ศาสตรก์ ารสอน ๔๒ การศึกษา ยทุ ธศาสตร์ทางการศึกษาและการบริหารทางการศึกษา เพื่อใหเ้ กดิ ประสิทธิภาพในการพัฒนามนุษย์ และสังคมอยา่ งแท้จรงิ ปรัชญาการศึกษา คือ สาขาวิชาหน่ึงในบรรดาสาขาต่างๆท่ีมีอยู่มากมาย อันเกี่ยวข้องกับการดำเนิน ชีวิตของมนุษย์ ปรัชญาการศึกษา เป็นวิชาที่ว่าด้วยความรู้อันเกี่ยวกับการศึกษารวมถึง วัตถุประสงค์ของ การศึกษาเนื้อหาวิชาทีใ่ ห้ศึกษาและวิธีการใหศ้ ึกษา ปรัชญาการศึกษา คือ อุดมคติ อุดมการณ์อันสูงสุด ซึ่งยึดเป็นหลักในการจัดการศึกษา มีบทบาทใน การเป็นแม่บท เป็นต้นกำเนิดความคิดในการกำหนดความมุ่งหมายของการศึกษาและเป็นแนวทางในการจัด การศึกษาตลอดจนถึงกระบวนการในการเรียนการสอนปรัชญาการศึกษาเป็นแนวคิด อดุ มคติ หรืออุดมการณ์ ทางการศกึ ษา ซ่งึ ได้กลั่นกรองมาแลว้ และจะเปน็ แนวทางในการจัดการศึกษา กล่าวโดยสรุป ปรัชญาการศึกษา คือ ทัศนคติและวัตถุ ประสงค์ในการจัดการศึกษา โดยระบบ โรงเรียนซ่ึงโรงเรียนและบุคลากรท่ีมีบทบาทหน้าที่เกี่ยวกับการศึกษายึดเป็นแนวทางในการ ปฏิบัติเพ่ือพัฒนา ผูเ้ รียนหรือให้การศึกษาแก่ผู้เรียน เมื่อเราพยายามท่ีจะพิจารณาดูการศึกษาโดยตลอดแล้วพยายามท่ีจะให้ได้ ความคิดที่ลงรอยเกย่ี วกับการศึกษาทั้งหมดน้ันให้สมเหตุสมผล และให้ใช้ได้ผลให้มากที่สุดเทา่ ที่จะทำได้น้ันคือ ปรัชญาการศึกษาและปรัชญา การศึกษาเป็นปรัชญาแขนงหน่ึงของปรัชญาประยุกต์ เนื่องจากปรัชญา การศึกษาได้นำเอาแนวคิดของปรชั ญาบริสทุ ธ์ิเขา้ มาประยุกต์ใช้ในการจัดระบบการศึกษาเพ่ือสรา้ งจุดมุ่งหมาย ของการศึกษาและการค้นคว้าหาความจริงให้กับการศึกษาต่อไป หน้าที่หลักของปรัชญาการศึกษาคือการมุ่ง แสวงหาความเข้าใจในเรอื่ งของการศึกษาโดยตลอดและอย่างท่ัวถึง แล้วตีความหมายออกมาเป็นความคิดรวบ ยอด อันจะนำไปสู่การปฏิบัติท่ีเป็นระบบ เช่น การเลือกเป้าหมายหลักของการศึกษา นโยบายของการศึกษา ปรัชญาการศึกษาจะรวบรวมการค้นพบต่างๆ เกี่ยวกับการศึกษาท้ังหมด และตีความเก่ียวกับการค้นพบ เหล่านัน้ ทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ไม่อาจนำมาประยุกต์ใช้โดยตรงกับการศึกษาโดยปราศจากการตรวจสอบตาม แนวปรัชญาก่อนปรัชญาการศึกษาจึงแตกต่างจากปรัชญาท่ัวไปตรงที่ปรัชญาการศึกษาจำกัดขอบเขตเฉพาะ เรอ่ื งปญั หาทางการศึกษาเทา่ นน้ั จากความหมายของคำว่า “ปรัชญา” และ “การศึกษา” ข้างต้น ถ้านำทั้งสองศัพท์มารวมเข้ากันแล้ว จะมีความหมายอย่าง ซึ่งจะกล่าวโดยสังเขปดงั นี้ ๕ ปรัชญาการศึกษา เป็นปรัชญาประยุกต์ เพราะนำเอาแนวความคิดทางปรัชญามาประยุกต์ใช้กับ การศึกษาเพ่อื ให้เกิดประโยชนต์ ่อการการเรยี นสอน ตลอดจนเร่อื งอ่นื ๆ ที่เกย่ี วข้องกับความเป็นมนษุ ย์ดว้ ย ปรชั ญาการศกึ ษา คือทัศนคติและวัตถปุ ระสงค์ในการจัดการศึกษาโดยระบบโรงเรียน ซ่งึ โรงเรียนและ บุคคลากรที่มีบทบาทหน้าท่ีเก่ียวข้องกับการศึกษายึดเป็นแนวทางในการปฏิบัติเพ่ือพัฒนานักเรียนหรือให้ การศึกษาทั้งหมดนน้ั ใหส้ มเหตสุ มผลและให้ใช้ไดผ้ ลใหม้ ากทส่ี ุดเท่าที่จะทำได้ ปรัชญาการการศึกษา คือการนำเอาหลักบางประการของปรัชญาอันเป็นแม่บทมาดัดแปลงให้เป็น ระบบเพ่อื ประโยชนใ์ นการศกึ ษา ๓.๒.๔ วิวัฒนาการของปรัชญา เม่ือโลกก่อเกิดขึ้นมา มนุษย์ก็เริ่มมีคำถามเก่ียวกับสิง่ ต่างๆ รอบตัว สว่ นมากจะเป็นเร่อื งเกี่ยวกับภัย ธรรมชาติ ว่าเกิดจากอะไร ป้องกันอย่างไร ซึ่งผู้คนในยุคนน้ันเช่ือว่า โลกไม่มีกฎเกณฑ์เป็นของตนเอง คำตอบในยุคนั้นก็คือภัยธรรมชาติท้ังหมดเป็นผลมาจากการดลบันดาลของพระเจ้า และวิธีการป้องกันก็คือ ตอ้ งทำให้พระเจา้ พอใจ และได้คดิ หา คิดคน้ วธิ กี ารที่หลากหลาย ๕ กติ ิมา ปรดี ดี ลิ ก, ปรชั ญาการศกึ ษา เล่ม ๑, หน้า ๗๒.
ศาสตร์การสอน ๔๓ แหล่งกำเนิดของความคิด แบ่งออกได้เป็นสองแหล่งใหญ่ คือ ความคิดทางปรัชญาตะวันตกและ ความคดิ ทางปรัชญาตะวันออก ปรัชญาสองสายนีไ้ ด้ไหลผ่านกาลเวลาแห่งยุคประวตั ิศาสตร์มนุษยชาติ นับเป็น เวลาหลายพันปี มีผลต่อการดำเนินชีวิตของมนุษย์และสรรพสัตว์ท้ังหลาย ทุกยุคสมัย จากอดีต ปัจจุบันและ อนาคต ตราบเท่าที่มนุษย์ยังคงดำรงอยู่ในโลก ท้ังปรัชญาตะวันตกและตะวันออกต่างมุ่งศึกษาในประเด็นท่ี สังคมในยคุ นั้น ๆ ใหค้ วามสนใจความจริงเกี่ยวกบั โลกและชวี ติ ๖ กลา่ วคือ ๓.๒.๔.๑ ปรัชญาตะวันตก ปรัชญาตะวันตกนั้น มีร่องรอยว่าได้ก่อกำเนิดข้ึนในดินแดนกรีกโบราณปรากฏชื่อ “เทเลส” (Thales of Miletus) ผู้ทรงคุณวุฒิชาวกรีก ซึ่งนักวิชาการสาขาวิชาปรัชญาให้การยอมรับว่าเป็นบิดาแห่งปรัชญา ตะวันตก ท่านกำหนดกรอบในการอธิบายความเป็นจริง (Reality) ด้วยการต้ังคำถามเกี่ยวกับปฐมธาตุท่ีเป็น พื้นฐานให้สรรพส่ิงดำรงอยู่ (อะไรคือปฐมธาตุ) โดยวิเคราะห์ได้สองประเด็นสำคัญคือ “อะไรเป็นส่ิงเท่ียงแท้” และ “จะอธิบายความเปลี่ยนแปลงของส่ิงต่าง ๆ ได้อย่างไร” การกำหนดกรอบคำถามเพ่อื แสวงหาคำตอบตาม หลักเหตุ-ผลของเทเลส มีผลทำให้สานุศิษย์และผู้สนใจแสวงหาความเป็นจริง พยายามหาคำตอบในกรอบ ดังกล่าว ทั้งน้ีได้แบ่งประเด็นความคิดที่นักปรัชญาตะวันตกสนใจได้สองประเด็นใหญ่ ๆ คือ ปัญหาเก่ียวกับ ความเป็นจริง (Reality) หรือทฤษฏีทางอภิปรัชญา (ได้แก่ นักปรัชญายุคกรีกโบราณจนถึงนักปรัชญายุคกลาง, ก.ค.ศ. ๖๐๐ – ค.ศ. ๑๕๐๐) และปัญหาเกี่ยวกับความจริง (Truth) หรอื ทฤษฏีทางญาณวิทยา (ได้แก่ นักปรชั ญา ตะวนั ตกยุคใหม่เป็นตน้ มา, ค.ศ. ๑๖๐๐ - ๑๘๐๐) ๓.๒.๔.๒ ปรัชญาตะวันออก ในโลกตะวันออกคือทวีปเอเชีย ได้แก่ อินเดียและจีน ถือเป็นแหล่งกำเนิดของภูมิปัญญา ตะวันออก(ปรัชญาตะวันออก) นักปรชั ญาตะวนั ออกสนใจความเป็นจริงเช่นเดียวกับนักปรัชญาตะวันตก แตส่ ่ิง ท่เี ป็นเอกลกั ษณ์สำคัญของปรัชญาตะวันออก คือ ความสนใจต่อความเป็นจริงเพ่ือการปฏิบัติตนมุ่งสู่ความเป็น หน่ึงเดียวกับความเป็นจริง สิ่งนี้เองท่ีผู้ศึกษาปรัชญาจึงมีความคิดว่าปรัชญาตะวันออก โดยเฉพาะปรัชญา อินเดีย เป็นปรัชญาชีวิต เพราะแนวคิดทางปรัชญาท่ีค้นคิดข้ึนได้นั้น มีการนำไปปฏิบัติในชีวิตประจำวัน โดย ลกั ษณะดังกล่าวนี้ ปรชั ญากบั ศาสนาของอินเดยี จงึ มักไปดว้ ยกนั เสมอ ๓.๓ ความสำคัญของปรัชญาการศึกษา ปรชั ญา เปน็ แนวความคิดเชิงเหตุผล จะถกู นำไปใช้เป็นข้ออา้ ง ตามความตอ้ งการของผ้ใู ช้ บางทีก็เป็น เหตุผลของอำนาจต่างๆ หรืออ้างเพ่ือเป็นท่ีมาของความชอบธรรมเนื่องจากเราไม่ได้กำหนด ขอบเขตของ ความหมายของปรัชญา แต่ปรัชญาสามารถนำมาใช้อธิบาย การกระทำต่างๆ การดำเนินชีวิต การอยู่ร่วมกัน การใช้กฏระเบียบ กติกาต่างๆ หรือแม้กระทั่งการศึกษาหาความรู้ ท่ีมีปรัชญาของสาขาวิชาการต่างๆ เช่น ปรัชญาการศึกษา ปรัชญาของทางวิทยาศาสตร์ ปรัชญาการปกครอง ปรัชญาทางเศรษฐศาสตร์ รวมถึงการ ดำเนินชีวิตของแต่ละคน ท่ีประสบกับสภาวการณ์ที่สะเทือนจิต จนเกิดการจดจำและนำมาสู่การปฏิบัติหรือ สรปุ เปน็ แนวทางแหง่ การดำรงชีวิต กถ็ ือว่าเปน็ ปรชั ญาชวี ติ เช่นเดียวกัน อย่างไรก็ตาม นักปรัชญาไม่ได้ชี้ไว้ชัดเจนว่า ปรัชญาการศึกษาน้ันมีความสำคัญอย่างไร แต่ก็พอสรุป ไดว้ า่ ๖ สุนทร ณ รงั สี. การเกิดขน้ึ ของปรัชญา, คน้ จาก http://purik.truelife.com/blog. ค้นเมือ่ ๒๖ สงิ หาคม ๒๕๕๕.
ศาสตรก์ ารสอน ๔๔ ๑.ปรัชญาการศึกษาจะช่วยทำให้ความเช่ือของเราเป็นระบบ กล่าวคอื ช่วยทำให้เช่อื ในเรอ่ื งตา่ งๆ ของเรา สอดคลอ้ งเปน็ อนั หนง่ึ อนั เดียวกนั ไม่ขดั แยง้ กัน ๒.ปรัชญาการศึกษาจะช่วยทำให้ความเชื่อของเรากลมกลืนกันได้ลงตัว แต่ต้องมีหลักเป็นจุด ร่วมกนั คือเราจะต้องมี ทรรศนะ เป็นพ้ืนฐานรองรับความเช่อื เหล่าน้นั วิชาปรัชญาการศึกษาพยายามท่ีจะให้พื้นฐานอันนี้แก่เรา น่ันก็หมายความว่า ปรัชญาช่วยให้เรา แสวงหาโลกทัศน์ คือ ความเช่ืออันเป็นระบบในวิถีชีวิตของคนๆ หนึ่ง เขาอาจพูด คิดทำอะไรต่ออะไรหลาย อย่าง แต่ถ้าเขาเป็นคนคงเส้นคงวา ความหลายหลากนี้จะเป็นเพียงภาพสะท้อนของทรรศนะพ้ืนฐานอัน เดียวกัน ทรรศนะพ้ืนฐานนี้ คือ โลกทัศน์ของคนๆ น้ัน ทุกคนมีโลกทัศน์ ไม่ว่าเจ้าตัวจะรู้หรือไม่ก็ตาม ปรัชญา จะชว่ ยใหเ้ ราเหน็ โลกทัศนข์ องเราชัดขึน้ ทง้ั นี้ก็โดยการวิเคราะห์ การวพิ ากษ์วิจารณ์ และการถกเถียงปญั หาอัน เป็นพื้นฐาน หรือเรยี กวา่ ปรัชญาพืน้ ฐาน ปรชั ญาพื้นฐานทรี่ ู้จักกันโดยท่ัวไปไดแ้ ก่ ๑.กลุ่มของปรัชญาจิตนิยม (Idealism) คือ อยู่ในโลกของจิต โลกแห่งอุดมคติ รักความสงบ ปฏบิ ตั ิตนอยใู่ นศีลธรรม แสดงออกตามอดุ มคตมิ องโลกในแง่ดี ๒.กลุ่มของปรัชญาวัตถุนิยม (Realism) คือ จะอยู่ในโลกของวัตถุ หลงใหลในสิ่งท่ีจับต้องได้ แสดงออกตามกฎของธรรมชาติ ๓.กลุ่มของปรัชญ าเทวะนิยมใหม่ (Neo-Thomism) และปรัชญ าประสบการณ์ นิยม (Pragmatism) คือ จะอยู่ในโลกของประสบการณ์และความเป็นเหตุเป็นผล จะมีการแสดงออกตามที่สังคม ยอมรบั ๔.กลุ่มของปรัชญาอัตถิภาวนิยม (Existentialism) โดยจะมีการแสดงออกตามสิทธิและ เสรภี าพ จึงมกั แสดงออกแตกตา่ งไปจากรสนยิ มของสงั คม และเช่อื วา่ ความรูเ้ ปน็ สง่ิ ทเี่ ลอื กสรรได้ ตามความหมายของปรัชญาดังกล่าว จะมองเห็นความสำคัญระหว่างปรัชญากับการศึกษาน่ันคือเป็น เร่ืองเก่ียวข้องกับมนุษย์โดยตรง กล่าวคือมนุษย์จะเจริญขึ้นเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ได้ สิ่งหน่ึงท่ีมนุษย์จะได้รับคือ การศึกษา นักการศึกษาจะต้องเสมอว่า ทำอย่างไรจึงจะจัดการศึกษาให้เหมาะสมกับธรรมชาติท่ีแท้จริงของ มนุษย์ได้ เพื่อที่จะให้ได้รับประโยชน์จากการศึกษาให้ได้มากที่สุด และเป็นประโยชน์ต่อการดำรงชีวิตของ มนษุ ย์ด้วย ในทำนองเดยี วกันนักปรชั ญาก็ไดส้ นใจปัญหาต่างๆ ทางการศึกษา และพยายามศกึ ษาองคป์ ระกอบ ของการศึกษาอย่างถ่ีถ้วน เช่น ครู เด็ก การจัดการหลักสูตร และการสอน ตลอดจนการจดั สถานท่ีศึกษา เป็น ต้น ทง้ั น้เี พอื่ ให้เป็นตามจดุ ประสงค์ในการจดั การศึกษาเพื่อความเจริญงอกงาม ๓.๔ ลักษณะท่ัวไปของปรัชญาการศึกษา ปรัชญาเกิดจากความอยากรู้อยากเห็นของมนุษย์ บางทีความอยากรู้อยากเห็นน้ัน เกิดขึ้นเพราะ มนุษย์ต้องการหาความรู้เพื่อท่ีจะแก้ปัญหาเฉพาะหน้าของชีวิต เช่นเราอยากรู้ว่าทำอย่างไรต้นข้าวที่ปลูกไว้จึง จะให้ผลิตผลมากๆ แต่บางทีความอยากเห็นของมนุษย์ไม่ได้เกิดขึ้นเพราะต้องการอย่างนั้น แต่ความจริงที่ ปรากฏอยู่ก็คือว่า ความอยากรู้อยากเห็นและการซักไซ้ไล่เลียงไปเร่ือยๆ อย่างไม่มีท่ีสิ้นสุด เป็นธรรมชาติของ คนเรา ปรชั ญาก็ได้เกดิ ขึ้นเพราะเหตนุ ้ี ปรัชญามลี ักษณะท่วั ไป ๓ ประการ คอื ๗ ๗ วทิ ย์ วิศทเวทย.์ ลกั ษณะของปรชั ญา, ค้นจากhttp://mediacenter.mcu.ac.th/budphilosophy. สืบค้นเม่อื ๒๖ สงิ หาคม๒๕๕๕.
ศาสตรก์ ารสอน ๔๕ ๑. ปรัชญามีลักษณะวิพากษ์เนื่องจากปรัชญาเกิดจากความอยากรู้อยากเห็นของมนุษย์ เพราะ มนุษย์เป็นสัตว์รู้คิด แต่บางคร้ังความอยากรู้อยากเห็นของมนุษย์ ก็เกิดข้ึนเพราะมนุษย์ต้องการหาความรู้ เพ่ือท่ีจะแก้ปัญหาเฉพาะหนา้ เช่น มนษุ ย์สมัยแรกเร่มิ อยากรู้ว่าทำอย่างไรจึงจะเก็บรักษาเนื้อสัตว์ทล่ี ่ามาไดไ้ ว้ กินนานๆ โดยไมบ่ ดู เนา่ แตบ่ างคร้งั ความอยากร้อู ยากเห็นของมนุษย์ ก็มไิ ดเ้ กดิ ขึน้ จากสาเหตุดงั กล่าว ๒.ปัญหาปรัชญาเป็นปัญหาพน้ื ฐาน ถ้าเรากล่าวว่าปัญหาท่ีหนึ่งเป็นปัญหาพ้นื ฐานระหวา่ งปัญหา ท่ีสอง หมายความว่า มติหรือทรรศนะที่เรามีต่อปัญหาที่หนึ่งนั้น ส่งผลกระทบกับปัญหาเรื่องอื่นๆ มากกว่า ปัญหาท่ีสอง สมมุติเราถามปัญหาท่ีสองว่า คนเราควรแสวงหาอะไรให้ชีวิต ปัญหาน้ีเป็นปัญหาพื้นฐาน เพราะ ทรรศนะท่ีเรามตี ่อปัญหานี้ จะเป็นตัวกำหนดการศึกษาของเรา แต่ปัญหาน้ียงั มีลักษณะพืน้ ฐานน้อยกว่าปัญหา ที่หนง่ึ เชน่ ปญั หาวา่ จติ หรือวิญญาณของมนุษย์มีหรือไม่ ๓. ปรัชญาแสวงหาโลกทัศน์การโต้แย้งกันเกี่ยวกับปัญหาพ้ืนฐานนั้น เราไม่สามารถจะตัดสินให้ เด็ดขาดลงไปได้ ว่าฝ่ายใดผิด ฝ่ายใดถูก แต่ปัญหาเหล่าน้ีก็เป็นปัญหาสำคัญ ท้ังน้ี เพราะว่าทรรศนะที่เรามีต่อ ปญั หาเหล่านี้จะเป็นฐานท่ที ำใหท้ รรศนะของเราในเร่ืองโลก มนุษย์สังคม และความหมายของชีวติ เป็นไปในอีก แนวหน่ึง เมื่อความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ยังไม่สามารถพิสูจน์ได้ว่าทรรศนะใดถูก ทรรศนะใดผิด เราจึงจำต้องยึด อันใดอันหนึ่งด้วยความเช่ือ ความเช่ือของคนๆ หน่ึงนั้นมีมากมายหลายเร่ือง เช่น ศีลธรรม ค่าของชีวิต อุดมการณ์ทางการเมือง ศาสนา ศิลปะ ฯลฯ ในเรื่องต่างๆ เหล่านี้บางทีเราพิสูจน์ไม่ได้ อย่างไรก็ตามปรัชญา ยงั คงมีลักษณะเฉพาะ ๓.๔.๑ ลักษณะเฉพาะของปรชั ญาการศกึ ษา ๑.ปรัชญามีลักษณะที่ไม่ใช่เกิดขึ้นมาลอย ๆ หากแต่มาจากการที่มนุษย์พบเห็นส่ิงต่าง ๆ และ มนุษย์สงสัยในส่ิงท่ีตนพบเห็น มีประสบการณ์ในสิ่งน้ัน ๆ จึงนำมาสู่การคิดวิเคราะห์จนตกผลึก เป็นแนวคิด เปน็ ทฤษฎี ๒.ปรัชญามลี กั ษณะเปน็ “โลกทัศน์ในยุคสมยั ” (World-view) พยายามตอบปญั หาประเด็นรอ้ น ในยุคสมยั นั้น ๆ เช่น ปัญหาปฐมธาตุ ปัญหาเรอ่ื งพระเจ้า ปัญหาเร่ืองความรู้ ปัญหาเรื่องความประพฤติ ตาม ความสนใจของสภาพสงั คมสมัยน้ัน ๆ ปรัชญาจึงเป็นการสะท้อนถึงความคิด ความสนใจของมนุษยใ์ นสมัยหน่ึง ดงั น้ัน จงึ ไม่แปลกท่ีการศกึ ษาวชิ าปรัชญาจึงมีความจำเป็น ต้องศึกษาสภาพสังคมในสมัยน้ัน ๆ ด้วย เช่น สมัย กรีก สภาพสังคมสงบ เต็มด้วยปัญญาชน มีไวน์ช้ันดี มีข้าทาสบริวารคอยรับใช้ ซึ่งเป็นบริบทในสังคมของกรีก สมัยน้ัน ส่งผลให้ปรัชญากรีก มีแนวคิดและประเด็นคำถามสอดคล้องกับบริบทของตนเอง จึงกล่าวได้ว่า อัต ลักษณ์ของปรัชญา คือ ๑)ปรชั ญาองิ พ้นื ฐานของสงั คม ๒)ปรัชญาใหค้ ำตอบแกส่ งั คม ดังน้ัน ปรัชญาจึงเป็น ระบบแห่งความคิดของมนุษย์กล่มุ ใดกลุ่มหน่ึง ณ สมัยใดสมัยหนึง่ และเปลี่ยนแปลงไปได้ตามความเป็นไปของ มนุษย์ ตามกาลสมยั นน้ั ๆ ๓.ปรัชญามีลักษณะเป็นวิพากษ์ (Critical) อันเกิดจากความสงสัย อยากรู้ อยากเข้าใจ และการ แสวงหาคำตอบโดยใช้เหตผุ ลทีเ่ ป็นไปได้ ๓ ลักษณะคือ ๑) คำตอบท่ี ๑ มเี หตุผลอธิบาย (Thesis) ๒) คำตอบ ท่ี ๒ อธบิ ายคัดค้านดว้ ยเหตุผล (Antithesis) และ ๓) คำตอบท่ี ๓ (ท่อี าจประสานระหว่างคำตอบท่ี ๑ และ ๒ หรือเป็นคำตอบคนละแนวกับคำตอบที่ ๑ และ ๒) และยกเหตุผลมาอธิบาย (Synthesis) และคำตอบท่ี ๓ น้ี (อาจ) เป็นแนวทางคำถามสปู่ ระเดน็ ต่อไป
ศาสตร์การสอน ๔๖ ๔.ปรัชญามีลักษณะเป็นศาสตร์หรือไม่ นิยามของศาสตร์ ระบวุ ่าศาสตรต์ ้องมีลกั ษณะท่ีแน่นอน ตายตัว ไม่เปล่ียนแปลง แต่ ปรัชญาให้คำตอบที่ไม่แน่นอน ไม่ตายตัว บางครั้งจุดเน้นเปล่ียนไปตามกาลเวลา/ ยคุ สมัย/สภาพสงั คม ส่วนวิธีการได้มาซ่ึงความรู้ของศาสตร์คือ การทดลอง พิสูจน์ด้วยหลักการ ในขณะที่วิธกี ารได้มา ซึ่งความรทู้ างปรชั ญา ไมไ่ ดผ้ ่านกระบวนการทดลองและพิสูจน์ด้วยหลักการแบบศาสตร์อื่น ๆ นอกจากนี้สุวิน ทองปั้น ได้กล่าวถึงปรัชญาการศึกษาเช่นกันว่า ปรัชญาการศึกษาเหมือนกับ ปรัชญาประยุกตอ์ ่นื ๆ ทมี่ ีลกั ษณะเดน่ เฉพาะ น่นั คอื มีลกั ษณะทั่วไปทคี่ วรนำมาศึกษาดงั น้ี ๘ ๑.ปรัชญาการศึกษามีลักษณะเป็นปรัชญาเก็งความจริง(Speculative) ในแง่ของการ แสวงหาสาระที่จะสร้างทฤษฎีต่างๆ ที่เกี่ยวกับธรรมชาติของมนุษย์ สังคม และโลก โดยการจัดระเบียบวินัย และตคี วามขอ้ มลู ทข่ี ัดแยง้ ทั้งหลายจากการวจิ ัยทางการศึกษาและทางพฤตกิ รรมศาสตร์ ๒.ปรชั ญาการศึกษามีลักษณะเป็นปรัชญาบญั ญัติ(Prescriptive) หรือบางที เรียกวา่ บรรทัด ฐาน (normative) ในแง่ของการช้ีเฉพาะถึงเป้าหมายหลักของการศึกษาท่ีการศกึ ษาควรจะมีและวิถที างที่ควร ใช้ ๓.ปรัชญาการศึกษามีลกั ษณะเป็นปรัชญาวิเคราะห์ (analytic) ในแง่ของการทำให้ข้อความ ของปรัชญาเก็งความจริง และปรัชญาบัญญัติกระจ่างข้ึน ปรัชญาแบบนี้จะช่วยตรวจสอบเหตุผลของความคิด ทางการศกึ ษา องคป์ ระกอบของความคิดอน่ื ๆ และวถิ ีทางที่ทำใหค้ วามคดิ บิดเบือนหรือหายไป เพราะความคิด น้ันไม่รัดกุมพอ โดยจะทดสอบความมีเหตุผลของความคิดรวบยอด และความไม่เพียงพอของความจริง แต่ที่ สำคัญก็คือพยายามท่ีจะทำความกระจ่างในความหมายของคำต่างๆ ท่ีใช้ในทางการศึกษา เช่น อิสรภาพ (freedom) การปรับตัว(adjustment) ความเจริญงอกงาม(growth) ประสบการณ์(experience) ความ ต้องการ(need) และความรู้(knowledge) เป็นต้น นอกจากนปี้ รัชญา ยงั ถือไดว้ ่าเป็นศาสตร์พิเศษ เน่ืองจาก “เน้อื หา/เปา้ หมาย” ของปรัชญา คือ เน้น ความเป็นจริงในด้านคุณค่า (ความหมายของความเป็นจริง) และมุ่งสู่สาเหตุสูงสุด (Ultimate cause) ในขณะ ที่ศาสตร์เฉพาะทาง (วิทยาศาสตร์) ศึกษา/สนใจคุณลักษณะเฉพาะของความเป็นจริง เช่น ดอกไม้สีแดง ปรชั ญาสนใจดอกไมใ้ นฐานะส่ิงทีม่ อี ยู่ ในขณะทีศ่ าสตรเ์ ฉพาะจะสนใจรายละเอยี ด เช่น โครงสร้าง สี อายุ ฯลฯ ปรัชญาเป็นท้ังเอกภาพและหลากหลาย กล่าวคือ ปรัชญามีความเป็นเอกภาพด้าน “เน้ือหา/ เปา้ หมาย”แต่หลากหลายดา้ น“คำตอบ”และกล่าวได้วา่ ปรชั ญาเปน็ รากฐานของศาสตร์ทางทุกประเภท เพราะ กอ่ นทีเ่ ราจะร้วู ่าส่งิ นนั้ เป็นอยา่ งไร เราต้องรกู้ ่อนวา่ สงิ่ น้ัน คอื อะไร ซง่ึ เปน็ เนือ้ หาท่ปี รัชญาพยายามมุ่งตอบ กล่าวโดยสรุปลักษณะของปรัชญาเป็นวิธีการได้ความรู้/ความจริงซ่ึงเป็นเป้าหมาย เพ่ือจะได้มาซึ่ง ความรู้ทางปรัชญา เราต้องใช้การทำงานของประสาทสัมผัสและสติปัญญา เพื่อหา “สาเหตแุ รก” ปรัชญาเน้น การทำงานของสติปัญญา สนใจ “สารัตถะ” (Essence) ของส่ิงต่างๆ (Sense evidence - Intellectual evidence) ส่งิ ทีป่ รากฏในสติปัญญา ๘ สุวิน ทองปั้น,ดร. ปรชั ญาการศกึ ษา, (ขอนแกน่ : มหาวทิ ยาลัยภาคตะวันออกเฉยี งเหนือ, ๒๕๔๕), หน้า ๙.
