จิตวิทยาสำหรับครู

จติ วิทยาความเป็นครู ๙๒ ๗. ต้องการสถานที่ เครื่องมือ เครื่องใช้ และหนังสือท่ีช่วยให้ความคิด ในการทำกิจกรรมรเิ รมิ่ สร้างสรรค์ หรือใช้กำลงั เคล่ือนไหว โดยทีผ่ ้ใู หญไ่ ม่บงั คบั ๓.๓ พฒั นาการทางสงั คม ในวัยนี้เด็กหญิงและเด็กชายเล่นด้วยกันน้อยลง แต่ก็มีความสนใจซึ่งกันและกัน มีความสัมพันธ์ระหว่างเพศเกิดข้ึน อย่างไรก็ดีเด็กสนใจการรวมกลุ่ม และมีความรักกลุ่มมากต้องการ ให้กลุ่มยอมรับตน เด็กชายจะมีการคบกันเป็นแก๊ง และจะมีกิจกรรมต่างๆ เช่น การผจญภัย การขัด ขืนคำห้ามของผู้ใหญ่ ชอบรวมกันต่อต้านผู้ใหญ่ ในเร่ืองน้ีครูท่ีเข้าใจ ควรปล่อยให้เด็กได้ทำสิ่งท่ีเขา ต้องการไปก่อน ไม่บังคับเสียทีเดียว แต่ช่วยให้โน้มน้าวและแนะนำแก้ไขภายหลัง ท้ังนี้จะทำให้เด็ก เรยี นรกู้ ารแกป้ ัญหาจากประสบการณ์ท่ีได้มาเองดว้ ยความสนใจ เด็กวยั นี้สนใจการเลน่ โดยมากจะยึด การเล่นเป็นการระบายความเครียด เพราะกิจกรรมท่ีเกิดข้ึนเองตามธรรมชาติเป็นความต้องการ ของร่างกายและจิตใจผู้ใหญ่ควรหาเครื่องเล่นที่มีกิจกรรมสร้างสรรค์ตามท่ีเด็กต้องการให้ เพื่อให้เด็ก สามารถวางโครงการทำกิจกรรมของตนเองได้ เด็กชายวัย ๑๐ ขวบ จะสนใจการเล่นเป็นทีม แสดงความซ่ือสัตย์ต่อหมู่คณะ ชอบการเล่นกลางแจ้งท่ีมีกฎเกณฑ์ นอกจากน้ี ยังชอบเล่นวิ่งแข่ง เล่นโลดโผนใช้ความว่องไว ใช้เคร่ืองยนต์กลไก ส่วนเด็กหญิงชอบการครัว การตัดเย็บ ตกแต่งบ้าน และการแสดงท่ีเกี่ยวกับเรื่องจริง กิจกรรมต่างๆ เหล่านี้นับว่าเป็นประโยชน์มาก นอกจากจะช่วย ให้เด็กได้รับความเพลิดเพลินแล้ว ยังทำให้เด็กมีความรู้มากขึ้น ด้วยนอกจากการเล่นแล้ว เด็กวัยนี้ ยงั สนใจการสะสมเป็นงานอดเิ รกกนั มาก ดังน้ัน ถ้าผู้ใหญ่เข้าใจและแนะแนวให้เด็กรู้จักสะสมสิ่งที่เป็นประโยชน์ เช่น สะสม แสตมป์ก็จะเป็นกิจกรรมท่ีให้คุณค่าทางการศึกษา และสร้างจิตนิสัยที่ดีงาม เพราะเด็กจะได้เรียน การแยกประเภทและชว่ ยใหม้ ีระเบียบจดั เขา้ กลุ่มได้ด้วย ๓.๔ พฒั นาการทางสตปิ ญั ญา เด็กในระดับมัธยมศึกษาน้ีพัฒนาการทางสมองเจริญอย่างรวดเร็ว จนถึงขีดสุดอายุ ๑๘ ปี ในช่วงน้ีเด็กจะมีความจำและสมาธิดี ความคิดก็เจริญกว้างไกลขึ้น มีจินตนาการมากขึ้น โดยเฉพาะการฝนั กลางวนั นอกจากนี้แล้ว เด็กวัยน้ียังมีความสามารถในการใช้ เหตุผลมากข้ึน มีความสามารถ ในทางใช้คำพูดที่เป็นนามธรรมสูง เข้าใจความหมายของคำพูดได้ถูกต้อง และสามารถให้คำจำกัด ความแก่คำที่เป็นนามธรรมได้ สำหรับเด็กที่มีความสามารถในการใช้คำพูดที่เป็นนามธรรมสูง ก็จะสามารถปรบั ตัวให้เขา้ กับสถานการณ์ใหม่ๆ ไดอ้ ยา่ งรวดเร็วและเหมาะสม ๔ คณุ ลักษณะของผเู้ รยี นระดับอดุ มศึกษา ผู้เรียนระดับอุดมศึกษาส่วนใหญ่จะมีอายุประมาณ ๑๗ – ๑๘ ถึง ๒๑ – ๒๕ ปี ซึ่งยังคงอยู่ ระหว่างวัยรุ่นตอนปลายและวัยผู้ใหญ่ตอนต้น นับว่าเป็นระยะที่มีความสำคัญอย่างย่ิงในช่วงวัย พัฒนาการของมนุษย์ เพราะเป็นระยะทีมคี วามสมบรู ณ์ทั้ง ทางดา้ นรา่ งกาย การทำงานของอวัยวะทุก ส่วนมีการดำเนินไปอยา่ งมีประสทิ ธิภาพสูงสดุ วัยนี้จะเป็นวัยที่ใช้ชีวิตในข้ัน อุดมศึกษา เป็นระยะท่ีมีการเปล่ียนแปลงตำแหน่งทางสังคม เป็นเหตุให้มีการพัฒนาแบบแผนของพฤติกรรมที่จะเป็นผู้ใหญ่ รวมถึงพัฒนาพฤติกรรมท่ีมุ่งไป สจู่ ดุ มงุ่ หมายทห่ี วังไว้ ซ่ึงกห็ มายความวา่ จะตอ้ งเรียนรูล้ ักษณะท่ีจะตอ้ งเป็นผใู้ หญ่มากยิ่งขึน้ โดยเฉพาะ อย่างยงิ่ ในด้านความนึกคดิ และปรัชญาชวี ิต

จิตวทิ ยาความเปน็ ครู ๙๓ ๔.๑ ลักษณะของการพัฒนาการ การปรับตัวของวัยนี้จะพัฒนามาต้ัง แต่วัยรุ่นตอนต้น และค่อยๆ สมบูรณ์แบบขึ้น ทั้งนี้ขึ้น อยู่กับบุคลิกภาพ สิ่งแวดล้อม การอบรมเล้ียงดูรูปแบบของปัญหามักอยู่ในเรื่องการปรับตัว ในสังคม ครอบครัว สิ่งดึงดูดความสนใจ เศรษฐกิจความสำเร็จทางการศึกษา และความสัมพันธ์ ระหวา่ งเพศ ๔.๒ พฒั นาการทางรา่ งกาย วัยนี้ส่วนใหญ่ร่างกายจะพัฒนาเต็มที่ แต่ลักษณะบางส่วนอาจจะยังไม่พัฒนาเต็มที่ แต่จะค่อยๆ พัฒนาต่อไป ท้ังนี้ขึ้นอยู่กับโอกาสของการเรียนรู้และการช่วยเหลือส่งเสริมของบุคคล ท่ีอยู่ใกล้ชิด ในช่วงนี้เนื่องจากมีการแบ่งแยกหน้าท่ีของกล้ามเน้ือประเภทต่างๆ จึงรู้จักควบคุม และใช้อวัยวะต่างๆ ได้คล่องแคล่วข้ึน นอกจากน้ีระบบกล้ามเนื้อจะเจริญเติบโต ซึ่งร่างกาย ก็จะใหญ่โตแข็งแรง ลักษณะแต่เดิมที่ดูเก้งก้างนั้นก็ค่อยๆ เปล่ียนแปลงมีส่วนโค้งและเว้ามากขึ้น รปู รา่ งลกั ษณะจะได้สดั ส่วนดีขน้ึ ด้านสว่ นสูงและน้ำหนัก ข้นึ อยู่กบั ปัจจยั ต่างๆ เช่น พนั ธุกรรม การเลี้ยงดกู ารอนามัย ท้ังก่อนและหลังคลอด การออกกำลังกายและสภาพดินฟ้าอากาศ ช่วงอายุของการบรรลุวุฒิภาวะ ของแต่ละบุคคลจะมีอิทธิพลต่อขนาดของรูปร่าง คนที่บรรลุวุฒิภาวะช้ามักจะมีรูปร่างช้ากว่าพวก ที่บรรลุวุฒิภาวะเร็ว และบุคคลท่ีบรรลุวุฒิภาวะเร็วจะมีน้ำหนักมากกว่าด้วยวัยน้ีหัวใจจะโตเป็นปกติ กระเพาะอาหารจะใหญ่และลำไส้ยาวขึ้น ช่วงน้ีระบบย่อยอาหารจะทำงานช้าลง ทำให้อัตราการเจริญ อาหารลดลง ๔.