การสอนธรรมวิทยา

การสอนธรรมวิทยา ๑๘๗ แล้วยังช่วยพัฒนาโครงสร้างทางสติปัญญาและส่งเสริมการใช้กระบวนการประมวลสารสนเทศระดับสูงของ ผ้เู รียนอีกด้วย๙ ๒.๒ กิจกรรมการเรียนรู้ที่อยู่ในบริบทที่เป็นชีวิตจริง ทฤษฎีการสร้างความรู้ส่งเสริม การเรยี นและการฝึกฝนในบริบทท่ีเป็นชีวิตจริง ซ่ึงช่วยให้การเรียนการสอนมีความน่าสนใจและสร้างการจูงใจ ในการเรียนรู้ให้กับนักเรียนได้มากขึ้น นอกจากน้ียังส่งเสริมการถ่ายโอนและการประยุกต์ใช้ความรู้ในการ แก้ปัญหาในสภาพจริง สมิทและราแกน๑๐ เรียกแนวทางการเรียนการสอนประเภทนี้ว่า “anchored instruction” ผลการเรยี นรทู้ ่ีเกิดขึ้นจากแนวการสอนน้ี คือ การเรียนรู้ที่เป็นสภาพจริง หลักการของการสอน ตามแนวทางนี้ ก็คือกิจกรรมการเรียนการสอน จะต้องยึดอยู่กับเร่ืองราวท่ีผู้เรียนให้ความสนใจ เช่น นิทาน การผจญภัย เหตุการณ์ ปัญหา หรือประเด็นที่ผู้เรียนสนใจ สื่อท่ีใช้ในการเรียนการสอนต้องมีอย่างพร้อมมูล เพ่ือให้ผู้เรียนได้สารวจ สืบค้นเพื่อนามาใช้ในการแก้ปัญหาผู้เรียนใช้วิธีทางานกลุ่มแบบร่วมมือรวมพลังเพื่อ สร้างความรู้และแก้ปัญหา แบรนส์ฟอร์ด๑๑ กล่าวถึง “anchored instruction” ว่าเป็นการเรียนรู้ท่ีใช้ เทคโนโลยีเป็นฐาน เนื่องจากในปัจจุบันคอมพิวเตอร์เป็นอุปกรณ์สารสนเทศและการส่ือสาร ซึ่งช่วยให้ผู้เรียน สามารถทางานร่วมกันได้โดยผ่านอุปกรณ์การเช่ือมต่อต่าง ๆ และสามารถจาลองสถานการณ์จริงมาให้ผู้เรียน ได้เรียนรู้ได้โดยไม่ต้องรอให้เกิดเหตุการณ์จริง ตัวอย่างโปรแกรมการศึกษาท่ีสร้างข้ึนตามแนวคิดนี้ซึ่งใช้กับ เครอื่ งคอมพวิ เตอร์ ไดแ้ ก่ ๑. “Jasper Woodbury Problem Solving” เป็นโปรแกรมผจญภัยเพ่ือเรียนรู้ความคิด รวบยอดทางคณิตศาสตร์ และการนาความคิดรวบยอดคณติ ศาสตรไ์ ปใชใ้ นการแก้ปัญหา ๒. “Young Sherlock Holms” เป็นโปรแกรมท่ีเรียนรู้ทักษะการเช่ือมโยงสาเหตุและผล การเรียนรู้สภาพชีวิตของชาวอังกฤษในยุควิคตอเรีย ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการอ่านจับใจความและเรียนรู้ ประวตั ิศาสตร์ การเรียนร้ตู ามสภาพจริง เชน่ ปญั หาในชีวติ ประจาวัน สถานการณจ์ ริงทเี่ กิดขึ้นในสังคม สภาพเหล่าน้ี มีลักษณะท่ีซับซ้อน มีสาระสนเทศที่เก่ียวข้องมากมาย ท้ังที่เก่ียวข้องโดยตรงและไม่เก่ียวข้อง ซึ่งแตกต่างจาก การเรียนรู้แบบด้ังเดิม ท่ีครูนาปัญหาจริงมาดัดแปลง และทาให้ง่ายข้ึนโดยตัดมาเป็นส่วน ๆ ไม่ได้เชื่อมโยงกับ บริบท การค้นหาและระบปุ ญั หา ตลอดจนการแกป้ ัญหาตามสภาพจริงขึ้นกับปัจจัยที่เกี่ยวข้องหลายอย่าง เช่น ความเชื่อและค่านิยมของผู้เรียน การมีส่วนร่วมในกิจกรรมและการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อ่ืน อย่างไรก็ตามเราก็ สามารถจาลองกจิ กรรมการเรียนรูต้ ามสภาพจรงิ มาใช้ได้โดยใชผ้ า่ นเครื่องคอมพวิ เตอร์ ๓. การเรียนรเู้ ป็นผลจากการสารวจของมุมมองท่ีหลากหลาย หลักการนี้มีรากฐานมาจากแนวคิดของ ไวก็อทสกี ซ่ึงกล่าวว่า การสร้างความรู้มีพื้นฐานมาจากสังคมและวัฒนธรรมที่บุคคลเป็นสมาชิก ดังนั้น องคป์ ระกอบสาคญั ของการออกแบบการเรียนการสอน จงึ เน้นสิ่งแวดลอ้ มการเรียนรู้ท่ีสมบูรณ์และสิ่งแวดล้อม การเรียนรู้แบบรวมพลัง เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสได้สารวจและแลกเปล่ียนเรียนรู้ความคิดเห็นของสมาชิกใน สังคมอย่างหลากหลาย เพ่อื นาไปส่กู ารประนีประนอมความคิดเห็นและหลอมรวมเป็นความคิดของตนเอง ๙ Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). The instructional design knowledge base. New York: Taylor & Francis. 2011, p. 132. ๑๐Smith & Ragan, อ้างแล้ว เร่อื งเดยี วกนั . ๑๑ Bransford, J. D. Anchored instruction. Retrieved January 10, 2013, from http://www.instructionaldesign.org/theories/anchored-instruction.html. 2013.

การสอนธรรมวิทยา ๑๘๘ ๓.๑ สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่สมบูรณ์ หมายถึง ส่ิงแวดล้อมที่ส่งเสริมแบบการเรียนรู้ท่ี หลากหลายลักษณะ และตัวแทนของความรู้จากความคิดรวบยอดและกรณีศึกษาที่แตกต่างกัน สิ่งแวดล้อม การเรียนรู้น้ีให้มุมมองและสารสนเทศท่ีสมบูรณ์ เช่น มีเครือข่ายความรู้ ปัจจัยนาเข้ามาจากแหล่งข้อมูล หลากหลาย สามารถตีความการสอนไดห้ ลากหลาย ๓.๒ สิ่งแวดล้อมการเรียนรู้แบบรวมพลัง ช่วยส่งเสริมผู้เรียนในการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น และร่วมกันสะท้อนการรับรู้ การเรียนรู้แบบรวมพลัง ไม่ใช่เพียงแค่แบ่งงานกันทาและนาไปสรุปร่วมกัน แต่ หมายถงึ การใหผ้ ู้เรยี นไดพ้ ฒั นา เปรยี บเทยี บ เข้าใจมุมมองท่ีหลากหลายในประเด็นต่าง ๆดังน้ัน กิจกรรมการ เรียนรู้แบบรวมพลัง จึงได้แก่ การแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การอภิปราย การโต้เถียง การสะท้อน และการ ประนีประนอมความคิดเห็น ส่ิงแวดล้อมนี้อาจเกิดข้ึนภายในกลุ่มเล็ก ๆ หรือการจัดชุมชนแห่งการปฏิบัติ ซึ่ง สามารถสร้างได้จากสิ่งแวดล้อมอิเล็กทรอนิกส์ เช่น ห้องสนทนาทางเครือข่ายออนไลน์ เป็นต้น เรื่องท่ีนามา เรียนรู้อาจเป็นประเด็นความสนใจส่วนตัว การเรียนรู้ในลักษณะนี้เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ข้ามกลุ่ม การ พัฒนาทางปัญญาเกิดจากการส่งต่อจากความคิดหน่ึงสู่ความคิดหน่ึง จากความคิดสู่เคร่ืองมือ จากเคร่ืองมือสู่ ความคดิ ๑๐.๓.๔ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎกี ารสร้างความรู้ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนมีข้ันตอนที่สาคัญ ๓ ขั้น ได้แก่ การวิเคราะห์ การออกแบบกลวิธีการเรียนรู้ และการประเมินผลการเรียนรู้ซึ่งในแต่ละข้ันตอน ได้นาหลักการของการสร้าง ความรไู้ ปใชใ้ นการดาเนนิ งานดงั น้ี ๑. การวิเคราะห์ การวิเคราะห์มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้ข้อมูลท่ีนาไปใช้ในการออกแบบ ซ่ึงกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบและการออกแบบตามแนวคิดการสร้างความรู้มีความ แตกต่างในการวเิ คราะห์ในส่งิ ตอ่ ไปน้ี ๑.๑ การวิเคราะห์เปา้ หมายการเรียนรู้ การออกแบบการเรยี นการสอนเชิงระบบเน้น การกาหนดเป้าหมายการเรยี นรู้ที่เฉพาะเจาะจง และแตกเป้าหมายการเรียนรู้เป็นจุดประสงค์ย่อย ๆท่ีเรียกว่า จุดประสงค์นาทาง เพ่ือใช้เป็นแนวทางในการกาหนดเน้ือหา ทักษะ และเจตคติ ตลอดจนขั้นตอนการเรียน การสอนเพื่อใช้เป็นแนวทางในการกาหนดภาระงานย่อย ๆ สาหรับให้นักเรียนปฏิบัติเพื่อการเรียนรู้เนื้อหา ทีเ่ ป็นความคิดรวบยอด หลักการ ทฤษฎี ทักษะ และเจตคติตามเป้าหมายของการเรียนรู้ท่ีกาหนดไว้ ส่วนการ ออกแบบการเรยี นการสอนตามแนวคิดการสรา้ งความรู้น้นั เนอ่ื งจากมคี วามเชอื่ ว่าความรู้มาจากการสร้างไม่ใช่ การรับ ดังน้ันจึงกาหนดเป้าหมายการเรียนรู้แบบท่ัวไป และแทนท่ีจะวิเคราะห์เน้ือหาการเรียนรู้เพ่ือจาแนก เป็นเน้ือหาย่อย ๆ ให้เชื่อมโยงสัมพันธ์กันดังท่ีนักออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบทา แต่นักทฤษฎี การสร้างความรู้จะพิจารณาว่า ผู้เรียนที่มีความรู้ประเภทน้ันต้องทาอะไรได้ในสภาพจริง ดังนั้นการออกแบบ การเรยี นการสอนตามแนวคิดการสรา้ งความรู้ จะเน้นการวเิ คราะห์บริบทการเรียนรู้มากกว่าเน้ือหา การเรียนรู้ โดยพจิ ารณาวา่ ในสิง่ แวดลอ้ มจริงนนั้ มีความรู้ ทักษะและความซับซ้อนของปัญหาเป็นอย่างไร การวิเคราะห์น้ี เพ่ือช่วยในการจัดเตรียมแหล่งข้อมูลและสารสนเทศต่าง ๆอย่างหลากหลาย ซึ่งเป็นส่ิงแวดล้อมในการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนได้นาไปใช้ในการวิเคราะห์ปัญหา หรือวิเคราะห์ความคิดรวบยอดที่สัมพันธ์กับปัญหาตามสภาพ จริง ผู้เรียนเป็นผู้กาหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่เหมาะสมและตรงกับความต้องการของตัวเองในการเรียนรู้ จากสิ่งแวดล้อมท่ีเป็นสภาพจริง เป้าหมายการเรียนรู้จึงเป็นเป้าหมายเฉพาะตน ที่ผู้เรียนกาหนดขึ้นเองไม่ใช่ เป้าหมายการเรียนรูร้ ว่ มกันของกลมุ่ ซง่ึ ผสู้ อนเปน็ ผ้กู าหนดให้ ๑.๒ การวิเคราะห์ผู้เรียน การออกแบบการเรียนการสอนทั้งสองแนวคิด มกี ารวเิ คราะห์ผ้เู รยี น แต่การออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบเน้นการวิเคราะห์คุณลักษณะสาคัญท่ี