ศาสตรก์ ารสอน ๔๗ ๓.๕ ประเภทของปรัชญาการศกึ ษา ๓.๕๑. ประเภทของปรัชญา ปรัชญา โดยท่ัวไปมีการแบ่งออกเป็นสองประเภทใหญ่ๆ คอื ปรชั ญาบรสิ ุทธ์ิ (Pure philosophy) กับ ปรัชญาประยกุ ต์ (Applied philosophy) กล่าวคอื ๑.ปรัชญาบริสุทธิ์(Pure Philosophy) หมายถึง การศึกษาปรัชญาท่ีเป็นเน้ือหาสาระของปรัชญา โดยตรง ไม่ใช่ศึกษาเพื่อการ อ่ืน ๆท้ังน้ี โลกตะวันตกแบ่งปรัชญาออกเป็นสามสาขาใหญ่ ๆ ยึดเน้ือหา/ปัญหา พน้ื ฐาน เป็นหลัก โดยการมุง่ ตอบปญั หาใดปัญหาหน่ึง ปรัชญาตะวันออก ไมม่ กี ารแบง่ ยอ่ ย ได้แก่ ๑. อภปิ รชั ญา (Metaphysics) ศึกษาเกีย่ วกับความเป็นจรงิ หรือธรรมชาติ ๒. ญาณวิทยา (Epistemology) ศึกษาเกี่ยวกบั ที่มาและธรรมชาตขิ องความรู้ ๓. คุณวิทยา (Axiology) ศกึ ษาเก่ียวกบั คณุ ค่าของสิง่ ตา่ งๆ ๔. ตรรกศาสตร์ (Logic) คือ วา่ ดว้ ยการหาเหตุผล มีการศึกษาโดยแบ่งเป็นยุคต่าง ๆ ข้ึนกับว่าในยุคสมัยน้ัน ๆ“ประเด็นร้อน”หรือความสนใจของ ประชาชนในสมยั น้นั อยู่ท่ปี ัญหาเรื่องอะไร (ความจริง ความรู้ คุณคา่ ) ดงั นัน้ จงึ ตอ้ งศึกษาประวัติ ความคดิ ของนกั ปรชั ญาเพ่ือศึกษา“คำตอบทเ่ี ปน็ ไปไดต้ ามหลักเหตุผล” ของแตล่ ะยุคสมยั ๒.ปรัชญาประยุกต์(Apply Philosophy) หมายถึงการนำปรัชญาบริสุทธิ์ไปประยุกต์ใช้ตอบปัญหา โดยยึดการตอบสนองความปรารถนาท่ีต้องการอยากจะรู้ของมนุษย์ ท้ังในหลักการ หรือสาขาวิชาการต่างๆ เพื่อนำไปปฏิบัติ หรอื ปรารถนาทจ่ี ะรู้“พื้นฐาน” เพ่ือนำไปเป็นแนวทางตอบปญั หาในเรื่องนั้น ๆ ได้แก่ ปรชั ญา ศาสนา ปรชั ญาสังคมการเมือง ปรัชญาการศกึ ษา ปรัชญาเศรษฐกิจ เปน็ ต้น ส่วนประเภทปรัชญาการศึกษาแบ่งออกเป็น ๒ กลุ่มใหญ่ๆ ด้วยกันกล่าวคือ คือ ปรัชญาการศึกษา แบบเก่า กบั ปรชั ญาการศึกษารว่ มสมยั ๓.๕.๒ ปรัชญาการศึกษาแบบเกา่ ปรัชญาการศึกษาแบบเก่าคือปรัชญาการศึกษาท่ีเป็นแม่แบบของปรัชญาการศึกษาท้ังหลาย แบ่ง ออกเป็น ๔ กลมุ่ ย่อย คอื ๑.ปรัชญาการศึกษาจิตนิยม เป็นสายปรัชญาที่เชื่อว่า ความจริงสูงสุดเป็นเร่ืองเกี่ยวกับจิตมากกว่า วัตถุ นักปรัชญาสาขาน้ีจะให้ความสำคัญกับจิตมาก จึงทำให้มองโลกในแง่ของจิตมากกว่าโลกแห่งวัตถุ ถึงแม้ว่าเราจะมองเห็นวัตถุหรือส่ิงต่างๆ ที่อยู่รอบๆ ตัวเรา และเราก็สามารถสัมผัสได้ทางประสาทสัมผัส เช่น แม่นำ้ ภเู ขา ทะเล เป็นตน้ นกั ปรชั ญากลุ่มจิตนยิ มเช่อื วา่ ส่งิ เหล่านเี้ ป็นเพยี งการจำลองมาจากความจริงที่เป็น นามธรรม ๙ เท่านั้น ดังนั้น ทุกส่ิงทุกอย่างท่ีเรามองเห็น และสัมผัสได้นั้น เป็นเพียง เงา ของความจริง ส่วน ความจริงอนั สูงสุดกค็ อื โลกแห่งจิต หรือโลกแหง่ มโนคติ โลกแห่งจิตกบั โลกแหง่ วัตถแุ ยกกนั อยู่คนละที่ สว่ นการ ท่จี ะเขา้ ถงึ โลกแหง่ ความจรงิ นน้ั ตอ้ งอาศยั การศกึ ษาเปน็ ตวั เชือ่ มโยงระหว่างโลกท้ังสอง แนวความคิดด้านการศึกษาตามทัศนะของปรัชญาจิตนิยม คือการถ่ายทอดประเพณีวัฒนธรรมจาก คนรุ่นหน่ึงไปยังอีกรุ่นหน่ึง และการศึกษาน้ันต้องไม่เป็นไปเพ่ือทำลายประเพณีวัฒนธรรมอันดีงามของสังคมท่ี บรรพบุรุษได้เคยปฏิบัติสืบทอดกันมา ดังน้ันการศึกษาตามทัศนะของปรัชญาจิตนิยม จะต้องทำให้คนรุ่นหลัง ๙ ความจริงทีเ่ ปน็ นามธรรมในทีน่ ้ี หมายถึง โลกแหง่ ความจรงิ หรอื โลกแหง่ จิต ซงึ่ เปน็ อสสารและไมส่ ามารถสมั ผสั ได้ ดว้ ยประสาทสมั ผสั ท้งั ๕ แต่สามารถสมั ผสั ไดด้ ้วยเหตผุ ลหรือด้วยจติ และเปน็ โลกทีไ่ มม่ วี นั เปลีย่ นแปลง ทั้งยงั เป็นต้นตอของ สรรพสงิ่ พลาโต้ เรยี กโลกนี้วา่ โลกแห่งแบบ (the world of Form)
ศาสตร์การสอน ๔๘ ยึดมั่นในขนบธรรมเนียมประเพณีอันดีงาม การศึกษาในแนวจิตนิยมน้ีจะเน้นท่ีการพัฒนาทางด้านจิตใจ และ สติปญั ญาเปน็ สำคญั สถาบนั การศึกษาจะเปน็ ท่ีสง่ เสรมิ กิจกรรมทางด้านสติปัญญา ส่งเสริมการพฒั นาทางดา้ น คุณธรรม ศีลธรรม ศิลปะ การวินิจฉัยคุณค่าท่ีแท้จริงของคุณธรรม จริยธรรม ส่งเสริมและเข้าใจตนเอง อิสระ และความรับผิดชอบในแตล่ ะบคุ คลรวมทัง้ ผู้เรียนสามารถควบคุมตนเองได้ ๒.ปรัชญาการศึกษาสัจนิยม เป็นปรัชญาท่ีมีพื้นฐานความเช่ือว่า ความแท้จริงคือวัตถุที่สามารถ สัมผัสได้ด้วยประสาทสัมผัส และเป็นส่งิ ทีป่ รากฏอยูต่ ามธรรมชาติ ส่วนวธิ กี ารศึกษาหาความจริงน้ันต้องใช้การ สังเกต การสัมผัส และยึดในกฎธรรมชาติ ดังน้ันความเชื่อและแนวทางในการแสวงหาความรู้ จึงมีลักษณะ เป็นวิธีการทางวิทยาศาสตร์เป็นส่วนใหญ่ และเป็นสายปรัชญาที่เป็นต้นกำเนิดของวิทยาศาสตร์ ๑๐ ผู้เป็นต้น คดิ ปรชั ญาสัจนิยมคือ อาริสโตเตลิ (Aristotle) นักปรชั ญากรีก ส่วนด้านการศึกษาตามทัศนะของปรัชญาสัจนิยมคือ สอนให้ผู้เรียนได้รู้ความจริงตามกฎเกณฑ์ ธรรมชาติ เพราะว่าทุกสิ่งเราสัมผัสในชีวิตประจำวันนั้น เป็นส่ิงที่มีอยู่จริง ดังน้ันการศึกษาก็คือการเรียนรู้ตาม สภาพที่เราเผชิญอยู่ เม่ือเป็นอย่างนี้การศึกษาต้องสอนให้ผู้เรียนรู้จักวิธีการแก้ไขปัญหาตามท่ีเราสัมผัสใน ชีวติ ประจำวัน โดยการเน้นวิธีการทางวทิ ยาศาสตร์ หรือยดึ กฎเกณฑ์ทางธรรมชาตเิ พ่ือเป็นหลกั ในการแสวงหา ความรู้และความจริง อย่างเช่นสถานท่ีศึกษาต้องจัดให้ผู้เรียนได้เรียนรู้และคุ้นเคยกับสรรพสิ่งท้ังหลายที่มีอยู่ เป็นอยู่ตามระเบียบและกฎเกณฑ์ทางธรรมชาติ เพ่ือให้ผู้เรียนได้เห็นของจริง หรือเข้าถึงความจริงตาม ธรรมชาติของส่งิ แวดลอ้ ม ๓.ปรัชญาการศึกษาประสบการณ์นิยม ถือว่าโลกแห่งความจริงคือโลกแห่งประสบการณ์ ซึ่ง เคล่ือนไหวเปล่ียนแปลงอยู่ตลอดเวลา ความจริงตามทัศนะประสบการณ์นิยมมีลักษณะเป็นกระบวนการไหล (flux) ต่อเนื่องกันไปตามกระแสเหตุการณ์ เพราะว่าประสบการณ์ของมนุษย์เปลี่ยนแปลงและวิวัฒนาการอยู่ ตลอดเวลา กล่าวคือความจริงหนึ่งอาจเป็นที่ยอมรับในเวลาหน่ึง แต่อาจไม่เป็นที่ยอมรับในเวลาต่อมาก็ได้ แต่ ในขณะที่ไม่มีความเป็นจริงใดท่ีจริงกว่า ก็ต้องยอมรับความจริงน้ันไว้ก่อน ความจริงในขณะนั้นน่ันเองถือว่า เป็นความรู้ท่ีเกิดจากประสบการณ์ของมนุษย์ และประสบการณ์ตามความหมายของปรัชญาการศึกษา ประสบการณ์นิยม หมายถึงทุกสิ่งทีม่ นษุ ย์กระทำ คิด ตามความรสู้ ึก และรวมไปถงึ การคิดใคร่ครวญ การลงมือ กระทำ ผลที่เกิดตามมา การเปลี่ยนแปลงท่ีเกิดข้ึนในตัวผู้กระทำ และการเรียนรู้อย่างถ่องแท้ในส่ิงน้ันๆ เมื่อ กระบวนการทั้งหมดเหล่าน้ีเกดิ ขึ้นครบถว้ นแล้วจงึ เรยี กวา่ ประสบการณ์ ซงึ่ มลี กั ษณะยืดหยนุ่ ไม่ตายตัว การศึกษาตามทัศนะของประสบการณ์นิยม ก็ต้องไม่มีจุดหมายที่กำหนดตายตัวลงเช่นกัน เพราะว่า โลกน้ีมีการเปล่ียนแปลงและวิวัฒนาการอยู่เสมอ ส่ิงที่ดีมีคุณค่าสำหรบั คนหน่ึงในขณะหนึ่งอาจจะไม่ดี หรอื ไม่ มีคุณค่าสำหรับคนอีกคนหน่ึงในอีกขณะหน่ึงก็ได้ เมื่อเป็นเช่นน้ีปรัชญาการศึกษาประสบการณ์นิยมจึงเห็นว่า การเรียนในโรงเรียนก็เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการอันต่อเน่ืองนี้ ด้วยวัตถุประสงค์ของการเรียนแต่ละคร้ังก็ เพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นในแต่ละครั้ง เมื่อแก้ปัญหาได้แล้ว ก็จะเกิดปัญหาใหม่ขึ้นมาอีกอย่างไม่มีท่ีส้ินสุด ซ่ึง ปัญหาใหม่แต่ละปัญหาล้วนแต่มีลักษณะของตัวเองที่ต้องการลักษณะการเรียนการสอนที่เหมาะสมต่อ สถานการณ์นั้นๆ ดังน้ันจุดมุ่งหมายของปรัชญาการศึกษาประสบการณ์นิยมจึงมีว่า \"วัตถุประสงค์ทั่วไปของ การศกึ ษาคอื การศกึ ษาเพ่ิมข้ึนอีก\" ซ่ึงหมายความว่า การเรียนร้ทู ่ีได้รับในแต่ละคร้งั จะเปน็ วถิ ีทางใหเ้ กิดความรู้ ใหม่ ซ่ึงจะเป็นวถิ ที างให้เกดิ การเรยี นร้ใู หม่ตอ่ ๆ ไปอีกอย่างไมม่ ีวันสน้ิ สดุ ๔.ปรัชญาการศึกษาอัตถิภาวนิยม เป็นปรัชญาที่เกิดข้ึนมาเพ่ือต่อต้านคนที่มีวิถีชีวิตอยู่ภายใต้กฎ ของสงั คมหรือผอู้ ่ืนเป็นผกู้ ำหนดให้ เชน่ ตอ้ งปฏบิ ัตติ ามกรอบประเพณี กฎหมาย และค่านิยมต่างๆ เปน็ ต้น ท้ัง ๑๐ วไิ ล ต้งั จิตสมคดิ ,ปรชั ญาและหลกั การศึกษานอกระบบ, อ้างใน สุวิน ทองปนั้ ,ปรชั ญาการศึกษา, หน้า ๔๗.
ศาสตรก์ ารสอน ๔๙ ทเี่ บ่ือแสนเบื่อ ก็ต้องจำใจกระทำตาม เพราะกลัวสังคมจะลงโทษ ปรัชญาอัตถิภาวนิยมเชือ่ ว่ามนุษย์เกิดขึ้นมา พร้อมกับเสรภี าพ มนษุ ย์ต้องใช้เสรภี าพนน้ั อย่างเต็มท่ี ถ้ามนุษย์ไมใ่ ช้เสรีภาพก็แสดงว่ามนุษยไ์ ม่มีคา่ ของความ เป็นมนุษย์เลย ฉะนั้นมนุษย์ต้องหันกลับไปดูที่ตัวเองว่า จริงๆ แล้วเราต้องการอะไร แล้วเลือกสิ่งท่ีตนเอง ต้องการท่ีจะทำ ไม่ใช่ดำเนินชีวิตตามกระแสของสังคมหรือเป็นทาสของคนอ่ืน มนุษย์คือเสรีภาพ มนุษย์ต้อง ดำเนนิ ไปในทิศทางที่ตวั เองต้องการ ไม่มีใครทจ่ี ะสามารถเขา้ มาก้าวก่ายบีบบังคับและบงการวิถีชีวิตของมนุษย์ ได้ มนุษย์จึงไม่อาจถูกล้อมกรอบดว้ ยกฎหรือวินิจฉัยของสังคม เพราะเขาไม่ใช่เครอ่ื งจกั รของสังคม แต่เขาเป็น มนุษยท์ มี่ อี สิ รภาพในทกุ ยา่ งกา้ ว ปรชั ญาการศึกษาอัตถภิ าวนิยมมองในด้านการศึกษาวา่ การพฒั นามนุษยอ์ ย่างเตม็ ที่ คือการให้มนษุ ย์ รู้จักใช้เสรีภาพในการเลือกและให้มีความรับผิดชอบต่อการตัดสินใจของตนเอง การศึกษาต้องให้มนุษย์เข้าใจ ตนเอง เข้าใจโลก และใหค้ วามสำคัญของการมีอยู่ การศกึ ษาจะต้องชว่ ยให้มนษุ ย์สามารถเผชญิ กบั ปัญหาตา่ งๆ ได้อย่างชาญฉลาด๑๑ และกล้าที่จะตัดสินใจเลือกตามเสรีภาพและความสามารถแห่งตน ท้ังน้ีก็เพราะว่าแนว ปรัชญาการศึกษาอัตถิภาวนิยม สนับสนุนให้ปัจเจกชนมีเสรีภาพเต็มที่ในการเรียนรู้ และการจัดการเรียนการ สอนจะต้องเปน็ ไปในลักษณะเอาผู้เรียนเป็นจดุ ศูนย์กลาง มิใช้เอาผูส้ อนเป็นจุดศูนย์กลาง และการจัดหลักสูตร ให้ผู้เรียนจะต้องเป็นหลักสูตรท่ีไม่ตายตัว หรือไม่ถูกกำหนดโดยผู้มีอำนาจ หลักสูตรต้องเปิดให้มีวิชามากๆ เพื่อให้ผู้เรียนเลือกเรียนได้อย่างอิสระและอย่างกว้างขวางท่ีสุด และวิชาท่ีสอนต้องให้ผู้เรียนตระหนักถึง เสรีภาพของมนุษย์ เพ่ือที่จะไม่ต้องตกอยู่ภายใต้การบีบบังคับของสังคม และที่สำคัญที่สุดจะต้องเป็นหลักสูตร ท่ีครูและผูเ้ รยี นรว่ มมือกนั เพือ่ ให้ไดป้ ระโยชนแ์ ละตรงกับความตอ้ งการของผเู้ รียนดว้ ย ๓.๕.๓ ปรัชญาการศึกษารว่ มสมัย ปรัชญาการศึกษาร่วมสมัย คือปรัชญาสมัยใหม่ที่ยึดเอาปรัชญาการศึกษาแบบเก่ามาปรับปรุง ประยกุ ตใ์ ช้ในการศกึ ษามอี ยู่ ๔ กลมุ่ ใหญ่ๆ ดังนี้ ๑.ปรัชญาการศึกษาพิพัฒนาการนิยม เป็นแนวคิดทางปรัชญาท่ีไม่เห็นด้วยกับวิธีการเรียนการสอน แบบเดมิ ๆ ที่เน้นแต่เนื้อหา สอนแต่ท่องจำ ตัดขาดผู้เรียนออกจากสังคม โดยไม่คำนึงถึงความสนใจของผู้เรียน มุ่งพัฒนาผู้เรียนแต่เพียงด้านสติปัญญาเท่าน้ัน แนวคิดหลักของการศึกษาแบบพิพัฒนาการคือ การศึกษา จะต้องพัฒนาผู้เรียนให้ครบทุกด้าน มิใช่พัฒนาเฉพาะด้านสติปัญญาเท่านั้น ให้โรงเรียนมีความสัมพันธ์กับ สังคมมากข้ึน ผู้เรียนจะต้องพร้อมที่จะอยู่ในสังคมได้อย่างมีความสุข สามารถปรับตัวได้อย่างดี กระบวนการ เรียนการสอนจึงมีความสำคัญพอๆ กับเน้ือหา และถือว่าเรื่องของปัจจุบันมีความสำคัญมากกว่าอดีตและ อนาคต๑๒ ดว้ ยเหตุน้กี ารปฏิรูปการศึกษาตามทฤษฎีปรชั ญาพิพัฒนาการนยิ มจึงไดช้ อื่ ว่า หนทางก้าวหน้าไปสู่ การเปลย่ี นแปลงทางดา้ นวัฒนธรรมและสังคม (progressive road to culture)๑๓ ตามทฤษฎปี รัชญาการศึกษาพพิ ัฒนาการนยิ มมองว่า การจดั การศึกษาจะต้องใหก้ ารศึกษาทุกด้าน ทั้ง ทางด้านร่างกาย อารมณ์ สังคม อาชีพ และสติปัญญา ควบคู่กันไปตามความสนใจ ความถนัด และลักษณะ พิเศษของผู้เรียนควรได้รับความสนใจและได้รับการส่งเสริมให้มากท่ีสุด ส่ิงท่ีเรียนท่ีสอนควรเป็นประโยชน์ สัมพันธ์สอดคล้องกับชีวิตประจำวัน และสังคมของผู้เรียนให้มากท่ีสุด คือการส่งเสริมความเป็นประชาธิปไตย ทั้งในห้องเรียนและนอกห้องเรยี น และส่งเสรมิ ให้ผู้เรียนได้รู้จักตนเองและสังคมเพื่อให้ผู้เรียนได้ปรับตัวให้เข้า กบั สังคมไดอ้ ยา่ งมคี วามสขุ ไมว่ ่าสงั คมจะเปลี่ยนแปลงไปอย่างไรกต็ าม ผู้เรียนจะต้องรจู้ ักแกไ้ ขปญั หาต่างๆ ได้ ๑๑ ศักดา ปรางคป์ ระทานพร,ปรัชญาการศึกษาฉบับพนื้ ฐาน, (กรงุ เทพ ฯ : โอเดียนสโตร์,๒๕๒๖), หน้า ๑๔๓. ๑๒ ไพฑรู ย์ สนิ ลารตั น์, ปรชั ญาการศกึ ษาเบ้ืองตน้ , (กรุงเทพฯ : จฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลัย, ๒๕๒๓), หนา้ ๘๒. ๑๓ สุวนิ ทองปัน้ , ปรัชญาการศึกษา, หน้า ๘๗.
ศาสตร์การสอน ๕๐ หรือพูดอกี อย่างหนึ่งปรัชญาการศึกษาพิพัฒนาการนิยมสอนให้คนพร้อมท่ีจะยอมรับการเปลี่ยนแปลงใหม่ๆ ท่ี เกดิ ข้ึนและจะเกิดขน้ึ ตอ่ ไป และพร้อมท่จี ะสรา้ งสง่ิ ใหมๆ่ ใหก้ ับสงั คมด้วย ๒.ปรัชญาการศึกษานิรันตรนิยม ปรัชญาสายนี้ไม่เห็นด้วยกับปรัชญาการศึกษาพิพัฒนาการนิยม ที่ เน้นการพัฒนาผู้เรียนให้เท่าทันการเปล่ียนแปลงของสังคม แต่กลับไปเน้นการยึดถือแบบอย่างท่ีดีงามอันเป็น นริ ันดรซ่ึงเป็นคุณค่าเดิมที่เน้นการพัฒนาการด้านเหตผุ ล จนได้ช่ือว่า หนทางที่จะย้อนกลบั ไปสู่วฒั นธรรมอัน ดีงามในอดีต(Regressive road to culture) ๑๔ ลทั ธินีถ้ อื ว่ามนษุ ย์มีความสามารถท่ีจะใชค้ วามคดิ สามารถที่ จะใช้เหตุผลมาตัดสินส่ิงต่างๆ ได้ ซึ่งความสามารถอันนี้ในสิ่งมีชีวิตอื่นๆ ไม่มีและทำไม่ได้ และมนุษย์ได้ใช้ ความคิดและเหตุผลตลอดเวลาท่ีดำรงชีวิตอยู่ ส่วนความรู้น้ันเขาเชื่อว่าได้มาจากการคิดหาเหตุผล ซ่ึง ความสามารถในการคิดหาเหตุผลมีติดตัวมาแต่กำเนิด ส่วนเรื่องความดีความงามน้ัน นิรันตรนิยมเชื่อว่าการ พัฒนาความดีของแต่ละคนไม่ขึ้นอยู่กับพันธุกรรมหรือส่ิงแวดล้อม หากจะต้องอาศัยวินัยในตนเอง และยึดม่ัน ในสง่ิ ทด่ี ีงาม๑๕ สว่ นดา้ นการศึกษาปรัชญาลทั ธิน้เี สนอวา่ ควรจะจัดการศกึ ษาในลักษณะท่ีส่งเสริมใหพ้ ลังธรรมชาติคือ สติปัญญาพัฒนาได้เต็มที่ ถ้าสติปัญญาได้รับการขัดเกลาและพัฒนาอย่างดีแล้ว มนุษย์ก็จะทำอะไรได้อย่างมี เหตุผลเสมอไป เป้าหมายของการศึกษาจึงเป็นไปเพื่อการพัฒนาคุณสมบัติในเชิงของสติปัญญาและเหตุผลใน ตวั มนุษยน์ เ่ี องเปน็ หลกั สำคญั ซงึ่ อาจสรปุ ได้ ดังน้ี๑๖ ๑.มุ่งให้ผู้เรียนรู้จักและทำความเข้าใจเกี่ยวกับตนเองให้มากที่สุด โดยเฉพาะในเรื่องของ เหตผุ ลและสตปิ ญั ญา ๒.มุ่งพัฒนาสติปัญญาและเหตุผลในตัวมนุษย์ให้ดีข้ึน สูงข้ึน สมบูรณ์ข้ึนเพ่ือความเป็นมนุษย์ ท่สี มบูรณ์ ๓.เม่ือมนุษย์มีเหตุผลกันทุกคน การศึกษาในทุกแห่งทุกสถานที่จึงเหมือนกันเป็นสากล เพราะว่าหน้าที่ของการศึกษาก็คือ การแสวงหาและการนำมาซึ่งความรู้อันเป็นนิรันดร เป็นสากลและไม่ เปลย่ี นแปลง ๔.การศึกษามุ่งให้คนรู้จักคิดและเข้าถึงความเป็นจริงอันเป็นแก่นแท้ และไม่เปลี่ยนแปลง เพราะการศกึ ษาไมใ่ ชก่ ารลอกเลยี นแบบชีวติ แตเ่ ปน็ การเตรียมตัวเพื่อชีวิต ๕.การศึกษามุ่งพัฒนาความมีเหตุผล เพื่อให้คนมีเหตุผลและใช้ความมีเหตุผลน้ีอยู่ร่วมกับคน อ่ืนอย่างมีความสุข จุดมุ่งหมายสำคัญของการศึกษาจึงควรเน้นการพัฒนาความมีเหตุผลและจะต้องรู้จักใช้ วธิ ีการแห่งปัญญา ๓.ปรัชญาการศึกษาสารัตถนิยม ปรัชญากลุ่มน้ียึดเอาสาระ หรือเนื้อหาท่ีเป็นแก่นของส่ิงต่างๆ เป็น สำคัญ และเนื้อหาที่สำคัญต้องเน้นเนื้อหาท่ีมาจากมรดกทางวัฒนธรรมเป็นแบบแผน หรือเป็นกฎเกณฑ์เป็น มาตรฐานในการตัดสิน ส่วนความรู้ที่เป็นอยู่ในปัจจุบัน ได้รับความสำคัญน้อยกว่าความรู้ท่ีอยู่ในอดีต ปรัชญา สารัตถนิยมจัดอยู่ในกลุ่มอนุรักษ์นิยม(Conservative view) จนได้ชื่อว่า หนทางกลับไปสู่วัฒนธรรมแบบ อนุรักษ์ (a conservative road to culture)๑๗ เพราะมีการยึดเอาแนวความคิดในอดีตเป็นแบบแผนในการ ตัดสนิ ถ้าหากมีการเปลีย่ นแปลงกต็ ้องยึดเอาเนอื้ หาเดิมเอาไวโ้ ดยไมเ่ ปลย่ี นแปลงท้ังหมด ๑๔ เรอื่ งเดียวกนั , หน้า ๙๕. ๑๕ กิติมา ปรีดดี ลิ ก,ปรชั ญาการศกึ ษา เล่ม ๑, (กรงุ เทพ ฯ : มหาวิทยาลยั ศรนี ครินทรวิโรฒ, ๒๕๒๐), หนา้ ๗๖. ๑๖ สวุ ิน ทองปั้น, ปรชั ญาการศึกษา, หน้า ๙๗. ๑๗ เร่ืองเดยี วกนั , หนา้ ๑๐๖.
ศาสตร์การสอน ๕๑ จุดมุ่งหมายของการศึกษาตามแนวความคิดของปรัชญากลุ่มสารัตถนิยมคือ การถ่ายทอดมรดก ทางด้านวัฒนธรรมและค่านิยมไว้ เพราะแบบแผนและวัฒนธรรมเหล่าน้ันเป็นสิ่งท่ีได้ผ่านการพิจารณา กลั่นกรองมาแล้วหลายยุคว่าเป็นของดี เหมาะสม เราจึงควรเรียนรู้ ให้เข้าใจ จดจำและรักษาเอาไว้ เมื่อ ถ่ายทอดมรดกทางด้านวัฒนธรรมเช่นน้ีแล้ว วัตถุประสงค์ที่ติดตามมาก็คือการสืบทอดวัฒนธรรมเอาไว้กับคน รุ่นหลังๆ อีกต่อหนึ่ง การปรับปรุงเปลี่ยนแปลงท่ีจะเกิดข้ึนก็เป็นการเปลี่ยนแปลงเพ่ือให้คงของเดิมเป็นหลัก สำคัญ เราอาจสรุปจุดหมายของการศึกษาตามแนวปรชั ญาสารตั ถนิยมได้ ดังนี้๑๘ ๑. ให้การศึกษาในสิ่งที่เป็นเนื้อหาสาระ(Essential subject-matter) อันได้จากมรดกทาง วฒั นธรรม ๒. ใหก้ ารศกึ ษาเพอ่ื การเรยี นรู้ในเร่อื งของความเชื่อ ทศั นคติ และค่านิยมของสงั คมในอดีต ๓. ธำรงรักษาส่งิ ต่างๆ ในอดีตเอาไว้ นอกจากน้ีปรัชญาสารัตถนิยมยังมุ่งการพัฒนาผู้เรียนให้เป็นคนมีระเบียบ วินัย ทำงานหนัก ใช้ สตปิ ัญญาให้มาก และรักษาอดุ มคติอันดีงามของสังคมไวด้ ว้ ย และเมอ่ื พิจารณาตามเน้ือหาหรือจุดมุ่งหมายของ ปรชั ญาลัทธนิ ้ีแล้วจะเห็นได้วา่ คลุมทงั้ ระดับใหญค่ ือสงั คมและระดบั บุคคลพร้อมกันไป ๔.ปรชั ญาการศึกษาปฏริ ปู นยิ ม เป็นปรัชญาร่วมสมยั กันกับปรชั ญาการศึกษาพิพัฒนาการนิยม และมี แนวคิดมาจากปรัชญาเดียวกันคือประสบการณ์นิยม ปรัชญาการศึกษาปฏิรูปนิยมน้ี จะมุ่งเน้นในเร่ืองของ อนาคตของผู้เรียนเป็นส่วนใหญ่ กล่าวคือการจัดการศึกษาจะเน้นให้เด็กเติบโตเป็นคนดี หรือเป็นคนที่มี ความคิดรอบด้านแล้วยังมุ่งให้มีการช่วยสร้างสังคมในอนาคตด้วย นั่นคือการศึกษาแบบปฏิรูปนิยมนี้จะช่วย สร้างสังคมใหม่ขึ้น เมื่อเป็นเช่นน้ีปฏิรูปนิยมจึงกลายเป็นเคร่ืองมือของบุคคลผู้หวังท่ีจะปฏิรูปสังคม เพราะ ปรัชญาปฏิรูปนิยม เป็นปรัชญาการศึกษาท่ีเข้ากับระบบสังคมปัจจุบันได้ดีและในขณะเดียวกันก็พยายามให้ การศกึ ษาเปน็ ตวั พยากรณอ์ นาคตไดด้ ้วย ปรชั ญาการศึกษาปฏิรูปนิยมได้วางหลักด้านการศึกษาไว้ว่า การศึกษาจะต้องเป็นไปเพ่ือการปรับปรุง พฒั นา และสรา้ งสรรค์สังคมใหมท่ ด่ี แี ละเหมาะสมข้ึน ดงั น้ี๑๙ ๑.การศึกษาต้องมุ่งสร้างสังคมใหม่ด้วยการปฏิรูปสังคม และการจัดการศึกษาจะต้องเป็นไป เพือ่ การพฒั นาสังคมในอนาคต ไม่ใช่สังคมปัจจบุ ัน ๒.การศกึ ษาจะต้องช่วยแก้ปัญหาของสงั คมที่เป็นอยู่ ๓.การศึกษาจะตอ้ งเปน็ ไปเพ่ือการสง่ เสริมในการพัฒนาสังคมโดยตรง ๔.การศึกษาจะตอ้ งมุ่งสร้างระเบียบใหมข่ องสงั คมจากพ้นื ฐานเดิมที่มีอยู่ ๕.การศึกษาจะต้องสร้างระเบียบใหม่ท่ีดีกว่าให้กับสังคมและวิธีการสร้างระเบียบนั้นจะต้อง อย่บู นรากฐานของประชาธปิ ไตย ๖.การศึกษาจะต้องให้ผูเ้ รียนเหน็ ความสำคญั ของสงั คมควบคู่ไปกบั ตนเอง เม่ือพิจารณาดูการวางหลักของการศึกษาตามแนวปรัชญาการศึกษาปฏิรูปนิยม จะเห็นว่าปรัชญา สาขานี้จะเน้นอนาคต คือจะวางเป้าหมายสังคมในอนาคต แล้วใช้การศึกษาเป็นตัวปฏิรูปสังคม หรือเรียกอีก อย่างหนึ่งว่าใช้การศึกษาเป็นปัจจัยในการสร้างสังคม เพราะวัตถุประสงค์หลักของการศึกษา ก็คือการส่งเสริม ให้สถาบันการศึกษามีบทบาทในการปฏิรูปสังคม เพื่อใช้การศึกษาเป็นปัจจัยในการสร้างสังคมใหม่ที่มีความ เสมอภาค และความเป็นธรรมมากขนึ้ ๑๘ ไพฑูรย์ สินลารตั น์, ปรัชญาการศกึ ษาเบอ้ื งตน้ , หน้า ๖๔-๖๕. ๑๙ สวุ นิ ทองปน้ั , ปรัชญาการศกึ ษา, หน้า ๑๑๗-๑๑๘.
ศาสตรก์ ารสอน ๕๒ สรปุ ทา้ ยบท การศึกษาเปน็ กระบวนการเรยี นรเู้ พ่ือพฒั นาและสร้างทักษะของบุคคลให้ร้จู ักดำเนินชีวิตอย่างสันตสิ ุข มีพฤติกรรมใฝ่รู้ที่จะเป็นพลังปัญญาเพื่อคุณภาพชีวิตท่ีดีช่วยขัดเกลาให้คนละอายต่อบาป มีทักษะในการ ประกอบอาชีพ เคารพกฎหมาย รู้คุณค่าของศิลปวัฒนธรรม ประเพณีของชาติ ตลอดจนสามารถดำเนินชีวิต อย่างมีความสุขและพร้อมที่จะเผชิญกับปัญหาต่าง ๆ อีกทั้งสามารถช่วยสร้างสรรค์สังคมและพัฒนา ประเทศชาติ ในการจัดการศึกษาให้บรรลุเป้าหมาย ซ่ึงมีปรัชญาท่ีนิยมนำมาจัดการศึกษาได้แก่ ลัทธินิรันตร นิยม (Perennialism) สารัตถนิยม (Essentialism) พัฒนาการนิยม (Pregressivism) บูรณาการนิยม (Reconstructionism) และอัตภาวะนิยม (Existentialism) สำหรับปรัชญาการศึกษาไทยเป็นแบบผสมผสานระหว่างแนวคิดของชาติตะวนั ตกและอิงพุทธศาสนา ประเทศไทยมีประวัติความเป็นมากับการศึกษาเป็นเวลาอันยาวนาน แบ่งการจัดการศึกษาได้แบ่งออกเป็น ๔ ยคุ กล่าวคอื การศึกษาไทยในสมัยโบราณ (พ.ศ. ๑๗๘๑ – พ.ศ. ๒๔๑๑) ยังไม่มีโรงเรียนแก่เด็กไทยในสมัยน้ัน สามารถหาความรู้ได้จากที่บ้าน สำนักสงฆ์ วชิ าที่สอนไม่ได้ตายตัว มีความรู้สามญั เพื่ออ่านออกเขยี นได้ วชิ าชีพ วิชา จริยศึกษา และศลิ ปะปอ้ งกนั ตวั การศึกษาในสมัยปฏิรูปการศึกษา (พ.ศ. ๒๔๑๒ – พ.ศ. ๒๔๗๕) ผลจากการเข้ามาของชาวตะวันตก และการเปิดประเทศค้าขายกับตะวันตกน้ัน ทำให้มีการเปล่ียนแปลงในด้านการเมืองการปกครอง และ การศึกษาจึงได้มีความสำคัญข้ึนเพื่อพัฒนาคนเข้ามารับ ราชการนำไปสู่การเปิดโรงเรียนและมหาวิทยาลัย จึง ทำให้มีการจัดทำแผนแมบ่ ทในการศกึ ษาเรยี กวา่ โครงการศึกษาฉบบั แรกพ.ศ. ๒๔๔๑ การศึกษาสมัยปกครองตามระบอบ รัฐธรรมนญู (พ.ศ. ๒๔๗๕ - ปัจจบุ ัน) การศึกษามคี วามสำคญั มาก ขึ้น เน่ืองจากต้องการพัฒนาคนให้เข้าใจระบบการปกครองแบบประชาธิปไตย อีกทั้งเป็นเรื่องของสิทธิของ ประชาชนในการเขา้ รับการศกึ ษาเพือ่ พฒั นาประเทศ
ศาสตรก์ ารสอน ๕๓ คำถามทา้ ยบท ๑.ตามทัศนะของท่าน คำว่าการศึกษาและปรัชญาการศึกษา คืออะไร ฯ ๒.จงอธบิ ายทม่ี าของคำวา่ “Philosophy” พร้อมยกตวั อย่างประกอบ ฯ ๓. “Philosophy” มีท่มี าเป็นอย่างไร แลว้ ในการศึกษาไทยเร่มิ ใช้ตอนไหนอย่างไร ฯ ๔. ววิ ฒั นาการของปรชั ญา เป็นมาอย่างไร แล้วใช้ในการศึกษาอย่างไร ฯ ๕.จงอธบิ าย ปรัชญาตะวันตก และปรัชญาตะวันออก มีความหมายอยา่ งไร ใช้อย่างไร ฯ ๖.กล่มุ ของปรัชญาจิตนิยม (Idealism) กลมุ่ ของปรัชญาวตั ถุนิยม (Realism) และกลุม่ ของปรชั ญาเทวะนยิ มใหม่ (Neo-Thomism) มคี วามหมายและนำไปใชใ้ นวงการศึกษาอยา่ งไร ฯ ๗.จงบอกหรอื ระบุลักษณะเฉพาะของปรญั ชาการศึกษา สกั ๓ ลักษณะพร้อมคำอธบิ าย ฯ ๘.ปรัชญาบรสิ ทุ ธิ์ มงุ่ ศกึ ษาเร่ืองไร แล้วแบ่งออกเปน็ ก่ีประเภท อะไรบ้าง จงอธิบาย ฯ ๙.ปรัชญาการศกึ ษาร่วมสมยั ท่านเข้าใจความหมายวา่ อย่างไร จงอธิบาย ฯ ๑๐.ปรชั ญาการศึกษาปฏิรูปนิยม คืออะไร ทำไมต้องปฏริ ูป จงระบุสาเหตมุ าสัก ๓ ตวั อย่างพรอ้ มอธิบาย ฯ
ศาสตร์การสอน ๕๔ เอกสารอา้ งองิ ประจำบท กิตมิ า ปรดี ีดลิ ก, ปรชั ญาการศกึ ษา เลม่ ๑, กรงุ เทพ ฯ : มหาวทิ ยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ, ๒๕๒๐. บรรจง จนั ทรสา, ปรัชญากบั การศกึ ษา, กรงุ เทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช, ๒๕๒๗. ปรัชญาการศึกษา, สืบคน้ จากhttp://index.php?option=com. สืบค้นเมื่อ ๒๖ สิงหาคม ๒๕๕๕. พระธรรมปฎิ ก (ป.อ. ปยุตฺโต), ธรรมกับการพัฒนาชีวติ , กรุงเทพ ฯ : สหธรรมมิก,๒๕๓๙. ไพฑูรย์ สนิ ลารัตน์, ปรัชญาการศึกษาเบอ้ื งตน้ , กรงุ เทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๒๓. วทิ ย์ วิศทเวทย์. ลกั ษณะของปรชั ญา, คน้ จากhttp://mediacenter.mcu.ac.th/budphilosophy. สืบค้นเมอื่ ๒๖ สงิ หาคม๒๕๕๕. วิไล ต้ังจติ สมคิด,ปรัชญาและหลักการศกึ ษานอกระบบ, อ้างใน สวุ นิ ทองปน้ั ,ปรัชญาการศึกษา, . ศกั ดา ปรางคป์ ระทานพร,ปรัชญาการศกึ ษาฉบับพ้ืนฐาน, กรงุ เทพ ฯ : โอเดยี นสโตร์,๒๕๒๖. สนุ ทร ณ รงั สี. การเกดิ ขน้ึ ของปรชั ญา, คน้ จาก http://purik.truelife.com/blog. สบื คน้ เมอ่ื ๒๖ สงิ หาคม ๒๕๕๕. สุวิน ทองปั้น,ดร. ปรัชญาการศึกษา, ขอนแกน่ : มหาวทิ ยาลัยภาคตะวนั ออกเฉยี งเหนอื , ๒๕๔๕.