๓ พฒั นาการทางอารมณ์ อารมณ์ของผู้เรียนระดับอุดมศึกษาระยะนี้อารมณ์ท่ีรุนแรงค่อยๆ สงบลง มีความสุขุมเยือกเย็น สุภาพขึ้น มีความอดกล้ัน ด้านความรู้สึกมากข้ึน ความกลัวในส่ิงต่างๆ น้อยลง แต่ความวิตกกังวลใจเพ่ิมข้ึน ซ่ึงมักจะเก่ียวกับปมด้อยของตนเอง และสถานการณ์ต่างๆ ท่ีตนนึกฝัน ถึง แต่อย่างไรก็ตามเขาก็มักจะยืนหยัดต่อสู้แม้จะมีความกลัวความวิตกกังวลอยู่มากก็ตาม ความวติ ก กังวลของวยั นี้อาจเกิดจากสาเหตุ ๒ ประการ ดังนี้ ๔.๓.๑. ความวิตกกังวลด้านประสาท ซ่ึงเป็นผลจากความรู้สึกไม่เท่าเทียม กับคนอน่ื ทำใหบ้ างครั้งเกดิ พฤตกิ รรมกลไกในการปรับตัว (Defence mechanism) อันเป็นสาเหตุให้ เกิดการฝันกลางวนั ๔.๓.๒. ความวิตกกังวลด้านสังคม เกิดกังวลใจในสภาวะสังคม ความมีหน้า มีตา ซ่ึงก็แสดงออกโดยการแต่งกาย บ้านทอ่ี ยู่ ยานพาหนะที่จะใช้ โทรศัพท์มอื ถือ ฯลฯ และจะยดึ ถือ วัตถเุ หลา่ น้ีมากขึ้น ในวัยนี้จะมีทั้ง อารมณ์น่าพึงประสงค์และไม่น่าพึงปรารถนา ระคนปนกัน ไปอันได้แก่ ความกลัว ความกังวลใจ ความโกรธ ความอิจฉาริษยา ความพอใจ ร่าเริง สนุกสนาน ความรักและความอยากรู้อยากเห็น เหล่าน้ีย่อมจะก่อให้เกิดพฤติกรรมในรูปต่างๆ ตามลักษณะ ของอารมณ์ ผู้ท่ีรู้สึกตนมีปมด้อยน้อยหน้าไม่เทียบทันเพื่อนฝูงก็มักเป็นคนเก็บตัว เหนียมอายหรือไม่ ก็อิจฉาริษยาผู้ที่มีอะไรๆ ดีกว่าเหนือกว่า ส่วนผู้ท่ีมีปมเด่นก็มักชอบอวดอ้างหรือแสดงตน และช่วงน้ี อยใู่ นระยะท่ีกำลังเรยี นรู้ เพื่อควบคุมอารมณ์และพฤตกิ รรมของตนเอง การบรรลวุ ุฒภิ าวะทางอารมณ์ ที่เกิดทนั ที แตจ่ ะชะลอดูความเหมาะสมตามกาลเทศะ

จิตวิทยาความเป็นครู ๙๔ ๔.๔ พฒั นาการทางสติปัญญา เพียเจต์ (Piaget) ได้ศึกษาเกี่ยวกับพัฒนาการทางด้านความคิดของเด็กว่ามีขั้นตอน หรือกระบวนการอย่างไร ทฤษฎี ของเพียเจต์ต้ังอยู่บนรากฐานของท้ังองค์ประกอบที่เป็นพันธุกรรม และสิ่งแวดล้อม เขาอธิบายว่า การเรียนรู้ของเด็กเป็นไปตาม พัฒนาการทางสติปัญญา ซึ่งจะมีพัฒนาการไปตามวัยต่างๆ เป็นลำดับขั้น พัฒนาการเป็นส่ิงที่เป็นไปตามธรรมชาติ ไม่ควร ท่ีจะเร่งเด็กให้ข้ามจากพัฒนาการจากข้ันหน่ึงไปสู่อีกข้ันหนึ่ง เพราะจะทำให้เกิดผลเสียแก่เด็ก แต่การจัดประสบการณ์ส่งเสริม พัฒนาการของเด็กในช่วงที่เด็กกำลังจะพัฒนาไปสู่ข้ันที่สูงกว่า สามารถช่วยให้เด็กพัฒนาไปอย่างรวดเร็ว อย่างไรก็ตาม เพียเจต์เน้นความสำคัญของการเข้าใจ ธรรมชาติและพัฒนาการของเด็กมากกว่าการกระตุ้นเด็กให้มีพัฒนาการเร็วข้ึน เพียเจต์ สรุปว่า พัฒนาการของเด็กสามารถอธิบายได้โดยลำดับระยะพัฒนาทางชีววิทยาที่คงท่ี แสดงให้ปรากฏ โดยปฏิสมั พนั ธ์ของเดก็ กับสงิ่ แวดล้อม วัยนี้มีความเจริญทางด้านสมองสมบูรณ์ถึงข้ัน วุฒิภาวะ (Mental maturity) สนใจ ความรู้แปลกๆ ใหมๆ่ ตามความถนดั ของตน