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๘๙ เป็นปัจจัยที่มีผลต่อการบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะ ได้แก่ คุณลักษณะท่ัวไป เช่น เพศ อายุ ประสบการณ์อาชีพ และภูมิลาเนา เป็นต้น แบบการเรียนรู้ ทักษะและความรู้ที่มีมาก่อน แต่นักออกแบบ การเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้สนใจมุมมองของผู้เรียนเป็นรายบุคคลก่อนเข้าร่วมการเรียนรู้ มากกว่าคุณลักษณะของกลุ่มผู้เรียนหรือพื้นฐานที่มีมาก่อนของผู้เรียน ท่ีสาคัญคือความตระหนักของผู้เรียน ทม่ี ีตอ่ ความรู้ของตนเองและความสามารถในกระบวนการสรา้ งความรู้ ๒. การออกแบบกลวิธีการเรียนรู้ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบ และการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้ต่างเห็นความสาคัญของการเลือกกลวิธีการ เรียนการสอนให้เหมาะสมกับการเรียนรู้ของผู้เรียน ริชี เคลนและเทรซี๑๒ ได้สรุปกลวิธีของการออกแบบการ เรียนการสอนตามแนวคดิ การสร้างความรไู้ ว้ ดงั นี้ ๒.๑การเรยี นร้จู ากผู้ที่มคี วามเชย่ี วชาญในเร่อื งทีเ่ รียน (cognitive pprenticeships) โดยพยายามจัดสภาพแวดลอ้ มท่ใี ห้ผูเ้ รยี นไดม้ โี อกาสเรียนรู้จากผู้มีความรู้ ความเช่ียวชาญในเร่ืองน้ันเป็นอย่าง ดี หรือที่เรียกว่าเป็นผู้ทรงภูมิความรู้แทนท่ีจะเรียนกับผู้รู้ท่ัว ๆ ไปจากการเรียนการสอนธรรมดา นอกจากนี้ ควรให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ผ่านการทางานในสภาพจริง ครูผู้สอนต้องทาหน้าที่เป็นผู้เชี่ยวชาญในเร่ืองที่สอน และ ทาหน้าท่ีได้เหมือนกับโค้ชท่ีรู้ลึก รู้จริงที่สามารถช้ีแนะการปฏิบัติให้กับผู้เรียนได้ด้วย มิใช่เพียงการถ่ายทอด ความรู้เท่านั้น ๒.๒ การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (problem-based learning) หรือ PBL เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ที่ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากปัญหาจริงที่เกิดขึ้น ดังนั้น จึงมี ความซับซ้อน เพราะไม่ใช่ปัญหาที่สร้างขึ้นมาเพื่อการเรียนรู้ท่ีมีเป้าหมายแน่นอน ซึ่งผู้สอนเป็นผู้สร้าง ซ่ึงมีการดัดแปลงให้ง่ายต่อการวิเคราะห์ แต่ปัญหาที่เกิดข้ึนจริงนั้นมักไม่มีโครงสร้างชัดเจน การเรียนรู้แบบ PBL ครู ทาหน้าท่ีดงั น้ี ๑ .ส ร้ า ง สิ่ ง แ ว ด ล้ อ ม ก า ร เ รี ย น รู้ ที่ ส่ ง เ ส ริ ม ก า ร ศึ ก ษ า แ ล ะ ก า ร ค้ น พ บ ของผู้เรียนโดยเตรียมแหล่งข้อมูลต่าง ๆ ให้ผู้เรียนใช้ในการศึกษาค้นคว้าหาหลักฐานความรู้เพ่ือนาไปใช้ ในการแกไ้ ขปญั หา ๒. ตง้ั คาถามที่ชว่ ยให้ผเู้ รยี นทาความเขา้ ใจปญั หาได้อย่างชดั เจน และชี้ชวน ใหน้ กั เรยี นไดต้ ้งั คาถามทน่ี ่าสนใจหรอื ที่อยากร้เู พื่อนาไปสู่การค้นคว้าหาคาตอบ เพราะหลักการเรียนรู้ท่ีสาคัญ กค็ อื การต้ังคาถามที่ถกู ตอ้ งมีความสาคัญกว่าการหาคาตอบ ๓. ครชู ว่ ยใหน้ กั เรียนสามารถถอดบทเรียน (reflection) จากสิ่งท่ีได้เรียนรู้ เพ่อื สรุปเปน็ สาระและประสบการณก์ ารเรียนรู้ทเี่ กดิ ข้ึน การเรียนการสอนจะต้องจัดให้ผู้เรียนได้วิเคราะห์ข้อมูล หลักฐานต่างๆ ด้วยเหตุผลได้เปรียบเทียบ ประเมินความเห็นต่าง ๆ ที่เป็นข้อโต้แย้ง การแปลความหมายของข้อมูลต่างๆ และนามาประมวลให้เป็น ข้อสรุปของสารสนเทศที่ได้จากการวิเคราะห์ และพิจารณาอย่างถ่ีถ้วนท่ีใช้ในการตอบปัญหา การเรียน ในลักษณะน้ีไม่มีคาตอบตายตัว แต่นักเรียนฝึกการใช้ความคิดอย่างเป็นระบบ ลึกซ้ึงถ่ีถ้วนและฝึกการคิด อยา่ งสรา้ งสรรค์ ทาใหก้ ารเรยี นรูม้ ีความหมาย มคี ุณคา่ เพราะคาตอบเกิดจากการสร้างของผเู้ รียน ๑๒ Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. The instructional design knowledge base. New York: Taylor & Francis., 2011. p. 135-138.

การสอนธรรมวิทยา ๑๙๐ ๓. การใช้เทคนิคชี้แนะช่วยเหลือ คาว่า “การชี้แนะช่วยเหลือ” (scaffolding) เป็นคาศัพท์ ที่วูด บรูเนอร์ และรอส๑๓ นักจิตวิทยากลุ่มพุทธินิยม เป็นผู้นามากล่าวถึงเป็นคนแรก เกี่ยวกับบทบาทของครู ในการส่งเสริม ช่วยเหลือในระหว่างกระบวนการเรียนรู้เพ่ือให้เหมาะสมกับความต้องการของผู้เรียน โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ของตน และหลักการนี้สอดคล้องกับแนวคิด ของไวก็อทสกี ที่อธิบายเกี่ยวกับบทบาทของครู ผู้ใหญ่หรือผู้มีความรู้มากกว่าในการช่วยเหลือผู้เรียนท่ีอยู่ ในช่องวา่ งของพฒั นาการระหว่างส่ิงท่ผี ู้เรียนรู้ หรอื สามารถทาไดด้ ้วยตนเองตามลาพังกบั ส่ิงทผ่ี ู้เรียนมีศักยภาพ ท่ีจะเรียนรู้หรือสามารถทาได้เมื่อได้รับการชี้แนะช่วยเหลือจากผู้รู้ ระยะห่างนี้เรียกว่า ZPD (zone of proximal development) การชี้แนะช่วยเหลือ จึงหมายถึงการช่วยผู้เรียนให้ข้ามพ้นช่องว่างน้ีไปได้ ซ่งึ เปน็ การขยายความสามารถของผเู้ รยี นให้เพ่ิมขนึ้ โดยใหค้ วามช่วยเหลืออย่างเพียงพอ การชี้แนะช่วยเหลือนี้ ต้องทาในลักษณะท้าทายและให้อิสระผู้เรียน ในการคิดการช้ีแนะช่วยเหลือน้ีทาได้หลายลักษณะ เช่น การอธิบาย การทาให้ดูเป็นตัวอย่าง การใช้คาถาม การให้เอกสารแนะนาการให้ขอบเขตของเนื้อหา เพื่อส่งเสริมความเข้าใจสาระความรู้ การบอกแหล่งเรียนรู้ การให้คาปรึกษา จัดให้มีการชี้แนะเป็นรายบุคคล เป็นต้น ตัวอย่างของการชี้แนะช่วยเหลือ เช่น ครูให้แนวคาถามเพ่ือกระตุ้นความใส่ใจของผู้เรียน เก่ียวกับ หลักการหรือข้อความสาคัญในขณะที่ผู้เรียนรวบรวมสารสนเทศที่จะนาไปใช้ในการแก้ปัญหา การส่งเสริมให้ ผู้เรียนรู้จักการวางแผน ควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้หรือรู้จักการประเมิน สะท้อน และสรุปการเรียนรู้ ของตนเองภายหลังเสร็จส้นิ การทาโครงการ เป็นตน้ การชี้แนะชว่ ยเหลอื ทใ่ี ชส้ ามารถแบง่ ได้ ๒ ประเภท คอื ๓.