บทที่ ๔ ทฤษฏกี ารเรยี นรกู้ ับการสอน วัตถปุ ระสงค์ประจำบท เม่อื ไดศ้ กึ ษาเนอ้ื หาในบทน้ีแลว้ ผูศ้ ึกษาสามารถ ๑. อธิบายทฤษฎีเก่ยี วกบั การจัดการศกึ ษาได้ ๒. อธบิ ายทฤษฎกี ารเรยี นรู้และทฤษฎกี ารสอนได้ ๓. อธิบายแนวคดิ เกยี่ วกับการจดั การศกึ ษาได้ ๔. อธิบายดา้ นกระบวนการเรยี นรู้และด้านสือ่ การเรียนรู้ได้ ๕. อธิบายดา้ นกจิ กรรมการเรียนรู้และด้านการวดั และประเมนิ ผลการเรยี นรู้ได้ ขอบข่ายเน้อื หา • ทฤษฎเี ก่ียวกบั การจัดการศกึ ษา • ทฤษฎกี ารเรยี นรู้และทฤษฎีการสอน • แนวคดิ เกย่ี วกับการจัดการศึกษา • กระบวนการเรยี นรู้และดา้ นสื่อการเรียนรู้ • กิจกรรมการเรยี นรแู้ ละด้านการวัดและประเมนิ ผลการเรียนรู้
ศาสตร์การสอน ๕๖ ๔.๑ ความนำ การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นกับมนุษยต์ ลอดชีวติ คำจำกัดความที่นักจิตวิทยา มกั จะกลา่ วอ้าง อยู่เสมอ แต่ยังไม่ถึงกับเป็นที่ยอมรับกันอย่างสากล คือ คำจำกัดความของ คิมเบิล (Gregory A Kimble) คิมเบิล กล่าวว่า \"การเรียนรู้คือการเปล่ียนแปลงศักยภาพแห่งพฤติกรรมท่ีค่อนข้างถาวร ซ่ึงเป็นผลมาจากการ ฝึกหรือการปฏิบัติท่ีได้รับ การเสริมแรง (Learning as a relatively permanent change in behavioral potentiality that occurs as a result of reinforced practice) \" จากความหมายของการเรียนรู้ข้างต้น แยกกล่าวเป็นประเด็นสำคัญได้ ๕ ประการ คือ ๑. การที่กำหนดว่า การเรียนรู้คือการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ก็แสดงว่าผลท่ีเกิดจากการเรียนรู้ จะต้องอยู่ใน รูปของพฤติกรรม ท่ีสังเกตได้ หลังจากเกิดการเรียนรู้แล้ว ผู้เรียนสามารถทำสิง่ หรือเร่อื งที่ไม่เคยทำมาก่อนการเรยี นรู้นัน้ ๒. การเปล่ยี นแปลงพฤติกรรมนั้น ต้องเป็นการ เปล่ียนแปลงค่อนข้างถาวร น่ันก็คือ พฤติกรรมที่เปลี่ยนไปนั้น จะไม่เป็นพฤติกรรมในช่วงสั้น หรือเพียงช่ัวครู่ และในขณะเดียวกันก็ ไม่ใช่พฤติกรรมที่คงที่ท่ีไม่เปลี่ยนแปลงอีกต่อไป ๓. การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมดังกล่าว ไมจ่ ำเป็นต้องเปลี่ยนไปอย่างทันทีทันใด แต่มันอาจเปน็ การเปลี่ยนแปลงศักยภาพ (Potential) ที่จะกระทำ สิ่ง ต่าง ๆ ต่อไปในอนาคต การเปล่ียนแปลง ศักยภาพน้ีอาจแฝงอยู่ในตัวผู้เรียน ซึ่งอาจจะยังไม่ได้แสดงออกมา เปน็ พฤตกิ รรมอย่าง ทันทที ันใดกไ็ ด้ ๔. การเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรม หรือการเปล่ียนแปลงศกั ยภาพในตัวผ้เู รยี น นัน้ จะเปน็ ผลมาจากประสบการณ์หรอื การฝึกเทา่ น้ัน การเปล่ียนแปลงพฤติกรรม หรือศักยภาพอันเน่ืองมาจาก สาเหตุอ่ืนไม่ถือเป็นการเรียนรู้ ๕. ประสบการณ์หรือการฝึกต้องเป็นการฝึกหรือปฏิบัติท่ีได้รับการเสริมแรง (Reinforced practice) หมายความวา่ เพียงแต่ผูเ้ รียนได้ รับรางวัลหลังจากทีต่ อบสนอง ก็จะให้เกดิ การเรียนรู้ ขึ้นในแง่นี้คำว่า \"รางวัล\" กับ \"ตัวเสริมแรง\" (Reinforce) จะให้ความหมายเดียวกัน ต่างก็คือหมายถึงอะไร บางอยา่ งทีอ่ นิ ทรยี ์ (บุคคล) ตอ้ งการ ปัจจัยสำคัญในสภาพการเรียนรู้ ในสภาพการเรียนรู้ต่างๆ ย่อมประกอบด้วยปัจจัยที่สำคัญ ๓ ประการ ด้วยกัน คือ ๑. ตัวผู้เรียน (Learner) ๒. เหตุการณ์หรือสถานการณ์ท่ีเป็นตัวเร้า (Stimulus Situation) ๓. การกระทำหรอื การตอบสนอง Action หรอื Response ๔.๒ ทฤษฎเี กย่ี วกับการจัดการศึกษา ๔.๒.๑ ทฤษฎีการเรียนรู้ ๑ .ทฤษ ฎีการเรียน รู้ (learning theory) การเรียนรู้คือกระบวนการ ท่ีทำให้คน เปล่ียนแปลงพฤติกรรม ความคิด คนสามารถเรียนได้จากการไดย้ ิน การสัมผัส การอา่ น การใช้เทคโนโลยี การ เรียนรู้ของเด็ก และผู้ใหญ่จะต่างกัน เด็กจะเรียนรู้ด้วยการเรียนในห้อง การซักถามผู้ใหญ่มักเรียนรู้ด้วย ประสบการณ์ที่มีอยู่ แต่การเรียนรู้จะเกิดขึ้นจากประสบการณ์ ที่ผู้สอนนำเสนอโดยการปฏิสัมพันธ์ระหว่าง ผู้สอนและผู้เรียน ผู้สอนจะเป็นผู้ท่ีสร้างบรรยากาศทางจิตวิทยาที่เอื้ออำนวยต่อการเรียนรู้ ที่จะให้เกิดขึ้นเป็น รูปแบบใดก็ได้เช่น ความเป็นกันเอง ความเข้ม งวดกวดขัน หรือความไม่มีระเบียบวินัย สงิ่ เหล่าน้ีผู้สอนจะเป็น ผูส้ ร้างเงอื่ นไข และสถานการณ์เรยี นรู้ให้กับผู้เรียน ดงั น้ัน ผสู้ อนจะต้องพิจารณาเลอื กรูปแบบการสอน รวมทั้ง การสร้างปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียน เพื่อที่ผู้สอนจะสามารถพัฒนาผู้เรียนได้ตรงกับความสามารถ และได้เต็ม ศกั ยภาพของผู้เรียนทฤษฎกี ารเรียนรูเ้ หล่าน้ี เป็นเคร่ืองมอื สำคัญอีกส่วนหนง่ึ ท่ีครูสอนจะนำ มาประยกุ ตใ์ ช้ใน การพฒั นาเดก็ ซึง่ ผวู้ ิจยั จะไดน้ ำเสนอ ดังตอ่ ไปนี้
ศาสตรก์ ารสอน ๕๗ ๒. การเรียนรตู้ ามทฤษฎขี อง Bloom (Bloom's Taxonomy)๑ Bloom ไดแ้ บ่งการเรียนร้เู ปน็ ๖ ระดบั ดงั น้ี ๑) ความรทู้ เี่ กดิ จากความจำ (knowledge) ซ่ึงเปน็ ระดบั ล่างสุด ๒) ความเขา้ ใจ (Comprehend) ๓) การประยุกต์ (Application) ๔) การวเิ คราะห์ (Analysis) สามารถแก้ปญั หา ตรวจสอบได้ ๕) การสงั เคราะห์ (Synthesis) สามารถนำสว่ นต่าง ๆ มาประกอบเปน็ รปู แบบ ใหม่ได้ให้แตกต่างจากรูปเดมิ เน้นโครงสร้างใหม่ ๖) การประเมนิ ค่า (Evaluation) วดั ได้และตัดสนิ ได้ว่าอะไรถกู หรอื ผดิ ประกอบการตัดสนิ ใจบนพืน้ ฐาน ของเหตุผลและเกณฑท์ ่ีแนช่ ดั ๓. การเรียนรตู้ ามทฤษฎขี องเมเยอร์ (Mayor)๒ ในการออกแบบส่ือการเรียนการสอน การวิเคราะหค์ วามจำเป็นเปน็ สงิ่ สำคญั และ ตามดว้ ยจุดประสงคข์ องการเรียน โดยแบ่งออกเป็นยอ่ ย ๆ ๓ ส่วนดว้ ยกัน คือ ๑) พฤติกรรมควรชช้ี ัด และสังเกตได้ ๒) เงือ่ นไข พฤตกิ รรมสำเรจ็ ไดค้ วรมีเงอื่ นไขในการชว่ ยเหลือ ๓) มาตรฐาน พฤติกรรมท่ีได้นัน้ สามารถอยู่ในเกณฑท์ ่ีกำหนด ๔. การเรยี นรตู้ ามทฤษฎีของบรูเนอร์ (Bruner)๓ ๑) ความรถู้ กู สรา้ งหรือหล่อหลอมโดยประสบการณ์ ๒) ผเู้ รยี นมีบทบาทรับผดิ ชอบในการเรยี น ๓) ผูเ้ รยี นเป็นผสู้ รา้ งความหมายขึ้นมาจากแง่มุมต่างๆ ๔) ผูเ้ รยี นอยใู่ นสภาพแวดลอ้ มที่เป็นจริง ๕) ผู้เรียนเลือกเนอ้ื หาและกิจกรรมเอง ๖) เน้อื หาควรถูกสร้างในภาพรวม ๕. การเรยี นรู้ตามทฤษฎีของไทเลอร์ (Tylor)๔ ๑) ความตอ่ เน่ือง (continuity) หมายถงึ ในวชิ าทักษะ ต้องเปิดโอกาสให้มีการฝกึ ทักษะในกิจกรรม และประสบการณ์บ่อย ๆ และต่อเนื่องกัน ๒) การจดั ช่วงลำดบั (sequence) หมายถงึ หรอื การจดั ส่งิ ท่มี คี วามง่าย ไปสสู่ ง่ิ ทม่ี ี ความยาก ดังนนั้ การจัดกิจกรรมและประสบการณ์ ให้มกี ารเรยี งลำดับก่อนหลงั เพ่อื ให้ไดเ้ รยี นเน้อื หาทล่ี ึกซงึ้ ยง่ิ ขึน้ ๓) บูรณาการ (integration) หมายถึง การจัดประสบการณ์จงึ ควรเป็นในลกั ษณะที่ ชว่ ยใหผ้ ู้เรยี น ไดเ้ พิม่ พูนความคิดเห็น และไดแ้ สดงพฤติกรรมท่ีสอดคล้องกนั เนือ้ หาทเ่ี รียน เปน็ การเพม่ิ ความ สามารถท้ังหมดของผ้เู รยี นท่จี ะได้ใช้ประสบการณ์ได้ ในสถานการณต์ า่ ง ๆกนั ประสบการณก์ ารเรยี นรู้ จึงเป็น แบบแผนของปฏิสมั พันธ์ (interaction) ระหวา่ งผู้เรียนกบั สถานการณ์ท่ีแวดล้อม ๑ Arkansas Tech University. (2004). \"Bloom's Taxonomy - The Cognitive Process Dimension,\" (Online) Available : http://education.atu.edu/people/sadams/Lessons/bloom2.htm. Retrieved September, 2004. ๒ ณฐั พนธ์ อนุสรณท์ รางกูร. ปจั จยั ทส่ี ง่ ผลตอ่ การเรียนร้พู น้ื ฐานการใช้คอมพวิ เตอรเ์ พอ่ื สร้างงานออกแบบ ของผเู้ รยี นท่มี ีพน้ื ฐานด้านการเรยี นทแ่ี ตกต่างกนั . [ออนไลน]์ เข้าถึงได้จาก : http://www.ssru.ac.th. สืบค้นเมอ่ื ๒๘ กรกฏาคม ๒๕๕๗.หน้า ๙. ๓ ณัฐพนธ์ อนุสรณท์ รางกรู . อา้ งแลว้ . เร่ืองเดียวกัน.หนา้ ๙ ๔ ณฐั พนธ์ อนสุ รณท์ รางกรู .อ้างแล้ว. เรอ่ื งเดยี วกัน.หน้า ๙.
ศาสตรก์ ารสอน ๕๘ ๖. ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ ๘ ขัน้ ของกาเย่ (Gagne)๕ คอื ๑) การจูงใจ (Motivation Phase) การคาดหวังของผ้เู รยี นเปน็ แรงจงู ใจในการ เรยี นรู้ ๒) การรับรู้ตามเป้าหมายที่ตงั้ ไว้ (Apprehending Phase) ผู้เรียนจะรับรสู้ ิ่งท่ี สอดคล้อง กับความตัง้ ใจ ๓) การปรุงแต่งสง่ิ ที่รับรู้ไวเ้ ป็นความจำ (Acquisition Phase) เพื่อใหเ้ กิดความจำ ระยะส้นั และระยะยาว ๔) ความสามารถในการจำ (Retention Phase) ๕) ความสามารถในการระลึกถึงส่ิงท่ไี ด้เรียนร้ไู ปแล้ว (Recall Phase) ๖) การนำไปประยุกต์ใช้กับสิ่งท่เี รยี นรูไ้ ปแลว้ (Generalization Phase) ๗) การแสดงออกพฤติกรรมที่เรียนรู้ (Performance Phase) ๘) การแสดงผลการเรยี นรู้กลับไปยงั ผเู้ รยี น (Feedback Phase) ผเู้ รยี นไดร้ ับทราบ ผลเรว็ จะทำให้มีผลดี และประสทิ ธิภาพสงู องค์ประกอบทีส่ ำคัญที่กอ่ ให้เกิดการเรยี นรูจ้ ากแนวคิดนักการศึกษา ของกาเย่ (Gagne)๖ ประกอบด้วย ๑) ผ้เู รียน (learner) มีระบบสมั ผสั และระบบประสาทในการรบั รู้ ๒) สิง่ เร้า (stimulus) คือ สถานการณ์ตา่ ง ๆ ท่ีเปน็ สิ่งเร้าใหผ้ เู้ รยี นเกดิ การเรียนรู้ ๓) การตอบสนอง (response) คือ พฤติกรรมท่ีเกิดขึ้นจากการเรียนรู้ ๔) การสอนด้วยสอ่ื ตามแนวคิดของกาเย่ (Gagne) ๕) เรา้ ความสนใจ มโี ปรแกรมท่ีกระตุ้นความสนใจของผู้เรียน เช่นใช้การ์ตูนหรือกราฟิกที่ดงึ ดดู สายตา ๖) ความอยากรอู้ ยากเหน็ จะเปน็ แรงจูงใจให้ผู้เรียนสนใจในบทเรียนการตง้ั คำถามก็เปน็ อีกส่ิงหน่ึง ๗) บอกวตั ถุประสงค์ ผู้เรยี นควรทราบถึงวตั ถุประสงคใ์ ห้ผเู้ รียนสนใจในบทเรียน เพื่อให้ทราบวา่ บทเรียน เก่ยี วกับอะไร ๘) กระตุ้นความจำผู้เรียน สร้างความสัมพันธ์ในการโยงข้อมูลกับความรู้ที่มีอยู่ก่อน เพราะส่ิงน้ี สามารถทำให้เกิดความทรงจำในระยะยาวได้ เมื่อได้โยงถึงประสบการณ์ผู้เรียนโดยการต้ังคำถาม เกี่ยวกับ แนวคิด หรือเนื้อหานั้น ๆ ๙) เสนอเนื้อหาข้ันตอนนี้ จะเป็นการอธิบายเน้ือหาให้กับผู้เรียนโดยใช้ส่ือชนิดต่าง ๆ ในรูป กราฟิก หรือ เสียง วดิ โี อ ๑๐) การยกตวั อย่าง การยกตัวอยา่ งสามารถทำไดโ้ ดยยกกรณีศึกษาการเปรียบเทยี บ เพื่อให้เข้าใจได้ ซาบซง้ึ ๑๑) การฝึกปฏิบัติ เพื่อให้เกิดทักษะหรือพฤติกรรม เป็นการวัดความเข้าใจว่าผู้เรียนได้เรียนถูกต้อง เพ่ือใหเ้ กิดการอธบิ ายซ้ำเมอื่ รบั สง่ิ ทผี่ ดิ ๑๒) การให้คำแนะนำเพ่ิมเติม เชน่ การทำแบบฝึกหดั โดยมีคำแนะนำ ๑๓) การสอบเพื่อวัดระดับความเขา้ ใจ ๑๔) การนำไปใช้กบั งานที่ทำในการทำส่ือควรมี เนื้อหาเพิม่ เตมิ หรือหวั ข้อต่าง ๆ ท่ีควรจะรเู้ พิ่มเตมิ สรุปได้ว่า ทฤษฎีนี้สามารถนำมาใช้กับงานวิจัยนี้ได้ เพราะว่า ทฤษฎีการเรียนรู้ดังกล่าวข้างต้น ได้ กลา่ วถึง กระบวนการของการเรียนรู้ ท่จี ะทำให้ผเู้ รยี นเกิดการเปลี่ยนแปลง ท้งั ด้านพฤติกรรม ความคิด ไดต้ าม วัตถุประสงค์ท่ีตอ้ งการ ซึง่ วตั ถุประสงค์ดงั กล่าวสามารถจะเกิดข้นึ ได้ โดยผา่ นกระบวนการจดั การเรียนรูข้ องครู ๕ อา้ งแล้ว. เร่อื งเดยี วกนั .หน้า ๑๐.
ศาสตร์การสอน ๕๙ ที่เข้าใจกระบวนการของการเรียนรู้ว่า ประกอบด้วยข้ันต่าง ๆ ของการเรียนรู้ เช่น การเรียนรู้โดยผ่านการจำ การเรียนรู้ดว้ ยความเข้าใจ การเรียนรแู้ บบกากรประยกุ ต์ และการเรียนรู้แบบวิเคราะห์ สังเคราะห์เป็นต้นแล้ว จัดการเรียนรู้ให้สอดคล้อง กับความต้องการ และความสามารถของผู้เรยี นโดยการสร้างรูปแบบ การเรียนรู้ ท่ีก่อให้เกิดแรงจูงใจต่อผู้เรียน การสอนด้วยรูปแบบใหม่ ๆ ที่น่าสนใจ และการสร้างบรรยากาศการเรียนการ สอน ทเ่ี อื้อต่อการเรียนรู้ของผูเ้ รยี น ซ่งึ ทงั้ หมดจะนำไปสูเ่ ป้าหมายของการจดั การศึกษาได้อยา่ งแท้จริง ๔.๒.๒ ทฤษฎกี ารสอน ในการเรียนการสอนนั้น มักจะเน้นความสามารถของสมอง ในด้านของการใช้ภาษา การใช้ทักษะทาง คณิตศาสตร์ และการคิดเชิงเหตุผล ซึ่งทำให้นักเรียนไม่สามารถพัฒนาความสามารถได้เท่าท่ีควร ยกตัวอย่าง นักเรียนบางคน มีความสามารถหลายด้าน เช่น ศิลปะ ดนตรีหรืออ่ืน ๆ แต่กลับต้องเรียนวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ ที่ไม่ชอบ เม่ือผลการเรียนไม่ดี ผู้ปกครอง ครูเข้าใจว่า “เด็กโง่” แต่ความจริงถ้าพัฒนาให้ถูกด้าน นักเรียนคนนั้นอาจจะมีความสามารถมากกว่าท่ีเห็นทั่วไป เพ่ือเป็นการตอบโจทย์นี้ “ทฤษฎีการสอนแบบพหุ ปัญญา” (Multiple Intelligence) จึงถือกำเนิดข้ึนมาในวงการศึกษา การ์ดเนอร์ (Gardner)๗ ได้ให้ ความหมายของเชาวน์ปัญญาใหม่ว่า “ความสามารถในการแก้ปัญหาในสภาพแวดล้อมต่าง ๆ หรือการ สร้างสรรค์ผลงานต่าง ๆ ซ่ึงจะมีความสัมพันธ์กับบริบททางวัฒนธรรมในแต่ละแห่ง รวมทั้งความสามารถใน การต้ังปัญหา เพื่อจะหาคำตอบ และเพิ่มพูนความรู้” การ์ดเนอร์นั้น มีความเชื่อพ้ืนฐานเกี่ยวกับสติปัญญาท่ี สำคญั ๒ ประการ คือ ๑. เชาวน์ปัญญาของบุคคลมิได้มีเพียงความสามารถทางภาษา และทางคณิตศาสตร์เท่าน้ัน แต่มีอยู่ อย่างหลากหลายถึง ๘ ประเภทด้วยกัน แต่การ์ดเนอร์เอง ก็กล่าวว่าอาจจะมีมากกว่า ๘ ประเภท โดยคนแต่ ละคนจะมีความสามารถเฉพาะด้านแตกต่างกันไป ซึ่งสอดคล้องกับเร่ืองของความแตกต่างระหว่างบุคคล ความสามารถท่ีแตกตา่ งกนั ออกไปนี้เมื่อผสมผสานออกมา แล้วจะกอ่ ให้เกิดเอกลักษณเ์ ฉพาะตัวบุคคล ๒. เชาวน์ปัญญาไมใ่ ช่ส่ิงท่ีมัน่ คงถาวรต้งั แต่เกิดจนกระทั่งตาย หากแต่สามารถเปล่ยี น แปลงไดต้ าม สภาพแวดลอ้ ม และการส่งเสรมิ ทเี่ หมาะสมการ์ดเนอร์ยังได้ได้อธิบายถึงเชาวน์ปัญญาไวว้ ่า ประกอบด้วย ความสามารถ ๓ ประการ ได้แก่ ๑. ความสามารถในการแกป้ ัญหาในสภาพการณต์ า่ ง ๆ ทเี่ ป็นไปตามธรรมชาติและตาม บริบททางวฒั นธรรมของแตล่ ะบุคคล ๒. ความสามารถในการสร้างสรรคผ์ ลงานทีม่ ีประสิทธิภาพ และสมั พนั ธ์กบั บรบิ ททาง วัฒนธรรม ๓. ความสามารถในการแสวงหาหรือต้ังปัญหาเพื่อหาคำตอบ และเพิ่มพนู ความรู้ พงษ์ศกั ด์ิ แปน้ แก้ว๘ ได้อธิบายเชาวน์ปัญญาซงึ่ การด์ เนอร์ไดเ้ สนอไว้ ๘ ดา้ น อยา่ งละเอียด ดงั นี้ ๑. สตปิ ญั ญาด้านภาษา (Linguistic Intelligence) ๒.สติปัญญาในการใช้เหตผุ ลเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ (Logical Mathematical Intelligence) ๓. สติปญั ญาดา้ นการเคล่ือนไหวรา่ งกายและกล้ามเนื้อ (Bodily Kinesthetic Intelligence) ๔. สติปัญญาด้านการมองเห็นและมติ ิสัมพันธ์ (Visual/Spatial Intelligence) ๕. สตปิ ัญญาดา้ นดนตรี (Musical Intelligence) ๖. สติปัญญาด้านการเข้ากับผู้อ่ืน (Interpersonal Intelligence) ๗ การ์ดเนอร์ (Gardner ). อา้ งใน ทิศนาแขมมณี, ศาสตร์การสอน : องคค์ วามรู้เพอ่ื การจัดกระบวนการเรียนรูท้ มี่ ีประสิทธิภาพ, พิมพค์ รงั้ ท่ี ๕, กรงุ เทพมหานคร : สำนกั พิมพแ์ หง่ จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย ๒๕๔๕. ๘ พงษ์ศักดิ์ แปน้ แก้ว, “พหุปญั ญา (Multiple Intelligence)”. ศกึ ษาศาสตรส์ าร, มกราคม– มถิ นุ ายน.๒๕๔๖.
ศาสตร์การสอน ๖๐ ๗. สตปิ ัญญาด้านการรู้จักและเขา้ ใจตนเอง (Intrapersonal Intelligence) ๘. สติปญั ญาดา้ นการเปน็ นกั ธรรมชาตวิ ิทยา (Nationalism Intelligence) ทิศนา แขมมณี๙ กล่าวว่า การมองและเข้าใจเชาว์ปัญญาในความหมายท่ีต่างกันย่อมก่อให้เกิดการ กระทำที่แตกต่างกัน ทฤษฎีพหุปัญญา ได้ขยายขอบเขตของความหมายของคำว่าปัญญาออกไปอย่าง กว้างขวางมากขึ้นจากเดิม ส่งผลให้การจัดการเรียนการสอนขยายขอบเขตไปอย่างกว้างขวางเช่นกัน แนว ทางการนำทฤษฎีพหปุ ญั ญามาใช้ในการเรยี นการสอนมหี ลากหลายดงั นี้ ๑.เนื่องจากผู้เรียนแต่ละคนมีเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านไม่เหมือนกัน ดังน้ันในการจัดการเรยี น การสอนควรมีกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีหลากหลาย ท่ีสามารถส่งเสริมเชาวน์ปัญญาหลาย ๆ ด้านมิใช่มุ่งพัฒนาแต่ เพียงเชาวน์ปัญญาด้านใดด้านหนึ่งเท่านั้น ดังเช่นในอดีตเรามักจะมีการเน้นการพัฒนาด้านภาษาและด้าน คณิตศาสตร์ หรอื ด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะอันเป็นการพัฒนาสมองซีกซ้ายเป็นหลัก ทำให้ผู้เรยี นไม่มีโอกาส พัฒนาเชาวนป์ ัญญาด้านอื่น ๆ เท่าที่ควรโดยเฉพาะอยา่ งยงิ่ ผู้เรียนท่ีมีเชาวนป์ ัญญาด้านอื่นสูง จะขาดโอกาสท่ี จะเรียนรู้และพัฒนาในด้านท่ีตนมีความสามารถหรือถนัดเป็นพิเศษ การจัดกิจกรรมที่ส่งเสริมพัฒนาการของ สติปัญญาหลาย ๆ ด้านจะช่วยให้ผู้เรียนทุกคนมีโอกาส ทีจ่ ะพฒั นาตนเองอย่างรอบด้าน พรอ้ มทั้งช่วยสง่ เสริม อจั ฉรยิ ภาพ หรือความสามารถเฉพาะตนของผู้เรยี นไปในตวั ๒.เน่ืองจากผู้เรียนมีระดับพัฒนาการในเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านไม่เท่ากันดังนั้น จึงจำเป็นท่ี จะต้องจัดการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับข้ันพัฒนาการในแต่ละด้านของผู้เรียนตัวอย่างเช่น เด็กที่มีเชาวน์ ปัญญาด้านดนตรีสูง จะพัฒนาปัญญาด้านดนตรีของตนไปอย่างรวดเร็วต่างจากเด็กคนอื่น ๆ ดังน้ัน การจัด กิจกรรมการเรียนการสอนเด็ก ท่ีมีข้ันพัฒนาการด้านใดด้านหนึ่งสูงควรต้องแตกต่างไป จากเด็กท่ีมีขั้น พัฒนาการในด้านนัน้ ตำ่ กวา่ ๓.เนื่องจากผู้เรียนแต่ละคนมีเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านไม่เหมือนกันการผสมผสานของความ สามารถด้านต่าง ๆ ท่ีมีอยู่ไม่เท่ากันน้ี ทำให้เกิดเป็นเอกลักษณ์ (Uniqueness)หรือลักษณะเฉพาะของแต่ละ คนซึ่งไม่เหมือนกัน หรืออีกนัยหนึ่ง เอกลักษณ์ของ แต่ละบุคคลทำให้แต่ละคนแตกต่างกัน และความแตกต่าง ท่ีหลากหลาย (Diversity) นี้สามารถนำมาใช้ให้เกิดประโยชน์แก่ส่วนรวม ดังน้ัน กระบวนการคิดท่ีว่าคนนี้โง่ หรือเก่งกว่าคนนั้นคนน้ีจึงควรจะเปลี่ยนไป การสอนควรเน้นการส่งเสริมความเป็นเอกลักษณ์ของผู้เรียน ครู ควรสอน โดยเนน้ ให้ผเู้ รียนค้นหาเอกลกั ษณข์ องตนภาคภูมิใจในเอกลักษณ์ของตนเอง และเคารพในเอกลักษณ์ ของผู้อื่นรวมท้ังเห็นคุณค่า และเรียนรู้ทจี่ ะใช้ความแตกต่างของแต่ละบุคคลให้เป็นประโยชน์ต่อส่วนรวมเช่นน้ี ผู้เรียนก็จะเรียนรู้อย่างมีความสุข มีทัศนคติที่ดีต่อตนเองเห็นคุณค่าในตนเอง ในขณะเดียวกันก็มีความเคารพ ในผอู้ น่ื และอยู่ร่วมกนั อยา่ งเกอ้ื กูลกนั ๔.ระบบการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ควรจะต้องมีการปรบั เปล่ียนไป จากแนวคิดเดิมที่ ใช้การทดสอบ เพื่อวัดความสามารถทางเชาวน์ปัญญาเพียงด้านใดด้านหน่ึงเท่านั้นและท่ีสำคัญ คือไม่สัมพันธ์ กับบริบทท่ีแท้จริงท่ีใช้ความสามารถนั้น ๆ ตามปกติ วิธีการประเมินผลการเรียนการสอนที่ดี ควรมีการ ประเมินหลาย ๆ ด้าน และในแต่ละด้านควรเป็นการประเมินในสภาพการณ์ของปัญหาที่สามารถแก้ปัญหาได้ ด้วยอุปกรณ์ที่สัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาด้านน้นั ๆ การประเมินจะต้องครอบคลุมความสามารถในการแกป้ ัญหา หรือการสร้างสรรค์ผลงานโดยใช้อุปกรณ์ ท่ีสัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาด้านน้ันอีกวิธีหนึ่ง คือการให้เรียนอยู่ใน สภาพการณ์ ท่ีซับซ้อนซ่ึงต้องใช้สติปัญญาหลายด้าน หรือการให้อุปกรณ์ซึ่งสัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญาหลาย ๆ ด้านและสังเกตดูว่าผู้เรียนเลือกใช้เชาวน์ปัญญาด้านใด หรือศึกษาและใช้อุปกรณ์ซึ่งสัมพันธ์กับเชาวน์ปัญญา ด้านใดมากเพียงไร ๙ ทศิ นา แขมมณี. ศาสตรก์ ารสอน : องค์ความรู้เพื่อการจดั กระบวนการเรยี นรูท้ มี่ ีประสทิ ธภิ าพ. พมิ พ์ครัง้ ท่ี ๕, กรงุ เทพมหานคร : สำนกั พิมพ์ แห่งจฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั . ๒๕๔๕.