ระยะน้ีเป็นวัยท่คี ำนงึ ถึงการมปี รชั ญาชีวติ โดยมุ่งในเรื่อง ศีลธรรม จริยธรรม ศาสนาและการเมือง รวมถึงการคำนึงเกี่ยวกับความรัก ความสำเร็จและความ ปลอดภยั เหนือสง่ิ อ่ืนใดก็คือ คำนึงเรอ่ื งอาชีพ และความก้าวหน้าของตนเองในอนาคต สรปุ ท้ายบท พัฒนาการ (Development) เป็นกระบวนการเปลี่ยนแปลง ในด้านต่างๆ ของสิ่งมีชีวิต ได้แก่ ด้านร่างกาย ด้านอารมณ์ ด้านสังคม และด้านสติปัญญา ในการเปล่ียนแปลงทั้ง ๔ ด้านนี้ จะสัมพันธ์กัน เป็นไปอย่างมีระเบียบแบบแผน มีความต่อเนื่อง และเป็นขั้น ตอน ตง้ั แต่ปฏิสนธจิ นถึง วัยชราและตาย ช่วยให้สามารถตอบสนองต่อส่ิงแวดล้อมอย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งการเปลี่ยนแปลงนี้ เป็นได้ท้ัง ด้านบวก คือ เพิ่มข้ึน และด้านลบ คือ ร่วงโรย หลุดล่วง สูญสิ้น ข้ึน อยู่กับประสบการณ์ ท่ี ได้รับ ซ่ึงนำไปสู่ความมีวุฒิภาวะหรือการบรรลุถึงขั้นการเจริญเต็มที่ มีศักยภาพหรือความพร้อม ทจี่ ะกระทำอยา่ งใดอยา่ งหนึ่งได้ ซ่งึ จะเกดิ ขึ้น เปน็ ระยะๆ แตกต่างกันไปในแต่ละชว่ งวยั การศึกษาพัฒนาการและวุฒิภาวะของมนุษย์จึงทำให้เข้าใจลักษณะของมนุษย์ ในแต่ละวัย ทฤษฎีพัฒนาการจากแนวคิดของนักจิตวิทยาจะช่วยให้ครูเข้าใจในพัฒนาการของผู้เรียนได้ชัดเจน ข้ึน สามารถจัดการเรียนการสอนให้เหมาะกับพัฒนาการของผู้เรียน และทำให้การจัดการเรียนการสอน เปน็ ไปอย่างมีประสิทธภิ าพ

จติ วทิ ยาความเปน็ ครู ๙๕ ใบกิจกรรมที่ ๓.๑ ให้นิสติ แบง่ กลมุ่ ๕ กลุ่มๆ ละ ๖ คน แล้วใหศ้ ึกษา ทำความเข้าใจในหัวขอ้ “ทฤษฎพี ัฒนาการ ของนักจติ วทิ ยา” และให้แตล่ ะกลมุ่ เขยี นสรปุ แนวคดิ แลว้ ให้นสิ ติ แตล่ ะกลุม่ นำเสนอหน้าช้ันเรยี น ทฤษฎีพฒั นาการของ............................................................ ช่วงวัย แนวคดิ /ทฤษฎี

จติ วิทยาความเป็นครู ๙๖ ใบกจิ กรรมที่ ๓.๒ ให้นิสิตแบ่งกลุ่ม ๕ กลุ่ม ๆ ละ ๖ คน แล้วให้ศึกษา ค้นคว้า ทำความเข้าใจในหัวข้อ “พัฒนาการของผู้เรียน” และแนวทางในการจัดการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับพัฒนาการ แล้วให้ นิสิตแต่ละกลุ่มสรุปแนวคดิ และนำเสนอผลสรปุ หน้าช้ันเรียน ระดับ............................................................ พัฒนาการ ลกั ษณะของพัฒนาการ แนวทางในการจัดการเรยี นการสอน ๑. ด้านรา่ งกาย ๒. ดา้ นอารมณ์ ๓. ดา้ นสังคม ๔. ด้านสติปัญญา