๑ soft scaffolding หมายถึง การชี้แนะช่วยเหลือที่มีลักษณะยืดหยุ่น เป็นไป ตามสถานการณ์ ตามความต้องการของผู้เรียนในระหว่างการเรียนการสอน จุดอ่อนของการช้ีแนะช่วยเหลือ ในลักษณะนี้ คือ ถ้าในห้องเรียนมีนักเรียนจานวนมาก ครูไม่สามารถช้ีแนะช่วยเหลือนักเรียนได้อย่างท่ัวถึง การช้ีแนะช่วยเหลือต้องประยุกต์ให้เหมาะกับนักเรียนส่วนใหญ่ของห้องเท่านั้น ไม่สามารถเจาะลึก เปน็ รายบุคคล ๓.๒ hard scaffolding หมายถึง การช้ีแนะช่วยเหลือที่มีการวางแผนเตรียมการไว้ ล่วงหน้าก่อน เพราะครูรู้อยู่แล้วว่าเร่ืองท่ีสอนเป็นเร่ืองท่ียากและการชี้แนะช่วยเหลือเป็นสิ่งท่ีจะต้องเกิดขึ้น แน่นอนในระหว่างการเรียนการสอนนอกจากประเภทของการช้ีแนะช่วยเหลือข้างต้นนี้แล้ว ยังแบ่งการชี้แนะ ชว่ ยเหลอื ตามวิธกี ารท่ใี ช้ในการชแี้ นะชว่ ยเหลอื ๑๔ ดังนี้ ๓.๒.๑ reciprocal scaffolding เป็นลักษณะการชี้แนะช่วยเหลือโดยให้ นักเรียนทางานเป็นกลุ่มต้ังแต่ ๒ คนข้ึนไป ซ่ึงมีความรู้ ความถนัดแตกต่างกัน เพ่ือให้นักเรียนได้เรียนรู้จาก ความรู้ ประสบการณ์และความสามารถของกันและกัน และได้แลกเปล่ียนความรู้ความสามารถในการ ปฏิบัติงานของกลุ่ม ให้ประสบความสาเร็จ โดยมีครูหรือผู้มีความรู้มากกว่าให้คาแนะนาช่วยเหลือ การทางาน ในลักษณะนี้ทาใหน้ ักเรยี นได้พฒั นาความคิดในระดับทส่ี งู ขึ้น เพราะไดท้ างานกบั คนที่มีความรมู้ ากกว่า ๓.๒.๒ technical scaffolding หมายถึง การใช้คอมพิวเตอร์แทนครูใน การเป็นผเู้ ช่ียวชาญผู้ เรียนได้รับการช้แี นะช่วยเหลอื ผ่าน web-links, online-tutorial, help page เป็นตน้ ๔. การประเมินผลการเรียนรู้ การประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนตามแนวคิดการสร้าง ความรมู้ ีลักษณะ ดังน้ี ๑๓ Wood, D. J., Bruner, J. D., & Ross, G. “The role of tutoring in problem solving.” Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (2), 1976. P.89-100. ๑๔ Yelland, N. J. & Masters, J. E. “Rethinking scaffolding with technology.” Computers in Education, 48 (3),2007. P.362-382.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๙๑ ๑. การประเมินผลอิสระจากเป้าหมาย (goal-free evaluation) เนื่องจากการ ประเมินกระบวนการเรียนรู้ อาจเกิดอคติได้ ถ้าล่วงรู้เป้าหมายการเรียนรู้ล่วงหน้า ดังน้ัน การประเมิน กระบวนการคิดของผู้เรียนตามแนวคิดการสร้างความรู้ การประเมินจะใช้การถามคาถามให้ผู้เรียนอธิบาย กระบวนการแก้ปัญหาตามแนวทางท่ีได้ตัดสินใจเลือกและให้ผู้เรียนหาเหตุผลสนับสนุนแนวคิดของตนเพ่ือ ยืนยันแนวทางการแก้ปัญหาท่ไี ดเ้ ลอื กไว้ ๒. การประเมินแบบปลายเปิด (open-ended assessment) เน่ืองจากแนวคิดการ สร้างความรู้เช่ือว่าการสร้างความรู้มาจากการสารวจความคิดเห็น ที่แตกต่างหลากหลายเพื่อนาไปสู่การ ประนีประนอมต่อรองเพื่อลงข้อสรุป ดังนั้น จึงไม่มีคาตอบที่ตายตัว แน่นอน ถูกต้องเพียงคาตอบเดียว แต่มี ทางเลือกไดห้ ลายแนวทางในการบรรลุเป้าหมาย การประเมินจึงเป็นแบบปลายเปิด เพ่ือตรวจสอบว่าผู้เรียนมี ความรู้ ความเขา้ ใจและสามารถนาความร้ไู ปใชเ้ พ่อื เป้าหมายการเรยี นรขู้ องตนเองหรอื ไม่ ๓. การประเมินแบบไม่อิงเกณฑ์ นักออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบนิยมการ ประเมินแบบอิงเกณฑ์ (criterion-referenced) แต่การประเมินตามแนวคิดการสร้างความรู้จะเป็นแบบไม่อิง เกณฑ์ แตใ่ ช้วิธกี ารประเมินหลายวิธีรว่ มกัน ๑๐.๔ รปู แบบการออกแบบการเรยี นการสอนพ้นื ฐานจากทฤษฎีการสร้างความรู้ การออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ ได้ปรับเปล่ียนกระบวนทัศน์ใหม่ที่ต่างไป จากการออกแบบการเรยี นการสอนเชงิ ระบบ ซง่ึ เน้นขน้ั ตอนทีแ่ น่นอนและพสิ ูจนป์ ระสิทธิภาพและประสิทธิผล ของการออกแบบการเรียนการสอนด้วยข้อมูลเชิงประจักษ์ ที่ได้จากการวิจัยทาให้สามารถสรุปอ้างอิง ผลการวิจัยไปสู่การนาไปใช้ในวงกว้างได้ แต่รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอน ตามกระบวนทัศน์ใหม่ซ่ึง เช่อื วา่ ผูเ้ รยี นเป็นผสู้ รา้ งความรู้นน้ั เปน็ รูปแบบทีเ่ นน้ การทบทวน ทาซา้ เพอ่ื นาประสบการณ์หรือข้อความรู้ใหม่ ทไ่ี ด้จากการดาเนนิ งานในระหวา่ งการพฒั นา มาใช้ในการปรับปรุงงานให้ดีขึ้นเร่ือย ๆ ซึ่งรูปแบบการออกแบบ การเรยี นการสอนน้ีมชี อื่ เรียกวา่ “recursive reflective instructional design model” ซ่ึงเปน็ โครงการการ ออกแบบการเรียนการสอนซ่ึงริเร่ิมที่ศูนย์วิจัยอวกาศจอห์นสันของนาซา (NASA)๑๕ รูปแบบการออกแบบการ เรียนการสอนน้ีไมม่ ีขั้นตอนทตี่ ายตวั มีเพียงหลักการ หรือแนวทางในการดาเนนิ งาน ดงั น้ี ๑. เน้นบริบทของท้องถ่ิน (local context) ไม่เน้นการสรุปอ้างอิงผลการดาเนินงานจากบริบทหนึ่ง ไปสู่บริบทอ่ืน เนื่องจากมีความเช่ือว่า ไม่มีกฎของการจัดการเรียนรู้ใดท่ีสมบูรณ์ ซึ่งสามารถนาไปอธิบาย พฤตกิ รรมและการเรียนรู้ของมนุษย์ได้อย่างแน่นอน การเรียนรู้เกิดข้ึนจากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ความคิดเห็น และทัศนะที่หลากหลายจากผู้เกี่ยวข้อง หลายฝ่ายและนามาสังเคราะห์เพ่ือให้ได้สิ่งท่ีดีที่สุด สาหรับผู้เรียนใน บริบทหนึ่ง ๆ ดังนั้นการออกแบบการเรียนการสอนจึงเน้นที่การใช้ปัญหาหรือกรณีศึกษาในบริบทหนึ่ง ๆใน ทอ้ งถนิ่ หรอื ชุมชนเปน็ สงิ่ แวดล้อมเพอื่ สรา้ งรูปแบบการเรียนการสอน ๒. กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้มีธรรมชาติที่ไม่เป็นไปตาม ลาดับเส้นตรง (nonlinear) แต่มีลักษณะเป็นวัฏจักร เป็นการดาเนินงานที่ต้องย้อนกลับมาตรวจสอบและ ดาเนินงานซ้า (recursive) ตลอดกระบวนการ กว่าจะได้ผลผลิตขององค์ประกอบการเรียนการสอน เช่น จดุ ประสงคก์ ารเรียนรู้ เนื้อหา และกจิ กรรมการเรยี นการสอน ซง่ึ จะคอ่ ย ๆ เกดิ ข้นึ จากกระบวนการดาเนินการ ๑๕ Tyler, R. W. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago. 1949.p. 140.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๙๒ มิได้เกิดขึ้นจากการกาหนดไว้ต้ังแต่แรก ดังเช่นการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบที่เป็นการ ดาเนินงานที่เป็นลาดบั (linear) ๓. ใช้กระบวนการสะท้อนประสบการณ์ (reflective) หรือมีผู้ใช้คาว่า “ถอดบทเรียน”(reflection หรือ AAR- after action review)๑๖ ซึ่งเป็นการวิเคราะห์หลังปฏิบัติการทาให้ได้ความรู้ใหม่หรือบทสรุปที่ได้ จากประสบการณ์และการลงมือปฏิบัตจิ รงิ ทง้ั ดา้ นผลงานและกระบวนการทางานซึ่งนามาใช้ในการพัฒนาและ ปรบั ปรุงการออกแบบการเรียนการสอนใหด้ ขี ึ้นจากเดมิ เป็นลาดบั จนเปน็ ท่นี ่าพอใจ ๔. โดยธรรมชาติของการออกแบบการเรียนการสอนเป็นการทางานแบบมีส่วนร่วม (participatory design) ดังน้ัน ผู้ออกแบบการเรียนการสอนจะเป็นผู้ทาหน้าท่ี อานวยความสะดวกให้กับผู้ร่วมงานใน กระบวนการออกแบบ ใช้การทางานเป็นทีมโดยผู้มีส่วนร่วมได้แก่ ผู้ใช้ ในท่ีนี้หมายถึงครู ผู้เช่ียวชาญด้าน เนื้อหา ผู้มีส่วนได้รับผลได้ผลเสียของการออกแบบ เช่น ผู้ปกครอง ชุมชน เป็นต้น การดาเนินงานมีการ ปรบั ปรงุ ให้ดีขึ้นเร่ือย ๆ ในระหว่างการดาเนินการพัฒนาผลผลิต จะเห็นว่ารูปแบบการออกแบบการเรียนการ สอนตามแนวคิดการสร้างความรู้เป็นรูปแบบที่มีความยืดหยุ่นสูง เน้นที่กระบวนการพัฒนาท่ีสามารถ ปรับเปลี่ยนวิธีการได้ตามสภาพจริง การประยุกต์ทฤษฎีการสร้างความรู้ สู่การออกแบบการเรียนรู้ออนไลน์ การออกแบบการเรียนรเู้ พอ่ื การฝกึ อบรมในภาคธุรกิจ จะเน้นการบูรณาการการเรียนรู้และการทางานเข้าไว้ใน สถานการณ์เดียวกัน การศึกษาและการฝึกอบรมในปัจจุบัน จึงต้องจัดให้มีความยืดหยุ่นท้ังในด้านเวลาและ สถานท่ีเพ่ือตอบสนองความต้องการของผู้เรียนเป็นรายบุคคล คอมพิวเตอร์จึงเป็นอุปกรณ์ที่ตอบสนองความ ตอ้ งการในการเรียนรู้ตามจุดม่งุ หมายน้ี ได้เปน็ อยา่ งดีทั้งนี้เพราะคอมพิวเตอร์สามารถสร้างการเรียนรู้ออนไลน์ ได้ใน ๒ ลกั ษณะ คือ การสรา้ งสง่ิ แวดล้อมท่ีส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือ และการสร้างเครือข่ายทางสังคมท่ี เป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ ซ่ึงเป็นหลักการของการเรียนรู้ตามแนวคิดทฤษฎีการสร้างความรู้ ซ่ึงจะกล่าวใน รายละเอียด ดงั น้ี ๑. การสร้างส่ิงแวดล้อมท่ีส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือ (computer-supported collaborative learning environment-CSCL) เป็นการนาเสนอสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้แบบร่วมมือ ซ่ึงรวมบริบททาง การศึกษา โดยจัดให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ผ่านการทางานเป็นกลุ่มกับบริบทของเทคโนโลยีทาง การศึกษามารวมกันไว้ในเคร่ืองคอมพิวเตอร์ ที่ทาหน้าที่เป็นส่ือกลางประสานติดต่อและเป็นแหล่งเรียนรู้ใน เวลาเดียวกัน รูปแบบการเรียนรู้แบบ CSCL จึงเป็นการรวมการออกแบบ การพัฒนาและการใช้เทคโนโลยีมา ใช้ในการส่งเสริมการเรียนรู้แบบร่วมมือ ซึ่งเป็นไปตามหลักการของทฤษฎีการสร้างความรู้ที่เน้นการมี ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม การเรียนรู้ผ่านออนไลน์จึงเป็นสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ ที่ช่วยอานวยให้ผู้เรียนสามารถ แลกเปล่ียนความคิดเห็นระหว่างสมาชิกในกลุ่มได้อย่างกว้างขวาง และทางานร่วมกันได้อย่างสะดวกด้วยการ ส่อื สารผา่ นคอมพิวเตอร์ การเรียนรูต้ ามรปู แบบ CSCL มคี วามยืดหยุน่ ตามเวลาและพื้นท่ี และท้าทายความคิด ในการแก้ปัญหา ทาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ท้ังเนื้อหาและการทางานร่วมกับผู้อ่ืน ซ่ึงเป็นการเรียนรู้อย่างมี ความหมายสอดคล้องกับสภาพจริงในสังคม รูปแบบการเรียนรู้นี้จึงเป็นท่ีนิยมใช้อย่างแพร่หลายในการศึกษา ในระดับอดุ มศกึ ษา ๒. การสร้างเครือข่ายทางสังคมท่ีเป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้ (social network learning communities) ผลจากการพัฒนาเทคโนโลยีเครือข่ายทางสังคม (social network technology) อย่าง ตอ่ เนือ่ ง ทาให้เกดิ ชมุ ชนแห่งการเรียนรู้ท่ีเป็นสังคมออนไลน์ ที่ช่วยอานวยความสะดวกและส่งเสริมการเรียนรู้ ๑๖ วจิ ารณ์ พานชิ . วถิ สี ร้างการเรียนรูเ้ พอื่ ศิษยใ์ นศตวรรษที่ 21 (พิมพค์ ร้ังที่ 3). กรุงเทพฯ:มลู นิธิสดศรี-สฤษวงศ์. ๒๕๕๕, หน้า ๗๓.