ศาสตรก์ ารสอน ๖๑ สรุปได้ว่า ทฤษฎีน้ีสามารถนำมาใช้กับงานวิจัยนี้ได้ เพราะว่า ทฤษฎีการสอนแบบพหุปัญญาข้างต้น เช่ือความบุคคลมีความสามารถในการเรียนรู้ไม่เท่ากัน และมีความสามารถแต่งต่างกันไป ซ่ึงการจัดการศึกษา แผนกบาลี ก็ควรคำนึงถึงความแตกต่างของผู้เรียนทั้งในด้านความสามารถทางสมอง ความสามารถในการคิด วิเคราะห์ เป็นต้นแล้ว จดั การเรียนการสอนให้หลากหลาย ทั้งด้านการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ โดยให้ครอบคลุม ความสามารถของผู้เรียน การจัดการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับขั้นพัฒนาการในแต่ละด้านของผู้เรียน การ สอนท่ีเน้นการส่งเสริมความเป็นเอกลักษณ์ของผู้เรียน และที่สำคัญ คือการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ควร วัดความสามารถของผู้เรียนในหลาย ๆ ด้าน นอกจากการวัดด้านความจำแต่เพียงอย่างเดียว ซึ่งจะเป็น ประโยชน์ต่อตัวผู้เรียนได้อย่างสูงสุดระบบการสอนแบบ ๔ MAT เกิดข้ึนจากแนวคิดนักการศึกษาคนสำคัญ ชาวอเมริกา ชื่อ ซูซานมอร์ริส (Susan Moris) และเบอร์นิส แม็คคาร์ธี (Bemice Mc Carthy) เม่ือปี ๑๙๘๐ จึงถือว่ามิใช่เป็นรูปแบบการสอน ท่ีแปลกใหม่หรือเกิดข้ึนใหม่แต่อย่างใด แต่ที่เพิ่งได้รับความสนใจ และเป็นท่ี รู้จักกันอย่างกว้างขวางในประเทศไทยเมื่อไม่นานมาน้ี เนื่องมาจากได้รับอิทธิพลจากทฤษฎีพหุปัญญา (Muktiple Intelligences) ของโฮวาร์ด การ์ดเนอร์ (Howard Gardner)ท่ีเข้ามา และได้รับความสนใจกัน อย่างกว้างขวางในหมู่นักการศึกษาไทยในปัจจุบัน เมื่อวิเคราะห์แนวคิดทฤษฎีการสอนแบบ ๔ MAT จะได้ ประเด็นหลักของแนวคิดซึง่ สรปุ ไดเ้ ป็น ๓ ประเดน็ ดงั นี้ ๑. แบบฉบบั หรอื ลีลาการเรยี นรขู้ องผูเ้ รียนมีความแตกตา่ งกนั ตามความแตกต่างระหวา่ งบคุ คลมี ๔ แบบ ไดแ้ ก่ ๑) ผู้เรียนแบบที่ ๑ (WHY) เป็นคนช่างคิดช่างสงสัย อยากรู้อยากเห็นชอบเรียนรู้ด้วยการ สังเกต และสัมผัส ชอบเรยี นรจู้ ากการฟัง การเฝ้าดู การแลกเปลยี่ นความคิดเห็นชอบงานทำรว่ มกบั ผูอ้ น่ื จึงมัก ชอบต้งั คำถามวา่ ทำไม ๒) ผเู้ รยี นแบบท่ี ๒ (WHAT) เป็นผสู้ นใจขอ้ เทจ็ จริง ชอบเรยี นรู้จักการรบั ขอ้ มูลและสิ่งต่าง ๆ จากครหู รือจากคนอืน่ ๆ เป็นคนชา่ งวเิ คราะห์ ชอบเรยี นรดู้ ้วยวธิ กี ารคิดไตร่ตรอง ๓) ผู้เรียนแบบที่ ๓ (HOW) เป็นผู้สนใจในวิธีการต่าง ๆ อยากรู้ว่าสิ่งต่าง ๆ น้ันทำงาน อย่างไร ชอบท่ีจะได้ลงมือปฏิบัติจริงเป็นการเรียนรู้จากสามัญสำนึก ท่ีสัมผัสได้เช่น จับต้อง ลูบคลำ ทดลอง ทำของจริง ฝึกปฏิบตั ิ ๔) ผูเ้ รียนแบบท่ี ๔ (IF) ชอบค้นหาว่าเป็นไปไดห้ รอื ไม่ ถา้ ไมเ่ ปน็ อยา่ งน้ี จะเปน็ อยา่ งอื่นได้ หรือไม่ จงึ สนใจในการค้นหาสงิ่ ใหม่ดว้ ยตนเองด้วยการทดลองพิสูจน์เรียนรู้ จากความรู้สึกของตนเอง เรยี นรู้ ด้วยการลองผดิ ลองถกู ชอบที่จะลองทำดู และค้นพบสิ่งใหม่ ๆ ดว้ ยตนเอง ๒. ลีลาการสอนหรอื วธิ กี ารสอนของครูจงึ ต้องมี ๔ แบบเพ่ือตอบสนองความแตกต่างระหว่างบคุ คล เช่นกนั บทบาทท่ี ๑ ครู คือ ผู้กระตุ้นสร้างแรงจูงใจ ครูจะต้องเป็นผู้ยั่วยุ / กระตุ้น การเรียนรู้ และ สร้าง แรงจูงใจให้กับนักเรียนโดยการให้เขาได้สังเกต คิดไตร่ตรองสัมผัส ครูนำประสบการณ์จริงไปสู่การคิด กระตุ้นให้เขาได้ฟังได้เห็น และอยากคิดอยากต้ังถามซ่ึงคำถามที่เกิดขึ้นมีหลากหลายมากมาย แต่ส่ิงท่ีควรเกิด ขน้ึ กับผู้เรียนมากท่ีสุด คือ คำวา่ ทำไมวธิ ีการสอน อาจใช้สถานการณ์จำลองการอภิปราย การให้สังเกตส่ิงต่าง ๆ การต้ังคำถามบทบาทน้ีจะทำให้ผู้เรียน แบบท่ี ๑ (WHY) มีความสุขความสบายใจในการเรียนมากท่ีสุด เจตนารมณ์ของ ๔ MAT ในขั้น WHY จะเป็นการกระตุ้นยั่วยุโดยการให้นักเรียนได้สังเกตได้ฟังแล้ว ทิ้งปริศนา ให้นักเรียนขบคิดจนเกิดการต้ังคำถามถามให้ได้ว่า ทำไมกับครูหรือกับตนเองหรือกับใคร ๆ เพ่ือเขาจะได้มี ความกระตอื รือร้น และมแี รงจูงใจในการแสวงหาคำตอบหรอื ความรใู้ นข้นั What หรือ ขั้น How ได้ ต่อไป บทบาทท่ี ๒ ครู คือ ผสู้ อนผู้บอกความรู้ บทบาทของครเู ปน็ ผปู้ ้อนความรปู้ ้อนความจริง ใหก้ ับนกั เรยี น เพ่ือใหเ้ กิดความเขา้ ใจให้ลึกซง้ึ ยง่ิ ขึ้น ครจู ะต้องให้ความรเู้ น้ือหาที่ลึกซึง้ ใหแ้ ก่นกั เรยี น ครเู ปน็ ผูส้ อนผแู้ จ้งให้ทราบ บทบาทที่ ๒ น้จี ะทำใหผ้ เู้ รียนแบบท่ี ๒ (WHAT) มีความสุขความสบายใจในการเรียนมาก ทีส่ ดุ
ศาสตรก์ ารสอน ๖๒ บทบาทท่ี ๓ ครู คือโค้ชหรือผู้ฝึกสอนครูจะปล่อยให้นักเรียนลงมือทำจากของจริง และฝึก ปฏิบัติจากของจริงด้วยตนเองครูเพียงแต่ทำหน้าท่ีอำนวยความสะดวก และจัดเตรียมสื่ออุปกรณ์ให้นักเรียน เป็นเพียงผู้ชี้แนะแนะนำ เพื่อให้นักเรียนลงมือปฏิบัติงานให้สำเร็จครูจึงเปรียบเสมือนโค้ชหรือผู้ฝึกสอน ครู จำเป็นจะตอ้ งออกแบบกจิ กรรมให้ไดเ้ พื่อใหน้ ักเรยี นกระหายอยากลงมือปฏิบัติ บทบาทที่ ๓ น้ี ผู้เรียนแบบท่ี ๓ (HOW) จะมคี วามสุขความสบายใจมากทสี่ ดุ บทบาทท่ี ๔ ครู คือ ผู้ประเมินผลผู้ร่วมเรียนรู้ผู้แก้ไขครูจัดสถานการณ์ให้นักเรียนได้ค้นหา คิดค้น และทดลองทำส่ิงใหม่ ๆ ด้วยตัวของเขาเองโดยการกระตุ้นและกำหนดสถานการณ์ต่าง ๆ ให้เขาได้ คิดค้น หรือค้นพบสิ่งใหม่ ๆ เช่นถ้าไม่เป็นอย่างนี้แล้วจะเป็นอย่างไร ได้อีกมันจะเป็นแบบอื่นได้หรือไม่ ถ้าไม่ เป็นอย่างน้ี มนั จะเกิดอะไรข้ึนหรือถ้าเป็นอย่างน้ีแล้วจะเกิดอะไรขึ้น หรือถ้ามันเป็นอยา่ งนั้นแล้วจะทำอย่างไร ตัวอย่างเช่นครูสอนการเพาะถั่วงอกด้วยกระดาษ ทิชชู่ เม่ือถึงขั้น IF อาจต้ังคำถามว่าจากเม็ดถั่วเขียวมันจะ งอกออกมาภายในกี่วันจะมีใบก่ีใบหรือถ้าไม่ใช้กระดาษทิชชู่จะใช้วัสดุอ่ืนได้หรือไม่ หรือถ้ามันไม่งอกเพราะ อะไรจะเกิดอะไรขึ้นถ้าเพาะในห้องกับเพาะกลางแจ้งถ้าเพาะในห้องไม่มีแสงเป็นอย่างไร ถ้าเพาะกลางแจ้ง ถวั่ งอกจะเป็นอยา่ งไรครูจะกระตุ้นให้นักเรียนลองผิดลองถกู และเรียนรู้เองสอนกันเองคน้ พบความรู้ด้วยตนเอง ครูเพียงแตเ่ ป็นผูร้ ่วมเรียนรู้ไปพรอ้ มกับนกั เรียน และทำหน้าท่ีเป็นผู้ประเมินความรู้และผลงานนักเรียนว่าเป็น อย่างไร และคอยแก้ไขแนะนำผลงานของนักเรียนเท่านั้นในข้ัน IF น้ีนกั เรียนจะสามารถประมวลความรู้ทีไ่ ดร้ ับ ใหเ้ กิดเป็นความรูใ้ หม่ หรอื นำเอาความรู้ท่ีได้รบั ไปประยกุ ตใ์ ช้ใหเ้ กิด ประโยชนไ์ ด้ ๓. รูปแบบการสอนทัง้ ๔ แบบจะมี ๘ เทคนิคเพ่ือพฒั นาสมองท้ัง ๒ ซกี คือ เรม่ิ จากเทคนคิ ขวา-ซา้ ย ขวา-ซา้ ย ซา้ ย-ขวา ซา้ ย-ขวา ตามลำดบั ต่อเนือ่ งกันไป ๘ ข้ันตอน สรุปความได้ว่าทฤษฎีน้ี สามารถนำมาใช้กับงานวิจัยนี้ได้ เพราะว่า ทฤษฎีการสอนแบบ ๔ MAT เข้า กันได้กับการเรียนการสอนพระปริยัติธรรมแผนกบาลี ซ่ึงเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการจัดการเรียนการ สอนควรคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลโดยใช้กระบวนการสอนที่เน้นการพัฒนาสมองท้ังสองซีก ซ่ึงจะ ช่วยทำให้ผู้เรยี นสามารถพัฒนาตัวเองได้อย่างสมบูรณ์ครบทุกด้าน และบรรลุถึงความสำเร็จในการเรียนรู้ตาม วธิ ที ่ีตนเองมคี วามถนัด ซึ่งหากครสู อนพระปริยัตธิ รรมแผนกบาลีสามารถนำไปใช้ ในการเรียนการสอนไดอ้ ยา่ ง ถกู ต้องเหมาะสมก็จะสามารถพัฒนานกั เรียนให้เป็นคน เก่ง ดี และมคี วามสุขเต็มตามศักยภาพของแต่ละคนได้ อย่างเตม็ ท่ี ๔.๓ แนวคิดเกยี่ วกบั การจดั การศึกษา พระราชบญั ญัตกิ ารศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๕๓ มาตรา ๖ ระบไุ ว้ว่า การจดั การศึกษา ต้องเป็นไปเพื่อ พัฒนาคนไทย ให้เป็นมนุษย์ท่ีสมบูรณ์ ท้ังร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู้และคุณธรรม มีจริยธรรมในการ ดำรงชีวิต สามารถอยู่ร่วมกับผู้อ่ืนได้อย่างมีความสุข นอกจากนี้ในมาตรา ๙ ยังได้กล่าวถึง การจัดระบบ โครงสร้าง และกระบวนการจัดการศึกษา ให้ยึดหลักการมีส่วนร่วมของบุคคล ครอบครัว ชุมชน องค์กรชุมชน องค์กรปกครองส่วนท้องถ่ิน เอกชนองค์กร เอกชน องค์กรวิชาชีพ สถาบันศาสนา สถานประกอบการ และ สถาบันสังคมอ่นื ๆ ในหมวด ๔ ตง้ั แต่ มาตราที่ ๒๒ ถึง มาตรา ๓๐ กล่าวถึงการจัดการศกึ ษาไว้ ดังน้ี ๑. การจดั การศึกษาต้องเนน้ ผู้เรยี นเป็นศนู ยก์ ลาง การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนประสบการณ์การ เรียนร้ใู หย้ ดึ หลัก ดังน้ี ๑.๑ ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ ดังนั้นต้องจัดสภาวะแวดล้อม บรรยากาศรวมทั้งแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ ให้หลากหลาย เพ่ือเอ้ือต่อความสามารถของแต่ละบุคคล เพ่ือให้ผู้เรียน สามารถพัฒนาตามธรรมชาติ ท่ีสอดคล้องกับความถนัดและความสนใจเหมาะสมแก่วัย และศักยภาพของ ผู้เรียน เพ่ือให้การเรียนรู้เกิดข้ึนได้ทุกที่ทุกเวลาและเป็นการเรียนรู้กันและกัน อันก่อให้เกิดการแลกเปลี่ยน
ศาสตร์การสอน ๖๓ ประสบการณ์ เพื่อการมีส่วนร่วมในการพัฒนาตนเองชุมชน สังคม และประเทศชาติ โดยการประสานความ ร่วมมอื ระหว่างสถานศกึ ษากบั ผู้ปกครอง บคุ คล ชุมชน และทกุ สว่ นของสังคม ๑.๒ ผู้เรียนมีความสำคัญที่สุด การเรียนการสอนมุ่งเน้นประโยชน์ของผู้เรียนเป็นสำคัญ จึง ตอ้ งจัดให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณจ์ รงิ ฝึกปฏิบัติให้ทำได้ คดิ เปน็ ทำเป็นมีนิสยั รักการเรยี นรู้ และเกิด การใฝร่ ูใ้ ฝ่เรยี นอย่างตอ่ เน่อื งตลอดชวี ิต ๒. มุ่งปลูกฝังและสร้างลักษณะท่ีพึงประสงค์ให้กับผู้เรียนโดยเน้นความรู้คุณธรรม คา่ นิยมท่ีดีงามและ บูรณาการความรู้ในเรื่องต่าง ๆ อย่างสมดุล รวมทั้งการฝึกทักษะและกระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญ สถานการณ์ และการประยุกตใ์ ช้ความรู้ โดยให้ผู้เรียนมีความรู้ และประสบการณใ์ นเรือ่ งต่าง ๆ ดังนี้ ๒.๑ ความรู้เรื่องเกี่ยวกับตนเองและความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม ได้แก่ ครอบครัว ชมุ ชน ชาติ และสงั คมโลก รวมถึงความรู้เก่ียวกับประวัตศิ าสตร์ ความเป็นมาของสังคมไทยและระบบการเมอื ง การปกครองในระบบประชาธิปไตย อันมพี ระมหากษัตรยิ ์ทรงเป็นประมุข ๒.๒ ความรู้ และทักษะด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รวมทั้งความรู้ ความเข้าใจและ ประสบการณ์ เร่ืองการจัดการ การบำรุงรักษา การใช้ประโยชน์จากทรัพยากรธรรมชาติและส่ิงแวดล้อมอย่าง สมดุลยง่ั ยืน ๒.๓ ความรูเ้ กี่ยวกบั ศาสนา ศิลปะ วฒั นธรรม การกฬี า ภมู ิปญั ญาไทยและการรู้จกั ประยุกตใ์ ช้ภูมิปญั ญา ๒.๔ ความรู้และทกั ษะด้านคณิตศาสตร์ และด้านภาษาเน้นการใชภ้ าษาไทยอยา่ งถูกตอ้ ง ๒.๕ ความรแู้ ละทกั ษะในการประกอบอาชีพและการดำรงชวี ติ อย่างมคี วามสุข ๓.กระบวนการเรียนรู้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ ได้กำหนดแนวทางในการจัดการ กระบวนการเรียนรู้ ของสถานศกึ ษาและหนว่ ยงานทเี่ ก่ยี วขอ้ ง ดังนี้ ๓.๑ จดั เนอ้ื หาสาระและกจิ กรรมใหส้ อดคล้องกับความสนใจ และความถนัดของผูเ้ รียน โดย คำนึกถึงความแตกตา่ งระหว่างบคุ คล ๓.๒ ให้มีการฝึกทักษะกระบวนการคดิ การจัดการ การเผชิญสถานการณ์ และการประยุกต์ ความรมู้ าใช้ เพื่อป้องกันและแก้ไขปัญหา ๓.๓ จัดกิจกรรมใหผ้ ้เู รียนได้เรยี นรจู้ ากประสบการณ์จรงิ ฝกึ การปฏบิ ัตใิ ห้ทำได้ คิดเป็น รัก การอา่ น และเกิดการใฝ่รู้ อย่างต่อเน่ือง ๓.๔ จัดการเรียนการสอนโดยผสมผสานสาระความรู้ด้านต่าง ๆ อย่างได้สัดส่วนสมดุลกัน รวมทงั้ ปลกู ฝงั คณุ ธรรม ค่านิยมท่ดี ีงาม และคณุ ลักษณะอันพงึ ประสงค์ไว้ในทุกวชิ า ๓.๕ ส่งเสริมสนับสนุนให้ผู้สอนสามารถจัดบรรยากาศ สภาพแวดล้อมส่ือการเรียนและ อำนวยความสะดวก เพอื่ ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรแู้ ละมคี วามรอบรู้ รวมทั้งสามารถใช้การวจิ ัยเป็นส่วนหนึ่งของ กระบวนการเรยี นรู้ ๓.๖ ผู้เรียนและผู้สอนเรียนรู้ไปพร้อมกันจากสื่อการเรียนการสอน และแหล่งวิทยาการ ประเภทต่าง ๆ ๓.๗ การเรียนรู้เกิดข้ึนได้ทุกเวลา ทุกสถาน ที่มีการประสานความร่วมมือกับบิดามารดา ผ้ปู กครอง และบคุ คลในชมุ ชนทกุ ฝ่าย เพือ่ รว่ มกนั พฒั นาผ้เู รียน ตามศักยภาพ ๔. การส่งเสรมิ การจัดกระบวนการเรียนรู้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแหง่ ชาติ ได้กำหนดบทบาท ใน การสง่ เสรมิ การเรียนรู้ของรัฐและสถานศึกษาต่าง ๆ ดงั น้ี ๔.๑ รัฐต้องส่งเสริมการดำเนินงานและการจัดตง้ั แหล่งการเรียนร้ตู ลอดชีวิตทกุ รูปแบบ ได้แก่ ห้องสมุดประชาชน พิพธิ ภัณฑ์ หอศิลป์ สวนสัตว์ สวนสาธารณะ สวนพฤกษศาสตร์ อุทยานวิทยาศาสตร์ และ เทคโนโลยี ศูนยก์ ารกฬี าและนนั ทนาการ แหล่งขอ้ มูล และแหลง่ การเรียนรู้ อยา่ งพอเพยี งและมปี ระสิทธภิ าพ
ศาสตรก์ ารสอน ๖๔ ๔.๒ ให้คณะกรรมการการศึกษาขั้นพ้ืนฐาน กำหนดหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน เพ่ือความเป็นไทย ความเป็นพลเมืองดขี องชาติ การดำรงชีวติ และการประกอบอาชพี ตลอดจนเพอื่ การศึกษา ๔.๓ ให้สถานศึกษาขั้นพื้นฐาน มีหน้าที่จัดทำสาระหลักสูตรในส่วนท่ีเกี่ยวข้องกับสภาพ ปัญหาในชุมชนและสังคม ภูมิปัญญาท้องถิ่น คุณลักษณะอันพึงประสงค์ เพื่อเป็นสมาชิกที่ดีของครอบครัว ชุมชน สงั คมและประเทศชาติ ๔.๔ หลักสูตรการศึกษาระดบั ต่าง ๆ ต้องมีลกั ษณะหลากหลายเหมาะสมกบั แต่ละระดับ โดย มงุ่ พฒั นาคณุ ภาพชีวิตของบคุ คล สาระของหลักสูตร ท้ังท่ีเป็นวิชาการ วชิ าชีพต้องมงุ่ พัฒนาคนให้มคี วามสมดุล ท้ังด้านความรู้ ความคิด ความสามารถ ความดีงาม และความรับผิดชอบต่อสงั คม ๔.๕ ให้สถานศึกษาร่วมกับบุคคล ครอบครัว ชุมชน และองค์กรชุมชน องค์กรปกครองส่วน ท้องถิ่น เอกชน องค์กรเอกชน องค์กรวิชาชีพ สถาบันศาสนา สถานประกอบการ และสถาบันสังคมอ่ืน สง่ เสริมความเขม้ แขง็ ของชมุ ชน โดยจัดกระบวนการเรียนร้ภู ายในชุมชน เพอ่ื ใหช้ ุมชนมีการจัดการศึกษาอบรม มีการแสวงหาความรู้ ข้อมูล ข่าวสาร และรู้จักเลือกสรรภูมิปัญญาและวิทยาการต่าง ๆ เพื่อพัฒนาชุมชนให้ สอดคล้องกับสภาพปัญหา และความต้องการ รวมทั้งหาวิธีการสนับสนุนให้มีการเปลี่ยนแปลงประสบการณ์ การพฒั นาระหวา่ งชมุ ชน ๔.๖ ให้สถานศึกษาพัฒนากระบวนการเรียนการสอน ทีม่ ีประสิทธิภาพรวมทั้งการสง่ เสริมให้ ผู้สอนสามารถวิจยั เพ่ือพัฒนากระบวนการเรยี นรูท้ ีเ่ หมาะสมกับผเู้ รยี นในแตล่ ะระดับการศกึ ษา ๕. การประเมินผลการเรียนรู้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ ได้ระบุถึง วิธีการประเมินผลการ จัดกระบวนการเรียนรไู้ ว้วา่ ให้สถานศึกษาจดั การประเมินผู้เรยี น โดยพิจารณาจากพฒั นาการของผูเ้ รียน ความ ประพฤติ การสังเกตพฤติกรรมการเรียน การร่วมกิจกรรมและการทดสอบ ควบคู่ไปในกระบวนการเรียนการ สอนตามความเหมาะสม ของแต่ละระดับและรูปแบบการศึกษา นอกจากนั้นการประเมินผลผู้เรียนยังต้อง เกย่ี วข้องกับหลกั การสำคัญคอื ๕.๑ ใชว้ ธิ กี ารทีห่ ลากหลายในการประเมนิ ผูเ้ รียน ๕.๒ ใช้วธิ ีการทห่ี ลากหลายในการจัดสรรโอกาสเข้าศกึ ษาตอ่ ๕.๓ ใช้วธิ ีการวจิ ยั เพ่ือพฒั นากระบวนการเรยี นการสอนทเ่ี หมาะสมกบั ผูเ้ รยี น ๕.๔ มุง่ การประกันคุณภาพโดยสถานศกึ ษาทำการประเมินผลภายในทุกปี และรายงานการ ประเมินต่อต้นสงั กัด และสาธารณชน ๕.๕ สถานศึกษาได้รบั การประเมินภายนอกอย่างนอ้ ย ๑ คร้ัง ทกุ ๕ ปี ๔.๓.๑ ด้านกระบวนการเรียนรู้ กระบวนการเรยี นรู้เป็นเคร่ืองมือสำคัญที่จะพัฒนาผู้เรียนให้บรรลุตามเป้าหมายที่ตั้งไว้อีกทั้ง กระบวนการเรียนรู้ยังจำเป็นสำหรับผู้เรียนในการดำเนินชีวิตในสังคมปัจจุบันและอนาคต ซึ่งมีผู้กล่าวถึง กระบวนการเรียนรใู้ นมมุ มองต่างๆ ดงั น้ี ๑. ความหมายของกระบวนการเรยี นรู้ ทศิ นา แขมมณี๑๐ ได้กล่าวว่า กระบวนการเรียนรู้ หมายถึง การดำเนินการอย่างเปน็ ข้ันตอน หรือการใช้วธิ ีการต่างๆ ท่ชี ่วยให้บคุ คลเกิดการเรียนรู้ สุมิตร คุณานุกร๑๑ ได้กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการจัดประสบการณ์ ใหก้ ับผู้เรยี นเพือ่ ใหผ้ ู้เรยี นเกิดการเรียนร้ตู ามความมุง่ หมายของหลักสูตรท่ีได้กำหนดไว้ดว้ ยวิธกี ารต่างๆ ๑๐ ทศิ นา แขมมณี.อา้ งแลว้ .เรือ่ งเดียวกนั . ๒๕๔๕. ๑๑ สุมติ ร คณุ านกุ ร. หลักสูตรและการสอน, กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พช์ วนพมิ พ.์ ๒๕๒๘.
ศาสตร์การสอน ๖๕ สุพิศ บุญชุวงศ์๑๒ ได้กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการนำหลักสูตรไปสู่การ สอน ซึ่งมีระบบกระบวนการเรียนการสอน กิจกรรมและมีการกำหนดแผนงานส่งเสริมการเรียนการสอนโดย ผสู้ อนและผ้เู รียน สุมาลี จันทรช์ ะลอ๑๓ กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้ไว้ว่า การจัดการเรียนรู้ (Learning)เป็นการ ดำเนนิ การหรอื การจัดประสบการณ์ โดยใชก้ ิจกรรมในรูปแบบตา่ งๆ เพื่อให้ผู้เรยี นเกดิ การเรียนรแู้ ละบรรลตุ าม วัตถุประสงค์ที่กำหนด การเรียนการสอนจะมีประสิทธิภาพผู้สอนจะต้องจัดทำแผนการสอนเป็นอย่างดี และ ดำเนนิ การสอนตามแผนการสอนทเ่ี ตรียมไว้ วัลลภา เทพหัสดิน ณ อยุธยา๑๔ ได้กล่าวว่า การจัดการเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการ ดำเนินงานด้านการเรียนการสอนในสถานศึกษาเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมายที่กำหนดซึ่ง องค์ประกอบการเรยี นการสอนจะประกอบไปด้วย หลกั สูตร วิธีการเรยี นการสอนและการประเมิน สุวิทย์ มูลคำ และอรทัย มูลคำ๑๕ กล่าวว่า กระบวนการเรียนรู้ หมายถึง การที่สถานศึกษา จัดมวลประสบการณใ์ หก้ บั ผ้เู รยี น เพื่อใหผ้ ูเ้ รยี นไดร้ บั ความร้แู ละประสบการณ์ตา่ งๆตามความคาดหวงั สรุปได้วา่ กระบวนการเรียนรู้ หมายถึง การดำเนินการหรือการจัดกจิ กรรมการเรยี นการสอนอย่าง เป็นขนั้ ตอน หรือการใชว้ ิธีการจัดการเรียนการสอนต่างๆ ทช่ี ว่ ยให้บคุ คลเกิดการเรยี นรู้ ๔.๓.๒ ปัญหากระบวนการเรียนรู้ วิทยากร เชียงกูล๑๖ ไดก้ ลา่ วถงึ ปัญหาท่ีส่งผลต่อกระบวนการเรยี นร้ขู องผเู้ รยี นในมมุ มอง ของนักจิตวทิ ยาการศึกษาโดยสรปุ ดงั น้ี ๑) ครู อาจารย์ใช้วิธีการเรียนการสอนที่ไม่เหมาะสม จึงทำให้ผู้เรียนขาดความตั้งใจ ความมุมานะ สง่ ผลในกระบวนการเรียนรูไ้ มพ่ ฒั นา ๒) ปัญหาส่วนตัวของผู้เรียน ปัญหาทางกายภาพ เช่นเด็กฟังหรือมองเห็นได้ไม่ดี ทำให้ส่งผลต่อ กระบวนการเรยี นรู้ ๓) ปัญหาปัจจัยสภาพแวดล้อมด้านสังคมและอารมณ์ของผู้เรียนสภาพแวดล้อมของครอบครัวเป็น ปัจจัยท่ีมีผลต่อการเรียนมาก เด็กท่ีมาจากครอบครัวที่พ่อแม่เข้มงวดมากไป หรือปล่อยปะละเลย ไม่ฝึกให้เด็ก มีวินัยในตัวเอง ครอบครัวที่หย่าร้าง พ่อแม่แยกกันอยู่หรือพ่อแม่ไปทำงานแดนไกล ไม่มีความสัมพันธ์ที่ดีกับ ลูกๆ มีปัญหาทางเศรษฐกิจมาก มักจะทำให้เด็กเครียดกังวลและเรียนไม่ได้ดี เม่ือเทียบกับเด็กที่มาจาก ครอบครัวที่พ่อแม่ให้ความสนับสนุนให้กำลังใจ โดยไม่ตัดสินลูกมากเกินไป เด็กกลุ่มหลังจะมีความม่ันใจ มี ทัศนคติในทางบวกและมพี ัฒนาการกระบวนการเรยี นร้ทู ี่ดีกวา่ ๔) ปญั หาสภาพแวดล้อมดา้ นทัศนคติของชมุ ชนและสงั คม ทศั นคติของครผู สู้ อน ชุมชนและสังคมต่อ โรงเรยี น หากเปน็ ทศั นคติทางลบก็จะมีอทิ ธพิ ลต่อการเรียนรู้ของผูเ้ รียนในทางลบ ผดุง อารยะวิญญู๑๗ กล่าวไว้ว่า ความบกพร่องทางการเรียนรู้ก่อให้เกิดปัญหาในการเรียน เน่ืองจากเด็กไม่สามารถเรียนได้ดีเท่ากับเด็กปกติทั่วไป การค้นหาความบกพร่องของเด็กส่วนมากเป็นหน้าที่ ๑๒ สพุ ิศ บุญชูวงศ์. หลกั การสอน, กรงุ เทพมหานคร : ภาควชิ าหลักสตู รและการสอน คณะวชิ าครุศาสตร์ สถาบนั ราชภัฏเพชรบรุ ีวทิ ยาลงกรณ์ ใน พระบรมราชปุ ถมั ภ์. ๒๕๓๖. ๑๓ สุมาลี จนั ทรช์ ะลอ. การวัดผลและประเมนิ ผล, กรุงเทพมหานคร : ศนู ย์สอ่ื เสริมกรุงเทพ.๒๕๔๒. ๑๔ วัลลภา เทพหัสดิน ณ อยธุ ยา. การพัฒนาการเรยี นการสอนทางอดุ มศกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : ภาควิชาอดุ มศกึ ษา จฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลัย, , ๒๕๔๓. ๑๕ สวุ ทิ ย์ มลู คำ และอรทยั มลู คำ.๒๐ วธิ จี ดั การเรียนร,ู้ กรุงเทพมหานคร : ภาพพิมพ.์ , ๒๕๔๕. ๑๖ วทิ ยากร เชียงกูล. 2527. การพัฒนาเศรษฐกจิ สงั คมไทย : บทวิเคราะห.์ กรงุ เทพมหานคร : ฉับแกระ. ๑๗ ผดงุ อารยะวญิ ญ.ู การศึกษาสำหรับเดก็ ทม่ี ีความตอ้ งการพเิ ศษ, กรงุ เทพมหานคร : สำนกั พมิ พ์แวน่ แกว้ . ๒๕๔๒.