จติ วทิ ยาความเป็นครู ๙๗ คำถามทา้ ยบท คำช้ีแจง หลังจากท่ีนิสิตได้ศึกษาเก่ียวกับความรู้ทั่วไปเก่ียวกับจิตวิทยาพัฒนาการแล้ว ให้ นิสิตตอบคำถามต่อไปน้ี โดยอาศัยหลักวิชาการ หลักความเป็นจริง และความคิดเห็นของนิสิต ประกอบในการตอบคำถาม ๑. ให้นิสิตอธบิ ายความหมายของพัฒนาการของมนุษย์พอสงั เขป ๒. ให้นิสิตบอกหลกั ของพัฒนาการมีอะไรบา้ ง ๓. ให้นสิ ติ อธิบายการเรียนรเู้ ร่อื งพฒั นาการเด็กมปี ระโยชน์สำหรับครูอย่างไร ๔. ให้นสิ ิตอธบิ ายคุณลักษณะของผเู้ รยี นในวัยตา่ งๆ มา พอสังเขป ๕. ให้นสิ ติ ศกึ ษาทฤษฎพี ฒั นาการทางการคิดและทฤษฎพี ฒั นาการแตล่ ะทฤษฎี ตอ่ ไปน้ีแลว้ สรปุ สาระสำคัญของแต่ละทฤษฎี และให้แสดงความคดิ เหน็ วา่ แต่ละทฤษฎี พรอ้ มทง้ั บอกถงึ การนำเอาแนวคิดไปใช้ในการพฒั นาเด็ก - ทฤษฎพี ัฒนาการทางการคิดของเพยี เจท์ - ทฤษฎีพฒั นาการทางการคิดของบรเู นอร์ - ทฤษฎีพัฒนาการของฟรอยด์ - ทฤษฎีพฒั นาการของอรี ิคสัน - ทฤษฎีพัฒนาการของกเี ซล - ทฤษฎีพัฒนาการของโคลเบอร์ก

จติ วิทยาความเปน็ ครู ๙๘ เอกสารอ้างอิงประจำบท ดวงเดือน พนั ธมุ นาวนิ และ จรรจา สวุ รรณทตั , จติ วิทยาเบอื้ งตน้ , กรงุ เทพมหาสคร : สถาบนั วิจยั พฤติกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครนิ ทรวโิ รฒ ประสานมิตร, ๒๕๒๐. ทิพย์ภา เชษฐเ์ ชาวลติ , จติ วิทยาพฒั นาการสำหรับพยาบาล, สงขลา : ชานเมอื งการพมิ พ์, ๒๕๔๑. นวลศริ ิ เปาโรหติ ย์ และคณะ, จติ วิทยาพัฒนาการ, กรุงเทพมหานคร : มหาวิทยาลัยรามคำแหง ,๒๕๒๑. พรรณทิพย์ ศริ ิวรรณบศุ ย์, ทฤษฎีจติ วิทยาพัฒนาการ, กรุงเทพมหานคร : สำนักพิมพ์แหง่ จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๓๐. ศรีเรือน แก้วกงั วาน, จติ วิทยาพัฒนาการชีวิตทุกชว่ งวัย, กรุงเทพมหานคร : สำนักพมิ พ์ มหาวทิ ยาลยั ธรรมศาสตร์, ๒๕๔๐. สชุ า จนั ทนเ์ อม, จติ วทิ ยาพัฒนาการ, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวัฒนาพานิช, ๒๕๔๐. อชั รา เอิบสขุ สริ ิ, จิตวิทยาสำหรับครู, พมิ พ์ครง้ั ที่ ๒, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พิมพแ์ หง่ จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย, ๒๕๕๗. Bruner, J., The process of education, New York : Random House, 1960. Freud, Sigmud, The ego and the id. Translated by Jaan Rivere and edited by James Strachey, New York : Norton, 1962. Hockenbury & Hockenbury, Psychology, 2rd ed. New York : Worth Publishers, 2000. Pirget J., The Origins of Intelligence in Children, New York : Basic Books, Inc., Publishers, 1974. Hurlock, A.E., Educational psychology, ๙th ed. Boston: Pearson Education, Inc., 1972.

