรยี น กระทรวงศกึ ษาธกิ าร, บทความเร่อื งน่าร้เู กี่ยวกับการบูรณาการการเรียนการสอน, กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์คุรสุ ภาลาดพรา้ ว, ๒๕๔๓ หนา้ ๔๕.

การสอนธรรมวิทยา ๑๗๓ ๔. การเรยี นการสอนแบบข้ามวิชา (Tran – Disciplinary Instruction) เป็นการสอนที่ผู้สอน แต่ ละวิชาต้องมาร่วมกันวางแผนเป็นคณะหรือเป็นทีมเพ่ือปรึกษาหารือในการกาหนดหัวเรื่อง ความคิดรวบยอด ปัญหาตา่ งรว่ มกนั แลว้ รว่ มกนั ดาเนนิ การสอนนกั ศึกษากล่มุ เดียวกัน จากแนวคดิ ดงั กล่าวข้างต้น พอสรปุ ได้ว่า การจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการท่ีเน้นผู้เรียน เป็น สาคัญน้ันต้องประกอบไปด้วย แนวทางของการจัดการเรียนการสอนที่สอดคล้องกับความต้องการ ของ ผูเ้ รียน ผสู้ อนตอ้ งใช้วิธีการท่ีหลากหลาย สร้างบรรยากาศแห่งการเรียนรู้ ศรัทธา และมีความเป็นมิตร โดยจัด กิจกรรมทใี่ ห้ผเู้ รียนไดม้ ีโอกาสสร้างปฏสิ มั พนั ธ์แลกเปลยี่ นเรียนรู้รว่ มกนั แสวงหาแหลง่ การเรียนรู้และความรู้ที่ หลากหลาย สามารถเช่ือมโยงประสบการณ์เรียนรู้ท่ีได้รับในช้ันเรียนไปสู่บริบทแห่งความเป็นจริง เพ่ือไปสู่ จดุ หมายที่แทจ้ ริงได้ ๙.๕ ลกั ษณะการสอนแบบบูรณาการ นกั วิชาการศกึ ษาหลายท่านได้กลา่ วถึงลักษณะสาคัญของการจดั การเรียนรแู้ บบบรู ณาการไว้ดงั ตวั อย่างตอ่ ไปนี้ ธารง บวั ศรี๑๗ ไดก้ ลา่ วถงึ ลักษณะการจดั การเรยี นการสอนแบบการบูรณาการไว้ ๕ ประการ คือ ๑. การบูรณาการระหว่างความรู้และกระบวนการเรียนรู้ กล่าวคือ ความรู้ในปัจจุบันนี้มีปริมาณมาก ขน้ึ เปน็ ทวคี ณู การเรยี นการสอนด้วยวิธีการแบบเดิม เช่น การบอกเล่า การบรรยาย และการท่องจาอาจจะไม่ เพยี งพอทจี่ ะกอ่ ให้เกดิ การเรียนรูท้ ่ีมปี ระสทิ ธภิ าพได้ ดังน้ันผู้เรียนควรจะเป็นผู้สารวจความสนใจของตนเองว่า ในองค์ความรู้ที่หลากหลายนั้นอะไรคือสิ่งที่ตนเองสนใจอย่างแท้จริง ควรจะแสวงหาความรู้เพื่อตอบสนอง ความสนใจเหลา่ นั้นไดอ้ ยา่ งไร เพียงไรและดว้ ยกระบวนการเช่นไร ๒. การบรู ณาการระหว่างพฒั นาการทางความรู้และพัฒนาการทางจิตใจ กล่าวคือ การให้ความสาคัญ แก่เจตคติ ค่านิยม ความสนใจ และสนุ ทรยี ภาพแก่ผเู้ รียนในการแสวงหาความรู้ ไม่ใช่เน้นเพียงองค์ความรู้หรือ พทุ ธพิ สิ ัยแตเ่ พยี งอย่างเดียว ซึ่งการทาให้ผู้เรียนเกิดความซาบซ้ึงก่อนลงมือศึกษาน้ัน นับได้ว่าเป็นยุทธศาสตร์ ทสี่ าคญั ยิ่ง สาหรบั การจงู ใจให้เกิดการเรียนรู้ทง้ั แก่ผ้สู อนและผู้เรียน ๓. การบูรณาการระหว่างความรู้และการกระทา กล่าวคือ การให้ความสาคัญระหว่างองค์ความรู้ (พุทธิพสิ ยั ) ทศ่ี ึกษากับการนาไปปฏิบตั จิ รงิ (ทกั ษะพสิ ัย) ผูเ้ รียนตอ้ งเรยี นรู้เพ่ือทจ่ี ะนาไปใชใ้ นสถานการณจ์ ริง ๔. การบูรณาการระหวา่ งสิ่งทเ่ี รียนในโรงเรียนกับสิ่งท่ีอยู่ในชีวิตประจาวันของผู้เรียน กล่าวคือ การ ตระหนักถึงความสาคัญแห่งคุณภาพชีวิตของผู้เรียน ว่าเมื่อได้ผ่านกระบวนการเรียนรู้ตามหลักสูตรแล้ว ส่ิงท่ี เรยี นร้ใู นห้องเรยี นจะต้องมีความหมายและคณุ ค่าต่อชีวิตของผูเ้ รยี นอย่างแท้จริง ๕. การบูรณาการระหว่างวิชาต่างๆ เพ่ือให้ผู้เรียนเกิดความรู้ เจตคติ และการกระทาที่เหมาะสมกับ ความตอ้ งการและความสนใจของผู้เรียนอยา่ งแทจ้ ริง ตอบสนองตอ่ คุณคา่ ในการดารงชีวิตของผเู้ รยี นแต่ละคน เสริมศรี ไชยศร๑๘ ได้กล่าวถึงลักษณะของการจดั การเรียนการสอนแบบบูรณาการไว้ ๒ ประการ คอื ๑๗ ธารง บัวศรี, ทฤษฎหี ลกั สตู ร : การออกแบบและพัฒนา, กรุงเทพมหานคร : ธนธชั การพมิ พ,์ ๒๕๓๑ หน้า ๕๔.. ๑๘ เสรมิ ศรี ไชยศร, ระบบหลกั สตู รการสอน, เชยี งใหม่ : คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั เชยี งใหม,่ ๒๕๒๖ หนา้ ๔๕.