ศาสตรก์ ารสอน ๖๖ ของบุคลากรทางสาธารณสุข บุคลากรทางการศึกษาอาจจำแนกการรับรู้ไว้ เพ่ือจะได้หาทางจัดการศึกษาให้ สอดคล้องกบั ปัญหาของเดก็ ต่อไป สาเหตขุ องความบกพรอ่ งนี้อาจจำแนกได้ ดังน้ี ๑) การได้รับบาดเจ็บทางสมอง จากการศึกษาทางการแพทย์พบว่าสาเหตุสำคัญท่ีทำให้เด็กเหล่านี้ไม่ สามารถเรียนรู้ได้ดีน้ัน เนื่องมาจากการได้รับบาดเจ็บทางสมอง (brain damage) อาจจะเป็นการได้รับ บาดเจบ็ ก่อนคลอด ระหว่างคลอด หรอื หลังคลอดกไ็ ด้ การบาดเจ็บนีท้ ำใหร้ ะบบประสาทส่วนกลางไม่สามารถ ทำงานได้เต็มที่ ๒) กรรมพันธ์ุ งานวิจัยเป็นจำนวนมากระบุตรงกันว่าความบกพร่องทางการเรียนรู้บางอย่างสามารถ ถ่ายทอดทางกรรมพันธ์ุได้ ดังจะเห็นได้จากการศึกษาเป็นรายกรณีพบว่าเด็กท่ีมีปัญหาทางการเรียนรู้บางคน อาจมีพ่ีน้องท่ีเกิดจากท้องเดียวกันมีปัญหาทางการเรียนรู้เช่นกันหรืออาจมีพ่อแม่ พ่ี น้อง หรือญาติใกล้ชิดมี ปัญหาทางการเรยี นรเู้ ชน่ กนั โดยเฉพาะอย่างยิ่งปญั หาในการอ่าน การเขียนและความเขา้ ใจ ๓) สิ่งแวดล้อม ในท่นี ้ี หมายถงึ สาเหตุอนื่ ๆ ที่ไม่ใช่การได้รับบาดเจ็บทางสมองและกรรมพันธ์ุ เปน็ สิ่ง ที่เกิดข้ึนกับเด็กภายหลังคลอด เม่ือเด็กเติบโตข้ึนมาในสภาพแวดล้อมที่ก่อให้เกิดความเสี่ยง เช่น การท่ีเด็กมี พัฒนาการทางร่างกายล่าช้าด้วยสาเหตุบางประการ หรือร่างกายได้รับสารบางประการอันเนื่องจากสภาพ มลพิษในส่ิงแวดล้อม การขาดสารอาหารในวัยทารกและในวัยเด็ก การสอนที่ไม่มีประสิทธิภาพของครู ตลอดจนการขาดโอกาสในการศึกษา เป็นต้น แม้ว่าองค์ประกอบทางสภาพแวดล้อมเหล่านี้จะไม่ใช่สาเหตุท่ี ก่อให้เกิดความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยตรงแต่องค์ประกอบเหล่านี้อาจทำให้สภาพการเรียนรู้ของเด็กมี ความบกพร่องมากยงิ่ ขน้ึ เบญจพร ปัญญายง๑๘ ได้กล่าวถงึ เด็กที่มปี ญั หาทางการเรียนรู้ว่าอาจมีสาเหตุมาจากสมอง ทำงานผดิ ปกตเิ น่ืองจากสาเหตดุ งั นี้ ๑) พยาธิสภาพของสมอง การศึกษาเดก็ ท่ีมบี าดแผลทางสมอง เช่น คลอดกอ่ นกำหนด ตัว เหลืองหลังคลอด ฯลฯ แต่มสี ติปญั ญาปกติ พบวา่ มีปัญหาการอ่านรว่ มดว้ ย ๒) ความผดิ ปกติของสมองซกี ซ้าย โดยปกติสมองซีกซ้ายจะควบคมุ การแสดงออกทางดา้ น ภาษา และสมองซกี ซ้ายจะมขี นาดโตกว่าซกี ขวา แต่เด็ก LD (learning disability) สมองซีกซา้ ยและซกี ขวามี ขนาดเท่ากนั และมคี วามผดิ ปกติอ่ืนๆ ท่ีสมองซีกซ้ายด้วย ๓) ความผิดปกติของคล่นื สมอง เดก็ LD (learning disability) จะมีคลืน่ แอลฟาทส่ี มองซกี ซ้ายมากกว่าเด็กปกติ ๔) กรรมพันธ์ุ เด็กท่ีมีปัญหาการอ่าน บางรายมีความผิดปกติของโครโมโซมคู่ ที่ ๑๕ และ สมาชิกของครอบครัวเคยเป็น LD (learning disability) โดยที่พ่อแม่มกั เล่าวา่ เมื่อตอนเด็กๆ ตนเคยมีลักษณะ คลา้ ยกัน ๕) พัฒนาการลา่ ช้า เดมิ เช่ือวา่ เดก็ LD (learning disability) มีผลจากพัฒนาการล่าชา้ แต่ ปจั จบุ ันไมเ่ ชื่อเช่นนนั้ เพราะเม่ือโตขน้ึ เด็กไม่ได้หายจากโรคนี้ ศันสนีย์ ฉัตรคุปต์๑๙ ได้กล่าวว่านักวิจัยได้พยายามหาสาเหตุที่ชัดเจนโดยหวังว่าในอนาคต อาจจะป้องกันและอาจจะช่วยใหว้ ินจิ ฉัยความบกพร่องทางการเรียนรไู้ ด้อย่างแม่นยำปจั จุบันทฤษฎีที่ได้รบั การ ยอมรับโดยส่วนใหญ่คือ ความบกพร่องทางการเรียนรู้ มีรากฐานมาจากความผิดปกติของโครงสร้างและการ ทำงานของสมองหรือหลายๆ กรณีความผิดปกตินั้นเกิดข้ึนตั้งแต่ก่อนคลอด และมีงานวิจัยทางพันธุกรรมได้ให้ หลักฐานที่สรุปได้ว่า ความบกพร่องทางการเรียนรู้โดยเฉพาะความบกพร่องทางการเรียนรู้ด้านการอ่านและ ความบกพรอ่ งทางดา้ นคณติ ศาสตร์นัน้ อาจมสี ่วนเก่ียวข้องกับปจั จัยทางพนั ธุกรรมและส่ิงแวดล้อม ๑๘ เบญจพร ปัญญายง. คมู่ ือช่วยเหลอื เด็กบกพรอ่ งดา้ นการเรยี นร,ู้ กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั . ๒๕๔๓. ๑๙ ศนั สนยี ์ ฉัตรคุปต์, การเรยี นรอู้ ย่างมคี วามสุข : สารเคมใี นสมองกบั ความสขุ และการเรียนรู้, ปทมุ ธานี : สกาย บ๊คุ ส.์ ๒๕๔๔.
ศาสตรก์ ารสอน ๖๗ ปัญหากระบวนการเรียนรู้นั้นประมวลได้ดังน้ี ครูใช้วิธีการเรียนการสอนที่ไม่เหมาะสมกับผู้เรียน ปัญหาทางกายภาพของผู้เรียน เช่น เด็กฟังหรือมองเห็นได้ไม่ดีอาจเป็นมาแต่กำเนิดหรือภายหลังก็ได้ ทำให้ ส่งผลตอ่ กระบวนการเรียนรู้ การไดร้ ับบาดเจ็บทางสมองปัญหาทางกายภาพที่เกิดจากพันธุกรรม ปัญหาปัจจัย สภาพแวดล้อมด้านสังคมและอารมณ์ของผู้เรียน สภาพแวดล้อมของครอบครัวเป็นปัจจัยท่ีมีผลต่อการเรียน เป็นอย่างมาก และปัญหาสภาพแวดล้อมด้านทัศนคติของชุมชนและสังคม หากเป็นทัศนคติทางลบก็จะมี อิทธิพลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนในทางลบไปด้วย ส่วนสภาพปัญหากระบวนการเรียนรู้ของการศึกษาพระ ปริยัติธรรม แผนกสามัญศึกษาน้ัน พบว่า ครูและบุคลากรทางการศึกษา ขาดประสิทธิภาพในการจัด กระบวนการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ การพัฒนาครูและบุคลากรไม่ต่อเนื่องทั่วถึง ระบบการบริหาร จดั การทย่ี ังไมเ่ ขม้ แขง็ และบุคลากรขาดความชำนาญในวชิ าทส่ี อน ๔.๓.๓ แนวทางการพัฒนากระบวนการเรยี นรู้ รุจิร์ ภู่สาระ และจันทรานี สงวนนาม๒๐ ได้กล่าวว่า การพัฒนากระบวนการเรียนรู้หรือท่ี เรียกว่าการปฏิรูปการเรียนรู้ท้ังในส่วนท่ีเก่ียวกับวิธีการเรียนของผู้เรียนและวิธีการสอนของครู ซึ่งครูจะต้อง สอนโดยยึดผู้เรียนเป็นสำคญั เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ฝึกคิดวเิ คราะห์และศึกษาค้นคว้าด้วยตนเองโดยมีครูเป็นผู้ ควบคุมดแู ล เป็นการฝึกปฏิบตั ใิ ห้ผูเ้ รียนมปี ระสบการณ์การเรียนรู้ด้วยตนเอง รจู้ ักวธิ คี ิดวิธีการดำเนินชีวติ และ มีทักษะในการเผชิญกับปญั หาต่างๆ ได้ การจดั การเรียนการสอนตามแนวของหลกั สูตรใหม่ จึงน่าจะมีหลักการ และแนวปฏิบตั ิ ดังนี้ ๑) เน้นการเรยี นการสอนตามสภาพจริง ๒) เปิดโอกาสให้ผ้เู รยี นได้ค้นควา้ หาความรไู้ ด้แสดงความคิดอย่างอสิ ระสามารถสรปุ และ สรา้ งองค์ความรูใ้ หม่ข้ึนไดจ้ ากขอ้ มูลที่มี ๓) นักเรยี นเปน็ ผ้ปู ฏิบัติ ครเู ป็นเพียงแหล่งข้อมลู หนง่ึ จากหลายๆ แหล่งและเปน็ ผู้อำนวย ความสะดวกให้แก่ผเู้ รยี น ๔) เนน้ การปฏิบัติทค่ี วบคู่ไปกับหลกั การและทฤษฎี ๕) เน้นวิธกี ารสอนจากการเรยี นรูห้ ลาย ๆ รูปแบบ ๖) สง่ เสรมิ ให้ผเู้ รียนใช้กระบวนการคิดมากกวา่ การค้นหาคำตอบท่ีตายตวั เพยี งคำตอบเดยี ว ๗) ถอื วา่ กระบวนการเรียนรมู้ ีความสำคญั มากกว่าเนอ้ื หาเพ่ือให้ผ้เู รียนมขี ้อมูลเพยี งพอทจี่ ะ สรา้ งองค์ความรใู้ หม่ได้ และ ๘) ใช้กระบวนการกล่มุ ในการเรียนรู้ร่วมกนั และเรยี นรู้ด้วยตนเอง การจัดการเรียนรู้ตามหลักสตู รแกนกลางการศกึ ษาข้ันพ้นื ฐาน พ.ศ. ๒๕๕๑ นน้ั จะต้องใช้กระบวนการ เรียนร้ทู ่ีหลากหลาย เพ่ือเป็นเคร่อื งมือพัฒนาผู้เรียนไปส่เู ป้าหมายของหลักสูตร ซึ่งครูผู้สอนจะต้องรู้และเข้าใจ แนวคิด การจัดการเรียนรู้และผลท่ีเกิดกับผู้เรียน แล้วนำมาจัดการเรียนรู้ให้เอื้อต่อการพัฒนาของผู้เรียนตาม หลกั สูตร กระบวนการดงั กลา่ ว ได้แก่ ๑) กระบวนการเรียนรู้แบบบูรณาการ ๒) กระบวนการสรา้ งความรู้ ๓) กระบวนการคดิ ๔) กระบวนการทางสงั คม ๕) กระบวนการเผชญิ สถานการณ์ และแกป้ ญั หา ๖) กระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์จรงิ ๗) กระบวนการปฏบิ ัติ ๘) กระบวนการจัดการ ๒๐ รุจิร์ ภูส่ าระ และจนั ทรานี สงวนนาม.การบรหิ ารหลกั สูตรในสถานศึกษา.กรุงเทพฯ: บุค๊ พอยท.์
ศาสตร์การสอน ๖๘ ๙) กระบวนการวิจัย ๑๐) กระบวนการเรยี นรู้การเรยี นรู้ของตนเอง ๑๑) กระบวนการพัฒนาลักษณะนิสัย กระบวนการเรียนรู้ข้างต้นเป็นแนวทางในการจัดการเรียนรู้ที่จะทำให้ผู้เรียนได้รับการฝึกฝน พัฒนา อย่างเต็มตามศักยภาพ ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามเป้าหมายของหลักสูตรครูผู้สอนจึงควรต้องคัดสรร เลือกนำมาใช้ในการจดั การเรยี นรูใ้ ห้เกิดประสิทธิภาพสูงสดุ ดังน้ี ๑) กระบวนการเรียนร้แู บบบรู ณาการ (๑) แนวคดิ กระบวนการเรยี นรู้แบบบูรณาการ คือ การจัดการเรียนรโู้ ดยการนำเน้อื หาสาระการ เรียนรู้ที่มีความสัมพันธ์เช่ือมโยงกัน นำมาจัดกิจกรรมการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเกิดความรู้ความเข้าใจในลักษณะที่ เปน็ องคร์ วมและสามารถนำความรู้ ความเข้าใจไปประยกุ ตใ์ ช้ในชีวิตประจำวันได้ การจดั การเรียนรู้แบบบูรณา การ มีหลายรูปแบบ ข้ึนอยู่กับความเหมาะสมวัตถุประสงค์และความเหมาะสมของตัวผู้เรียนและสาระการ เรียนรู้ (๒) แนวทางการจัดการเรยี นรู้ การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ สามารถทำได้หลายลักษณะ ในท่ีนี้จะขอเสนอ แนวคดิ การจดั การเรยี นรแู้ บบบรู ณาการ โดยใช้กลมุ่ สาระการเรยี นรเู้ ป็นหลกั ซง่ึ แบ่งได้เป็น ๒ ประเภท คอื ๑. การบูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้ เป็นการจัดการเรียนรู้ท่ีเชื่อมโยง เนือ้ หาด้านความรู้ ทักษะ/กระบวนการ หรือคุณลักษณะอันพึงประสงค์ในกลมุ่ สาระการเรียนรู้น้ันๆเข้าดว้ ยกัน เพื่อมุ่งศึกษาเกี่ยวกับเร่ืองราว ประเด็น ปัญหา หัวเรื่องหรือประสบการณ์เรื่องใดเร่ืองหน่ึง การบูรณาการ ภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้เดียวกันนั้น สามารถจัดการเรียนรู้โดยผู้สอนในกลุ่มสาระการเรียนรู้นั้นๆ ไม่ เกย่ี วข้องกับกลุ่มสาระการเรียนรู้อื่นๆ ๒. การบูรณาการระหว่างกลุ่มสาระการเรียนรู้ เป็นการจัดการเรียนรู้ท่ีเชื่อมโยง เนื้อหา ทักษะ/กระบวนการ หรือคุณลักษณะอันพึงประสงค์ ตั้งแต่สองกลุ่มสาระการเรียนรู้ขึ้นไปเข้าด้วยกัน เพื่อมุ่งศึกษาเกี่ยวกับเรื่องราว ประเด็น ปัญหา หัวเรื่องหรือประสบการณ์เร่ืองใดเรื่องหนึ่ง ซึ่งช่วยให้ผู้เรียนได้ เรียนรู้ในเรื่องน้ันๆ อย่างเข้าใจลึกซ้ึง และชัดเจนใกล้เคียงกับความเป็นจริงในชีวิตการบูรณาการระหว่างกลุ่ม สาระการเรียนรู้ในระดับประถมศึกษา มักเป็นการจัดการเรียนรู้โดยครูผู้สอนคนเดียว แต่ในระดับมัธยมศึกษา ข้ึนไป จะเป็นการสอนเป็นทีมต้ังแต่สองคนขึ้นไป หรือทำความตกลงกันแล้วแยกกันสอนตามวิชาท่ีรบั ผิดชอบ การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการท้ังสองประเภทนี้ จะทำให้กระบวนการจัดการเรียนรู้มีประสิทธิภาพต่อเม่ือ ผู้สอนเลือกใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้ วิธีการจัดการเรียนรู้หรือเทคนิคการจัดการเรียนรู้ท่ีหลากหลาย เหมาะสมกับบทเรียน และศักยภาพของผู้เรียน ด้วยเหตุน้ีการจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการจึงต้องคำนึงถึงส่ิง ต่อไปน้ี ๑. เนน้ ความสำคัญ ๒. จดั ประสบการณ์ตรงทสี่ อดคล้องกับผเู้ รียน โดยคำนึงถงึ ความแตกต่างระหวา่ งบุคคล ๓. เนน้ การปลกู ฝังจิตสำนึก ค่านิยม และจรยิ ธรรมท่ีถูกต้อง ดงี าม ๔. จดั บรรยากาศทสี่ ่งเสริมให้ผู้เรยี นกลา้ คิด กล้าทำ ๕. ใหผ้ ู้เรยี นได้ร่วมทำงานเป็นกลมุ่ มปี ฏสิ ัมพันธ์ และมีการแลกเปลยี่ นเรียนรูซ้ งึ่ กันและกนั ๒) กระบวนการสร้างความรู้ (๑) แนวคิด กระบวนการสร้างความรู้เป็นการจัดการเรียนรู้ท่ีเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้สร้างความรู้และ ประสบการณ์ต่างๆ ที่มคี วามหมายต่อตนเองจากการปฏิสมั พันธ์กับส่ิงแวดล้อม โดยใชก้ ระบวนการคดิ และการ
ศาสตร์การสอน ๖๙ แสวงหาความรู้ควบคู่ไปกับการปฏิบัติจรงิ ให้ผู้เรียนคน้ พบความรู้ และประสบการณ์ดว้ ยตนเอง โดยมีครูผู้สอน เปน็ ผ้จู ัดโอกาส บรรยากาศ สิง่ แวดลอ้ ม และแหลง่ เรยี นรู้ท่เี ออ้ื ให้ผู้เรียนเกิดการเรยี นรู้ (๒) แนวทางการจัดการเรียนรู้ การจัดการเรยี นรู้ดว้ ยกระบวนการสร้างความรู้ มีข้ันตอน/กระบวนการ ดังน้ี ๑. ขั้นทบทวนความรเู้ ดิม เป็นข้ันที่ผู้เรยี นไดแ้ สดงออกถึงความรู้ ความเข้าใจเดิมที่มี อยู่ในเร่อื งท่กี ำลังจะเรยี นรู้ ๒. ขั้นปรบั เปล่ยี นความคดิ เป็นขนั้ ท่ีสำคญั ของการจดั การเรยี นรู้ตาม กระบวนการสรา้ งความรทู้ ป่ี ระกอบดว้ ยขั้นตอนย่อยๆ ดงั นี้ ๑.สรา้ งความกระจา่ งและการแลกเปลยี่ นเรยี นรรู้ ะหวา่ งกันและกัน ๒.สรา้ งความคดิ ใหม่จากการอภปิ รายรว่ มกนั และสาธิตแสดงให้เหน็ จนทำใหผ้ เู้ รียนสามารถกำหนดความคิด หรอื ความรใู้ หม่ข้นึ ได้ ๓.การประเมินความคดิ ใหม่ โดยการทดลอง หรอื ใช้กระบวนการคดิ คิดอย่างไตรต่ รองลึกซึ้ง และประเมนิ คุณคา่ ๔.การนำความคดิ ไปใช้ ผ้เู รียนมโี อกาสได้ใชค้ วามคดิ หรือความรูค้ วาม เข้าใจในการพฒั นาการเรยี นรู้อย่างมีความหมาย ๓. ขนั้ ทบทวน เปน็ ข้ันตอนสดุ ท้ายท่ผี เู้ รยี นจะไดท้ บทวนความคิด ความเขา้ ใจ โดยการเปรียบเทียบระหวา่ งความคิดเดิมกบั ความคิดใหม่ ๓) กระบวนการคิด (๑) แนวคิด กระบวนการคิด เป็นกระบวนการทางสมองในการจัดกระทำข้อมูลหรอื ส่ิงเร้าท่ีรบั เข้ามาเป็น กระบวนการทางสตปิ ัญญา มีลักษณะเป็นกระบวนการหรือวิธีการ ในการพัฒนาให้เกดิ กระบวนการคิด จงึ ต้อง มบี คุ คล มีเน้อื หาหรือขอ้ มูลท่ีใช้ในการคิด คุณสมบัตทิ ี่เอื้ออำนวยต่อการคิด กระบวนการท่ีใชใ้ นการคิด วธิ ีการ พัฒนาการคิดและการวัดและประเมินการคิด (๒) แนวทางการจดั การเรยี นรู้ การจัดการเรยี นรู้ดว้ ยกระบวนการคิดมีแนวทาง ดังน้ี ๑. การจัดสภาพแวดล้อมและสร้างบรรยากาศท่ีเอื้ออำนวยต่อการคิด โดยส่งเสริม สนบั สนุนให้ผ้เู รยี นคิด ไมป่ ิดก้ันความคิด ให้กำลังใจ เสรมิ แรงเม่อื ผเู้ รยี นคดิ ได้ดว้ ยตนเอง ๒. ใช้รูปแบบ วิธีการสอน หรือเทคนิคการสอนต่างๆ กระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการคิด เช่ือมโยงจากความคิดเดิม ในลักษณะใด ลักษณะหนึ่ง ได้แก่ การคิดคล่อง การคิดหลากหลายการคิดละเอียด การคดิ ชดั เจน การคิดอย่างมีเหตผุ ล การคดิ ถกู ทาง การคดิ กวา้ ง การคิดลึกซึง้ และการคิดไกล ๓. จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการคิด และกระบวนการคิดต่างๆ ตามความ เหมาะสมกบั พนื้ ฐานของผเู้ รยี น ไดแ้ ก่ ๑. ทักษะการคิดหรือทักษะการคิดพ้ืนฐาน มีขั้นตอนการคิดไม่ซับซ้อนเป็น ทักษะพ้ืนฐานของการคดิ ข้นั สงู แบ่งออกเปน็ ๒ ประเภท คอื (๑) ทกั ษะการคดิ พื้นฐาน ซง่ึ ประกอบด้วย ๑. ทักษะการส่ือความหมาย หมายถึง ทักษะการรับสาร รับความคิดของผู้อ่ืนเข้ามาเพ่ือรับรู้ ตีความ แล้วจดจำเมื่อต้องการท่ีจะระลึกถึง เพื่อนำมาเรียบเรียงและ ถ่ายทอดความคิดของตนให้แก่ผู้อ่ืน โดยแปลความคิดในรูปของภาษาต่างๆ เช่น ทักษะการฟังทักษะการพูด เป็นต้น ทง้ั ที่เป็นข้อความ คำพูด ๒. ทักษะการคิดที่เป็นแกนหรือทักษะการคิดทั่วไป หมายถึงทักษะการคิดท่ีจำเป็นต้องใช้อยู่เสมอในการดำรงชีวิตประจำวัน เช่น ทักษะการสังเกต ทักษะการ
ศาสตร์การสอน ๗๐ สำรวจ ทักษะการตั้งคำถาม ทักษะการเก็บรวบรวมข้อมูล ทักษะการจำแนก และทักษะการเปรียบเทียบ เป็น ตน้ (๒) ทักษะการคิดข้ันสูง หมายถึง ทักษะการคิดที่มีข้ันตอนหลาย ข้ันและต้องอาศัยทักษะการส่ือความหมายและทักษะการคิดทั่วไปหลาย ๆ ทักษะในแต่ละขั้น เช่นทักษะการ สรุปความ ทักษะการวิเคราะห์ ทักษะการจัดระบบความคิด ทักษะการสร้างองค์ความรู้ใหม่ และทักษะการ ต้งั สมมติฐาน เป็นตน้ ๒. ลักษณะการคิดหรือการคิดระดับกลาง มีข้ันตอนในการคิดซับซ้อน มากกวา่ การคิดในกลุ่มที่ ๑ เป็นพืน้ ฐานของการคิดระดบั สูง ลักษณะการคิดแตล่ ะลักษณะต้องอาศัยการคดิ ข้ัน พ้ืนฐานมากบ้างนอ้ ยบา้ ง ซง่ึ แบ่งไดเ้ ป็น ๒ กลมุ่ คอื ๑. ลักษณะการคิดทั่วไปที่จำเป็น ได้แก่ การคิดคล่อง การคิด ละเอยี ด การคิดหลากหลาย และการคิดชัดเจน เปน็ ต้น ๒. ลักษณะการคิดที่เป็นแกนสำคัญ ได้แก่ การคิดถูกทาง การคิด ไกลการคดิ กว้าง และการคิดอยา่ งมเี หตผุ ล เป็นต้น ๓. กระบวนการคิดหรือการคดิ ระดบั สงู มีข้นั ตอนในการคดิ ซบั ซอ้ นและ ต้องอาศัยทักษะการคิด และลักษณะการคิดเป็นพื้นฐานในการคิด ซึ่งมีหลายกระบวนการ เช่น กระบวนการ คดิ วเิ คราะห์ กระบวนการคดิ แกป้ ญั หา กระบวนการคิดอยา่ งมีวจิ ารณญาณกระบวนการคิดสร้างสรรค์ เป็นต้น ๔. ให้เวลาแก่ผู้เรียนในการใช้ความคิด และแสดงความคิด อภิปราย แลกเปล่ียนกระบวนการคดิ ท่เี กิดขนึ้ ในกระบวนการเรียนรู้ ๕. ร่วมกนั สรุปประเดน็ ที่ได้จากกระบวนการคดิ ทเี่ กิดข้ึนจากการเรยี นรู้ ๖. การวัดและประเมินผลการเรยี น ทั้งทางด้านเนื้อหา สาระการเรียนรู้ และ ทักษะ กระบวนการคดิ ๔) กระบวนการทางสงั คม (๑) แนวคิด กระบวนการทางสังคม เปน็ กระบวนการทีม่ งุ่ สรา้ งปฏสิ ัมพันธใ์ นการอยรู่ ว่ มกันในสังคม ความ เป็นอนั หนงึ่ อันเดยี วกันท่ีกอ่ ใหเ้ กดิ บรรยากาศในการเรียนรู้ทีด่ ีรว่ มกนั (๒) แนวทางการจดั การเรียนรู้ ๑. ให้โอกาสผ้เู รยี นได้ทำกิจกรรมกล่มุ และกระบวนการกล่มุ มกี ารกำหนด บทบาทหน้าที่ในการทำกจิ กรรมร่วมกัน ๒. มงุ่ จดั กิจกรรมเพอ่ื สร้างความสมั พนั ธ์ระหว่างบุคคล ความเปน็ อนั หนึ่งอนั เดีย่ วกนั ๓. ใหผ้ ู้เรียนตระหนักถึงความสำคัญของการใฝ่รู้ พร้อมที่จะเรียนรู้ในทุกเวลาทุกสถานท่ีและ ทุกสภาพแวดลอ้ ม เพ่ือใหผ้ ้เู รียนเกดิ การเปลย่ี นแปลงพฤตกิ รรมดา้ นอารมณ์ สังคมและสติปัญญา ๔. สง่ เสริมใหผ้ เู้ รยี นไดศ้ ึกษาสภาพของชุมชน ผลกระทบของสิ่งแวดล้อมและเทคโนโลยใี หม่ๆ ท่สี ง่ ผลตอ่ การเปล่ียนแปลงของสงั คม ๔.๔ เหตผุ ลท่คี นไทยตอ้ งเรียนรพู้ ระพุทธศาสนา ๑. พระพุทธศาสนาเป็นจริยศึกษา เพ่ือรับมือกับปัญหาของยุคพัฒนา ให้คนไทยรู้จักเก็บรวบรวม ศึกษา และเลือกใช้ประโยชน์จากข้อมูลท้ังหลายเกี่ยวกับการสร้างเสริมความเจริญอย่างเพียงพอย่ิงกว่าน้ัน สภาพความเจริญท่ีรออยู่ข้างหน้าในวิถีทางของการพัฒนาอุตสาหกรรมอย่างท่ีทากันอยู่ทุกวันน้ีก็ ยิ่งทาให้มี ความตอ้ งการจริยธรรม
ศาสตรก์ ารสอน ๗๑ ๒. พระพุทธศาสนาเป็นระบบจริยธรรมท่ีต่อติดกับพ้ืนฐานเดิมของสังคมไทย แม้ว่าปัจจุบันในระดับ พ้ืนผิว จะมองเห็นว่า ผู้คนห่างเหินจากหลักธรรมในพระพุทธศาสนา แต่ระบบ ศีลธรรมตามหลักธรรมของ พระพุทธศาสนาก็ยังสืบต่ออยู่อย่างแน่นหนาในรากฐานทางวัฒนธรรมของไทย การสอนจริยธรรมตามหลัก พระพุทธศาสนา หรือการนาพระพุทธศาสนามาใช้ในการสอนจริยศึกษา เป็นการปฏิบัติท่ีสอดคล้องกลมกลืน กับรากฐานทางวัฒนธรรม และพื้นเพทางจิตใจของคนไทย เป็นจริยธรรมที่กลมกลืนบนพ้ืนฐานท่ีต่อเน่ือง อีก ทั้งเป็นการรู้จักใช้ทรัพยากรท่ีมีอยู่แล้วให้เป็นประโยชน์ ซึ่งทาให้พร้อมที่จะทางานได้ง่าย ฉับไว และเบาแรง กว่าการกระทาด้วยวิธีอย่างอื่น จึงไม่มีเหตุผลที่จะปฏิเสธการสอนพระพุทธศาสนาเพ่ือประโยชน์ในทาง จรยิ ธรรม ๓.ชาวพุทธควรมีสทิ ธิเรยี นจริยศกึ ษาแบบพทุ ธ การปลูกฝังจริยธรรมตอ้ งดาเนินไปอยา่ งมกี ระบวนการ และเป็นระบบ โดยสอดคล้องกับกฎเกณฑ์แห่งสัจธรรมที่รองรับเป็นพื้นฐาน การท่ีสังคมไทยยอมรับ พระพทุ ธศาสนา และนบั ถือสบื ต่อกนั มา ก็เพราะมคี วามเชื่อในพระปรีชาญาณของพระพุทธเจ้าว่าได้ทรงคน้ พบ สัจธรรม และทรงส่ังสอนระบบจริยธรรมท่ีถูกต้องจริงแท้ตรงตามสัจธรรมนัน้ จึงเห็นชอบและพอใจทจ่ี ะนาเอา หลักเกณฑ์ทางศีลธรรม หรือระบบการปลูกฝัง จรยิ ธรรมของพระพุทธศาสนามาใช้เป็นระบบชีวติ ทางศีลธรรม ของตนพูดอีกนัยหนึ่งว่า ชาวพุทธนับถอื พระพุทธศาสนาก็คือเช่ือในระบบจริยศึกษาแบบพุทธ ชาวพุทธจงึ ควร และมีสิทธิที่จะเรียนจริยธรรม ด้วยจริยศึกษาแบบพุทธ การปฏิบัติที่ถูกต้องในเร่ืองน้ีคือช่วยกันค้นหาให้พบ และจัดจริยศึกษาแบบพทุ ธใหแ้ ก่ผู้เรียนทีเ่ ปน็ พทุ ธ ศาสนกิ ชน ๔.สังคมไทยมีข้อได้เปรียบในการจัดจริยศึกษาท่ีมีเอกภาพ สังคมไทยมีประชากรส่วนใหญ่เป็น พุทธศาสนิกชน แม้จะมีความแตกต่างหลากหลาย ก็เป็นความแตกต่างในระดับของพัฒนาการทางจิตปัญญา สว่ นหลักความเชื่อและหลักคาสอนทั่วไปคงเป็นตัวแบบเดียวกัน จึงน่าจะใช้ความได้เปรียบคือความมีเอกภาพ ทางศาสนานใ้ี หเ้ ป็นประโยชน์ ๕.สงั คมไทยไม่มเี หตุผลที่จะไม่สอนจรยิ ศึกษาตามหลักพระพุทธศาสนา เน่ืองจากพุทธศาสนาใน ประเทศไทยมเี อกภาพมาก ถึงข้ันที่อาจพดู ไดว้ ่ามากที่สดุ แห่งหน่งึ ในโลก ๖.การเรียนพระพุทธศาสนาเพ่ือมาร่วมอยู่และร่วมพัฒนาสังคมไทย การศึกษาพระพุทธศาสนาก็คือ การเรียนรู้ส่ิงที่คนที่อยู่ในสังคมไทยควรจะต้องรู้ ในฐานะท่ีเป็นการรู้จักเร่ืองราวของประเทศของตนเป็นความ รับผิดชอบของการศึกษาที่จะต้องจัดให้คนไทยได้เรียนรู้พระพุทธศาสนา ถ้าคนไทยไม่รู้จักพระพุทธศาสนาทั้ง ในด้านเนื้อหาและสถาบันกค็ งตอ้ งถอื ว่าเป็นความบกพร่องของการศึกษาของชาติ ๗.การศึกษาเพื่อสร้างชนช้ันสำหรับมาพัฒนาสังคมไทย ความล้มเหลวด้านหน่ึงของการศึกษาใน สังคมไทย คือ การที่ไม่สามารถสร้างผู้นำและชนช้ันในด้านวิชาการและระบบแบบแผนสมัยใหม่ ที่เป็นความ เจริญอย่างตะวันตกน้ัน เป็นที่แน่นอนชัดเจนว่า การศึกษาของชาติได้ผลิตคนท่ีมีความรู้ความสามารถ เกง่ กว่า ชาวบ้านหรือประชาชนไปอยา่ งมากมาย ทำใหเ้ รามคี วามพร้อมในด้านหนึง่ ทจ่ี ะพัฒนาสังคม แต่นั่นเป็นเพียงด้านหน่ึง ซ่ึงหาเพียงพอไม่ เพราะในขณะเดียวกันน้ันเองก็เป็นที่แน่นอน ชัดเจน เช่นเดียวกันว่าการศึกษาของเราได้ผลิตคนที่ห่างเหินแปลกแยกจากสังคมไทย ไม่รู้จักสังคมไทย ไม่รู้เรื่องราว ของคนไทย ไมเ่ ข้าใจความคดิ จิตใจของชาวบา้ นทเ่ี ปน็ ประชาชนส่วนใหญ่ของไทย คนท่ีเป็นผลผลติ ของการศึกษาอย่างน้ัน เมื่อสำเร็จการศึกษาแล้วมาดำเนนิ ชวี ิตร่วมใน ชุมชนไทยและ ทำงานให้แก่สังคมไทยท่ามกลางคนไทย เขาต้องการรู้เรื่องของไทย เช่น วัฒนธรรมไทยและพระพุทธศาสนา ตามคตไิ ทยต่อจากชาวบา้ น การศึกษาจะต้องกล้าเผชิญหน้าความจริง ถ้าพระพุทธศาสนาเป็นองค์ป ระกอบสำคัญอยู่ใน กระบวนการสืบทอดต่อเนื่องของสังคมไทย ไม่ว่าโดยฐานะที่เป็นสถาบันสังคมอันกว้างใหญ่ก็ดี โดยเป็น รากฐานของวัฒนธรรมไทยก็ดี โดยเป็นสภาพแวดล้อมท่ีครอบคลุมสังคมไทยก็ดี โดยเป็นมรดกและเป็น เอกลักษณ์ของชาติไทยก็ดี โดยเป็นระบบจริยธรรมท่ีสังคมไทยได้ยอมรับนับถือปฏิบัติเป็นมาตรฐานกันมาก็ดี