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๙๓ ใหผ้ ู้เรยี นในดา้ นปฏิสมั พันธ์กบั ผอู้ ่นื และการทางานแบบร่วมมอื โดยผา่ นทางเคร่ืองมือทีส่ าคัญได้แก่ เว็บบล็อก (weblogs) ออดิโอบล็อก (audio blogs) พ็อดคาสติง (podcasting) และวิกีส (wikis) เคร่ืองมือเหล่านี้ช่วย ส่งเสริมให้ผู้เรียนท่ีมีความสนใจในเร่ืองเดียวกัน สามารถรวมกลุ่มและได้ร่วมแลกเปลี่ยนแสดงความคิดเห็นใน ระหว่างกันทาให้เกิดการแลกเปล่ียนเรียนรู้อย่างกว้างขวาง และนาไปสู่การมีส่วนร่วมในการแก้ไขปัญหาที่ เกิดขึ้นจริงในสังคม ดังกรณีตัวอย่าง เครือข่ายที่รณรงค์คัดค้านการสร้างเขื่อนแม่วงก์ท่ีครอบคลุมพ้ืนท่ีป่าใน จังหวัดกาแพงเพชรและจังหวัดนครสวรรค์ การรณรงค์คัดค้านการสร้างเขื่อนแม่วงก์เกิดจากเครือข่ายองค์กร อนรุ ักษด์ ้านสิ่งแวดลอ้ มทีน่ าผลกระทบการสร้างเขือ่ นแม่วงกท์ ีม่ ตี อ่ ปัญหาการทาลายป่าและไม้และส่ิงแวดล้อม มาเผยแพร่ผ่านทางเว็บไซต์ https://www.change.org/th ทาให้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้และเข้าใจปัญหา และผลกระทบการสร้างเขื่อนแม่วงก์อย่างกว้างขวาง และนาไปสู่การเข้าร่วมกิจกรรมการรณรงค์คัดค้านการ สร้างเขอ่ื นแม่วงก์ที่มผี ู้สนใจและเข้าร่วมปฏบิ ตั กิ ารรณรงค์อย่างทุ่มเท เสียสละเป็นจานวนมากโครงการหนึ่งใน รอบปี พ.ศ. ๒๕๕๖ ผลการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นก็คือทาให้คนในสังคมตระหนักถึงปัญหาการทาลาย ทรพั ยากรธรรมชาติและสงิ่ แวดล้อม และได้ปลุกจิตสานึกในการอนุรักษ์สิ่งแวดล้อมของคนในสังคมเคร่ืองมือที่ ใชส้ ร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ในยุคแรก ได้แก่ อีเมล์ (e-mail) ห้องสนทนา (Chat room)และกระดานสนทนา (discussion board) แต่ในปัจจุบันซึ่งถือว่าเป็นการพัฒนาในยุคที่สองนี้ได้มีการพัฒนาให้เครื่องมือเหล่าน้ีมี ความยืดหยุ่นมากข้ึน และนาไปใช้ให้ตรงกับเป้าหมายการเรียนรู้ที่ต้องการมากข้ึน โดยเชื่อมต่อเคร่ืองมือการ สร้างเครือข่ายทางสังคมเหล่าน้ีเข้ากับโปรแกรมประยุกต์อ่ืน ๆที่เก่ียวข้อง ทาให้การเรียนรู้ตามแนวคิดการ สรา้ งความรเู้ ปน็ แนวโนม้ ใหม่ที่จะเข้ามามีบทบาทในการเรยี นร้ขู องผเู้ รยี นในระบบเปดิ มากขึน้ สรุปทา้ ยบท นวัตกรรมการออกแบบการเรียนการสอนในรอบทศวรรษ คือ การออกแบบการเรียนการสอน แบบ ย้อนกลับและการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้การออกแบบการเรียนการสอนแบบ ยอ้ นกลับ เปน็ การออกแบบทใ่ี ชแ้ นวคดิ เชงิ ระบบในการดาเนนิ งาน แต่มีการดาเนินการท่ีเป็นกระบวนการย้อน ศร จากกระบวนการเชิงระบบท่ีเป็นแบบดั้งเดิมของไทเลอร์ การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับมี การดาเนินงาน ๓ ขน้ั ตอน คอื ขัน้ ที่ ๑ การกาหนดเปา้ หมายการเรียนรู้ ขน้ั ท่ี ๒ การกาหนดหลักฐานท่ีแสดงว่า ผู้เรยี นบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ ขั้นท่ี ๓ การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ การออกแบบการเรียนการสอน แบบย้อนกลบั มคี วามเหมาะสมกบั หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน ท่ียึดมาตรฐานการเรียนรู้เป็นตัวตั้ง การออกแบบการเรยี นการสอนตามทฤษฎกี ารสรา้ ง หลกั การสาคัญของการออกแบบการเรียนรู้ตามทฤษฎีการ สร้างความรู้ คือ ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ของตนเอง ครูเป็นผู้อานวยความสะดวก คือจัดสถานการณ์การ เรียนรู้ และชว่ ยเหลอื ชแี้ นะการเรยี นรู้ การเรียนรู้เป็นกิจกรรมเชงิ รกุ ซง่ึ ผู้เรียนเป็นผู้ลงมือกระทา และเป็นการ เรยี นรใู้ นสภาพจรงิ การเรยี นรู้เป็นกจิ กรรมเชงิ สงั คม เกิดจากการแลกเปล่ียนความคิดเห็นท่ีหลากหลายและหา ข้อสรุปจากความคิดเห็นเหล่านั้น แนวคิดของการสร้างความรู้นาไปใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนที่มี ลักษณะสาคญั

การสอนธรรมวิทยา ๑๙๔ คาถามทา้ ยบท ๑. จงเปรียบเทียบกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนแบบด้งั เดิมของไทเลอร์และ การออกแบบการเรียนการสอนแบบยอ้ นกลบั ฯ ๒. การออกแบบการเรยี นการสอนแบบย้อนกลบั มีความเหมาะสมท่จี ะนาไปใชก้ บั หลกั สูตร แกนกลางการศึกษาข้ันพน้ื ฐานหรือไม่ จงอภปิ รายแสดงเหตผุ ล ฯ ๓. จงเปรียบเทียบทฤษฎีการสรา้ งความรตู้ ามแนวคดิ ของเพียเจต์และไวก็อทสกี ทฤษฎีทง้ั สอง มผี ลตอ่ การออกแบบการเรียนรูต้ ่างกนั อย่างไร ฯ ๔. การนาหลักการสร้างความรูไ้ ปใชใ้ นการออกแบบการเรยี นการสอน มผี ลตอ่ การออกแบบ องคป์ ระกอบของการเรยี นการสอนตอ่ ไปนอ้ี ยา่ งไร ฯ ๕.จงอธบิ าย ๑. การกาหนดผลการเรียนรู้ ๒. การออกแบบส่ิงแวดล้อมการเรยี นรู้ ๓. การออกแบบส่อื การเรยี นรู้ มีความหมายและขนั้ ตอนอยา่ งไร ฯ ๖.จงอธิบาย ๔. การออกแบบการวดั ประเมินผลผ้เู รยี น ๕. บทบาทของครแู ละนักเรยี น ๖. การ ออกแบบกิจกรรมการเรยี นรู้ มคี วามหมายและข้นั ตอนอยา่ งไร ฯ ๗. จงเปรียบเทยี บกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเชงิ ระบบและการออกแบบการเรียนการ สอนตามแนวคิดการสร้างความรู้ ฯ ๘. จงอธบิ ายการสรา้ งเครือข่ายการเรียนรโู้ ดยใช้คอมพวิ เตอร์เป็นส่ือกลาง ฯ ๙. แนวโนม้ ของการออกแบบการเรยี นการสอนในศตวรรษท่ี ๒๑ จะเป็นอย่างไร จงอภปิ ราย และแสดงเหตุผล ฯ ๑๐. การเรยี นการสอนที่มีพืน้ ฐานจากทฤษฎีการสร้างความรู้ หมายความว่าอย่างไร และมวี ธิ กี าร ดาเนินอยา่ งไร ฯ

การสอนธรรมวิทยา ๑๙๕ เอกสารอา้ งอิงประจาบท พิมพันธ์ เดชะคปุ ต์ และพเยาว์ ยนิ ดีสขุ . (๒๕๕๒). กระบวนการออกแบบย้อนกลับ: การพัฒนา หลักสูตรและการออกแบบการสอนองิ มาตรฐาน. กรงุ เทพฯ: สานักพิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. วจิ ารณ์ พานชิ . (๒๕๕๕). วถิ สี ร้างการเรียนร้เู พื่อศิษยใ์ นศตวรรษที่ ๒๑ (พมิ พ์ครั้งท่ี ๓). กรุงเทพฯ: มลู นิธสิ ดศร-ี สฤษวงศ์. Bransford, J. D. (2013). Anchored instruction. Retrieved January 10, 2013, from http://www.instructionaldesign.org/theories/anchored-instruction.html. Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implication for the design and Delivery of instruction. In Handbook of research for educational communications and technology. (pp. 170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan. Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). The instructional design knowledge base. New York: Taylor & Francis. Smith, P. L. & Ragan, T. J. (2005. Instructional design (3rd ed.). New Jersey: John Wiley & Sons. Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Wood, D. J., Bruner, J. D., & Ross, G. (1976). “The role of tutoring in problem solving” Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (2), 89-100. Yelland, N. J. & Masters, J. E. (2007). “Rethinking scaffolding with technology” Computers in Education, 48 (3), 362-382.