การสอนธรรมวิทยา ๑๗๔ ๑. การบรู ณาการการเรยี นการสอนเชิงเน้ือหาวิชา กล่าวคือ การผสมผสานเนื้อหาวิชาในลักษณะของ การหลอมรวมแบบแกนหรือแบบสหวิทยาการ จะเป็นหน่วยก็ได้หรือจะเป็นโปรแกรมก็ได้ นอกจากน้ีอาจจะ เป็นการผสมผสานของเนื้อหาวิชาในแง่ของทฤษฎีกับการปฏิบัติหรือเน้ือหาวิชาที่สอนกับชีวิตจริง ซ่ึง สามารถแบ่งออกได้ ๒ วิธีคือ ๑.๑ การบรู ณาการส่วนทัeงหมด (Total Integration) คือ การรวมเน้ือหาประสบการณ์ต่าง ๆ ที่ต้องการให้ผู้เรียนเรียนรู้หลักสูตรหรือโปรแกรม จัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ยึดปัญหาหรือแนวเร่ือง (Theme)เป็นแกน ซึ่งปัญหาหรือแนวเรื่องท่ีจะเป็นตัวชีeบ่งถึงความรู้มาจากวิชาต่างๆ ในโปรแกรม ซ่ึงมี เน้ือหาเกย่ี วขอ้ งกับชวี ติ ประจาวนั และปญั หาสงั คมทั้งหมด ๑.๒ การบูรณาการเป็นบางส่วน (Partial Integration) คอื การรวมประสบการณข์ องบาง สาขาวชิ าเขา้ ด้วยกนั อาจเป็นลกั ษณะของหมวดวชิ าและระหวา่ งสาขาวชิ า หรือจัดเปน็ บรู ณาการแบบโครงการ ซ่ึงการจดั แบบโครงการน้ีแตล่ ะรายวชิ ากจ็ ะเป็นรายวชิ าเชน่ ปกติ แต่จะจัดประสบการณ์ให้เป็นบูรณาการในรูป โครงการอาจจะเป็นโครงการสาหรับผเู้ รียนรายบคุ คลหรือรายกล่มุ ๒. การบูรณาการเรียนการสอนเชิงวธิ กี าร คือ การผสมผสานวธิ กี ารเรยี นการสอนแบบต่าง ๆ โดยใช้ ส่ือประสมและใชว้ ิธีการประสมใหม้ ากที่สดุ ลาร์ดิซาบอล๑๙ (Lardizabal) ได้กล่าวถึงการจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการต้องยึดหลักการที่ สาคัญว่า แกนกลางของประสบการณอ์ ย่ทู ี่ความต้องการของผเู้ รียน และประสบการณ์ในการเรียนรู้ต้องจัดเป็น หน่วยการเรยี น (Learning Unit) หนว่ ยการเรียนอาจแยกออกเปน็ ประเภทใหญ่ๆ ได้ ๓ ประเภทคือ ๑. ประเภทหนว่ ยเนื้อหาวชิ า (Subject-Matter Unit) เปน็ หน่วยการเรยี นรู้ทเี่ น้นเนื้อหาในตารา หรือหัวข้อเรื่องต่าง ๆ หลกั การหรอื ส่ิงแวดล้อม เช่น เรื่องน้า อากาศ เปน็ ตน้ ๒. ประเภทหนว่ ยความสนใจ (Center of Interest) เป็นหนว่ ยการเรยี นรทู้ ี่จัดขนึ้ โดยมีพื้นฐานที่ ความสนใจและความต้องการ หรือจดุ ประสงค์เด่น ๆ ของผู้เรียน ๓. ประเภทหน่วยเสริมสร้างประสบการณ์ (Integrative Experience Unit) เป็นหน่วยการเรียนรู้ที9 รวบรวมประสบการณ์ โดยมีจุดเน้นอยู่ที่ผลการเรียนรู้และสามารถนาไปสู่การปรับพฤติกรรม การ ปรบั ตัวของผเู้ รยี น ๑. สุมิตร คุณานกุ ร๒๐ กล่าวว่า การสอนแบบบูรณาการเป็นการสัมพันธ์ความรู้ซ่ึงแยกออกเป็นวิธี ยอ่ ยได้ ๔ วธิ ี คือ ๑.๑ นาเอาความรู้อ่ืนท่ีใกลเ้ คยี งกับเรื่องที่กาลังสอนมาสัมพนั ธ์กนั ๑.๒ นาเอาความรู้เกี่ยวกับเรื่องอ่ืนๆ ที่เป็นเหตุเป็นผลเกี่ยวเนื่องกับเรื่องท่ีกาลังสอนมา สัมพันธก์ ัน ๑.๓ รับงานที่ใหเ้ ด็กทาให้มีลกั ษณะสอดคลอ้ งกบั สภาพความเปน็ จรงิ ในสงั คม ๑.๔ พยายามนาส่ิงท่ีเป็นแกนเขา้ ไปผนวกกบั สงิ่ ท่กี าลังสอนทกุ คร้ังที่มีโอกาสจะสอด แทรก แกนดงั กลา่ วนีอ้ าจเปน็ ความคดิ รวบยอด ทักษะและค่านยิ ม ๑๙ Lardizabal, Amparo S. and others. Methods and Principles of Teaching. Quezon City: Alemar – Phoenix. 1970, p,141. ๒๐ สุมติ ร คุณานุกร, หลกั สตู รและการสอน, กรุงเทพมหานครฯ: โรงพมิ พช์ วนพมิ พ,์ ๒๕๓๓ หนา้ ๖๗.

การสอนธรรมวิทยา ๑๗๕ ๙.๖ ขั้นตอนการจดั การเรียนการสอนแบบบรู ณาการ การจัดการเรยี นรแู้ บบบูรณาการเป็นส่วนหน่ึงของการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ เป็น การจัดการเรียนรู้ที่เช่ือมโยงความสัมพันธ์ระหว่างวิชาการหลายๆ แขนงไว้ในหน่วยการเรียนรู้เดียวกัน ในลักษณะเป็นสหวทิ ยาการทาใหผ้ เู้ รียนเกดิ การเรยี นรู้แบบองค์รวมซ่ึงมีรายละเอียดเก่ียวกับการจัดการเรียนรู้ แบบบูรณาการ ดังตอ่ ไปนี้ ๘.๗.๑ หลักสูตรการเรียนการสอนแบบบูรณาการ จากพระราชบญั ญัติการศกึ ษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒ แกไ้ ขเพิม่ เติม (ฉบับที่ ๒) พ.ศ.