ศาสตรก์ ารสอน ๗๒ การศึกษาจะต้องจัดดำเนินการให้คนไทยได้ศึกษาพระพุทธศาสนาทั้งในแง่ที่เป็นองค์ความรู้และในแง่ท่ีเป็น เคร่ืองมอื พัฒนาชีวิตและสังคม ๘.การศึกษาพระพุทธศาสนา เพื่อรักษาผลประโยชน์ของสังคมไทย พระพุทธศาสนาน้ันมีลักษณะ สำคัญอย่างหนึ่งต่างจากศาสนาทั่วไป จนบางทีผู้ท่ีมองความหมายในแง่ของศาสนาอ่ืน ๆ ถือว่า พระพุทธศาสนาไม่เป็นศาสนาหรือมิฉะน้ันก็เป็นศาสนาแห่งปัญญา เพราะไม่บังคับศรัทธา แต่ถือปัญญาเป็น สำคัญ กล่าวคือ ให้เสรภี าพทางความคิด ไม่เรียกร้องและไม่บังคับความเชื่อ ไม่กำหนดข้อปฏิบัติท่ีบังคับแก่ศา สนิกชนแตใ่ ห้พิจารณาเลอื กตดั สนิ ใจดว้ ยตนเอง การปฏิบัติตามหลักธรรมในพระพุทธศาสนา จึงต้องอาศัยการศึกษา เพราะในเมื่อไม่กำหนดข้อบังคับ ให้มีส่ิงที่ต้องเช่ือ และต้องปฏิบัติอย่างตายตัวแล้ว ถ้าไม่ศึกษาให้รู้เข้าใจอย่างถูกต้อง แท้จริงก็มีโอกาสอย่าง มากท่ีจะเกิดความเคล่ือนคลาดผิดเพ้ียนในความเชื่อและการปฏิบัติ เมื่อเช่ือผิดพลาดและปฏิบัติคลาดเคลื่อน ไป นอกจากจะเปน็ ผลเสยี หายในทางศาสนาแลว้ กท็ าให้เกิดโทษแกช่ ีวิตและสงั คมไทยไปด้วย ดว้ ยเหตุน้ี การศกึ ษาหรอื สกิ ขาจึงเป็นเน้ือตัวของชีวิตในทางพระพุทธศาสนาทจี่ ะทาใหร้ ะบบจริยธรรม ดาเนินไปได้ ผู้นาหรือผู้บริหารกิจการพระพุทธศาสนาจึงต้องเอาใจใส่ ถือเป็นหน้าที่หลักสำคัญท่ีสุดที่จะต้อง เอ้ืออานวยจดั ใหม้ ีการศกึ ษาแก่พุทธบรษิ ัททัง้ ปวง ด้วยเหตุที่พระพุทธศาสนา เป็นศาสนาแห่งปัญญาและความเช่ือถือปฏิบัติท่ีถูกต้องขึ้นต่อการศึกษา เชน่ นี้ ไม่ว่าสถาบันพุทธศาสนาจะเอาใจใส่จัดการศึกษาให้แกศ่ าสนิกชนของตนหรือไมก่ ็ตาม ในกรณีท่ีพลเมือง ส่วนใหญ่เป็นผู้นับถือพระพุทธศาสนา รัฐที่เป็นประชาธิปไตย และมีความรับผิดชอบต่อประโยชน์สุขของ ประชาชน และต่อความเสื่อมความเจริญของสงั คม จะต้องเอาใจใส่ขวนขวายเอื้ออานวยให้ประชาชนส่วนใหญ่ ทเ่ี ป็นพุทธศาสนิกชนให้ดีที่สุด ท้ังน้ีเพราะว่าความเป็นพุทธศาสนิกชนของประชากรส่วนใหญ่เหล่านั้นอยู่ในตัว บคุ คลผเู้ ดียวกนั กบั ที่เป็นพลเมืองของประเทศไทยอย่างแยกจากกนั ไม่ออก สรุปท้ายบท ธอร์นไดค์ (Edward L Thorndike) เป็นนกั จติ วทิ ยาและนักการศึกษาชาวอเมริกนั เป็นเจา้ ของทฤษฎี การเรยี นรูท้ ีเ่ นน้ ความสัมพันธ์เชื่อมโยงระหวา่ งสิง่ เร้า (S) กับการตอบสนอง (R) เขาเชื่อวา่ การเรยี นรเู้ กิดข้ึนได้ ต้องสร้างสง่ิ เช่อื มโยงหรือพันธ ์(Bond) ระหว่างส่งิ เรา้ กับการตอบสนอง จงึ เรยี กทฤษฎนี ว้ี า่ ทฤษฎพี ันธะ ระหวา่ งสิง่ เรา้ กบั การตอบสนอง (Connectionism Theory) หรือ ทฤษฎสี ัมพันธ์เช่ือมโยง หลกั การเรียนรู้ ทฤษฎีสมั พันธเ์ ชื่อมโยง กล่าวถึง การเช่ือมโยงระหวา่ งส่ิงเร้ากับการตอบสนอง โดยมหี ลักพน้ื ฐานวา่ การเรียนรู้ เกดิ จากการเช่อื มโยงระหว่างส่ิงเรา้ กับการตอบสนองที่มักจะออกมาในรปู แบบต่างๆ หลายรูปแบบ โดยการ ลองถกู ลองผดิ จนกว่าจะพบรูปแบบที่ดีและเหมาะสมท่ีสุด ในการทดลอง ธอร์นไดค์ได้นำแมวไปขังไว้ในกรงที่สร้างข้ึน แล้วนำปลาไปวางล่อไวนอกกรงให้ห่าง พอประมาณ โดยให้แมวไม่สามารถย่นื เทา้ ไปเขี่ยได้ จากการสังเกต พบว่าแมวพยายามใช้วธิ ีการต่าง ๆ เพื่อจะ ออกไปจากกรง จนกระท่งั เท้าของมันไปเหยียบถกู คานไม้โดยบงั เอญิ ทำใหป้ ระตเู ปดิ ออก หลังจากน้ันแมวก็ใช้ เวลาในการเปดิ กรงได้เร็วขน้ึ กฎการเรยี นรู้ จากการทดลองสรปุ เป็นกฎการเรยี นรไู้ ด้ดังนี้ ๑. กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) หมายถึง สภาพความพร้อมหรือวุฒิภาวะของ ผู้เรียนท้ังทางร่างกาย อวัยวะต่างๆ ในการเรียนรู้และจิตใจ รวมท้ังพื้นฐานและประสบการณ์เดิม สภาพความ พร้อมของหู ตา ประสาทสมองกล้ามเนื้อ ประสบการณ์เดิมที่จะเช่ือมโยงกับความรู้ใหม่หรือสิ่งใหม่ ตลอดจน ความสนใจ ความเข้าใจต่อส่ิงที่เห็น ถ้าผู้เรียนมีความพร้อมตามองค์ประกอบต่างๆ ดังกล่าว ก็จะทำให้ผู้เรียน เกิดการเรียนร้ไู ด้
ศาสตรก์ ารสอน ๗๓ ๒. กฎแห่งการฝึกหัด(Law of Exercise) หมายถึงการท่ีผู้เรียนได้ฝึกหัดหรือกระทำซ้ำๆ บ่อยๆ ย่อมจะทำให้เกิดความสมบูรณ์ถูกต้อง ซึ่งกฎน้ีเป็นการเน้นความม่ันคงระหว่างการเช่ือมโยงและการ ตอบสนองที่ถูกต้องยอ่ มนำมาซง่ึ ความสมบูรณ์ ๓. กฎแห่งความพอใจ(Law of Effect) กฎน้ีเป็นผลทำให้เกิดความพอใจ กล่าวคือ เม่ือ อนิ ทรีย์ได้รบั ความพอใจ จะทำให้หรือสิ่งเชื่อมโยงแข็งมั่นคง ในทางกลับกันหากอินทรีย์ไดร้ ับความไม่พอใจ จะ ทำให้พันธะหรือสิ่งเชอ่ื มโยงระหวา่ งสง่ิ เรา้ กับการตอบสนองอ่อนกำลังลง หรืออาจกล่าวไดว้ า่ หากอนิ ทรียไ์ ด้รับ ความพอใจจากผลการทำกิจกรรม ก็จะเกิดผลดีกับการเรียนรู้ทำให้อินทรีย์อยากเรียนรู้เพ่ิมมากข้ึนอีก ในทาง ตรงข้ามหากอินทรีย์ได้รับผลทไี่ ม่พอใจก็จะทำให้ไมอ่ ยากเรยี นรหู้ รือเบ่อื หน่ายและเป็นผลเสียตอ่ การเรียนรู้
ศาสตร์การสอน ๗๔ คำถามทา้ ยบท ๑.คิมเบิล (Gregory A Kimble) กลา่ ววา่ \"การเรยี นร้คู อื การเปลย่ี นแปลงศักยภาพแห่งพฤติกรรมที่ ค่อนข้างถาวร สามารถแยกเป็นประเดน็ สำคัญเทา่ ไร อะไรบ้าง ฯ ๒. “การทีก่ ำหนด” และ “การเปลยี่ นแปลงพฤติกรรม” ตามหลักนกั การศกึ ษาหมายความอย่างไร จง อธิบาย ฯ ๓.ในฐานะทีไ่ ด้ศกึ ษาทฤษฏีของ Bloom มาแลว้ อยากใหน้ ำหลกั การนี้ไปสรา้ งโมเดลในการจดั การศกึ ษาอยา่ งไร ฯ ๔.การจัดการศึกษาตามหลกั ทฤษฏขี องไทเลอร์ มลี ำดบั ข้นั ตอนในการจัดการอย่างไร ฯ ๕.การด์ เนอร์นนั้ มีความเช่ือพื้นฐานเกย่ี วกบั สติปัญญาท่ีสำคญั ในการพัฒนานักเรยี น มี ๒ ประการ คือ อะไรบา้ ง จงอธบิ าย ฯ ๖. ผเู้ รียนแบบท่ี ๑ (WHY) ผู้เรยี นแบบที่ ๒ (WHAT) ผเู้ รียนแบบท่ี ๓ (HOW) และ ผู้เรียนแบบที่ ๔ (IF) ในฐานะที่ท่านศกึ ษามาแลว้ จะบริหารจดั การอยา่ งไร ฯ ๗.เพ่อื ใหส้ อดคล้องกับลกั ษณะของผเู้ รยี นทัง้ ๔ ลกั ษณะ ครผู ู้สอนควรมลี กั ษณะอย่างไร ฯ ๘.ปญั หากระบวนการเรียนรตู้ ามทศั นะของ วทิ ยากร เชียงกูล ไดก้ ลา่ วไวก้ ่ปี ระการ อะไรบ้าง ฯ ๙.กระบวนการเรียนรู้แบบบูรณา ตอ้ งประกอบดว้ ยหลักแนวคดิ แนวทางการจัดการเรยี นร้อู ย่างไร ฯ ๑๐.จงระบุถึงสาเหตขุ องคนไทยทตี่ อ้ งเรยี นรพู้ ระพุทธศาสนามาสกั ๓ ข้อ พรอ้ มเหตผุ ลประกอบ ฯ
ศาสตรก์ ารสอน ๗๕ เอกสารอ้างองิ ประจำบท การ์ดเนอร์ (Gardner) อา้ งในทิศนาแขมมณี, ศาสตร์การสอน : องคค์ วามรเู้ พอื่ การจดั กระบวนการเรียนรู้ ทมี่ ปี ระสิทธภิ าพ, พิมพ์ครงั้ ที่ ๕, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พมิ พแ์ หง่ จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย ๒๕๔๕ ทศิ นา แขมมณ.ี ศาสตร์การสอน : องค์ความรเู้ พอื่ การจดั กระบวนการเรียนรทู้ ีม่ ีประสิทธภิ าพ. พิมพค์ รั้งที่ ๕, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พิมพ์แห่งจฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั ,๒๕๔๕. . ศาสตร์การสอน องคค์ วามรู้เพือ่ การจัดกระบวนการเรยี นรทู้ ม่ี ีประสิทธภิ าพ ,(กรงุ เทพมหานคร : จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย,๒๕๔๕. เบญจพร ปัญญายง, คู่มือช่วยเหลอื เดก็ บกพร่องดา้ นการเรียนรู้, กรงุ เทพมหานคร : จฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั ,๒๕๔๓. ปราชญา กลา้ ผจญ และสมศักดิ์ คงเทยี่ ง, หลกั และทฤษฎีการบริหารการศึกษา, พมิ พ์คร้ังที่ ๒, กรงุ เทพมหานคร : สำนกั พิมพ์มหาวิทยาลยั รามคำแหง,๒๕๔๕. ผดงุ อารยะวิญญู, การศึกษาสำหรับเดก็ ทมี่ คี วามต้องการพิเศษ, กรงุ เทพมหานคร : สำนกั พิมพ์แว่นแกว้ ,๒๕๔๒. พงษ์ศกั ดิ์ แป้นแกว้ , “พหปุ ญั ญา (Multiple Intelligence)”. ศกึ ษาศาสตร์สาร, มกราคม– มิถุนายน,๒๕๔๖. รจุ ิร์ ภสู่ าระ และจันทรานี สงวนนาม.การบริหารหลกั สตู รในสถานศกึ ษา.กรุงเทพฯ: บคุ๊ พอยท์. วลั ลภา เทพหสั ดิน ณ อยธุ ยา, การพฒั นาการเรยี นการสอนทางอดุ มศึกษา, กรุงเทพมหานคร : ภาควิชาอุดมศึกษา จฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลัย,๒๕๔๓. สุวทิ ย์ มูลคำ และอรทยั มลู คำ, ๒๐ วิธีจดั การเรยี นรู้, กรุงเทพมหานคร : ภาพพมิ พ์,๒๕๔๕. สพุ ศิ บุญชูวงศ,์ หลกั การสอน, กรุงเทพมหานคร : ภาควิชาหลกั สูตรและการสอน คณะวิชาครุศาสตร์ สถาบนั ราชภัฏเพชรบรุ ีวทิ ยาลงกรณ์ ในพระบรมราชุปถัมภ์,๒๕๓๖. สมุ ิตร คุณานุกร, หลักสูตรและการสอน, กรงุ เทพมหานคร : โรงพิมพช์ วนพมิ พ์,๒๕๒๘. สุมาลี จันทร์ชลอ, การวัดผลและประเมินผล, กรงุ เทพมหานคร : ศูนย์สื่อเสรมิ กรุงเทพ,๒๕๔๒. สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาข้ันพน้ื ฐาน, แนวทางการจดั การเรียนรตู้ ามหลกั สูตรแกนกลางการศึกษา ข้ันพนื้ ฐาน พทุ ธศักราช ๒๕๕๑, พมิ พ์ครัง้ ท่ี ๒, กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พช์ มุ นุมสหกรณ์ การเกษตรแหง่ ประเทศไทย จำกดั . ศันสนีย์ ฉัตรคปุ ต์, การเรยี นรอู้ ย่างมคี วามสขุ : สารเคมใี นสมองกบั ความสุขและการเรยี นรู้, ปทมุ ธานี : สกาย บคุ๊ ส์,๒๕๔๔.
บทท่ี ๕ หลักการจัดการเรียนการสอนร่วมสมัย วัตถปุ ระสงคป์ ระจำบท เมือ่ ไดศ้ กึ ษาเนือ้ หาในบทนแ้ี ล้ว ผูศ้ ึกษาสามารถ ๑.อธิบายหลักการจัดการเรยี นการสอนโดยยึดครูเป็นศนู ย์กลาง ได้ ๒.อธบิ ายการจัดการเรียนการสอนโดยยึดผูเ้ รยี นเป็นศูนย์กลางได้ ๓.อธบิ ายหลักการจดั การเรยี นการสอนโดยไมม่ คี รูได้ ขอบข่ายเนอ้ื หา • หลกั การจัดการเรยี นการสอนโดยยดึ ครเู ปน็ ศูนยก์ ลาง • การจัดการเรียนการสอนโดยยดึ ผูเ้ รยี นเป็นศูนยก์ ลาง • หลักการจัดการเรียนการสอนโดยไม่มีครู
ศาสตร์การสอน ๗๗ ๕.๑ ความนำ ทฤษฎีการจัดการ (Management Theories) หมายถึง แนวคิด หลักการ หรือข้อสมมติฐานท่ีมุ่ง บรรยาย อธิบายหรือทำนายวิธบี รหิ ารจัดการองค์การให้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล ซ่ึงอาจอาจนับได้ว่ามี จดุ ริเรมิ่ เมอื่ คร้ังอดัม สมิธ๑ เสนอแนวคิดเร่ืองการแบ่งงานกันทำ (Division of Labour) ในช่วงศตวรรษที่ ๑๘ แต่โดยท่ัวไปถือว่าทฤษฎีองค์การมีจุดริเร่ิมจากแนวคิดของเฟรเดอริค เทเลอร์ (Frederick Taylor) และ สามารถจำแน กออกเป็ น ๔ ยุคห รือ ๔ มุมมอง คือ Classical Viewpoint, Behavior Viewpoint, Quantitative Viewpoint และ Contemporary Viewpoint การจัดการ (Management) จึงเป็นขบวนการท่ีทำให้งานกิจกรรมต่างๆสำเร็จลงได้อย่างมี ประสิทธิภาพและมีประสิทธิผลด้วยคนและทรัพยากรขององค์การ ซ่ึงตามความหมายน้ีองค์ประกอบท่ี เกี่ยวข้องกับการจัดการ ได้แก่ ขบวนการ (process) ประสิทธิภาพ (efficiency) และประสิทธิผล (effectiveness) ขบวนการ (process) ในความหมายของการจัดการน้ีหมายถึงหน้าที่ต่างๆด้านการจัดการ ไดแ้ ก่ การวางแผน การจัดองค์การ การโน้มนำองคก์ าร และการควบคุม ซ่ึงจะได้อธิบายละเอียดตอ่ ไปในหัวข้อ ต่อไปเกยี่ วกบั หน้าทีแ่ ละขบวนการจัดการ ประสิทธิภาพ (efficiency) และประสิทธิผล (effectiveness) เป็นเรื่องเกี่ยวกับลักษณะของการ จดั การ โดยประสิทธิภาพ หมายถึง การทำงานอย่างถูกวิธี เป็นการเปรยี บเทียบระหว่างปัจจัยนำเข้า (inputs) กบั ผลผลติ (outputs) หากเราสามารถทำงานได้ผลผลิตมากกว่าในขณะท่ีใช้ปัจจัยนำเข้านอ้ ยกวา่ หรือ เทา่ กัน กห็ มายความว่า เราทำงานได้มีประสิทธิภาพมากกวา่ ซ่ึงปจั จัยนำเข้าในการจัดการก็คือทรัพยากรขององค์การ ได้แก่ คน เงิน วตั ถุดบิ อุปกรณ์ เครื่องจกั ร และทุน ทรัพยากรเหล่านี้มีจำกดั และเป็นต้นทุนในการดำเนินงาน ขององค์การ ดังนั้นการจัดการที่ดีจงึ ต้องพยายามทำให้มีการใช้ทรัพยากรนอ้ ยท่ีสุดและให้เกิดผลผลิตมากที่สุด ประสิทธิผล (effectiveness) สำหรับประสิทธิผลในการจัดการหมายถึง การทำได้ตามเป้าหมายหรือวัตถุ ประสงค์ที่กำหนดไว้ การจัดการท่ีมีเพียงประสิทธิภาพน้ันยังไม่เพียงพอต้องคำนึงว่า ผลผลิตนั้นเป็นไปตาม เป้าหมายที่กำหนดไว้หรือไม่ ตัวอย่างเช่น สถาบันศึกษาท่ีผลิตผู้สำเร็จการศึกษาพร้อมกันท่ีละมากๆ หากไม่ คำนึงถึงคุณภาพการศกึ ษาก็อาจจะได้แต่ประสิทธิภาพ คือใช้ทรัพยากรในการผลิตหรือต้นทุนต่อผู้เรียนต่ำ แต่ อาจจะไม่ไดป้ ระสิทธผิ ลในการศึกษา เป็นต้น และ ในทางกลบั กันหากทำงานท่ีได้ประสิทธผิ ลอย่างเดียวกไ็ ม่ได้ ต้องคำนึงถงึ ตน้ ทุนและความมีประสทิ ธิภาพด้วย ๕.๒ หลักการและแนวคิดในการจดั การเรยี นการสอนร่วมสมยั ๒ หลกั การและแนวคิดในการจัดการเรยี นการสอนออกเป็น ๓ หมวด โดยใช้บทบาทการมีสว่ นรว่ มใน กจิ กรรมการเรียนรขู้ องครูและผ้เู รยี น และจดุ เนน้ อันเปน็ เคร่ืองมือสำคัญทจี่ ะชว่ ยให้ผ้เู รยี นเกดิ การเรยี นรู้ เป็น เกณฑ์ในการจดั หมวดหมู่ ซ่งึ สามารถจดั ได้ดงั น้ี ๕.๒.๑ หลักการจัดการเรยี นการสอนโดยยดึ ผ้เู รยี นเป็นศนู ยก์ ลาง (Student – Centered Instruction) ๑. แบบเนน้ ตวั ผเู้ รยี น ๑ Adam Smith. The Wealth of Nations. London :David Campbell.1991. ๒ ทศิ นา แขมมณี. ศาสตรก์ ารสอน : องค์ความรู้เพอื่ การจดั กระบวนการเรยี นรูท้ ่มี ีประสิทธภิ าพ, พิมพ์ครงั้ ที่ ๑๖ , กรงุ เทพมหานคร : ดา่ นสุทธาการพพิ ม,์ ๒๕๕๔ : หนา้ ๑๑๙-๑๑๙.
ศาสตรก์ ารสอน ๗๘ ๑.๒ การจัดการเรยี นการสอนตามเอกตั ภาพ (Individualized Instruction) ๑.๒ การจัดการเรียนรู้โดยผเู้ รยี นนาตนเอง (self – Directed Learning) ๒. แบบเนน้ ความร้คู วามสามารถ ๒.๑ การจัดการเรยี นรแู้ บบรู้จริง (Mastery Learning) ๒.๒ การจดั การเรียนการสอนแบบรบั ประกนั ผล (Verification Teaching) ๒.๓ การจดั การเรียนการสอนแบบเน้นมโนทัศน์ (Concept – Based Instruction) ๓. แบบเนน้ ประสบการณ์ ๓.๑ การจดั การเรยี นรูแ้ บบเน้นประสบการณ์ (Experiential Learning) ๓.๒ การจดั การเรียนรู้แบบรับใช้สงั คม (Service Learning) ๓.๓ การจัดการเรยี นรู้ตามสภาพจริง (Authentic Learning) ๔. แบบเน้นปญั หา ๔.๑ การจดั การเรยี นการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นหลัก (Problem - Based Instruction) ๔.๒ การจัดการเรยี นการสอนโดยใช้โครงการเปน็ หลัก (Project – Based Instruction) ๕. แบบเน้นทกั ษะกระบวนการ ๕.๑ การจดั การเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการสบื สอบ (Inquiry – Based Instruction) ๕.๒ การจดั การเรียนการสอนโดยเนน้ กระบวนการคดิ (Thinking Process – Oriented Instruction) ๕.๓ การจดั การเรยี นการสอนโดยเนน้ กระบวนการกลุม่ (Group Process – Oriented Instruction) ๕.๔ การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการวจิ ยั (Research – Based Instruction) ๕.๕ การจดั การเรยี นการสอนโดยเนน้ กระบวนการเรยี นรูด้ ้วยตนเอง (Self – Learning Process Instruction) ๖. แบบเน้นการบูรณาการ ๕.๒.๒ หลกั การจดั การเรยี นการสอนโดยยึดครูเปน็ ศูนย์กลาง (Teacher-Centered Instruction) ๑. การจดั การเรียนการสอนทางตรง (Direct Instruction) ๑.๑ การจดั การเรยี นการสอนทางตรงแบบใชผ้ ลวิจยั (Research – Based Direct Instruction) ๑.๒ การจดั การเรียนการสอนทางตรงแบบใชท้ ฤษฏีการเรียนรู้ (Learning Theory – Based Direct Instruction) ๕.๒.๓ หลกั การจดั การเรยี นการสอนโดยไมม่ ีครู๓ (Instruction Without Teacher) ๓ ทศิ นา แขมมณ.ี อา้ งแลว้ เรอื่ งเดยี วกนั , หนา้ ๑๔๙-๑๕๕.
ศาสตรก์ ารสอน ๗๙ ๑. การจัดการเรียนการสอนโดยใชบ้ ทเรยี นแบบโปรแกรม (Programmed Instruction) ๒. การจดั การเรยี นการสอนโดยใชค้ อมพิวเตอรช์ ่วยสอน (Computer - Assisted Instruction) ๓. การจัดการเรยี นการสอนทางไกล (Distance Instruction) ๔. การจดั การเรยี นการสอนโดยใชเ้ ครอื ข่าย ไวล์ เวบ็ (Web – Based Instruction) จะเห็นได้ว่าหลักการและแนวคิดดังกล่าวมีจานวนไม่น้อย ซึ่งเป็นไปไม่ได้ที่จะนาเสนอรายละเอียดได้ท้ังหมด ปกติการจัดการเรียนการสอนตามหลักการและแนวคิดต่าง ๆ ย่อมต้องมีรายละเอียดเก่ียวกับความสำคัญและ ที่มาและคาอธิบายเพ่ือให้เข้าใจในความหมายของหลักการหรือแนวคิดนั้น ๆ รวมทั้งตัวอย่างและแนวทางใน การนาหลักการต่าง ๆ ไปใช้ในการจัดการเรียนการสอน ซ่ึงในแต่ละเร่ืองสามารถนาไปเขียนหนงั สือได้เป็นเล่ม แต่ดว้ ยความจากัดของเนอ้ื ท่ี ผูเ้ ขียนไม่สามารุท่จี ะให้รายละเอียดได้ จึงไดพ้ ยายามวิเคราะห์และสกัดเอาเฉพาะ แก่นสาระสำคัญนามาเสนอ ซ่ึงในท่ีน้ีผู้เขียนจะขอให้ภาพรวมของหลักการจัดการ เรียนการสอนแต่ละแบบ ผ่านทางคานิยาม และได้นาองค์ประกอบสำคัญของการจัดการเรียนการสอนแต่ละแบบ มาพัฒนาเป็นตัวบ่งช้ี ลักษณะของการเรียนการสอนนั้น ๆ ซ่ึงจะช่วยให้ผู้สอนและผู้สนใจสามารถจัดการเรียนการสอนได้ตรงตาม หลักการ รวมทั้งสามารถวดั และประเมินผลไดต้ รงจุดด้วย ดงั รายละเอียดทจ่ี ะนำเสนอต่อไปนี้ ๑. หลักการจัดการเรียนการสอนโดยยึดครูเป็นศูนย์กลาง (Teacher – Centered Instruction) การจัดการเรียนการสอนในลักษณะที่ครูเป็นศูนย์กลางนั้น ยึดครองอำนาจในการเรียนรู้ของ ผู้เรียนมาเป็นเวลานาน ซึ่งหากจะพิจารณาจากวิวัฒนาการของทฤษฏี หลักการและแนวคิดทางการศึกษาควร จะหมดอำนาจไปนานแล้ว แต่ในความเป็นจริงในประเทศไทย การเรยี นการสอนในลักษณะท่ีครูเป็นศูนย์กลาง ยังหาหมดอำนาจไม่ ยังคงครอบอำนาจอยู่อย่างเหนียวแน่น เป็นเหตุให้เกิดความจำเป็นท่ีจะต้องมีการปฏิรูป กระบวนการเรียนรู้กันขึ้นความพยายามในการปฏิรูปการศึกษา ได้ส่งผลให้ประเทศไทยมีพระราชบัญญัติ การศึกษา พ.ศ. ๒๕๔๒ อันเป็นกฎหมายการศึกษาฉบับแรกของประเทศไทย พระราชบัญญัติฉบับนี้ ได้ระบุไว้ อย่างชัดเจนว่ากระบวนการเรียนการสอนจะต้องยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง อย่างไรก็ตามผู้เขียนมีความเห็นว่า การจัดการเรียนการสอนหรือวิธีสอนทุกแบบ ล้วนมีประโยชน์และใช้ได้ หากทำได้ดีและเหมาะสมกับเนื้อหา ผูเ้ รยี น สถานการณ์ และวัตถุประสงค์ ดังน้ันจึงไม่ควรละท้ิงวธิ ีใด ๆ แตค่ วรศึกษาวิธีการท่มี ีอยู่อย่างลากหลาย ให้เข้าใจ และฝึกฝนตนเองให้ทำให้ได้ดี เพื่อท่ีจะสามารถเลือกมาใช้ให้เหมาะสมกับเน้ือหาสาระ ผู้เรียน สถานการณ์ และวัตถุประสงค์ ที่มีอยู่อย่างหลากหลาย ในท่ีนี้ผู้เขียนจะขอนำเสนอหลักการจัดการเรียนการ สอนทางตรง (Direct Instrution) ซึ่งนับว่าเป็นการจัดการเรียนการสอนที่ยึดครูเป็นศูนย์กลาง แต่ได้รับความ นิยมมาก เน่ืองจากเป็นการจัดการเรียนการสอนท่ีมุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้เรียนรู้เนื้อหาสาระ ข้อความรู้ข้อมูล ขอ้ เท็จจริง รวมทั้งทักษะต่าง ๆ ได้อย่างรวดเร็วและเป็นที่เข้าใจของผู้เรยี น ผู้สอนต้องมีการวางแผนอย่างดีใน การนำเสนอข้อมูลความรู้อย่างกระชับ ชัดเจนและนำเสนออย่างเหมาะสมกับวัตถุประสงค์ของการเรียนรู้และ วยั ของผเู้ รยี น การสอนแบบนไ้ี ดร้ ับการนำไปใช้ และพสิ ูจน์ทดสอบแลว้ ว่ามปี ระสทิ ธภิ าพจรงิ ๑.๑ การจัดการเรยี นการสอนทางตรง (Direct Instruction) หลักการ ๑. การจัดเนื้อหาสาระอยา่ งเหมาะสม เป็นไปตามลาดับข้นั ตอน หรอื ลำดับของมโนทัศน์จาก ข้นั ทเี่ ป็นพน้ื ฐานไปสู่ขั้นที่สงู ซบั ซ้อนขึน้ จะช่วยให้ผู้เรยี นสามารถเข้าใจเนื้อหาสาระนนั้ ได้ดี ๒. การตรวจสอบพื้นฐานความรู้เดิมท่ีผู้เรียนจาเป็นต้องใช้ในการทาความเข้าใจความรู้ใหม่ เป็นสง่ิ จำเป็นสำหรับการเรยี นรสู้ ง่ิ ใหม่ จะช่วยใหเ้ รียนรู้ส่ิงใหมไ่ ด้ดแี ละรวดเร็วข้ึน
ศาสตร์การสอน ๘๐ ๓. การนำเสนอเนอื้ หาสาระอย่างกระชบั ชัดเจน โดยมตี ัวอย่างประกอบรวม ทงั้ การให้ผูเ้ รยี น ซกั ถาม จะชว่ ยให้ผู้เรยี นสามารถเรยี นรไู้ ดเ้ ร็ว ๔. การฝึกปฏิบัติใช้ความรู้หรือทักษะท่ีเรียนรู้ เป็นส่ิงจำเป็น การฝึกปฏิบัติช่วยให้ผู้เรียน สามารถนำความรู้ ขอ้ มูล หรอื ทกั ษะ สกู่ ารกระทำ และช่วยทำให้เกดิ ความเข้าใจในข้อความรู้น้นั ลกึ ซ้ึงขึ้น ๕. การได้รับข้อมูลป้อนกลับ หรือทราบผลของการปฏิบัติของตนเอง จะช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรยี นรู้ และสามารถปรบั ปรงุ การปฏิบตั ขิ องตนใหอ้ ยูใ่ นระดับที่ต้องการ ๖. การฝึกปฏิบัตอิ ย่างต่อเน่ืองสม่ำเสมอ ช่วยให้เกิดทกั ษะความชำนาญ นิยาม การจัดการเรียนการสอนทางตรง หมายถึง การดำเนนิ การเพอื่ ให้ผ้เู รียนสามารถเรียนรู้ขอ้ มูล ความรู้ ข้อเท็จจริง หรือวิธีการ กระบวนการต่าง ๆ อย่างรวดเร็วและมีประสิทธิภาพ โดยการถ่ายทอดข้อมูล เหลา่ น้ันอย่างตรงไปตรงมา ด้วยวธิ ีการหรอื กระบวนการที่ได้รบั การยอมรับว่าใช้ไดผ้ ลจากการวิจัย (research – based direct instruction) หรือจากข้อความรู้ทางทฤษฏี หรือหลักการต่าง ๆ (learning theory – based direct instruction) อนึ่ง การถ่ายทอดข้อมูล ความรู้ ดังกล่าว ไม่ได้หมายถึงการถ่ายทอด โดยการ บรรยายที่ยืดยาวเป็นชั่วโมง ๆ โดยท่ีผู้บรรยายกล่าวไปเร่ือย ๆ แต่เป็นการบรรยายท่ีกระทำอย่างกระชับ ตรง ประเดน็ และมีความยาวเหมาะสมกับวยั ของผู้เรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่ง เป็นการบรรยายทจ่ี ัดข้ึนอย่างเหมาะสม กบั เน้อื หา สาระเหมาะสมกับเวลา และเหมาะสมกับวัตถุประสงค์ การบรรยายในลักษณะที่เป็นการสอนทางตรง น้ี ควรใชว้ ตั ถุประสงค์ในการถ่ายทอดเนอ้ื หาสาระที่ไม่มีอยู่ในตำรา แบบเรียน หรือแบบฝึกหัด ในกรณที ่ีเน้ือหา สาระในตำราหรือแบบเรียนมีมากเกินไป หรือยากเกินไป สำหรับผู้เรียน ผู้สอนสามารถใช้การสอนทางตรง บรรยายอธิบายเนื้อหาสาระเหล่าน้ันอย่างกระชับ และด้วยภาษาท่ีง่ายสำหรับผู้เรียนท่ีจะเข้าใจ กรณีที่ เหมาะสมอีกกรณีหนึ่งก็คือ การใช้การสอนทางตรงเพ่ือกระตุ้นความสนใจของผู้เรียน และเพิ่มแรงจูงใจใฝ่ สัมฤทธ์ิของผู้เรียน เช่น ในกรณีท่ีผู้เรียนรู้สึกเบ่ือหน่ายและท้อแท้ที่จะอ่านหนังสือหรือเอกสารที่ได้รับ มอบหมาย ผู้สอนอาจใช้การบรรยายนำเสนอเน้ือหาสาระนั้น โดยการปรุงแต่ง เพิ่มเติมส่งิ ท่ีน่าสนใจ หรือสื่อที่ สามารถจูงใจผู้เรียนเข้าไป หรืออาจจะชี้ให้เห็นถึงประโยชน์ท่ีผู้เรียนจะได้รับหากได้อ่านและศึกษาเรื่องนั้น กรณีต่าง ๆ ทก่ี ลา่ วมา นับเป็นกรณีทีเ่ หมาะสมทีจ่ ะใชก้ ารสอนทางตรง ในขณะเดียวกนั ผู้สอนพงึ ตระวา่ การเรยี นรูม้ ีหลายประเภท หากวตั ถปุ ระสงคใ์ นการสอนไมใ่ ชเ่ ปน็ การให้ผเู้ รียนไดเ้ รยี นรู้ขอ้ มูลความรู้ แตต่ ้องการใหผ้ ูเ้ รียนได้เรียนในระดบั สงู ข้นึ เช่น การเรียนร้กู ระบวนการ แกป้ ญั หา การวเิ คราะห์ สงั เคราะห์ หรือการสร้างเจตคติ ค่านยิ มตา่ ง ๆ การใชก้ ารสอนทางตรง อาจไม่ เหมาะสมหรือไม่เพียงพอต่อการบรรลุวตั ถปุ ระสงค์ ตัวบง่ ช้ขี องการจัดการเรยี นการสอนทางตรง กระบวนการจัดการเรียนการสอนทางตรง โดยท่ัวไปมี ๗ ข้ันตอน๔ ดังน้ัน ตัวบ่งชี้ที่สำคัญ ของการจดั การเรียนการสอน จงึ ประกอบด้วย ๑. มีการจูงใจผ้เู รยี นให้ความสนใจตอ่ ส่งิ ท่ีจะนำเสนอ ๒. มกี ารแจ้งวตั ถุประสงค์ของการเรียนการสอน ๔ Borich,Gary D. Effective Tgaching Methods. Columbus : Macmillan Publish Company. 1988: 158.