แผนบรหิ ารการสอนประจำบทท่ี ๔ พฤติกรรมการเรยี นรู้ จุดประสงคเ์ ชงิ พฤติกรรม หลงั จากไดศ้ กึ ษาบทเรียนน้ีแลว้ นิสิตสามารถ ๑. อธบิ ายความหมายของการเรยี นรไู้ ด้ ๒. อธบิ ายกระบวนการเรยี นรู้ได้ ๓. อธิบายประเภท และองค์ประกอบการเรยี นรู้ได้ ๓. อธิบายแนวคดิ ทฤษฎตี ่างๆ ของการเรยี นรไู้ ด้ เน้อื หาสาระ เน้ือหาสาระในบทนี้ประกอบด้วย ๑.ความหมายของการเรียนรู้ ๒.พฤตกิ รรมท่ีไม่นับว่าเป็นการเรยี นรู้ ๓.กระบวนการเรยี นรู้ ๔.ประเภทของการเรยี นรู้ ๕.องค์ประกอบของการเรียนรู้ ๖.ทฤษฎกี ารเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนการสอน สปั ดาห์ท่ี ๖ ๑. ทบทวนความร้เู ดิมในบทท่ี ๓ โดยการซกั ถามและให้นิสติ อธบิ ายและแสดงความคดิ เหน็ ๒. อธิบายเนื้อหา และสรปุ เนื้อ หาสาระทีส่ ำคญั ด้วย Microsoft Power-point ๓. อภิปราย แลกเปล่ียนความคดิ เห็นและซกั ถาม ๔. แบ่งกลุ่มนิสิตออกเป็น ๕ กลุ่ม ให้นิสิตระดมความคิดเห็นในหัวข้อ “ประยุกต์ทฤษฎี การเรยี นรูส้ กู่ ารจัดการเรียนการสอนในโรงเรียน” แล้วนำเสนอหน้าช้ัน ๕. มอบหมายงานให้นิสิตค้นคว้าแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้อ่ืนๆ ที่ไม่มีในการจัดการเรียน การสอนหรอื ทำกจิ กรรมกลมุ่ ในชว่ั โมง ๖. ให้นสิ ิตตอบคำถามท้ายบทท่ี ๔ และนำส่งในสปั ดาห์หนา้ สอ่ื การเรยี นการสอน ๑. เอกสารประกอบการเรียนการสอน “พฤติกรรมการเรียนรู้” ๒. การนำเสนอดว้ ย Microsoft Power-point และวดี ิทศั น์ / คลปิ วีดโี อ ๓. ตำราหรือหนังเสอื เกีย่ วกับจติ วิทยา ไดแ้ ก่ กฤตวรรณ คำสม, เอกสารประกอบการสอนรายวิชาจติ วทิ ยาสำหรับครู, อดุ รธาน:ี คณะครศุ าสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏอุดรธานี, ๒๕๕๗. เตมิ ศกั ดิ์ คทวณิช, จติ วทิ ยาท่ัวไป, กรุงเทพมหานคร : ซเี อ็ดยูเคชน่ั , ๒๕๔๖. ประสาท อิศรปรีดา, จติ วทิ ยาการเรียนรูก้ ับการสอน, กรงุ เทพมหานคร : กราฟริก อารต์ , ๒๕๓๐.

จติ วิทยาความเปน็ ครู ๑๐๐ มหาวทิ ยาลัยขอนแกน่ ,จิตวิทยา, ขอนแกน่ : ภาควิชาจิตวทิ ยาการศึกษา คณะ ศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแกน่ , ๒๕๕๐. ๔. ใบกิจกรรม เร่ือง ประยุกต์ทฤษฎีการเรียนรู้สู่การจดั การเรียนการสอนในโรงเรยี น แหล่งการเรียนรู้ ๑. ห้องสมุดวทิ ยาลัยสงฆ์บุรีรัมย์ มหาวิทยาลยั มหาจฬุ าลงกรณราชวิทยาลัย ๒. ห้องสมดุ คณะครศุ าสตร์ สาขาวิชาการสอนพระพุทธศาสนาและจิตวทิ ยาการแนะแนว ๓. แหล่งการเรียนรทู้ างอินเตอรเ์ นต็ เกย่ี วกบั จิตวิทยาการศึกษา ความแตกต่างระหว่างบุคคล และการสรา้ งบรรยากาศในช้นั เรียน นิสิตสามารถสบื ค้นข้อมลู ที่ตอ้ งการผ่านเว็บไซต์ต่างๆ การวัดและการประเมนิ ผล จดุ ประสงค์ เครอื่ งมือ/วธิ กี าร ผลท่คี าดหวัง ๑. อธิบายความหมายของการ ๑. ซักถาม ๑. นสิ ิตมคี ะแนนการทำ เรยี นรูไ้ ด้ ๒. แบบฝกึ หดั ทา้ ยบท แบบฝกึ หัดถูกตอ้ ง ร้อยละ ๘๐ ๒. อธบิ ายกระบวนการเรยี นรู้ได้ ๑. ซกั ถาม ๑. นสิ ิตมีคะแนนการทำ ๒. แบบฝกึ หดั ทา้ ยบท แบบฝกึ หัดถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ๓. อธิบายประเภท