๒๕๔๕ หมวดที่ ๔ การจัดการศึกษา มาตรา ๒๓ การจัดการศึกษา ท้ังการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และ การศึกษาตามอัธยาศัย ต้องเน้นความสาคัญทั้งความรู้ คุณธรรม กระบวนการเรียนรู้และการบูรณาการตาม ความเหมาะสมของแตล่ ะระดบั การศึกษาในเรอื่ งต่อไปนี้ ๑. มีความรู้เรื่องเก่ียวกับตนเอง และความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม ได้แก่ครอบครัว ชุมชน ชาติ และสังคมโลก รวมถึงความรู้เก่ียวกับประวัติศาสตร์ความเป็นมาของสังคมไทยและระบบการเมือง การ ปกครองในระบอบประชาธปิ ไตยอันมีพระมหากษัตรยิ ์ทรงเปน็ ประมุข ๒. ความรู้และทักษะด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รวมท้ังความรู้ความเข้าใจและประสบการณ์ เร่ืองของการจัดการ การบารุงรักษาและการใช้ประโยชน์จากทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมอย่างสมดุล ยั่งยืน ๓. ความรูเ้ กย่ี วกับศาสนา ศลิ ปวัฒนธรรม การกีฬา ภมู ปิ ัญญาไทย และการประยุกต์ใชภ้ ูมิปัญญาไทย ๔. ความรู้ และทกั ษะดา้ นคณิตศาสตร์ และด้านภาษา เนน้ การใช้ภาษาไทยอย่างถูกต้อง ๕. ความรู้ และทักษะในการประกอบอาชีพและการดารงชีวิตอยา่ งมีความสขุ โดยมลี าดบั การจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนดงั นี้ ๑. กาหนดเร่ืองท่ีจะสอน โดยการศึกษาหลักสูตรและวิเคราะห์ความสัมพันธ์ของเน้ือหาท่ีมีความ เกย่ี วขอ้ งกนั เพือ่ นามากาหนดเปน็ เรอื่ งหรอื ปัญหาหรอื ความคิดรวบยอดในการสอน ๒. กาหนดจุดประสงคก์ ารเรยี นรู้ โดยการศึกษาจุดประสงคข์ องวิชาหลกั และวิชารองทีจ่ ะนามาบูรณา การ และกาหนดจดุ ประสงคก์ ารเรียนรูใ้ นการสอน สาหรบั หัวเร่อื งน้นั ๆ เพ่อื การวัดและประเมนิ ผล ๓. กาหนดเนื้อหาย่อย เป็นการกาหนดเน้ือหาหรือหัวเร่ืองย่อย ๆ สาหรับการเรียนการสอนให้สนอง จดุ ประสงคก์ ารเรยี นรทู้ ่ีกาหนดไว้ ๔. วางแผนการสอน เป็นการกาหนดรายละเอียดของการสอนตงั้ แตต่ ้นจนจบ โดยการเขียนแผนการ สอน/แผนการจัดการเรียนรู้ ซึ่งประกอบด้วยองค์ประกอบสาคัญเช่นเดียวกับแผนการสอนทั่วไป คือ สาระสาคัญ จดุ ประสงค์ เน้ือหา กจิ กรรมการเรยี นการสอน การวดั และประเมินผล การจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ จึงเป็นการนาความรู้สาขาต่างๆ ท่ีสัมพันธ์กันมาผสมผสาน กนั เพอ่ื ใหก้ ารจดั การเรียนการสอนเกิดประโยชน์สูงสุด การเรียนการสอนแบบองค์รวมจะต้องเน้นองค์รวมของ เนอื้ หา มากกวา่ องคค์ วามรูข้ องแตล่ ะรายวชิ าและเน้นท่กี ารสร้างเสริมองค์ความรู้มากกว่าให้เน้ือหาโดยครูและ ยงั ได้กล่าวถงึ ลักษณะการสอนแบบบูรณาการวา่ การบูรณาการการเรียนการสอนสามารถทาได้ ๒ ลักษณะ คอื

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๗๖ ๑. แบบสหวทิ ยาการ (Interdisciplinary) จัดทาโดยกาหนดหัวข้อ (Theme)ขึ้นมาแล้วนาความรู้จาก วิชาการต่างๆ มาเชื่อมโยงความสัมพันธ์กับหัวเร่ืองน้ัน บางคร้ังเรียกวิธีบูรณาการแบบน้ีว่า สห วิทยาการแบบมีหัวข้อ (Themetic Interdisciplinary Studies) หรือสหวิทยาการเน้นการประยุกต์ไปใช้ (Application–First Approach) ๒. แบบพหุวิทยาการ (Multidisciplinary) ได้แก่ การนาเร่ืองที่ต้องการจะบูรณาการไปสอดแทรก (Infusion) ไว้ในวิชาต่างๆ บางคร้ังก็อาจจะเรียกวิธีบูรณาการแบบน้ีว่าการบูรณาการที่เน้นเนื้อหา (Discipline–First Approach) กรมวิชาการ๒๑ สรปุ ไวว้ ่า หลกั การตามรูปแบบการบรู ณาการ มี ๒ ประเภท คอื ๑. การบูรณาการภายในวิชา (Intradisciplinary) เป็นการบรู ณาการท่ีเกิดขึ้นภายในขอบเขต ของเน้อื หาวิชาเดียวกัน ๒. การบูรณาการระหว่างวิชา (Interdisciplinarl) หรือแบบสหวิทยาการเป็นการสร้างหัว เรือ่ ง แล้วเช่ือมโยงเนือ้ หาสาระต่างๆ ตง้ั แต่ ๒ สาขาวิชาขึ้นไป ให้สมั พันธ์กับหวั เรื่องท่ีกาหนดไว้ สรุปทา้ ยบท ช่วยให้เกิดการเช่ือมโยงของการเรียนรู้ (Transfer of learning) ความรู้ท่ีเรียนไปแล้ว จะถูกนามา สัมพันธ์กับความรู้ที่จะเรียนใหม่ ๆ จะทาให้เกิดการเรียนรู้ได้เร็วขึ้นช่วยจัดเน้ือหาวิชา หรือความรู้ให้อยู่ใน ลักษณะเหมือนชวี ติ จริง คอื ผสมผสานและสมั พนั ธ์เป็นความรทู้ ่ีอย่ใู นลักษณะหรือรูปแบบที่เอื้อต่อการนาไปใช้ กับชีวิต ช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจสภาพและปัญหาสังคมได้ดีกว่า การกระทาหรือปรากฏการณ์ต่าง ๆ ในสังคมเป็น ผลรวมจากหลาย ๆ สาเหตุ การทจ่ี ะเขา้ ใจปัญหาใดและสามารถแก้ปญั หานั้นได้ ควรพิจารณาปัญหาและท่ีมา ของปัญหาอย่างกว้าง ๆ ใช้ความรู้จากหลาย ๆ วิชามาสัมพันธ์กันเพ่ือสร้างความเข้าใจใหม่ ๆ ข้ึน ช่วยให้การ สอนและการให้การศึกษามีคุณค่ามากข้ึน แทนที่จะเป็นขบวนการถ่ายทอดความรู้หรือสาระแต่เพียงประการ เดียว กลับช่วยให้สามารถเน้นการพัฒนาทักษะที่จาเป็น ให้เกิดความคิดรวบยอดที่กระจ่างถูกต้อง และให้ สามารถปลูกฝังค่านิยมที่ปรารถนาได้อีกด้วย ทาให้เกิดบูรณาการข้ึน การบูรณาการความรู้ทาให้วัตถุประสงค์ ในการจัดการศึกษาหรือการสอนเปลี่ยนไป จากเพ่ือให้ผู้เรียนได้รับความรู้ไปเป็นเพื่อให้ผู้เรียนได้เห็นคุณค่า และนาความรู้ไปใช้ให้เกดิ ประโยชน์ ๒๑ กรมวชิ าการ, ทิศทางของหลกั สตู รขั้นตอนพื้นฐาน, กรุงเทพมหานคร : กรมวชิ าการ, ๒๕๔๐ หน้า ๓๕.