บรรณานกุ รม ก.พระไตรปฎิ ก มหาจฬุ าลงกรณราชวทิ ยาลัย. พระไตรปฎิ กภาษาบาลี ฉบับมหาจฬุ าเตปิฏกํ ๒๕๐๐. กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พม์ หาจฬุ าลงกรณราชวทิ ยาลยั , ๒๕๓๕. . พระไตรปิฎกภาษาไทย ฉบบั มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย. กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์มหาจุฬาลงกรณราชวทิ ยาลยั , ๒๕๓๙. ข.ภาษาไทย กรมวชิ าการ, (๒๕๕๑), หลกั สตู รแกนกลางการศึกษาขน้ั พืน้ ฐานพุทธศกั ราช ๒๕๕๑ สำนักงาน คณะกรรมการการศกึ ษาข้นั พ้นื ฐาน, กระทรวงศึกษาธิการ. กรมวชิ าการ,ใบความรเู้ รือ่ งทฤษฎกี ารเรียนรู้, โรงเรียนบ้านไทยสมบูรณ์ (กรป.กลาง อทุ ิศ) สำนักงานเขตพ้ืนท่ี การศึกษาสรุ ินทร์ เขต ๓), กระทรวงศกึ ษาธิการ, (๒๕๔๖), พระราชบญั ญัติการศกึ ษาแหง่ ชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒ และทแี่ ก้ไขเพ่มิ เตมิ (ฉบบั ท่ี ๒)พ.ศ.๒๕๔๕ พร้อมกฎกระทรวงที่เก่ียวข้องและพระราชบัญญตั ิการศกึ ษาภาคบังคบั พ.ศ.๒๕๔๕. กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์ ร.ส.พ.. กาญจนา เกียรตปิ ระวตั ิ, (๒๕๓๒), การวิเคราะหป์ ฏสิ ัมพันธ์ในนวตั กรรมทางการศกึ ษา, กรงุ เทพมหานคร : มหาวทิ ยาลยั ศรนี ครนิ ทรวิโรฒ. คณะอนุกรรมการปฏิรูปการเรียนร,ู้ (๒๕๔๓),การปฏิรปู การเรยี นรผู้ ู้เรียนสำคัญท่สี มดุล, (เอกสารอดั สำเนา). จรี ะพันธ์ พูลพัฒน์, (๒๕๓๒), การศึกษาหลักสูตรประถมศึกษา. กรุงเทพมหานคร:คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.์ ชนาธปิ พรกุล, (๒๕๔๔), แคทสร์ ปู แบบการจัดกระบวนการเรยี นรทู้ ่เี น้นผู้เรียนเปน็ ศนู ย์กลาง, กรุงเทพมหานคร :โรงพิมพ์แหง่ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ชพี ออ่ นโคกสูง, (๒๕๕๒), การฝึกสอนแบบจุลภาค, กรงุ เทพมหานคร:มหาวทิ ยาลยั ศรนี ครนิ ทรวโิ รฒบางเขน. ธำรง บวั ศรี, (๒๕๓๒), ทฤษฎหี ลักสตู รการออกแบบและพัฒนา. กรงุ เทพมหานคร: โรงพิมพค์ ุรุสภาลาดพรา้ ว. บุญธรรม กิจปรดี าบรสิ ุทธิ์, (๒๕๔๓), การวดั และการประเมินผลการเรียนการสอน, กรุงเทพมหานคร : ภาควิชาศกึ ษาศาสตร์ คณะสังคมศาสตร์และมนุษยศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยมหิดล. ปรชี า ชา้ งขวญั ยนื , (๒๕๓๕), ธมั มวจั นโวหารไทย, (รายงานการวจิ ัย), กรุงเทพมหานคร : สำนักพมิ พ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. เปร่อื ง กจิ รัตน์กร, (๒๕๔๓), เทคโนโลยกี ารศึกษาและอุตสาหกรรม: หลกั การและแนวทางปฏบิ ตั ิ.กรุงเทพฯ: โรงเรยี นอบรมภาษาตา่ งประเทศ. พนติ เข็มทอง, (๒๕๔๑),วตั ถุประสงค์ทางการศึกษา : การเขียนและการจำแนก ในเอกสารประกอบการ ฝึกอบรมหลักสูตรกลยุทธก์ ารฝึกอบรมแนวใหม่ แนวคิดสู่การปฏิบตั .ิ (กรุงเพทมหานคร : สำนกั ส่งเสริมและฝึกอบรม มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. พระครธู รรมศาสนโฆสิต, (๒๕๔๗), “ปัญหาดา้ นการจัดการเรยี นการสอนวิชาพระพุทธศาสนาตามหลักสูตร การศึกษาข้นั พื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๔๔ ของครูระดบั มัธยมศึกษาตอนตน้ สังกดั กรม

การสอนธรรมวทิ ยา ๑๙๗ สามญั ศกึ ษาอำเภอสะเดา จังหวัดสงขลา” ปริญญาพุทธศาสตรมหาบณั ฑติ , สาขาวชิ า พระพุทธศาสนา บัณฑิตวทิ ยาลัย มหาวทิ ยาลยั มหาจฬุ าลงกรณราชวทิ ยาลัย. พระธรรมธรี ราชมหามนุ ี, (โชดก ญาณสทิ ธฺ ิ), (๒๕๔๖), วิปัสสนาญาณโสภณ, พิมพ์ครง้ั ท่ี ๓, (กรุงเทพมหานคร : ศรอี นันต์การพมิ พ์. พระธรรมปิฎก(ป.อ.ปยตุ โฺ ต), (๒๕๔๐), ความสำคญั ของพระพุทธศาสนาในฐานะศาสนาประจำชาติ, พมิ พ์ ครั้งท่ี ๙, กรุงเทพมหานคร : มลู นธิ ิพทุ ธธรรม. . (๒๕๔๑), พทุ ธธรรมฉบับปรบั ปรุงและขยายความ, พิมพ์ครงั้ ท่ี ๗, กรงุ เทพมหานคร: โรงพิมพ์มหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลยั . . (๒๕๔๓), พจนานุกรมพทุ ธศาสนฉ์ บบั ประมวลศพั ท์, กรุงเทพมหานคร: มหาจฬุ าลงกรณ ราชวิทยาลัย. . (๒๕๔๖), วธิ ีคิดตามหลกั พทุ ธธรรม, พิมพ์คร้งั ที่ ๗, กรงุ เทพมหานคร: ศยาม. พระพรหมคุณาภรณ์ (ป.