และ ๑. ซกั ถาม ๑. นสิ ิตมีคะแนนการทำ องคป์ ระกอบการเรียนรูไ้ ด้ ๒. แบบฝกึ หัดท้ายบท แบบฝกึ หัดถูกตอ้ ง ร้อยละ ๘๐ ๔. อธบิ ายแนวคิดทฤษฎีตา่ งๆ ๑. ซักถาม ๑. นสิ ิตมคี ะแนนการ ของการเรียนรไู้ ด้ ๒. กจิ กรรมกลมุ่ หัวขอ้ ทำงานกล่มุ และการนำเสนอ ประยุกต์ทฤษฎกี ารเรียนร้สู ู่ ร้อยละ ๘๐ การจัดการเรยี นการสอน ๒. นสิ ติ มคี ะแนนการทำ ในโรงเรียน แบบฝึกหดั ถูกตอ้ ง ร้อยละ ๘๐ ๓. แบบฝึกหัดท้ายบท

จิตวิทยาความเปน็ ครู ๑๐๑ บทที่ ๔ พฤติกรรมการเรียนรู้ ๔.๑ ความนำ มนุษย์ไม่ได้เกิดมาพร้อมกับความสามารถในการทำทุกส่ิงทุกอย่างได้ เพราะพฤติกรรม ของมนุษย์มีความหลากหลายและมีความซับซ้อน ทั้งยังเกี่ยวข้องกับปัจจัยอ่ืนๆ ท่ีเกี่ยวข้องด้วย พฤติกรรมบางอย่างของมนุษย์เกิดจากเป็นพฤติกรรมท่ีเกิดขึ้นตามธรรมชาติ และพฤติกรรมส่วนใหญ่ เกิดจากเรียนรู้หรือประสบการณ์ ซ่ึงนักจิตวิทยายอมรับว่าการเรียนรู้ คือ การเปล่ียนแปลง ของพฤติกรรมมนุษย์ท่ีเกิดจากประสบการณ์ การฝึกฝน หรือการได้สัมผัสกับสถานการณ์ด้วยตนเอง หรือทางอ้อม ไม่ได้มาจากสัญชาตญาณหรือธรรมชาติ และพฤตกิ รรมที่เปล่ียนแปลงไปจะอยู่กับมนุษย์ ค่อนข้างถาวร เช่น การข่ีจักรยาน การเขียนหนังสือ การขับรถ การเล่นกีฬา การเล่นเครื่องดนตรี การวาดภาพ เป็นต้น การเรียนรู้อาจจะเป็นทั้งด้านบวกและด้านลบก็ได้ข้ึนอยู่กับผลของการเรียนรู้ หรือการนำเอาผลการเรยี นร้ไู ปใช้ การทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้หรือเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม ถือเป็นเรื่องที่ท้าทาย ความสามารถของครูผู้สอนมากเลยทีเดียว เนื่องจากการเรยี นรูเ้ ป็นเร่ืองไม่ง่ายที่ผู้สอนจะทำให้ผู้เรียน ได้รับความรู้และเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมไปตามความคาดหวังได้ในทันที่หลังจากที่สอน ในเน้ือหาในแต่ละชั่วโมงซึ่งผู้สอนจำเปน็ ต้องทำความเขา้ ใจหลักจติ วิทยาการเรียนรู้ เพื่อจะไดท้ ราบว่า ความร้แู ละพฤติกรรมการเรยี นร้หู รือการเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมเกดิ ข้ึนได้อยา่ งไร ๔.๒ ความหมายของการเรียนรู้ นักจิตวิทยาได้อธิบายความหมายและให้ทัศนะเกี่ยวกับการเรียนรู้มากมาย ในที่น้ีจะกล่าวถึง บางทา่ น เพอื่ เปน็ แนวทางในการสรา้ งความคดิ รวบยอดเกี่ยวกบั การเรียนรู้ แอล เจ ครอนบาช๑ ให้แนวคิดว่า การเรียนรู้ คือ การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมอันเป็นผลมา จากการได้มีประสบการณ์ ฮิลการ์ด๒ สรุปว่า การเรียนรู้ คือ กระบวนการเปล่ียนแปลงของกิจกรรม ในการแสดง ปฏิกิริยาตอบสนองต่อสถานการณ์อย่างใดอย่างหนง่ึ บารอน๓ เช่ือว่า การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมต่างๆท่ีคงทนถาวรซึ่งการ เปลย่ี นแปลงนั้นเปน็ ผลมาจากประสบการณ์ ๑ Cronbach L.J., Essential of Psychological Testing, 5th ed. New York : Harper & Row, 1990. P,71. ๒ Hilgard, E.R., Introduction to Psychology, New York : Harcourt, Brace & World, 1975. P,194.