การสอนธรรมวิทยา ๑๗๗ คาถามทา้ ยบท

การสอนธรรมวิทยา ๑๗๘ เอกสารอา้ งองิ ประจาบท กรมการศกึ ษานอกโรงเรยี น กระทรวงศึกษาธกิ าร, (๒๕๔๓), บทความเรอื่ งนา่ รู้เกีย่ วกับการบรู ณาการ การเรยี นการสอน, กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พค์ ุรสุ ภาลาดพร้าว. กรมวิชาการ, (๒๕๔๐), ทิศทางของหลักสูตรขัน้ ตอนพ้ืนฐาน, กรุงเทพมหานคร : กรมวิชาการ. , (๒๕๔๕), สารพันคาถาม คาตอบเกยี่ วกบั หลักสตู รการศึกษาขั้นพน้ื ฐาน พทุ ธศกั ราช ๒๕๔๔, กรงุ เทพมหานคร : คุรสุ ภาลาดพรา้ ว. กาญจนา คุณารักษ์, (๒๕๔๐), หลักสูตรและการพัฒนา, กรุงเทพมหานคร : คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศลิ ปากร. ชรนิ ทร์ มงั่ ค่งั , (๒๕๔๙), การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนเพ่ือเสรมิ สร้างบณั ฑิตอุดมคติไทย, วิทยานพิ นธป์ รญิ ญาดุษฎีบณั ฑติ มหาวทิ ยาลัยเกษตรศาสตร.์ ชัยอนันต์ สมุทรวณิช, (๒๕๔๑), Good Governance กับการปฏิรูปการศึกษา การปฏิรูปการเมือง, กรงุ เทพมหานคร : สายธาร. ธารง บวั ศร,ี (๒๕๓๑), ทฤษฎีหลกั สูตร : การออกแบบและพฒั นา, กรงุ เทพมหานคร : ธนธชั การพิมพ์. นที ศิรมิ ยั , (๒๕๒๙), “การศกึ ษาความสามารถในการสรา้ งความคดิ รวบยอดและผลสมั ฤทธ์ิทาง การเรียนสงั คมศกึ ษา ชน้ั ประถมศึกษาปที ่ี ๒ ด้วยการสอนแบบบรู ณาการ” ปริญญานิพนธ์ การศึกษามหาบณั ฑติ มหาวิทยาลัยศรนี ครินทรวโิ รฒ ประสานมติ ร. บันลือ พฤกษะวัน, (๒๕๒๔), หลกั สตู รกับการบรู ณาการทางการสอน, พมิ พ์ครง้ั ที่ ๒ กรุงเทพมหานคร : ไทยวฒั นาพานชิ . เบญจมาศ อยเู่ ปน็ แก้ว, (๒๕๔๘), การสอนแบบบูรณาการ, พิมพ์คร้งั ที่ ๓ (ฉบับปรับปรงุ ) กรุงเทพมหานคร : ศูนยพ์ ฒั นาการเรยี นร้.ู ผกา สตั ยธรรม, (๒๕๔๔), คณุ ธรรมของครู, กรงุ เทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สนุ ันทา สุนทรประเสริฐ, (๒๕๔๕), แผนการจัดการเรยี นรทู้ เ่ี นน้ ผเู้ รียนเปน็ สาคัญ, กรงุ เทพมหานคร : วฒั นาพานิช. สมุ น อมรวิวฒั น,์ (๒๕๔๔), กระบวนการเรยี นร้จู ากแหลง่ เรยี นรู้ในชมุ ชนและธรรมชาติ. กรงุ เทพมหานคร : สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. สุมานิน ร่งุ เรอื งธรรม, (๒๕๔๒), กลวิธีการสอน, กรงุ เทพมหานคร : เรอื งธรรม. สมุ ิตร คณุ านุกร, (๒๕๓๓), หลักสูตรและการสอน, กรงุ เทพมหานครฯ: โรงพมิ พ์ชวนพมิ พ์. สุวิทย์ มลู คา และอรทัย มูลคา, (๒๕๔๖), 19 วธิ ีจัดการเรียนรู้ : เพอื่ พัฒนาความรู้และทกั ษะ, พมิ พ์คร้ังที่ ๔, กรงุ เทพมหานคร : ดวงกมลสมยั , หนา้ ๑๘๖. เสรมิ ศรี ไชยศร, (๒๕๒๖), ระบบหลักสูตรการสอน, เชียงใหม่ : คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั เชยี งใหม่. อมร ปรางค์น้อย, (๒๕๔๒), การสอดแทรกคณุ ธรรมและจริยธรรมในการสอนวชิ าชีพทางด้านศิลปะ ประจาชาติ, ปทุมธานี : คณะศลิ ปกรรม สถาบนั เทคโนโลยีราชมงคล.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๗๙ Fogarty, Robin, (1991), The Mindful School : How to Integrate Curriculum, lllinois :IRI/skylight Training and Publishing. Lardizabal, Amparo S. and others. (1970), Methods and Principles of Teaching. Quezon City:Alemar – Phoenix.

บทท่ี ๑๐ นวตั กรรมด้านการเรียนการสอน วตั ถปุ ระสงคก์ ารเรียนรปู้ ระจาบท เมอื่ ไดศ้ ึกษาเนื้อหาในบทนแี้ ล้ว ผู้เรยี นสามารถ ๑. อธิบายรปู แบบการเรยี นการสอนได้ ๒. อธิบายรปู แบบการบูรณาการได้ ๓. อธิบายการสอนแบบศูนยก์ ารเรียนรู้ได้ ๔. อธิบายการสอนตามแนวพทุ ธวิธีได้ ขอบขา่ ยเนอื้ หา  รูปแบบการเรียนการสอน  รปู แบบการบูรณาการ  การสอนแบบศูนย์การเรียนรู้  การสอนตามแนวพุทธวธิ ี

การสอนธรรมวิทยา ๑๘๐ ๑๐.๑ ความนา นวัตกรรมการออกแบบการเรียนการสอนซ่ึงจะกล่าวถึงในบทนี้ คือการออกแบบการเรียนการสอน แบบย้อนกลับ (backward design) ของวิกกินส์และแมคไทฮี๑ (Wiggins & McTighe) และการออกแบบการ เรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivist design theory) สาหรับรูปแบบการออกแบบการ เรียนการสอนแบบย้อนกลับน้ันเป็นรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดเชิงระบบรูปแบบหน่ึง ซึง่ มีความเหมาะสมกบั หลักสตู รแกนกลางการศึกษาขั้นพ้ืนฐานท่ีเป็นหลักสูตรอิงมาตรฐานซ่ึงยึดมาตรฐานและ ตวั ชี้วัดเปน็ เปา้ หมายการเรยี นรู้ จงึ เป็นรูปแบบท่ีได้รับการเผยแพร่นาไปใช้ในโรงเรียนอย่างกว้างขวาง สาหรับ การออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้เป็นการเรียนรู้ที่เน้นการพัฒนาทักษะการเรียนรู้ มากกว่าการรับและจดจาความรู้ เพราะความเช่ือท่ีว่า ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ไม่ใช่รับความรู้ตามที่มีผู้ ถ่ายทอดให้ เน้นการเรียนรู้จากสภาพจริง การเรียนรู้ร่วมกัน และการเรียนรู้ต่อเนื่องตลอด การเรียนรู้ตาม แนวคิดน้ีสามารถตอบโจทย์ความต้องการของสังคม ในการพัฒนาทักษะของผู้เรียนในศตวรรษที่ ๒๑ ดังน้ัน การออกแบบการเรยี นการสอนตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้จงึ เปน็ นวตั กรรมใหม่ท่ีจะได้นามากลา่ วถึงในบทน้ี ๑๐.๒ การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ (backward design) เป็นรูปแบบท่ีวิกกินส์และแมค ไทฮี๒ พัฒนาขึ้น รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนน้ีเร่ิมจากการกาหนดผลการเรียนรู้ท่ีคาดหวังซึ่ง วเิ คราะห์จากมาตรฐานการเรยี นรู้และตัวช้ีวัดจากหลักสูตรแกนกลางซ่ึงเป็นหลักสูตรอิงมาตรฐาน การกาหนด หลักฐานหรือช้ินงานท่ีใช้ในการวัดผลและประเมินผลว่าผู้เรียนบรรลุผลการเรียนรู้หรือไม่ จากน้ันจึงกาหนด กิจกรรมการเรยี นรูใ้ นการพฒั นาผู้เรียน จะเหน็ ว่ากระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนแบบย้อนกลับน้ันเริ่ม จากจดุ มุ่งหมายทางการศึกษาเช่นเดียวกับไทเลอร์ แต่มีกระบวนการดาเนินการท่ีย้อนศรกับการออกแบบของ ไทเลอร์ ดังแสดงในแผนภาพดงั นี้ ๑ Wiggins, G., & McTighe, J. Understanding by design 2nded. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc. 2005, pp.56-58 ๒Wiggins & McTighe, อ้างแล้ว เรื่องเดียวกนั .