อ. ปยตุ โต), (๒๕๔๗), ร้หู ลกั ก่อนแล้วศกึ ษาใหไ้ ดผ้ ล, สำนักงานคณะกรรมการศึกษา ขน้ั พื้นฐาน. พระราชวรมุนี (ประยทุ ธ์ ปยุตฺโต), (๒๕๒๙), การศึกษาของคณะสงฆ์ปญั หาทร่ี อทางออก, กรงุ เทพมหานคร : มูลนิธิโกมลคมี ทอง. พระอาจารย์ฌอน ชยสาโร, บม่ เพาะพุทธปัญญานำสมัย, โรงเรยี นปญั ญาประทีปโรงเรียนประจำสหศกึ ษา อำเภอปากช่อง จังหวัดนครราชสมี า. พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข. (๒๕๕๒). กระบวนการออกแบบยอ้ นกลับ: การพฒั นาหลักสตู รและ การออกแบบการสอนอิงมาตรฐาน. กรงุ เทพฯ: สานักพมิ พ์แหง่ จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลยั . พมิ พนั ธ์ เดชะคปุ ต์ และพเยาว์, ยนิ ดสี ขุ , (๒๕๔๘),ทกั ษะ ๕ C เพอื่ การพัฒนาหนว่ ยการเรยี นร้แู ละจัดการ เรยี นการสอนแบบบรู ณาการ. กรุงเทพมหานคร :จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย. พุทธทาสภกิ ขุ, (๒๕๔๒), บางแง่มมุ ของกามในทัศนะพุทธทาสภิกขุ, กรงุ เทพมหานคร : สำนักพิมพส์ ุขภาพ ใจ. ไพศาล สวุ รรณนอ้ ย, (๒๕๔๕), (บรรณาธกิ าร) คู่มอื การพฒั นาการเรียนการสอนมหาวทิ ยาลัยขอนแก่น, ขอนแก่น,มหาวิทยาลัยขอนแกน่ ฝ่ายวิชาการ. ไพศาล หวงั พานิช, (๒๕๒๖), การวดั ผลการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวฒั นาพานชิ . รศ.สมชาย รัตนทองคำ, (๒๕๕๔), การสอนทางกายภาพบำบัด, เอกสารประกอบการสอน 475 788, ภาค ตน้ ปกี ารศึกษา. สมหวงั พธิ ิยานุวฒั น์, (๒๕๓๕), วิธที างการประเมินทางการศึกษา, กรุงเทพมหานคร : จฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั . อทุ ุมพร ทองอุไทย, (๒๕๒๓), แนวคดิ เกย่ี วกับความร,ู้ กรุงเทพมหานคร : รวมสาส์น. เภาวนิ ี เสาะสบื , เคลด็ (ไม)่ ลับการเรียนรูต้ ามสภาพจริง, จัดการเรยี นการสอนหลักสตู รพยาบาลศาสตร บัณฑติ , ในสถาบนั การศึกษาสังกดั สถาบันพระบรมราชชนก, (๒๒ ต.ค.๕๕). มหาวทิ ยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลยั , (๒๕๔๗), โรงเรยี นวิถพี ุทธ, กรงุ เทพมหานคร : โรงพิมพ์มหาจฬุ า ลงกรณราชวิทยาลัย. ราชบณั ฑิตยสถาน, (๒๕๔๖), พจนานุกรมฉบับราชบณั ฑิตยสถาน พ.ศ. ๒๕๔๒, กรุงเทพมหานคร : นาม มบี คุ๊ พบั ลเิ คชัน่ ส์.

การสอนธรรมวิทยา ๑๙๘ วิจารณ์ พานิช. (๒๕๕๕). วิถสี รา้ งการเรียนร้เู พ่ือศิษย์ในศตวรรษท่ี ๒๑ (พมิ พ์ครัง้ ท่ี ๓). กรงุ เทพฯ: มูลนธิ สิ ดศรี-สฤษวงศ.์ สมบรู ณ์ อชั ชสวสั ดิ์ และชูชพี ออ่ นโคกสงู , (๒๕๕๔),การฝึกสอนแบบจุลภาค, กรงุ เทพมหานคร : มหาวิทยาลยั ศรีนครินทรวิโรฒบางเขน. สำนกั งานพฒั นาคุณภาพคณะวศิ วกรรมศาสตร์,กิจกรรม ๕ ส, มหาวทิ ยาลัยสงขลานครินทร์,(๒๓ ต.ค.๕๕). สภุ าคย์ อินทองคง, (๒๕๕๐), การใช้หลกั พทุ ธธรรมนำการวิจัยและพัฒนาตามปรชั ญาเศรษฐกจิ พอเพียงสู่ สุขภาพองคร์ วม ,(บทความวิจัย), ศูนยเ์ รียนร้ชู ุมชนภาคใต้ (ศรช.). ค.ภาษาอังกฤษ Ebel, R. L.(1965), Measuring Educational Achievement. New Jersey, Englewood Cliffs: prentice–Hall. 1965, p.3. Good, (1959), Dictionary of Education. Ed.ed. New York: Mcgraw – Hill Co. ๑๙๕๙. Green, (1970), Introduction to Measurement and Evaluation. New York: Dodd Mesd. Gronlund & Linn, (1990), Measurment and Evaluation in Teaching. ๖th ed., New York : Macmillan Publishing Company. Guilford, (1954), Fundamental Statistics in Psychology and Education. ๒th ed. Tokyo:McGraw-Hill Kodakusha. Smith, H. L. (1965), Nurse’s quality of working life in an HMO: A comparative study. NursingResearch Bransford, J. D. (2013). Anchored instruction. Retrieved January 10, 2013, from http://www.instructionaldesign.org/theories/anchored-instruction.html. communications and technology. (pp. 170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan. Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implication for the design and Delivery of instruction. In Handbook of research for educational Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). The instructional design knowledge base. New York: Taylor & Francis. Smith, P. L. & Ragan, T. J. (2005. Instructional design (3rd ed.). New Jersey: John Wiley & Sons. Wiggins, G. & McTighe, J. (1998). Understanding by design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Wood, D. J., Bruner, J. D., & Ross, G. (1976). “The role of tutoring in problem solving”Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17 (2), 89-100. Yelland, N. J. & Masters, J. E. (2007). “Rethinking scaffolding with technology”Computers in Education, 48 (3), 362-382.