ศาสตร์การสอน ๘๑ ๓. มีการทบทวนความร้เู ดิมที่เป็นพ้นื ฐานของความรู้ใหม่ ๔. มีการนำเสนอความรใู้ หม่หรอื เน้อื หาสาระท่ตี อ้ งการถ่ายทอดให้ผเู้ รียนโดยผู้สอน ๕. มีการให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ ซึ่งเป็นการนำความรู้ไปใช้ หรือเป็น การฝึกทกั ษะท่ีไดเ้ รยี นรูไ้ ป ๖. ผสู้ อนใหข้ ้อมูลป้อนกลบั เก่ียวกับพฤติกรรมการเรียนรู้ที่ผู้เรยี นแสดงออก ๗. ผสู้ อนประเมินผลการเรียนรู้ การจัดการเรียนการสอนทางตรงมีการปฏิบัติแยกกันเป็น ๒ กลุ่ม กลุ่มหนึ่งเช่ือว่า วิธกี ารจดั การเรียนการสอนทางตรงให้มีประสิทธภิ าพนั้น ควรจะศกึ ษาจากครูผูส้ อนทส่ี ามารถสอนได้ดี อีกกลุ่ม หน่ึงเชื่อว่า ควรจะจัดตามทฤษฏี หรือหลักการที่เป็นที่ยอมรับกันแล้ว ดังนั้น จึงจะกล่าวถึงลักษณะของการ จัดการเรียนการสอนท้ัง ๒ กลุ่ม ดังกล่าว โดยกลุ่มแรกเรียกว่า เป็นการจัดการเรียนการสอนทางตรงแบบใช้ ข้อมูลจากผลการวิจัย (Research – Based Direct instruction) ส่วนกลุ่มท่ี ๒ เรียกว่า เป็นการจัดการเรียน การสอนทางตรงแบบใช้ทฤษฏกี ารเรยี นรู้ (Learning Theory – Based Direct Instruction) ๑.๑.๑ การจัดการเรยี นการสอนทางตรงแบบใช้ผลการวจิ ัย (Research – Based Direct Instruction) การจัดการเรียนการสอนทางตรงแบบน้ี มีองค์ประกอบสำคัญ ๖ ประการ ดังนี้ (Murphy, weil and Mcgreal อ้างถึงใน Cruickshank, Bainer and Metcalf, ๑๙๙๕ : ๒๙๐) ๑. ครูเป็นศูนยก์ ลาง (teacher centrality) หมายถงึ ครูมบี ทบาทสำคัญในการควบคุมกำกับ ทิศทางของการเรยี นการสอน ครูเป็นผูต้ ดั สินใจวา่ ผูเ้ รยี นควรจะเรียนอะไร และอย่างไร ๒. เป้าหมาย (task orientation) เน้นท่ีการเรียนรู้วิชาการ หรือเนื้อหาสาระ ซึ่งเป็นข้อมูล ความรู้ หรือขอ้ เทจ็ จริงตา่ ง ๆ ผสู้ อนจะจัดกจิ กรรมหรอื ประสบการณท์ ุกอย่างที่มุ่งไปท่ีเปา้ หมายนี้ ๓. ความคาดหวังในทางบวก (positive expectation) ผู้สอนมีการคาดหวังว่าผู้เรียนทุกคน จะประสบผลสำเรจ็ ในการเรยี น ๔. ความรวมร่วมมือของผู้เรียนท่ีสามารถวัดประเมินได้ (student cooperation and accountability) ผู้เรียนจะต้องรับผิดชอบการทางานและการเรียนรู้ของตนเอง ในขณะเดียวกันก็มีบทบาทที่ จะตอ้ งชว่ ยผเู้ รียนคนอน่ื ๆ ด้วย ๕. บรรยากาศท่ีปลอดภัย (nonnegative affect) ผู้เรียนอยู่ในบรรยากาศท่ีเป็นมิตร เป็น กนั เอง ปลอดภัยจากความรสู้ กึ ทางลบทงั้ หลาย เช่น ถูกข่มขู่ ดูถกู เหยยี ดหยาม กลัวความผิดพลาด เปน็ ตน้ ๖. มีกฎ ระเบียบ กติกา ที่ชัดเจนในการปฏิบัติงานและกิจกรรมต่าง ๆ (established structure) โดยผูส้ อนคอยติดตามดูแลการปฏิบตั ิของผ้เู รยี นอยา่ งใกลช้ ดิ แนวคิดการจัดการเรยี นการสอนทางตรงตามแบบนีม้ ผี นู้ ำไปพฒั นาเปน็ กระบวนการเรยี นร้ทู ี่ มชี ื่อเรยี กแตกตา่ งกันไป เช่น “Basic Practice, Explicit Teaching, Active Teaching” ซง่ึ แตล่ ะรปู แบบจะ มกี ระบวนการแตกตา่ งกนั ไปบ้าง แตย่ ังคงยึดหลักการแนวคดิ ของการเรียนการสอนทางตรงเหมอื นกนั รปู แบบ “Basic Practice” หรอื การจดั การเรยี นการสอนปฏบิ ตั ิการพ้นื ฐาน พัฒนาโดย เมอรฟ์ ีย์ เวล และแมคกรีล (Murphy, Weil & Mcgreal) ประกอบด้วยขั้นตอน ๕ ข้ันตอน คือ ๑. ขน้ั แนะนำบทเรยี น (lesson introduction) ประกอบด้วยการชี้แจงวตั ถปุ ระสงค์ เนื้อหา สาระ และวธิ ีการเรียนการสอน รวมทัง้ ความคาดหวงั ต่อสัมฤทธิ์ผลของผ้เู รียน ๒. ขน้ั พัฒนา (development) ประกอบดว้ ย การนำเสนอบทเรียน ข้อมูล ความรู้หรือทักษะ ตา่ งๆ โดยครูผู้สอน ซ่ึงผู้สอนได้จดั เตรียมไวอ้ ย่างกระชับ ชดั เจน ผสู้ อน อาจใชว้ ิธสี าธิตและยกตัวอย่าง เพื่อให้
ศาสตรก์ ารสอน ๘๒ ผู้เรียนเกิดความเข้าใจท่ีกระจ่าง ผู้สอนจะตรวจสอบ ความเข้าใจและก้าวหน้าในการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็น ระยะ ๆ ๓. ขนั้ ฝกึ ปฏิบัตภิ ายใตก้ ารควบคุม (controlled practice) ผสู้ อนใหผ้ ู้เรียนนำความรู้หรือ ทกั ษะที่ไดเ้ รียนรู้มาฝึกปฏิบัติ โดยครูทำใหด้ ูเป็นตัวอยา่ ง และใหผ้ ู้เรยี นทำตาม ๔. ข้ันฝึกปฏิบัติตามคำแนะนำ (guided practice) ข้ันน้ีผู้สอนให้ผู้เรียนฝึกปฏิบัติเองโดย ผู้สอนคอยดูแลให้คำปรึกษาอย่างใกล้ชิด เพ่ือให้ผู้เรียนแต่ละคนสามารถทำได้ถูกต้อง ผู้สอนจะแก้ไขความ เข้าใจ หรือการกระทำท่ีผดิ แลว้ ใหผ้ ู้เรียนแก้ไขการปฏิบัตขิ องตนจนผเู้ รียนสามารถทำได้ถกู ตอ้ ง ในข้ันนี้ผู้สอน จึงตอ้ งคอยติดตามดูการปฏิบัตขิ องผเู้ รยี นแตล่ ะคน และให้คำปรึกษาแนะนาตามความเหมาะสม ๕. ขั้นฝึกปฏิบัติอย่างอิสระ (independent practice) ข้ันนี้ผู้สอนให้ผู้เรียนฝึกปฏิบัติอย่าง เสรีเพ่ือความเข้าใจและความชำนาญในการใช้ความรู้หรือทักษะที่เรียนอย่างไรก็ตามครูก็ยังคงอยู่กับผู้เรียน หากผเู้ รยี นคนใดต้องการคำแนะนากส็ ามารถพบครูได้ (Cruickshank, Bainer & Metcalf, ๑๙๙๕ : ๒๓๐) รูปแบบ “Explicit Instruction” หรือการจัดการเรียนการสอนแบบชัดแจ้ง พัฒนาโดย โรเซ็นซายน์ และสตเี วนส์ (Rosenshie & Stevens) ประกอบด้วย ขั้นตอน ๖ ขนั้ คอื ๑. ขน้ั ทบทวนความรู้เดิมและตรวจการบา้ น ๒. ขัน้ นำเสนอเนอื้ หาสาระหรอื ทักษะใหม่ ๓. ข้นั นำให้ผู้เรยี นฝึกปฏิบัติ ๔. ขัน้ ให้ขอ้ มลู ป้อนกลับและแก้ไขการปฏบิ ตั ิของผูเ้ รยี น ๕. ขั้นใหผ้ เู้ รยี นฝกึ ปฏบิ ตั ิอย่างอิสระ และ ๖. ขน้ั การทบทวนการฝึกปฏบิ ตั ิรายสัปดาห์และรายเดือน รูปแบบ “Active teaching” หรือการจัดการเรียนการสอนแบบติดตามต่อเนื่อง พัฒนาโดย กดู๊ กราวส์ และเอ็บเมยี ร์ (Good, Grouws and Ecmeier) สำหรับการสอนคณิตศาสตร์ ประกอบด้วย ๕ ข้ัน คือ ๑. ขน้ั เรม่ิ (Opening) ประกอบด้วยการทบทวนความรู้ หรือทกั ษะทีเ่ พิง่ ได้เรียนรมู้ าและเกบ็ การบ้าน ๒. ข้ันพัฒนา (Development) ประกอบด้วย การตรวจสอบพ้ืนความรู้ท่ีจำเป็นสำหรับการเรียนรู้ เร่ืองใหม่ การนำเสนอความรู้ใหม่ด้วยการบรรยาย อธิบายและการแสดงตัวอย่างที่ชัดเจน ตรวจสอบความ เขา้ ใจของผเู้ รียนโดยการใชค้ ำถามและให้คำอธบิ ายเพิม่ เติม ๓. ข้ันให้ปฏิบัติงาน (independent work) ผู้สอนให้ผู้เรียนปฏิบัติงานอย่างอิสระ โดยไม่ถูก ขัดจังหวะหรือถูกรบกวน โดยผู้สอนบอกให้ผู้เรียนทราบถึงระดับคุณภาพหรือลักษณะของงานท่ีจำเป็นท่ี ยอมรบั ผูส้ อนคอยดแู ลใหท้ กุ คนปฏิบัติงานตามที่ได้รบั มอบหมาย ๔. ขั้นให้การบ้าน (homework) ผูส้ อนให้การบา้ นซึ่งต้องใชเ้ วลาประมาณ ๑๕ นาที ในการทำทุกวนั ตงั้ แต่วันจันทร์ –พฤหสั บดี การบ้านประกอบดว้ ยการทบทวนความรเู้ ดมิ และการใช้ความรู้ใหม่ ๕. ข้ันทบทวนอย่างต่อเน่ือง (continued review) ผู้สอนจัดให้ผู้เรียนได้ร่วมกันทบทวนความรู้เป็น ประจำสัปดาหล์ ะ ๑ คร้ัง และเดอื นละ ๑ ครง้ั ๑.๑.๒ การจัดการเรยี นการสอนทางตรงแบบใช้ทฤษฏีการเรียนรู้ (Learning Theory – Based Direct Instruction) ผู้ที่จัดการเรียนการสอนแบบนี้มีความเชื่อว่า ครูผู้สอนควรจะสอนตามทฤษฏีหรือหลักการท่ีได้มี การศึกษา พิสูจน์ ทดสอบมาอย่างดีแล้ว รูปแบบที่คนกลุ่มน้ีใช้ และนิยมกันแพร่หลายท่ีจะกล่าวถึงในท่ีนี้มี ๒ รูปแบบ คือ รูปแบบ “The Mastery Teaching Program” และ “The Direct Instruction System for Teaching and Learning หรือ DISTAR” รูปแบบ “The Mastery Teaching Program” หรือโปรแกรม
ศาสตรก์ ารสอน ๘๓ การสอนเพื่อการรู้จริง เป็นรูปแบบท่ีพัฒนาโดยฮันเทอร์ (Hunter) ผู้ใชท้ ฤษฏีการเรยี นรู้และการสอนของกาน เย (Gagné) ประกอบด้วยขัน้ ตอนสำคัญ คือ ๑. ข้นั เตรยี มความพร้อมของผู้เรียน ๒. ขั้นการให้ข้อมูลและการแสดงตวั แบบ ๓. ขนั้ ตรวจสอบความเขา้ ใจ และ ๔. ขน้ั ใหผ้ ู้เรียนฝึกปฏิบตั ิตามคำแนะนำ จะเห็นได้ว่า ข้ันตอนการดำเนินการจะยึดหลักการสอนทางตรงเหมือนกัน ความเป็นพิเศษแตกต่าง จากผู้อื่นจะอยู่ที่การนำเสนอข้อมูลความรู้ให้แก่ผู้เรียน ซึ่งฮันเทอร์มีความเห็นว่าผู้สอนสามารถใช้วิธีการอื่น ๆ ที่ให้ผลดเี ช่นกัน นอกเหนือจากการถา่ ยทอดข้อมลู ด้วยวิธกี ารบรรยายหรอื อธิบาย รูปแบบ “DISTAR” หรือ ระบบการสอนทางตรงเพ่ือการเรียนรู้และการสอน เป็นรปู แบบที่พัฒนาโดย บีไรเทอร์ -อิงเกิลแมน (Bereiter – Englemann) สำหรับเด็กจากครอบครัวท่ีมีฐานะด้อยทางเศรษฐกิจและ สังคม โปรแกรมนีไ้ ดร้ ับการจัดโดยใช้ทฤษฏีการเรยี นรู้กลุ่มพฤตกิ รรมนิยมเป็นส่วนใหญ่ โปรแกรมมีโครงสรา้ ง ที่รัดกุมและรายละเอียดท่ีชัดเจน แม้ข้อความหรือประโยคท่ีครูจะพูดกับเด็กก็ได้รับการเขียนอย่างดี ถูกต้อง ตามหลักการเรียนรู้ ผสู้ อนจะต้องดำเนนิ ทกุ อย่างตามทโ่ี ปรแกรมได้กำหนดไว้ ซ่ึงใครก็ตามทีม่ าสอน หากได้ทำ ตามสิ่งท่ีกำหนดไว้ในโปรแกรมจะประสบความสำเร็จในการสอนเช่นเดียวกัน โปรแกรมนี้เริ่มใช้ในวิชา คณิตศาสตรแ์ ละการอ่าน ต่อมาจึงได้ขยายไปสู่วิชาอื่น ๆ โปรแกรมนี้มีโปรแกรมย่อย ๆ กว่า ๔๐ โปรแกรม ซ่ึง ผสู้ นใจสามารถสั่งซอื้ ไดจ้ าก “Science Research Associates” ๒. หลกั การจัดการเรียนการสอนโดยยดึ ผเู้ รยี นเปน็ ศูนยก์ ลาง (Student – Centered Instruction) แนวคิดเร่ืองการจัดการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางน้ัน เริ่มมาต้ังแต่มีการใช้คำว่า “instruction” หรือ “การเรียนการสอน” แทนคำว่า “teaching” หรือ “การสอน” โดยมีแนวคิดว่า ในการ สอนครูต้องคำนึงถึงการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นสำคัญและช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้วยวิธีการต่าง ๆ มิใช่ เพียงการถ่ายทอดความรู้เท่าน้ัน เช่น การให้ผู้เรียนได้เรียนรู้โดยการกระทำ (learning by doing) แต่ เนื่องจากการเรียนการสอนโดยยึดครูเป็นศูนย์กลาง เป็นวิธีที่สะดวกและง่ายกว่า รวมทั้งครูมีความเคยชินกับ การปฏิบตั ิตามแบบเดมิ ประกอบกับไมไ่ ด้รับการสนับสนุนสง่ เสริมให้ปฏิบัติตามแนวคิดใหม่อยา่ งพอเพียง การ สอนโดยครูเป็นศูนย์กลางจึงยังคงยึดครองอำนาจอยู่อย่างเหนียวแน่นมาจนถึงปัจจุบัน ในทางปฏิบัติ โดยเฉพาะในประเทศไทย มิได้มีการปฏิบัติกันตามแนวคิดของ “instruction” เพียงแต่มีการใช้คำน้ีใน ความหมายของ “teaching” แต่ด้ังเดิม หรือพูดงา่ ย ๆ ว่า เราใช้ศัพท์ใหม่ในความหมายเดิม โดยไม่ได้เปลี่ยน กระบวนทัศน์ (paradigm) ไปตามศัพท์ใหม่ที่นำมาใช้ ดังนั้น จึงจำเป็นที่จะต้องสร้างความเข้าใจในเร่ืองการ เรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางอีกคร้ังหนึ่ง ซ่ึงในคร้ังน้ีแม้แนวคิดจะยังเป็นเช่นเดิม แต่ก็ได้ขยาย ขอบเขตออกไปกวา้ งขวางกวา่ เดิม เมื่อมีการประกาศว่า ครูจะต้องปฏิรูปกระบวนการเรียนรู้ โดยการจัดการเรียนการสอนท่ียึดผู้เรียน เป็นศูนย์กลาง ครูต่างก็ถามกันว่า สอนอย่างไรที่ว่าให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ปัญหาประการหน่ึงที่เกิดขึ้นคือ คำตอบมีหลากหลาย ตรงกันบ้างไม่ตรงกันบ้าง ทำให้ครูเร่ิมสับสน ไม่แน่ใจว่าสิ่งที่ตนเองทำนั้นถูกต้องหรือไม่ ดงั นัน้ เพื่อความเข้าใจในความหมายใหต้ รงกันก่อนว่า “ผเู้ รยี นเป็นศูนยก์ ลาง” นั้นคืออะไร เพอื่ ความเข้าใจใน เนอื้ หาสาระท่จี ะนำเสนอในหัวขอ้ และบทต่อ ๆ ไป การจดั การเรียนการสอนโดยให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นการจดั การเรียนการสอนทย่ี ึดผู้เรียนเป็นตัว ตั้ง โดยคำนึงถึงความเหมาะสมกับผู้เรียนและประโยชน์สูงสุดที่ผู้เรียนควรจะได้รับ และมีการจัดกิจกรรมการ
ศาสตรก์ ารสอน ๘๔ เรียนรู้ท่ีเปดิ โอกาสให้ผู้เรยี นมีบทบาทสำคัญในการเรียนรู้ ได้มสี ว่ นรว่ มในกิจกรรมการเรยี นรู้อยา่ งตื่นตัวและได้ ใชก้ ระบวนการเรยี นรตู้ า่ ง ๆ อนั จะนำผเู้ รยี นไปสกู่ ารเกดิ การเรยี นรทู้ ีแ่ ท้จริง จากข้อความข้างตน้ ศัพทท์ ่ีจำเป็นตอ้ งทำความเข้าใจเพ่มิ เติมกค็ ือคำวา่ “การมสี ว่ นรว่ มอย่างตนื่ ตัว” และคำวา่ “การเรยี นรู้ทแี่ ทจ้ รงิ ” คำว่า “การมีส่วนร่วมอย่างตื่นตัว” มาจากศัพท์ภาษาอังกฤษคือ “active participation” ซึ่ง หมายถึงการมีส่วนร่วมท่ีผู้เรียนรู้เป็นผู้จัดกระทำต่อส่ิงเร้า (สิ่งท่ีเรียนรู้) มิใช่เพียงรับสิ่งเร้าหรือการมีส่วนร่วม อย่างเป็นผู้รับ (passive participation) เท่าน้ัน การมีส่วนร่วมอย่างต่ืนตัวที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ที่ แท้จริงได้ ควรเป็นการต่ืนตัวท่ีเป็นไปอย่างรอบด้านท้ังทางด้านกาย สติปัญญา สังคม และอารมณ์ เพราะ พัฒนาการท้งั ๔ ดา้ นมคี วามสมั พันธต์ ่อกนั และกนั และส่งผลตอ่ การเรียนรู้ของผู้เรียน ดังรายละเอียดต่อไปน้ี ๑. การมีส่วนร่วมอย่างตื่นตัวทางกาย (active participation : physical) คือ การให้ผู้เรียนมีส่วน ร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ที่ช่วยให้ผู้เรียนได้เคลื่อนไหวร่างกายทากิจกรรมต่าง ๆ ที่หลากหลาย เหมาะสมกับ วัย วฒุ ภิ าวะของผ้เู รียน เพอื่ ชว่ ยให้รา่ งกายและประสาทการรบั ร้ตู ่นื ตัว พรอ้ มท่ีจะรับร้แู ละเรียนรู้ได้ดี ๒. การมีส่วนร่วมอย่างต่ืนตัวทางสติปัญญา (active participation-intellectual) คือ การมีส่วนร่วม ในกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีช่วยให้ผู้เรียนได้มีการเคลื่อนไหวทางสติปัญญาหรือสมอง ได้คิด ได้กระทำโดยใช้ ความคิด เปน็ การใชส้ ติปัญญาของตนสร้างความหมาย ความเขา้ ใจในสิง่ ทเ่ี รียนรู้ ๓. การมีส่วนร่วมอย่างตื่นตัวทางอารมณ์ (active participation : emotional) คือ การให้ผู้เรียนมี ส่วนรว่ มในกิจกรรมการเรียนรทู้ ่ีช่วยให้ผู้เรียนไดม้ ีการเคลื่อนไหวทางอารมณ์หรือความรู้สึก เกิดความรู้สึกต่าง ๆ อันจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ที่ดีในเรอื่ งท่ีเรียนรู้อารมณ์และความรู้สึกของบุคคลจะช่วยให้การเรียนรู้มี ความหมายต่อตนเอง และตอ่ การปฏิบตั ิมากขน้ึ ๔. การมีส่วนร่วมอย่างตื่นตัวทางสังคม (active participation :social) คือ การให้ผู้เรียนมีส่วนร่วม ในกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีช่วยให้ผู้เรียนมีการเคลื่อนไหวทางสังคม หรือมีการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อ่ืนและ สง่ิ แวดลอ้ มรอบตวั เน่ืองจากการเรยี นรู้เป็นกระบวนการทางสงั คม การได้แลกเปล่ียนเรียนรู้จากกนั และกัน จะ ช่วยขยายขอบเขตของการเรียนรู้ของบุคคลให้กว้างขวางข้ึน และการเรียนรู้จะเป็นกระบวนการท่ีสนุก มี ชีวิตชีวามากข้นึ หากผเู้ รยี นได้มโี อกาสปฏสิ มั พนั ธ์กบั ผอู้ ืน่ หากผู้สอน ครู สามารถออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีสง่ เสรมิ ให้ผู้เรียนมบี ทบาทสำคัญในการเรียนรู้ โดยมีสว่ น ร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้อย่างต่ืนตัวทั้ง ๔ ด้าน คือ ได้เคล่ือนไหวปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ (กาย) ได้ใช้ความคิด (สติปัญญา) ได้ปฏิสัมพันธ์แลกเปล่ียนเรียนรู้กับผู้อ่ืน (สังคม) และเกิดอารมณ์ ความรู้สึกอันจะช่วยให้การ เรียนรู้มีความหมายต่อตน (อารมณ์) การมีส่วนร่วมในลักษณะดังกล่าวจะเป็นปัจจัยส่งผลให้ผู้เรียนเกิดการ เรยี นรู้ทแี่ ท้จรงิ ได้ “การเรียนรู้ท่ีแท้จริง” ในท่ีน้ีหมายถึง ผลการเรียนรู้ท่ีเกิดขึ้น (ซ่ึงอาจเป็นความรู้ ความเข้าใจ ทักษะ เจตคติ คุณลักษณะ ฯลฯ) จากกระบวนการที่บุคคลรับรู้และจัดกระทำต่อสิ่งเร้าต่าง ๆ เพื่อสร้างความหมาย ของสง่ิ เรา้ (สงิ่ ทเ่ี รียนรู้) นั้นเช่ือมโยงกับความรู้และประสบการณ์เดิมของตน จนเกิดเป็นความหมายทต่ี นเข้าใจ อยา่ งแทจ้ ริง และสามารถอธบิ ายตามความเขา้ ใจของตนได้ จะเห็นได้ว่า การมีส่วนร่วมอย่างต่ืนตัวเป็นกระบวนการท่ีช่วยนำผู้เรียนไปสู่การเกิดการเรียนรู้ที่ แท้จริง ซึ่งปกติโดยท่ัวไปแล้วครู/ผู้สอนจะจัดการเรียนการสอนเช่นนี้ได้ ก็ต้องมีการดำเนินการที่สำคัญ ๆ ๒ ประการคอื ๑. ครูต้องคิดจัดเตรียมกิจกรรม/ประสบการณ์ที่จะเอื้อให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่างตื่นตัว และได้ใช้ กระบวนการเรียนร้ทู เ่ี หมาะสมเพ่อื นาไปสู่การเกดิ การเรยี นร้ทู ี่แทจ้ ริง ตามจดุ ประสงคท์ ต่ี ัง้ ไว้
ศาสตร์การสอน ๘๕ ๒. ในขณะดำเนินกิจกรรมการเรยี นการสอน ครูควรลดบทบาทของตนเองลง แลเปลยี่ นแปลงบทบาท จากการถา่ ยทอดความรไู้ ปเป็นผอู้ ำนวยความสะดวก/ช่วยให้ผู้เรยี น/ดำเนินกิจกรรมการเรียนรู้ได้อย่างราบร่ืน และมีประสทิ ธภิ าพ ด้วยเหตุดงั กล่าว จึงมักพบว่า ในสถานการณก์ ารเรียนการสอนท่ีให้ผู้เรยี นเป็นศนู ย์กลาง คอื ในขณะที่ มีการเรียนการสอนเกิดขึ้น ซึ่งมีท้ังการเรียนรู้ของผู้เรียนและสอนของครู มักพบว่า ผู้เรียนจะเป็นผู้มีบทบาท เด่น/สำคัญ และใช้เวลาของการเรียนการสอนมาก เพราะผู้เรียนจะต้องเป็นผู้จัดกระทำต่อส่ิงท่ีเรียนรู้ ใช้ กระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ สร้างความหมาย ความเข้าใจให้แก่ตนเอง โดยมีครูทำหน้าท่ีดูแล อำนวยความ สะดวก กระตุ้นและให้คำช้ีแนะหรือแนวทางต่าง ๆ ตามความจำเป็น ซ่ึงภาพนเ้ี ป็นภาพท่ีลดบทบาทความเป็น ตัวเอกของครูลงไป อย่างไรก็ตาม ก็มิได้หมายความว่า ครูมีความสำคัญนอ้ ยลง และมงี านนอ้ ยลง อนั ที่จริงแล้ว ครูยงั มบี ทบาทเด่นและสำคัญมากต่อการเรียนรูข้ องผู้เรียน ซงึ่ จะเห็นได้ชัดกอ่ น การสอน ครูจำเปน็ ต้องเตรียม งานการสอน จัดเตรียมกิจกรรมและประสบการณ์ต่าง ๆท่ีจะสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดีตาม จุดประสงค์ ซึ่งเป็นงานที่หนักและค่อนข้างยาก หากครูไม่สามารถเตรียมกิจกรรม ประสบการณ์ และ กระบวนการเรียนรู้ที่เหมาะสมให้แก่ผู้เรียนได้ และ/หรือไม่สามารถปรับเปล่ียนบทบาทของตนขณะดำเนิน กิจกรรมการเรียนการสอนให้เหมาะสมได้ การจัดการเรียนการสอนโดยให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนั้นก็อาจขาด คุณภาพและไมส่ มั ฤทธิผ์ ลตามจุดประสงค์ได้ ดังน้ันในภาพทว่ั ๆ ไปแลว้ เมอื่ พดู ถงึ การจัดการเรยี นการสอนทผ่ี ู้เรียนเป็นศูนยก์ ลางแลว้ คนทั่ว ๆ ไป ก็มักจะมองภาพว่า เป็นการเรียนการสอนที่ผู้เรียนมีบทบาทเด่น และใช้เวลาของการเรียนการสอนมาก ครูมี บทบาทในการเรียนการสอนในลักษณะถ่ายทอดน้อยลง และยังต้องปรับเปลี่ยนไปทำหน้าที่อีกลักษณะหน่ึง ประเด็นเร่ืองคุณภาพกเ็ ปน็ อีกประเด็นหน่ึงซ่งึ สร้างความสับสนในเร่อื งของการจัดการเรียนการสอนโดยผู้เรียน เป็นศูนย์กลาง มีครูจำนวนมากท่ีเข้าใจว่า การจัดการเรียนการสอนโดยผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นการจัดการ เรียนการสอนท่ีดี และเชื่อมโยงไปสู่การจัดการเรียนการสอนโดยครูเป็นศูนย์กลางว่า เป็นการจัดการเรียนการ สอนท่ีไมด่ ี ไมพ่ ึงประสงค์ แล้วยงั เข้าใจต่อไปว่า การจัดการเรียนการสอนโดยครูเป็นศูนย์กลางคือการสอนแบบ บรรยาย ด้วยเหตุนี้ ครูจึงไม่กล้าท่ีจะสอน บอกหรือบรรยายอะไรให้แก่ผู้เรียน (ท้ัง ๆ ท่ีบางครั้งครูเป็นแหล่ง ความรู้/ภูมปิ ัญญาในเร่ืองที่ผเู้ รียนกำลังเรียนรู้) เพราะกลัวว่าจะไดช้ ื่อว่าเป็นผู้สอนทีส่ อนแบบครูเป็นศูนยก์ ลาง ซ่งึ แท้จริงแล้ว การสอนแบบบรรยาย เป็นวิธีการสอนวธิ ีหน่ึงในหลาย ๆ วิธีที่ครูสามารถนำมาใชใ้ นการสอนได้ ไม่ว่าจะเป็นครู ผู้เรียน หรือส่ือเป็นศูนย์กลาง และการสอนไม่ว่าจะเป็นครู/ผู้เรียน หรือส่ือเป็นศูนย์กลางก็ อาจจะเปน็ ได้ทั้งการสอน ทีม่ ีคณุ ภาพและไม่มคี ุณภาพก็ได้ ขึ้นอยู่กบั คุณภาพของการจัดการเรียนการสอนโดย ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางอาจขาดคุณภาพก็ได้ หากการจัดกิจกรรมการมีส่วนร่วมและการใช้กระบวนการเรียนรู้ ของผู้เรียนไม่เหมาะสม ในทางตรงกันข้าม ครูบางท่านจัดการเรียนการสอนโดยครูเป็นศูนย์กลาง แต่สามารถ ชว่ ยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจได้ดี ก็เปน็ การจัดการสอนที่ดีได้ คุณภาพของการจดั การเรยี นการสอนแตล่ ะแบบ ขนึ้ อยูก่ ับความเหมาะสมในการเลอื กหลักการสอน การจดั สาระการเรยี นรู้ การออกแบบกระบวนการเรียนการ สอน การเลือกใช้รูปแบบการสอน/วิธีการสอน และเทคนิคการสอนท่ีเหมาะสมกับสาระ ผู้เรียน และ วัตถปุ ระสงค์การเรยี นรู้ ๕.๓ หลักการและกระบวนการสอน หลักการและกระบวนการสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี มีหลากหลายพระราชบัญญัติ การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒ ได้คัดสรรที่สำคัญ ๆ ไว้ส่วนหนึ่งที่จะช่วยแก้ปัญหาและปฏิรูปการจัด การศึกษาของไทยได้ ซง่ึ สะทอ้ นให้เห็นในมาตราตา่ ง ๆ โดยเฉพาะต้ังแต่มาตราท่ี ๒๒ -๓๐ เชน่ หลักการบูรณา
ศาสตร์การสอน ๘๖ การ หลักการเรียนรู้จากประสบการณ์จริง หลักการเรียนรู้จากการปฏิบัติจริง หลักการเรียนรู้ทักษะ กระบวนการต่าง ๆ หลักการพัฒนาคุณธรรมจริยธรรม หลักการวัดและประเมินผลตามสภาพจริง เป็นต้น ผู้สอน/ครู จึงควรศึกษาเพ่ือนาหลักการแนวคิด และแนวทางเหล่านั้นมาใช้เพ่ือพัฒนาผู้เรียนให้บรรลุ วัตถุประสงค์ของหลักสูตรและสนองเจตนารมณ์ของพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒ อันเป็น กฎหมายการศกึ ษาฉบบั แรกของประเทศไทย อนึ่ง การท่ีจะจัดการเรียนการสอนให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือเป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญในการเรียนรู้ สามารถทำได้หลายแบบหลายลักษณะแตกต่างกัน มีครูจานวนมากที่เกิดความสับสน คิดว่าการจัดการเรียน การสอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางนี้เป็นรูปแบบเดียว แท้ที่จริงการจัดการเรียนการสอนโดยยึดผู้เรียนเป็น ศูนย์กลาง เป็นแนวคิดหรือหลักการท่ีสามารถนำไปประยุกต์ใช้ได้ในหลายลักษณะ สามารถขยาย/ผลิต (generate) เป็นรูปแบบและกระบวนการต่าง ๆ ท่ีหลากหลายได้ ซ่ึงแม้ว่าจะใช้กระบวนการหรือวิธีการท่ีดู แตกต่างกันไป แต่หากวิธีการและกระบวนการน้ันช่วยให้ผู้เรียนมีบทบาทหรือมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ อย่างต่ืนตัว และผู้เรียนได้สร้างความหมายของส่ิงท่ีเรียนรู้จนเกิดเป็นความเข้าใจท่ีแท้จริง ก็ถือได้ว่าการสอน น้ัน ๆ เป็นการจัดการเรียนการสอนโดยผู้เรียนเป็นศูนย์กลางได้ดังจะนำเสนอ แนวคิดในการจัดการเรียนการ สอนโดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางแบบต่าง ๆ ซึ่งจัดหมวดหมู่ไว้ โดยใช้จุดเน้นของการจัดการเรียนการสอนน้ัน ๆ เปน็ เกณฑ์ ดังนี้ ๕.๓.๑ แบบเน้นตัวผูเ้ รยี น ๑. การจัดการเรยี นการสอนตามเอกตั ภาพ (Individualized Instruction)๕ หลกั การ ผู้เรียนแต่ละคนมีภูมิหลัง สติปัญญา ความสามารถ ความถนัด แบบการเรียนรู้ ความสนใจ และความต้องการไม่เหมือนกัน การจัดการเรียนการสอนให้เหมาะกับภูมิหลังของผู้เรียน ลักษณะของผู้เรียน และสนองความต้องการของผู้เรียนเป็นรายบุคคล จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี และพัฒนาไปตาม ความสามารถและศักยภาพของแต่ละบุคคล นิยาม การจัดการเรียนการสอนตามเอกัตภาพ หมายถงึ การจดั สภาพการเรียนการสอนให้แก่ผูเ้ รียน เป็นรายบุคคล โดยการคำนึงถึงภูมิหลัง สติปัญญา ความสามารถ ความถนัด แบบการเรียนรู้ ความสนใจและ ความต้องการของผูเ้ รยี นแต่ละคน ท้ังนี้ ผู้สอนจำเปน็ ต้องมกี ารวนิ ิจฉยั ผูเ้ รยี นและทดสอบผเู้ รียนกอ่ นเรียนและ ใช้ผลการวินิจฉัยในการวางแผนการเรียนให้แก่ผู้เรียนเป็นรายบุคคล ผู้เรียนจะดำเนินการเรียนรู้ตามแผนและ ประเมินผลการเรียนรู้ของตน โดยมีผู้สอนให้ความช่วยเหลือและเก็บข้อมูลการเรียนรูข้ องผ้เู รียนเป็นรายบุคคล และใช้ข้อมูลเพ่อื การวางแผนการเรียนร้ขู องผู้เรียนต่อไป ตัวบ่งช้ี ๑. ผ้สู อนมีการวนิ จิ ฉยั ความต้องการของผ้เู รยี นเปน็ รายบุคคล โดยใชแ้ บบสอบหรือเครอ่ื งมอื หรอื วิธกี ารอนื่ ๆ ตามความเหมาะสม ๒. ผูส้ อนมกี ารทดสอบผู้เรียนในเรื่องทีจ่ ะเรียนรู้ ก่อนการเรียน (Pre – testing) ๓. ผู้สอนมกี ารจดั กลมุ่ ผเู้ รียนในเร่ืองท่ีมีความต้องการคลา้ ยคลึงกนั (ในกรณที ี่มีผู้เรยี นจาน วนมาก) ไวด้ ว้ ยกนั ๕ Karlin, M.S. & Berger, R. Individualizing instruction: A Complete guide for diagnosis, planning, teaching and evaluation . New York: Parker. (1974). P. 17 – 30.