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๘๑ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนของรูปแบบไทเลอรแ์ ละแบบย้อนกลับ ทม่ี า: พิมพนั ธ์ เดชะคปุ ต์ และพเยาว์ ยนิ ดีสุข, ๒๕๕๒, หนา้ ๓-๔ ส่ิงท่ีเป็นความแตกต่างของการออกแบบการเรียนการสอนรูปแบบไทเลอร์หรือแบบด้ังเดิมและการ ออกแบบการเรยี นการสอนแบบย้อนกลบั ก็คอื แนวคดิ ในการออกแบบ ซึ่งการออกแบบการเรียนการสอนแบบ ดั้งเดิมใช้แนวคิดแบบนักออกแบบกิจกรรมท่ีคานึงถึงกิจกรรมและประสบการณ์การเรียนรู้ท่ีส่งเสริมให้ผู้เรียน บรรลุจุดประสงค์ของการเรียนรู้ ในขณะท่ีการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับใช้แนวคิดแบบนัก ประเมินผลท่ีคานึงถึงผลงานหรือช้ินงานท่ีใช้เป็นหลักฐานในการประเมินจุดประสงค์การเรียนรู้ จากน้ันจึงจัด กจิ กรรมการเรียนรทู้ ใี่ ห้ผเู้ รยี นไดส้ รา้ งผลงานหรือชน้ิ งาน ซ่งึ ท้ังสองแนวคดิ มีความแตกต่างกนั ดังแสดง ดงั นี้ คิดแบบนักประเมนิ ผล คิดแบบนักออกแบบกจิ กรรม หลกั ฐาน/ร่องรอยที่แสดงว่าผู้เรียน กจิ กรรมอะไรทน่ี า่ สนใจและทาให้ผเู้ รียน มคี วามเขา้ ใจคืออะไร ผกู พันกับหวั ข้อทเี่ รียน ภาระงาน/สิง่ ทใี่ ห้ผู้เรียนปฏิบตั ิ ซ่ึงเป็นจดุ เนน้ สือ่ และแหลง่ การเรียนรทู้ ่ีควรนามาใช้กบั ของหน่วยการเรียนรู้คืออะไร หัวข้อทีเ่ รยี นคืออะไร เราจะประเมนิ ได้อย่างไรวา่ ผู้เรียนคนใดท่มี ี กจิ กรรมใดท่คี วรให้ผเู้ รียนทาในห้องเรียน ความเข้าใจทแี่ ท้จริงและคนใดท่ีไมเ่ ข้าใจ กจิ กรรมใดทใ่ี หท้ านอกห้องเรียนและจะมอบหมาย งานอะไรบา้ งแกผ่ ้เู รยี น เกณฑ์ที่ควรนามาใช้ในการประเมนิ ชน้ิ งาน การประเมินและใหร้ ะดับคะแนนแกผ่ เู้ รียน เป็นอย่างไร ทาได้อยา่ งไรเพื่อแจง้ ผลให้ผ้ปู กครองรบั ทราบ อะไรเป็นสง่ิ ที่ผเู้ รยี นเข้าใจผดิ และจะตรวจสอบได้ กิจกรรมที่มอบหมายให้ผเู้ รียนทานน้ั ใชก้ าร อยา่ งไร ได้ดหี รือไม่ เพราะเหตผุ ลใด ที่มา: Wiggins & McTighe, 1998, p. 68

การสอนธรรมวิทยา ๑๘๒ ๑๐.๓ หลักการออกแบบการเรียนการสอนแบบยอ้ นกลบั การออกแบบการสอนแบบย้อนกลับมีหลักการท่ีครูต้องทา หรือที่เรียกว่า หลัก ๖ ต้อง๓ ซ่ึงได้ เสนอแนะไว้ ได้แก่ ๑. ตอ้ งเร่มิ ต้นด้วยการสร้างหน่วยการเรียนรู้บูรณาการเชิงมาตรฐานการเรียนรู้ (integrated unit of learning) ซ่ึงอาจเป็นหน่วยการเรียนรู้บูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้เดียวกัน (intradisciplinary integrated unit of learning) หรือหน่วยการเรียนรู้ระหว่างกลุ่มสาระการเรียนรู้ (interdisciplinary integrated unit of learning) ๒. ตอ้ งเนน้ ผลการเรยี นรู้ทค่ี าดหวังตามวัตถุประสงค์เพื่อสร้างความเข้าใจท่ีคงทน พฒั นาทกั ษะการ คิดทัว่ ไป และพัฒนาลักษณะทเี่ อ้ือต่อการเปน็ ผเู้ รียนรู้ ผสู้ บื คน้ รวมท้ังนกั คดิ ๓. ต้องเน้นการประเมินผลการเรยี นรทู้ ี่มีการประเมนิ การปฏบิ ัติ การทากิจกรรม การทดลองและการ ประเมินผลงานชนิ้ งานและภาระงาน หรือกลา่ วโดยสรปุ คือการประเมนิ ตามสภาพจริง ๔. ตอ้ งจัดประสบการณ์การเรียนรเู้ น้นผู้เรียนเป็นศนู ย์กลาง โดยใช้รูปแบบการสอน วิธสี อนแนวการ สอนเปน็ ยทุ ธศาสตร์การสอน ๕. ผู้เรียนตอ้ งเป็นผสู้ รา้ งความร้ดู ว้ ยตนเองโดยผ่านการทากจิ กรรม ๖. ต้องให้ผู้เรียนทากิจกรรมที่เป็นการประยุกต์ใช้ความรู้หรือถ่ายโยงความรู้ ซึ่งผลงาน/ ช้ินงานท่ี นักเรียนสร้างขึ้นจะเป็นหลักฐานหรือร่องรอยเชิงประจักษ์ของการใช้ความรู้โดยสรุป การออกแบบหลักสูตร ย้อนกลับยึดหลกั การสาคัญท่เี น้นผลการเรยี นรเู้ ป็นหลกั จากน้ัน จึงออกแบบการประเมินผลช้ินงานหรือภาระงานท่ีเป็นหลักฐานแสดงผลการเรียนรู้และออกแบบกิจ กรรมการเรียนร้ใู นท้ายท่สี ุด ๑๐.๓.๑ กระบวนการออกแบบการเรยี นการสอนแบบย้อนกลบั ขน้ั ตอนการออกแบบการสอนแบบย้อนกลับ มี ๓ ขั้นตอน๔ ไดแ้ ก่ ๑. กาหนดผลการเรียนรู้ท่ีต้องการ (identify desired result) ในข้ันนี้ ผู้สอนจะต้อง วเิ คราะหว์ า่ ผลการเรียนรู้ท่ีหลักสูตรคาดหวังในหน่วยการเรียนรู้คืออะไร อะไรเป็นความรู้หรือสาระการเรียนรู้ สาคญั ทผ่ี ู้เรยี นควรรู้ ซง่ึ สามารถแบง่ ไดเ้ ปน็ ๓ กลมุ่ ได้แก่ ๑) กลุ่มแรก คือ เน้ือหาส่วนใหญ่ที่มีคุณค่าในด้านที่ทาให้เกิดความคุ้นเคยในสิ่งท่ี เรยี นซ่ึงเปน็ รายละเอียดของเนือ้ หาสาระ ๒) กลุ่มท่ีสอง คือ เนื้อหาที่เป็นพ้ืนฐานท่ีควรรู้และควรทาได้ คือความรู้ท่ีเป็น ขอ้ เท็จจริง/ความคิดรวบยอด/ หลกั การ และทกั ษะสาคัญ ไดแ้ ก่ ทกั ษะทีเ่ ป็นกระบวนการ กลวธิ ี และวธิ กี าร ๓) กลุ่มท่ีสาม คือ ความคิดหลักหรือหลักการสาคัญที่เป็นแก่นหรือสาระสาคัญของ หนว่ ยการเรยี นรู้ทเี่ ปน็ ความเข้าใจที่คงทนฝังอยู่ในตัวของผู้เรียนเป็นเวลานาน ในขณะท่ีรายละเอียดอื่น ๆ นั้น ผู้เรียนอาจลืมไปแล้วแต่ในส่วนนี้ผู้เรียนจาเป็นต้องเข้าใจอย่างแท้จริงและจดจาได้ ครูต้องให้ความสาคัญกับ ๓ พิมพนั ธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยนิ ดี. วธิ วี ทิ ยาการสอนวิทยาศาสตร์ทั่วไป. กรุงเทพฯ: พฒั นาคณุ ภาพวชิ าการ, ๒๕๕๒, หน้า ๑๑-๑๒. ๔ Wiggins, G., & McTighe, J. Understanding by design 2nded. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc. 2005,pp.58-59.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๘๓ เนื้อหาในส่วนนี้ และเปน็ ส่วนทจ่ี าเป็นต้องประเมินว่าผู้เรียนรู้จริงหรือไม่ วิกกินส์และแมคไทฮีได้กาหนดเกณฑ์ ในการพิจารณากล่ันกรองความรทู้ ่มี คี ุณค่าสมควรแกก่ ารสร้างความเขา้ ใจ ดังน้ี ๑. เปน็ ความร้ทู ่ีผเู้ รยี นสามารถนาไปใช้ไดใ้ นสถานการณใ์ หมท่ ี่หลากหลายทั้งในเร่ือง ท่เี รียนและเรือ่ งอื่น ๆ ๒. เปน็ ความรู้ท่ีเป็นหัวใจสาคัญของหน่วยท่ีเรียน โดยผู้สอนจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ เรียนร้อู ยา่ งเปน็ กระบวนการและคน้ พบหลกั การ แนวคดิ ทสี่ าคัญนดี้ ว้ ยตนเองจึงจะเปน็ ความร้ทู ่คี งทน ๓. เป็นความรู้ท่ีอาจจะไม่เป็นรูปธรรมที่ชัดเจนหรือค่อนข้างจะเป็นนามธรรม ซ่ึง ผู้เรียนเขา้ ใจค่อนขา้ งยากและมกั จะเข้าใจผดิ แตค่ วามรู้น้ีเปน็ หวั ใจของหนว่ ยการเรยี นรู้ ๔. เป็นความรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ปฏิบัติจริงในการศึกษาค้นคว้า และเป็น ความรู้ท่ีสอดคล้องกับความสนใจของผู้เรียน จึงทาให้ผู้เรียนมีความสนใจ ต้ังใจทากิจกรรมไม่เกิดความเบ่ือ หน่าย ๒. กาหนดหลักฐานที่แสดงผลการเรียนรู้ (determine acceptable evidence of learning) คาถามสาคัญสาหรับผูส้ อนในข้ันตอนน้ี คือ ผู้สอนจะรู้ได้อย่างไรว่าผู้เรียนมีความรู้ ความเข้าใจตาม มาตรฐานหรือผลการเรียนรู้ที่คาดหวังของหน่วยการเรียนรู้ท่ีกาหนดไว้ การแสดงออกของผู้เรียนควรเป็น อย่างไร จึงจะยอมรับได้ว่า ผู้เรียนมีความรู้ ความเข้าใจตามที่กาหนดไว้ ดังนั้น ผู้สอนจึงต้องประเมินผลการ เรียนรโู้ ดยตรวจสอบการแสดงออกของผู้เรียนด้วยวิธีการท่ีหลากหลาย ครอบคลุมสิ่งที่วัดและสะสมผลการวัด ตลอดหน่วยการเรียนรู้ เพื่อรวบรวมหลักฐานร่องรอยของความรู้และทักษะของผู้เรียน นอกจากน้ีการวัด ประเมินผลการเรียนรู้ท่เี ป็นความเข้าใจคงทนของผู้เรียนในภาพรวมที่เหมาะสม อีกวิธีหนึ่งคือการประเมินตาม สภาพจริง ซึ่งควรจะเป็นการวัดจากช้ินงานที่ผู้เรียนปฏิบัติ กระบวนการทางานและการสะท้อนผลการเรียนรู้ จากผเู้ รยี นเองซง่ึ เป็นการประเมนิ ตนเองของผู้เรยี น ๓. ออกแบบการจัดประสบการณ์การเรียนรู้และการเรียนการสอน (plan learning experiences and instruction) ในการออกแบบการจัดการเรียนรู้หรือจัดทาแผนการจัดการเรียนรู้น้ันผู้สอน จะต้องพิจารณาดาเนินการในสงิ่ ตอ่ ไปนคี้ ือ ๑. กาหนดหลักฐานการแสดงออกของผ้เู รียนทแ่ี สดงใหเ้ ห็นว่าผู้เรียนมีความรู้ ทักษะ และจติ พิสัย ตามเป้าหมายทีก่ าหนด ๒. กาหนดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ที่จะช่วยให้ผู้เรียนมีความรู้และมีทักษะตาม มาตรฐาน/ผลการเรยี นรูท้ ีค่ าดหวงั ของหน่วยการเรียนรู้ ๓. กาหนดส่ืออุปกรณ์ และแหล่งการเรียนรู้ท่ีเหมาะสมที่จะทาให้ผู้เรียนพัฒนาตาม เปา้ หมายการเรียนร้ทู ี่กาหนด ๔. กาหนดจานวนชว่ั โมงท่ีใชใ้ นการพัฒนาผเู้ รยี นในแตล่ ะชุดของกจิ กรรมการเรยี นรู้ ๕. จัดทาแผนการจัดการเรียนรู้โดยนาข้อมูลจากการออกแบบการจัดการเรียนรู้ มา จัดทา แผนการจัดการเรยี นรู้ ข้ันตอนการออกแบบย้อนกลับดังกล่าวข้างต้น สามารถสรุปให้เห็นภาพความสัมพันธ์ของ กระบวนการออกแบบกบั โครงสรา้ งของแบบแผน เกณฑ์ในการออกแบบและผลลพั ธจ์ ากการออกแบบดังน้ี

การสอนธรรมวิทยา ๑๘๔ คาถามสาคัญ ขอ้ ควรคานงึ เกณฑ์ในการออกแบบ ผลลพั ธจ์ าก ในการออกแบบ การออกแบบ ข้ันที่ ๑ ในการออกแบบ หน่วยการเรยี นรู้ที่ อะไรคือสิง่ ท่มี ีคณุ ค่า ครอบคลุมความเข้าใจ สมควรแก่การทา มาตรฐานระดับชาติ ความคดิ ที่คงทน คงทนและคาถามสาคัญ ความเข้าใจ ขัน้ ท่ี ๒ มาตรฐานระดบั เขต งานตามสภาพจรงิ หน่วยการเรียนรทู้ ่ี อะไรคือหลักฐานของ กาหนด ความเขา้ ใจ มาตรฐานครู งานทม่ี ีวชิ าการเป็นฐาน หลกั ฐานสาคญั ทแ่ี สดงถงึ ความเข้าใจที่คาดหวงั ข้ันท่ี ๓ มีความเกีย่ วข้อง อะไรคือกิจกรรมการ ประสบการณ์การเรยี นรู้ เรียนการสอนท่สี ง่ เสริม - ลกั ษณะของความ มีความตรง และการสอนที่พัฒนา ความเข้าใจ ความสนใจ ความเข้าใจทค่ี าดหวงั และความดเี ลิศ เขา้ ใจ๖ ประการ มีความเช่ือม่นั ส่งเสริมความสนใจและ ความสามารถใน (สามารถอธบิ าย แปล มคี วามเปน็ ไปได้ การปฏิบัติไดจ้ รงิ ความประยุกตใ์ ช้ มที ัศนะ เป็นงานตามสภาพจริง ที่หลากหลาย รับรู้ มีความเปน็ กลั ยาณมิตร ความร้สู ึกรวู้ ิธีคิดและ ปฏิบตั ไิ ดด้ ้วยตนเอง) - ประเภทของการวดั ประเมนิ ผล กิจกรรมการเรยี นรู้ที่ใช้ ใหผ้ เู้ รยี น การวจิ ัยเป็นฐาน - รู้เป้าหมาย ยุทธศาสตร์การเรียนรู้ - ผูกพัน สนใจ และการสอน - สารวจและตรวจสอบ ความรแู้ ละทักษะที่สาคัญ ความเข้าใจ - นาเสนอและ ประเมนิ ผล ทีม่ า: Wiggins & McTighe, 1998, p. 18. จากตารางข้างต้น จะเห็นความเกี่ยวพันของข้ันตอนการออกแบบย้อนกลับที่เร่ิมต้นด้วยคาถามสาคัญ ในแต่ละข้ันตอนของการออกแบบ นาไปสู่หลักฐานความสาเร็จที่เป็นโครงสร้างของการออกแบบ ในแต่ละ ขั้นตอน เกณฑ์ในการพิจารณาประเมินหลักฐานความสาเร็จและการออกแบบหน่วยการเรียนรู้ท่ีตอบคาถาม สาคัญของการออกแบบหลักสตู ร ๑๐.๓.๒ การออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ นักออกแบบการเรียนการสอนในปัจจุบัน ได้รับอิทธิพลจากทฤษฎีการสร้างความรู้ที่เชื่อว่า ความรู้เกิดจากการสร้างของแต่ละบุคคล ความรู้ท่ีแต่ละคนสร้างขึ้นย่อมมีเอกลักษณ์เฉพาะของบุคคลนั้น เพราะการแปลความหมายข้ึนอยู่กับประสบการณ์เดิมและสิ่งแวดล้อม ซ่ึงเป็นไปตามสภาพทางสังคมและ วัฒนธรรมที่แต่ละคนได้รับ ดังนั้นการสร้างความรู้จึงแบ่งได้ ๒ แนวทาง แนวทางแรกเช่ือว่าการสร้างความรู้ เป็นกระบวนการทางสติปัญญา (cognitive constructivism) ซ่ึงเป็นเร่ืองเฉพาะตัวของแต่ละบุคคล ซ่ึงแต่ละ คนมีการสร้างความรู้ไม่เหมือนกัน ดังน้ันจึงเรียกการสร้างความรู้ในแนวทางนี้ว่าเป็นการสร้างความรู้ของ เอกัตบคุ คล (individual constructivism) อีกแนวทางหนึง่ เช่ือวา่ ปฏิสัมพนั ธ์ทางสงั คม มบี ทบาทสาคัญในการ

การสอนธรรมวิทยา ๑๘๕ พัฒนาความรู้ ดังนั้นจึงเรียกการสร้างความรู้ในแนวทางนี้ว่า การสร้างความรู้ท่ีมาจากสังคม (social constructivism) แนวคิดในการสร้างความรู้ท้ัง ๒ แนวทาง มีอิทธิพลต่อการออกแบบการเรียนการสอนใน ปัจจบุ นั แนวคิดการสร้างความรทู้ ั้งสองแนวทางมีความแตกตา่ งกัน๕ ดงั น้ี นกั ทฤษฎกี ารสร้างความรู้ในแนวการสรา้ งความรขู้ องเอกตั บคุ คลมคี วามเช่อื ดังนี้ ๑. ความรู้สร้างข้ึนจากประสบการณ์ ๒. การเรยี นร้เู ปน็ ผลท่ไี ดจ้ ากการท่ีบคุ คลแปลความหมายของความรู้ ๓. การเรียนรูเ้ ปน็ กระบวนการเชิงรุก การแปลความหมายอยู่บนพืน้ ฐานของประสบการณ์ ของแตล่ ะคน การเรียนรู้ตามแนวคิดนี้ เน้นท่ีกระบวนการทางสติปัญญาของแต่ละบุคคล และมีทัศนะต่อ การเรียนรู้ว่าเป็นเรื่องของการจัดระเบียบของสติปัญญาใหม่ “learning as a matter of cognitive reorganization”๖ สาหรบั การเรยี นร้ตู ามแนวการสร้างความรู้ทางสังคมนั้น เน้นที่กระบวนการทางสังคมและ วฒั นธรรมและมที ศั นะวา่ การเรยี นรูเ้ ปน็ การประนีประนอมความคิดเห็นจากมุมมองอันหลากหลายของบุคคล “learning is collaborative with meaning negotiated from multiple perspective”๗ ตามแนวคิดน้ี ความรู้เป็นสิ่งที่แลกเปลี่ยนกันในชุมชนของผู้เรียน นักออกแบบการเรียนการสอนที่นาทฤษฎีการสร้างความรู้ ทั้งสองแนวทางไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนจึงต่างให้ความสาคัญกับส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ท่ีเป็น บริบทจริง และเป็นชีวิตจริงในที่น้ีจะได้กล่าวถึง หลักการของการออกแบบการเรียนการสอน การประยุกต์ หลักการไปสู่กระบวนการออกแบบการเรียนการสอน และรูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนที่อยู่บน พืน้ ฐานของทฤษฎีการสร้างความรู้ ดงั มรี ายละเอยี ดดงั น้ี ๑๐.๓.๓ หลกั การออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้ การออกแบบการเรียนการสอนที่นาเอาทฤษฎีการสร้างความรู้มาใช้นั้นจะผสมผสานแนวคิด การสร้างความรู้ท้ังสองแนวเข้าไว้ในการออกแบบ เนื่องจากสภาพการเรียนรู้ที่เกิดข้ึนจริงนั้นแม้ว่านักเรียนแต่ ละคนจะสร้างความรู้บนพื้นฐานประสบการณ์ของตนเอง ความรู้ที่สร้างข้ึนน้ันก็ได้รับอิทธิพลจากบริบททาง สังคมและวัฒนธรรมที่นักเรียนเป็นสมาชิกอยู่ดี อีกทั้งสภาพการเรียนรู้ท่ีเกิดขึ้นจริงในโรงเรียนนั้นนักเรียน จะต้องทางานร่วมกันและแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซ่ึงกันและกันอันเป็นสภาพปกติของการเรียนการสอนใน ปัจจุบัน ดังนั้นการออกแบบการเรียนการสอนจึงควรนาหลักการทั้งสองแนวทางมาใช้ร่วมกันซึ่งสรุปเป็น หลักการพ้นื ฐานได้ดงั น้ี ๑. การเรยี นรู้เป็นผลจากการแปลความหมายของประสบการณ์ส่วนบคุ คล ๒. การเรยี นรู้เป็นประสบการณเ์ ชิงรกุ เกดิ ขึ้นในสถานการณ์ทเ่ี ปน็ จรงิ และผู้เรียนมีความเกย่ี วข้อง ๓. การเรียนรู้เป็นกิจกรรมท่ีเกิดจากการแลกเปลี่ยนความความคิดเห็นอันหลากหลายหลักการแต่ละ ขอ้ นามาประยุกตใ์ นการออกแบบการเรียนการสอนดังนี้ ๕ Smith, Judith M. Blended learning : an old friend gets a new name. Retrieved December 15, 2009: p. 20. ๖ Duffy, T. M. and D. J. Cunningham. Constructivism: Implication for the Design and Delivery of Instruction. in D. H. Jonassen (ed.). Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York : Macmillan Library Reference USA. 1996. pp. 170-195. ๗ Smith, Judith M. อา้ งแล้ว เรอ่ื งเดียวกนั .