ศาสตร์การสอน ๘๗ ๔. ผู้สอนมีการวางแผนการเรียนให้สนองความต้องการของผู้เรียนโดยใช้ผลการวินิจฉัยที่ได้ จากข้อ ๑ (แผนการเรียนควรมีความสอดคล้องกับปัญหาความต้องการ ความสนใจ ความถนัด และ ความสามารถของผูเ้ รียน รวมทงั้ แบบการเรียนรขู้ องผ้เู รยี น) ๕. ผู้สอนมีการจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความสนใจท่ีจะเรียนรู้ด้วยตนเองด้วยวิธีการต่าง ๆ ตาม ความเหมาะสม (การช่วยให้ผู้เรียนเห็นว่าเขาสามารถเรียนรู้ด้วยตนเอง และสามารถประสบความสำเร็จได้ เปน็ วธิ ีการหนึ่งท่จี ะช่วยให้ผู้เรียนเกดิ กำลังใจที่จะเรียนรู้) ๖. ผู้สอนมกี ารให้คำแนะนำแก่ผ้เู รยี นเกี่ยวกับระบบและวธิ ีการในการเรยี นรู้ด้วยตนเอง และ ตกลงร่วมกันเก่ียวกับระบบ กฎ เกณฑ์ กติกา กระบวนการทำงาน การให้รางวัล การลงโทษ และอื่น ๆ ท่ีจา เปน็ ตอ่ การประสบผลสำเร็จในการเรยี นร้ขู องผ้เู รียน ๗. ผู้เรยี นมกี ารดาเนนิ การเรียนรูต้ ามแผน ผู้สอนดูแลและใหค้ วามชว่ ยเหลอื ผู้เรยี นเป็น รายบุคคล ๘. ผเู้ รียนมกี ารทาแบบทดสอบประเมินผลการเรยี นรู้ เมื่อจบหน่วยการเรียน (pre – test) ๙. ผู้สอนมกี ารจดั ทำแฟ้มการเรียนของผ้เู รยี นเป็นรายบุคคลและใช้ผลการทดสอบเปน็ ข้อมลู ในการวางแผนการเรียนรูใ้ หแ้ กผ่ ู้เรียนตอ่ ไป ๕.๓.๒ การจดั การเรียนรโู้ ดยผ้เู รียนนาตนเอง (self – Directed Learning) หลกั การ ๑. การเรียนรู้โดยให้ผู้เรียนนำตนเอง สามารถช่วยฝึกฝนให้ผู้เรียนพ่ึงพาตนเอง และพัฒนา ตนเองได้ การนำตนเองและพง่ึ พาตนเองจะช่วยให้ผู้เรียนเกิดแรงจงู ใจภายใน ซ่ึงสามารถกระตุ้นความต้องการ ที่จะเรียนรู้ และช่วยให้การเรียนรู้เป็นไปอย่างมีจุดหมายอันจะส่งผลให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้ดี ได้มาก และ จดจำได้นานขน้ึ รวมท้ังนำไปใชป้ ระโยชน์ได้มากขึน้ ดว้ ย๖ ๒) เนือ่ งจากผูเ้ รยี นมีแบบการเรียนรู้ (learning style) ทแี่ ตกตา่ งกนั การให้ผ้เู รยี นนาตนเอง และเลือกวิธีการเรยี นรเู้ องจะช่วยใหผ้ ู้เรยี นสามารถเรียนรไู้ ด้ดี๗ นยิ าม การจัดการเรียนรู้โดยให้ผู้เรียนนาตนเอง หมายถึง การให้โอกาสผู้เรียนวางแผนการเรียนรู้ ด้วยตนเอง ซ่ึงครอบคลุมการวนิ ิจฉัยความต้องการในการเรียนรู้ของตน การต้ังเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ของ การเรียนรู้ การเลือกวิธีเรียนรู้ การแสวงหาแหล่งความรู้ การรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูล รวมท้ังการ ประเมินตนเอง โดยครูอยู่ในฐานะกัลยาณมิตร ทำหน้าที่กระตุ้นและให้คำปรึกษาผู้เรียนในการวินิจฉัยความ ต้องการ กำหนดวัตถุประสงค์ ออกแบบแผนการเรียนรู้ และจัดเตรียมวัสดุอุปกรณ์ แหล่งข้อมูล รวมท้ังรวม เรียนรู้ไปกบั ผเู้ รียนและตดิ ตามประเมินผลการเรยี นรขู้ องผ้เู รียนด้วย ตัวบง่ ช้ี ๑. ผเู้ รยี นมกี ารวางแผนการเรียนรู้ดว้ ยตนเอง ๒. ผู้เรยี นมีการวินิจฉยั ความต้องการในการเรยี นรู้ของตน (learning needs) ๓. ผู้เรยี นมีการตั้งเป้าหมายในการเรยี นร้ดู ว้ ยตนเอง (learning goals) ๔. ผู้เรียนมกี ารเลอื กวิธเี รยี นดว้ ยตนเอง (learning strategies) ๖ ทองจันทร์ หงศล์ ดารมภ์ ม.ป.ป. การเรียนร้โู ดยพึง่ ตนเอง(Self – directed learning). (อดั สาเนา). ๗ Taylor J, Gaucher M. Medication selection errors made by pharmacy technicians filling unit dose orders. Am j Hosp pharm. 1986.P.38
ศาสตร์การสอน ๘๘ ๕. ผเู้ รียนมกี ารแสวงหาแหล่งความรู้ (learning resources) รวบรวมขอ้ มลู และวิเคราะห์ ข้อมลู ด้วยตนเอง ๖. ผู้เรียนมกี ารประเมนิ ผลการเรียนรดู้ ้วยตนเอง (learning evaluation) ๗. ผสู้ อนมกี ารสนบั สนุน ส่งเสริม ให้คาแนะนำ และความชว่ ยเหลือ แก่ผูเ้ รียนในข้นั ตอนต่าง ๆ ตามความเหมาะสมและความจำเป็น ๘. ผู้สอนมีการวัดและประเมินผลโดยใช้ผลการประเมินของตนเองและของผ้เู รยี นประกอบ กัน ๕.๓.๓ แบบเน้นความรู้ ความสามารถ ๑. การจดั การเรยี นรแู้ บบร้จู ริง (Mastery Learning) หลกั การ การเรียนรู้แบบน้ี ได้มาจากแนวคิดของ จอห์น คาร์รอล (John Carroll) ผู้มองการเรียนรวู้ ่า มีความสัมพันธ์กับเวลาท่ีผู้เรียนได้รับในการเรียนรู้ คาร์รอลเช่ือว่า ผู้เรียนทุกคนสามารถที่จะเรียนรู้ได้ตาม วัตถุประสงค์ หากผู้เรียนได้รับเวลาท่ีจะเรียนรู้เรื่องน้ัน ๆ อย่างเพียงพอตามความต้องการของตน ซ่ึงความ ต้องการน้ันย่อมขึ้นกับลักษณะของการสอนผู้เรียนที่มีความถนัดสูงจะใช้เวลาน้อยกว่าผู้เรียนที่มีความถนัดต่ ำ กว่า การสอนที่มีคุณภาพสูงจะช่วยให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้ได้เร็วกว่าการสอนที่มีคุณภาพต่ำกว่า ซ่ึงต่อมา บลูม (Bloom)๘ ได้เพิ่มเติมแนวคิดว่า ในการเรียนรู้เรื่องใด ๆ ก็ตาม ผู้เรียนที่มีความสามารถทางสติปัญญา หรือความถนัดแตกต่างกันสามารถท่ีจะบรรลุวัตถุประสงค์การเรียนรู้ได้เช่นเดียวกันทุกคน หากผู้เรียนได้รับ โอกาสในการเรียนรู้และคุณภาพการสอนที่หลากหลายแตกต่างกนั ไปตามความต้องการของแต่ละบุคคล ดังนั้น การจัดการเรียนรู้จริงน้ี จึงถือได้ว่าใช้หลักการจัดการเรียนรู้การสอนแบบเอกัตภาพ หรือการจัดการเรียนการ สอนเปน็ รายบุคคลเชน่ กนั นิยาม การจัดการเรียนรู้แบบรู้จริง หมายถึง กระบวนการในการดำเนินการให้ผู้เรียนทุกคน ซ่ึงมี ความสามารถและสติปัญญาแตกต่างกัน สามารถเกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง๙ คือสามารถบรรลุวัตถุประสงค์ ตามท่ีกำหนดไว้ทุกข้อ โดยผู้สอนวิเคราะหเ์ น้อื หาสาระและกำหนดวัตถุประสงคใ์ นการเรียนรู้อย่างละเอยี ดและ เป็นไปตามลำดับขั้น และวางแผนการเรียนรู้สำหรับผู้เรียนแต่ละคน (หรือแต่ละกลุ่มที่มีความต้องการ เหมือนกัน) ให้สนองตอบความถนัดท่ีแตกต่างกันของผู้เรียน โดยการแสวงหาวิธีการ ส่ือ หรือให้เวลาในการ เรียนรู้แตกต่างกนั ตามความสามารถของผู้เรียน ผู้เรียนมีการดำเนนิ การเรยี นรตู้ ามแผนภายใต้การดูแลและการ ช่วยเหลือของผู้สอนไปทีละวัตถุประสงค์จนสามารถบรรลุผล โดยมีการประเมินผลว่าผู้เรียนรู้จริงตาม วัตถุประสงค์ ผู้สอนจะต้องแสวงหาวิธีการ สื่อ หรือนวัตกรรมต่าง ๆ มาช่วยจนผู้เรียนสามารถเรียนรู้ตาม วตั ถุประสงคค์ รบทกุ ประสงค์ การเรียนรู้แบบรจู้ ริงน้ี มผี ู้ใช้ชอ่ื ต่าง ๆ กนั เช่น เรยี กวา่ “การเรยี นรู้แบบรู้รอบ” บา้ ง “การเรียนรู้แบบรแู้ จง้ ” บา้ ง ซ่ึงผ้เู ขียนเหน็ ว่าควรเรยี กว่า “การเรียนรู้แบบรูจ้ รงิ ” มากกว่า กลา่ วคอื เป็น การเรยี นรู้ทมี่ ุ่งให้ผูเ้ รยี นเกิดการเรียนรู้ไดจ้ ริงตามวตั ถุประสงคท์ ่ีกำหนด ตวั บ่งช้ี ๘ Anderson, Carvia B. 1975. Encyclopedia of Educational Evaluation. Sanfrancisco : Jossey Bass.1975 p.1-6. ๙ Block & Anderson, อา้ งแลว้ เร่อื งเดยี วกัน, 1975 p.25-55.
ศาสตรก์ ารสอน ๘๙ ๑) ผู้สอนมีการกำหนดวัตถุประสงค์อย่างละเอียดในการเรียนรู้เน้ือหาสาระ มีการจัดกลุ่ม วัตถุประสงค์และวัตถุประสงค์จะต้องบ่งบอกถึงสิ่งท่ีผู้เรียนจะต้องกระทาให้ได้ เพ่ือแสดงว่าตนได้เกิดการ เรียนรู้จริงในสาระนั้น ๆ วัตถุประสงค์ดังกล่าวจะต้องจัดเรียงจากสิ่งท่ีเป็นพื้นฐานไปสู่ส่ิงท่ีซับซ้อนข้ึน หรือ จัดเรยี งตามลำดบั ง่ายไปยาก ๒) ผู้สอนมีการวางแผนการเรียนรู้สาหรับผู้เรียนแต่ละคนหรือแต่ละกลุ่มให้สามารถ สนองตอบความถนัดที่แตกต่างกันของผู้เรียน ซึ่งอาจเป็นการใช้ส่ือการเรียนรู้ วิธีการสอน หรือให้เวลาท่ี แตกตา่ งกัน เพ่อื ช่วยให้ผเู้ รยี นแตล่ ะคนสามารถเรียนรู้ไดบ้ รรลุวัตถุประสงคท์ ่กี ำหนด ๓) ผู้สอนมีการชี้แจงให้ผู้เรียนเข้าใจเกี่ยวกับจุดมุ่งหมาย วิธีการในการเรียนรู้ และระเบียบ กตกิ า ข้อตกลงต่าง ๆ เกยี่ วกบั การทำงาน ๔) ผู้เรียนมีการดำเนินการเรียนรู้ตามแผนการเรียนรู้ท่ีผู้สอนจัดไว้และมีการประเมินการ เรยี นรตู้ ามวตั ถุประสงค์แตล่ ะขอ้ โดยผ้สู อนคอยดแู ละใหค้ ำปรกึ ษาเปน็ รายบคุ คล ๕) หากผู้เรยี นบรรลุวัตถปุ ระสงค์หนึ่งท่ีกำหนดไวแ้ ลว้ จงึ จะมีการดาเนินการเรยี นรตู้ าม วตั ถุประสงค์ขอ้ ถดั ไปได้ ๖) หากผู้เรียนยังไม่สามารถบรรลุวัตถุประสงค์ท่ีกำหนดไว้ ผู้สอนจะต้องมีการวินิจฉยั ปัญหา และความต้องการของผู้เรียน และจดั โปรแกรมสอนซอ่ มในส่วนท่ียงั ไม่สมั ฤทธ์ิผล แล้วจงึ ทำการประเมินผลอีก คร้ังหน่ึง หากผู้เรียนสามารถทำได้บรรลุวัตถุประสงค์นั้น จึงจะสามารถดำเนินการเรียนรู้ในวัตถุประสงค์ต่อไป ได้ หากยังไม่บรรลุวัตถุประสงค์ ผู้สอนจะต้องมีการแสวงหาวิธีการ สื่อ แบบฝึกหัด หรือนวัตกรรมอื่น ๆ มา ชว่ ยให้ผเู้ รียนเกดิ ความเข้าใจ จนกระท่ังสมั ฤทธิผ์ ลตามวัตถปุ ระสงค์ ๗) ผู้เรียนมีการดำเนินการเรียนรู้ไปอย่างต่อเนื่องตามลำดับของวัตถุประสงค์ท่ีกำหนดไว้ จนกระทั่งบรรลุครบตามทุกวัตถุประสงค์ที่กำหนด ซึ่งผู้เรียนจะใช้เวลามากน้อยต่างกัน ตามความถนัดและ ความตอ้ งการของผู้เรยี นแตล่ ะคน ๘) ผสู้ อนมกี ารติดตามความก้าวหนา้ ในการเรียนรู้ตามวตั ถุประสงคข์ องผูเ้ รยี น และเก็บ ขอ้ มลู การเรยี นรู้ของผู้เรียนเป็นรายบคุ คล และมีการใช้ข้อมูลในการวาง แผนการเรียนรใู้ ห้แกผ่ ้เู รียนต่อไป ๕.๓.๔ การจัดการเรยี นการสอนแบบรับประกนั ผล (Verification Teaching) หลกั การ ๑) ผูเ้ รียนทกุ คนมีศกั ยภาพในการเรียนรู้และสามารถประสบผลสำเร็จในการเรยี นรไู้ ด้ หาก ได้รับความช่วยเหลอื ตามปญั หาและความต้องการของเขา ๒) การทผ่ี สู้ อนมวี ัตถปุ ระสงค์ท่ีชัดเจนสามารถที่จะพสิ จู นท์ ดสอบได้ (Verifiable) และแจง้ ใหผ้ ู้เรียนไดร้ บั รูค้ วามความคาดหวังของตน ผู้เรียนจะเรียนรอู้ ยา่ งมีเป้าหมาย และพยายามทจ่ี ะปฏิบัตติ นให้ได้ ตามความคาดหวงั ๓) การทดสอบช่วยให้ผู้สอนได้ข้อมูลเก่ียวกับการเรียนรู้ของผู้เรียน การช่วยเหลอื ผู้เรียนเป็น รายบุคคลตามปญั หาความตอ้ งการของเขา จะชว่ ยให้ผู้เรียนประสบความสำเรจ็ ในการเรยี นรไู้ ด้ นยิ าม การจัดการเรียนการสอนแบบรับประกันผล หมายถึง การจัดสภาพการณ์ของการเรียนการ สอนท่ีผู้สอนกำหนดวัตถุประสงค์ (ซึ่งเป็นส่วนหนึ่ง หรือทั้งหมดของวัตถุประสงค์การเรียนรู้ และอาจเป็น วัตถุประสงค์ทั่วไปหรือวัตถุประสงค์เฉพาะก็ได้) ที่สามารถพิสูจน์ทดสอบได้ว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามท่ี กำหนดไว้หรือไม่ และผู้สอนดำเนินการทดสอบผู้เรียนเปน็ รายบุคคลตามวัตถุประสงค์น้ัน โดยผู้เรียนได้รับรู้มา ก่อนว่าจะมีการทดสอบตามวัตถุประสงค์นั้น จากผลการทดสอบ หากผู้เรียนยังไม่เกิดการเรียนรู้ตาม
ศาสตรก์ ารสอน ๙๐ วตั ถุประสงค์ ผู้สอนจะตอ้ งดำเนินการสอนซ้ำใหแ้ กผ่ ู้เรยี น และทาการทดสอบใหม่ จนกระท่ังผู้เรียนทุกคน เกิด การเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กำหนดหรือผู้สอนตัดสินใจท่ีจะไม่ใช้การเรียนการสอนแบบรับประกันผลต่อไป ดงั นนั้ วัตถปุ ระสงคท์ กี่ ำหนดจึงควรเปน็ วัตถปุ ระสงคท์ ี่เหมาะสมและเปน็ ไปได้สำหรบั ผเู้ รียน (Laska, ๑๙๙๐) การจัดการเรียนการสอนแบบน้ีมีผู้กล่าวว่าเป็นแนวคิดเดียวกันกับการจัดการเรียนการสอนแบบรู้จ ริง (Mastery Learning) ซ่ึง จอห์น เอ. ลาสก้า ผู้คิดและเผยแพร่ “Verification Teaching” ชี้แจงว่าเขาพอใจท่ี จะใช้คาว่า “Verification Teaching” มากกว่า “Mastery Learning” เนื่องจากแนวความคิดของการเรียน การสอนแบบรู้จริง มีผู้แปลและนาไปใช้ในหลายความแตกต่างกันออกไป และเขาเชื่อว่าคาศัพท์ “Verification” เหมาะสมกว่าคาศัพท์ “Mastery” เพราะมีความหมายตรงกับหลักการและกระบวนการใน การสอนมากกว่า ตวั บง่ ชี้ ๑) ผู้สอนมกี ารกำหนดวตั ถุประสงค์ในการสอนท่ชี ัดเจน และเป็นวัตถปุ ระสงค์ทส่ี ามารถทำ การทดสอบได้ ๒) ผู้เรียนมกี ารไดร้ ับรูว้ ัตถปุ ระสงค์ดังกล่าวท้ังก่อนการเรียนและก่อนรับการทดสอบ ๓) ผสู้ อนมีการทดสอบผู้เรยี นเป็นรายบคุ คล เพ่ือประเมนิ ว่าเกดิ การเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ ทกี่ ำหนดหรือไม่ ๔) ผสู้ อนมกี ารดาเนนิ การสอนซ้ำหรอื สอนใหมอ่ ีกครง้ั หน่ึงใหแ้ ก่ผู้เรียนท่ีไม่ผ่านวตั ถุประสงค์ และดาเนินการทดสอบใหม่ จนกระท่ังผู้เรยี นทกุ คนสอบผ่านตามวตั ถปุ ระสงค์ ๕.๓.๕ การจัดการเรยี นการสอนแบบเน้นมโนทศั น์ (Concept – Based Instruction) หลักการ ๑) การจัดหลักสูตรและการเรียนการสอนท่ียึดมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดเป็นหลัก เป็น การเนน้ การเรียนรู้ความคิดเชิงนามธรรม ซ่ึงจะชว่ ยให้ผู้เรียนสามารถถา่ ยโอนการเรยี นร้ไู ด้มาก และย่งั ยืนกว่า การเรียนร้รู ปู ธรรม ๒) การจัดการเรียนการสอนท่ียึดมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดจะช่วยให้ท้ังผู้สอนและ ผู้เรียนไดเ้ รยี นรูก้ ระบวนการในการสรา้ งความรู้ความเขา้ ใจทีล่ ึกซึ้ง ซง่ึ เปน็ กระบวนการทจ่ี ำเป็นในการเรียนรู้ ๓) การยึดมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดเป็นหลักจะช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้แบบองค์รวม และมองเห็นความสมั พันธข์ องขอ้ มลู ความรู้ตา่ ง ๆ แทนที่จะเรยี นรเู้ พยี งขอ้ เทจ็ จริงเทา่ นัน้ ๔) การจัดการเรียนการสอนโดยยึดมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดเป็นหลัก๑๐ จำเป็นต้องใช้ วธิ ีการและกระบวนการในการเรียนการสอนท่ีซบั ซอ้ นมากกว่าการเรียนรขู้ ้อมูล ข้อเท็จจริง ซึ่งจะช่วยให้ผูส้ อน ไดพ้ ัฒนาทักษะในการสอนและผเู้ รยี นได้พฒั นาทักษะการเรียนรู้ทหี่ ลากหลายและซับซ้อนขึน้ นยิ าม การจัดการเรียนการสอนแบบเน้นมโนทัศน์ หมายถึง การวางแผนการจัดการเรียนการสอน โดยการระบุมโนทัศน์ หรือความคิดรวบยอดที่ต้องการให้ผู้เรียนได้รับและดาเนินการเรียนการสอนโดยใช้ วิธีการและกระบวนการต่าง ๆ ที่จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจมโนทัศน์นั้น และสามารถนามโนทัศน์น้ันไป ใชใ้ นสถานการณ์ใหม่ ๆ ได้ รวมท้งั มกี ารประเมนิ ผลโดยมุง่ ไปทคี่ วามเข้าใจของผูเ้ รยี นในมโนทัศน์น้นั ๆ ตวั บง่ ช้ี ๑๐ Erickson, Christopher; and Daniel J.B. Mitchell (2000). \"Labor Standards and International Trade: Background and Analysis.\" The Multilateral Trading System in a Globalizing World.Edited by Lee-Jay Cho and Yoon Hyung Kim.Seoul: KoreaDevelopment Institute. June: pp.275-315.
ศาสตร์การสอน ๙๑ ๑) ผู้สอนมีการิเคราะห์เนื้อหาสาระ และระบุมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดที่ต้องการสอน อย่างละเอียดและชัดเจน (มโนทัศน์ดังกล่าวควรเป็นมโนทัศน์หรือความคิดรวบยอดท่ีผู้เรียนสามารถนำไป ประยกุ ตใ์ ช้ไดก้ วา้ งขวาง) ๒) ผูส้ อนมีการคิดและเขียนรายการคำถามทจ่ี ะช่วยนำผูเ้ รยี นไปส่คู วามคดิ เชิงนามธรรม หรือ มโนทัศนน์ ้ัน ๆ ๓) ผู้สอนมีการระบุกระบวนการหรือทักษะต่าง ๆ ท่ีผู้เรียนจำเป็นต้องใช้ในการเรียนรู้มโน ทัศน์น้นั ๆ ๔) ผู้เรียนมีการสร้างความรู้ความเข้าใจในมโนทัศน์ด้วยตนเอง โดยใช้กระบวนการ และ เทคนคิ ทกั ษะตา่ ง ๆ ท่ีหลากหลาย ๕) ผเู้ รียนมกี ารสรปุ มโนทศั น์ท่เี รยี นรู้ไดด้ ว้ ยตนเอง ๖) ผเู้ รยี นมกี ารนำมโนทัศน์ที่ได้เรียนร้ไู ปประยกุ ต์ใช้ในสถานการณใ์ หม่ ๆ ๗) ผู้สอนมีการประเมินผลการเรียนรู้มโนทัศน์ที่ผู้เรียนได้เรียนรู้รวมท้ังการเรียนรู้ด้าน กระบวนการและทกั ษะทใ่ี ช้ในการเรยี นรู้๑๑ ๕.๔ แบบเน้นประสบการณ์ ๕.๔.๑ การจดั การเรียนรแู้ บบเนน้ ประสบการณ์ (Experiential Learning) หลักการ ป ระส บ การณ์ เป็ นแห ล่งท่ีมาของการเรีย น รู้และเป็ น พื้ น ฐาน ส ำคัญ ของการเกิดความคิด ความรู้ และการกระทาต่าง ๆ โคล์ป (Kolb)๑๒ ได้เสนอวัฏจักรของกระบวนการเรียนจู้จากประสบการณ์ ซ่ึง ประกอบด้วยข้ันตอนหลัก ๔ ข้ันตอน คือ ข้ันการรับประสบการณ์รูปธรรม (Concrete Experience-CE) ข้ัน การสังเกตได้อย่างไตร่ตรอง (Reflective Observation-RO) ข้ันการสร้างแนวคิดเชิงนามธรรม (Abstract Conceptualization-AC) และขั้น การท ดลองประยุกต์หลักการไปใช้ในสภ าพ การณ์ ใหม่ (Active Experimentation-AE) นยิ าม การจัดการเรยี นรู้แบบเนน้ ประสบการณ์ หมายถึง การดำเนนิ การอันจะชว่ ยให้ผเู้ รียนเกิดการ เรียนรู้ตามเป้าหมายโดยให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ (experience) ท่ีจำเป็นต่อการเรียนรู้ในเรื่องท่ีเรียนรู้ ก่อน และให้ผู้เรียนสังเกต ทบทวนสิ่งท่ีเกิดข้ึน และนำส่ิงท่ีเกิดข้ึนมาคิดพิจารณาไตร่ตรองร่วมกันจนกระท่ัง ผเู้ รยี นสามารถสร้างความคดิ รวบยอดหรือสมมติฐานต่าง ๆ ในเรื่องที่เรียนรู้ แล้วจึงนำความคิดหรือสมมตฐิ าน เหล่านน้ั ไปทดลอง หรือประยกุ ต์ใช้ในสถานการณใ์ หม่ ๆ ตอ่ ไป ตัวบ่งช้ี ๑) ผู้สอนมีการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ (learning experience) ท่ีเป็นรูปธรรมในเรื่องท่ี เรยี นรู้ ให้ผูเ้ รยี นได้ลงไปประสบดว้ ยตนเอง ๑๑ Erickson, อ้างแล้ว เรื่องเดยี วกนั 1998 p.125-152. ๑๒Kolb. (1984). Experience Learning.Retrieved May,26,2005 from ttp://www .ospper.dk/speciale/book/book35.html.
Search
Read the Text Version
- 1
- 2
- 3
- 4
- 5
- 6
- 7
- 8
- 9
- 10
- 11
- 12
- 13
- 14
- 15
- 16
- 17
- 18
- 19
- 20
- 21
- 22
- 23
- 24
- 25
- 26
- 27
- 28
- 29
- 30
- 31
- 32
- 33
- 34
- 35
- 36
- 37
- 38
- 39
- 40
- 41
- 42
- 43
- 44
- 45
- 46
- 47
- 48
- 49
- 50
- 51
- 52
- 53
- 54
- 55
- 56
- 57
- 58
- 59
- 60
- 61
- 62
- 63
- 64
- 65
- 66
- 67
- 68
- 69
- 70
- 71
- 72
- 73
- 74
- 75
- 76
- 77
- 78
- 79
- 80
- 81
- 82
- 83
- 84
- 85
- 86
- 87
- 88
- 89
- 90
- 91
- 92
- 93
- 94
- 95
- 96
- 97
- 98
- 99
- 100
- 101
- 102
- 103
- 104
- 105
- 106
- 107
- 108
- 109
- 110
- 111
- 112
- 113
- 114
- 115
- 116
- 117
- 118
- 119
- 120
- 121
- 122
- 123
- 124
- 125
- 126
- 127
- 128
- 129
- 130
- 131
- 132
- 133
- 134
- 135
- 136
- 137
- 138
- 139
- 140
- 141
- 142
- 143
- 144
- 145
- 146
- 147
- 148
- 149
- 150
- 151
- 152
- 153
- 154
- 155
- 156
- 157
- 158
- 159
- 160
- 161
- 162
- 163
- 164
- 165
- 166
- 167
- 168
- 169
- 170
- 171
- 172
- 173
- 174
- 175
- 176
- 177
- 178
- 179
- 180
- 181
- 182
- 183
- 184
- 185
- 186
- 187
- 188
- 189
- 190
- 191
- 192
- 193
- 194
- 195
- 196
- 197
- 198
- 199
- 200
- 201
- 202
- 203
- 204
- 205
- 206
- 207
- 208
- 209
- 210
- 211
- 212
- 213
- 214
- 215
- 216
- 217
- 218
- 219
- 220
- 221
- 222
- 223
- 224
- 225
- 226
- 227
- 228
- 229
- 230
- 231
- 232
- 233
- 234
- 235
- 236
- 237
- 238
- 239
- 240
- 241
- 242
- 243
- 244
- 245
- 246
- 247
- 248
- 249