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๘๖ ๑. การเรียนรู้เป็นผลจากการแปลความหมายของประสบการณ์ส่วนบุคคล ตามหลักการน้ี ผู้เรียนเป็นผ้พู ัฒนาความรูข้ องตนเอง ผู้สอนคอื ผู้อานวยความสะดวกในการเรียนรู้ ๑.๑ การพัฒนาความรู้ด้วยตนเอง (self-knowledge) ในหลักการสร้างความรู้น้ัน ความรู้ใหม่สร้างขึ้นจากพ้ืนฐานความรู้เดิมที่มีมาก่อน ซ่ึงไม่ได้หมายความเฉพาะด้านสารสนเทศเท่าน้ัน แต่ยัง รวมถึงด้านค่านิยม ประสบการณ์และความเชื่อ รวมไปถึงทักษะในการสะท้อนความคิดของตนเอง ซ่ึงจาเป็น ต่อการสร้างความรู้ นอกจากน้ีแล้วการที่บุคคลจะสร้างความรู้ของตนเองได้ ยังต้องมีความเข้าใจเก่ียวกับ วิธีการสร้างความรู้ หรือการรู้ว่าจะรู้ได้อย่างไร (knowing how to know) การสร้างความรู้ด้วยตนเองนี้ จาเป็นต้องอาศัยสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้เป็นเงื่อนไขในการส่งเสริมการสร้างความรู้ ความเข้าใจเก่ียวกับการ สร้างความรู้จะทาให้ผู้เรียนรู้สึกถึงความเป็นเจ้าของความรู้ที่สร้างข้ึน สามารถควบคุมและรับผิดชอบต่อการ เรียนรู้ของตนเอง ดังนั้น การออกแบบการเรียนการสอนตามหลักการนี้จึงเกี่ยวกับการสร้างส่ิงแวดล้อมและ กิจกรรมการเรียนรู้ ซ่ึงให้ผเู้ รยี นเป็นผ้คู วบคุมการเรยี นรู้ของตนเอง ซึ่งนับเป็นภารกิจที่สาคัญของผู้เรียนที่มีวุฒิ ภาวะ ๑.๒ การอานวยความสะดวกต่อการเรียนรู้ (facilitating learning) นักออกแบบ การเรยี นการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ มีความเชื่อว่าการสอนเป็นกระบวนการส่งเสริมการสร้างความรู้ มากกวา่ การถ่ายทอดความรู้๘ ดังนน้ั ผูเ้ รียนจงึ ไม่ควรอยู่ในสภาพเฉื่อยชาหรือเป็นเพียงฝา่ ยรับความรู้ จดจาและ ระลึกข้อมูลเท่านั้น ตรงกันข้ามผู้เรียนควรมีความกระตือรือร้นในการคิด วิเคราะห์ เข้าใจและประยุกต์ใช้ สารสนเทศ ท้ังครูและนักออกแบบใช้เทคนิคหลากหลาย และใช้เทคโนโลยีในการสร้างส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ เชงิ รุก บรรยากาศที่อานวยความสะดวกในการสรา้ งความรู้ควรมลี กั ษณะดงั นี้ ๑.๒.๑ อนุญาตใหผ้ เู้ รยี นมอี ิสระในการต้ังคาถามและแสดงความคิดเห็นเพื่อ สร้างความหมายของตนเอง ผู้เรียนได้แลกเปล่ียนความรู้ ความคิดเห็นกับเพ่ือนสมาชิกในห้องเรียนและได้ พัฒนาเจตคติทีด่ ตี ่อการเรยี นรู้ ๑.๒.๒ ผู้สอนส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนให้มากท่ีสุด แนะนาผู้เรียน ในการเช่ือมโยงประสบการณ์ใหม่ให้เข้ากับประสบการณ์เดิมท่ีมีอยู่ จัดให้มีการประเมินย่อยและให้ข้อมูล ยอ้ นกลับแก่ผู้เรยี น เคารพความคิดของผู้เรยี นและสนบั สนุนใหผ้ ู้เรียนมีความเปน็ ตัวของตัวเอง ๑.๒.๓ ให้ผู้เรียนได้เกี่ยวข้องกับกิจกรรมที่มีลักษณะสร้างความผูกพัน มี ความท้าทายเน้นการสรา้ งความคิดรวบยอดหลกั และส่งเสริมการคิดระดบั สงู ๒. การเรียนรู้เป็นประสบการณ์เชิงรุกเกิดข้ึนในสถานการณ์ท่ีเป็นจริงและผู้เรียนมีความ เก่ยี วขอ้ ง การจัดการเรยี นรู้ตามทฤษฎีการสรา้ งความรู้เน้นการเรยี นร้เู ชิงรกุ กจิ กรรมการเรียนรู้ที่อยู่ในบริบทที่ เป็นชีวิตจริง ๒.๑ การเรียนรู้เชิงรุก นักทฤษฎีการสร้างความรู้มีความคิดเห็นเรื่องการค้นพบ ความรู้ซ่ึงเป็นการเรียนรู้เชิงรุกแตกต่างจากนักทฤษฎีกลุ่มพุทธินิยม การเรียนรู้โดยการค้นพบตามทฤษฎีการ เรียนรู้กลุ่มพุทธินิยมน้ัน ครูมักเป็นผู้ตัดสินใจเก่ียวกับเนื้อหา ผู้เรียนค้นพบคาตอบที่ครูรู้มาก่อนแล้ว ส่วนการ ค้นพบตามทฤษฎกี ารสรา้ งความรู้นัน้ ผู้เรยี นต้องลงมือทาหลายสิ่งไม่เฉพาะแต่เพียงประมวลผลข้อมูลท่ีครูเป็น ผู้นาเสนอ แต่ผู้เรียนจะต้องใช้วิธีการในการจัดการกับข้อมูลหลายอย่าง ตั้งแต่การรับรู้การใช้กระบวนการคิด ในการสังเกต เปรียบเทียบ จัดกลุ่มจัดประเภท ขยายรายละเอียดของสารสนเทศ การแปลความหมายของ ข้อมูลตามความรแู้ ละประสบการณเ์ ดิมทม่ี มี ากอ่ น การใช้กลวิธีเหล่าน้ีนอกจากจะชว่ ยสร้างความรู้ให้กับผู้เรียน ๘ Duffy & Cunningham, อ้างแล้ว เรอ่ื งเดียวกนั . 1996, p.171.