จิตวทิ ยาความเป็นครู ๑๐๒ อารี พันธ์มณี๔ กล่าวว่า การเรียนรู้ หมายถึง กระบวนการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมจากเดิม ไปสู่พฤติกรรมใหม่ท่ีค่อนข้างถาวร และพฤติกรรมใหม่นี้เป็นผลมาจากประสบการณ์หรือการฝึกฝน มิใช่เป็นผล จากการตอบสนองตามธรรมชาตหิ รอื สัญชาตญาณหรอื วฒุ ภิ าวะ จากข้อมูลข้างต้นน้ีสามารถสรุปได้ว่า การเรียนรู้ คือ กระบวนการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ซง่ึ มีผลเนื่องมาจาก ประสบการณ์ พฤติกรรมทเ่ี ปลยี่ นแปลงค่อนข้างจะถาวร นอกจากน้ียังมีประเด็นที่ควรทำความเข้าใจเพ่ิมขึ้นบางประการ กล่าวคือ ประเด็นแรก การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมกินความแค่ไหน การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในนิยามน้ีรวมความถึง พฤติกรรมภายในดว้ ย ลักษณะของการเปลย่ี นแปลงพฤติกรรมอาจเป็นไปไดท้ ั้ง ๔ กรณี คือ ประเด็นท่ีหน่ึง คือ การทำพฤติกรรมใหม่ การเลิกทำ การเพิ่มพฤติกรรมท่ีเคยทำให้มากข้ึน และการลดพฤติกรรมที่เคยทำให้น้อยลง ล้วนเปน็ การเปลย่ี นแปลงพฤตกิ รรมทงั้ สิ้น ประเด็นที่สอง คือ การเรียนรู้เป็นการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมท่ีเกิดจากการได้รับ ประสบการณ์หรือการฝึกน้ัน หมายความว่าอย่างไร ประเด็นน้ีหมายความว่า การเปลี่ยนแปลง พฤติกรรมท่ีเกดิ ขึ้นตามวยั หรอื วุฒภิ าวะมิได้อยใู่ นขอบขา่ ยของการเรียนรู้น่ันเอง ส่วนประเด็นที่สาม คือ การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมท่ีค่อนข้างถาวรนั้ น เป็นอย่างไร ในประเด็นนี้แสดงว่าพฤติกรรมท่ีเปล่ียนแปลงไปนั้น ต้องคงอยู่ค่อนข้างนานจนกว่า จะได้รับประสบการณ์หรือการฝกึ ใหม่ จึงเกดิ การเปล่ยี นใหม่ ดังน้ัน การเปลย่ี นแปลงพฤติกรรมทเ่ี กดิ จากประสบอุบตั ิเหตุ เช่น ถกู หนามตำ ทำให้การเดิน เปลี่ยนแปลงไป พอเอาหนามออก แผลท่ีหนามตำหายก็เดินเหมือนเดมิ ไม่ถือเป็นเรื่องของการเรียนรู้ หรือการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมท่เี กดิ จากมสี ารหรอื ส่ิงแปลกปลอมเข้าไปในรา่ งกาย พอสารหรือสง่ิ น้ัน หมดฤทธ์ิ พฤติกรรมน้ันก็หายไป ไมถ่ ือเป็นการเรียนรู้ด้วยเหมือนกัน เชน่ ชายคนหน่ึงปกติไม่ชอบพูด ชอบคุย แตพ่ อดมื่ เหล้าเข้าไปจะคยุ จอ้ ทีเดยี ว พอหมดฤทธิ์เหลา้ ก็ไม่พูดไม่คุยเหมือนเดิม เป็นต้น เมื่อพิจารณาประเด็นตา่ งๆ เหล่านี้แล้ว จะพบว่า การเปลยี่ นแปลงพฤติกรรมมนษุ ยจ์ ะเกดิ ข้ึน ได้ ๓ทาง คือ กรณีท่ี ๑ มนุษย์เราเปล่ียนพฤติกรรมเพราะการเรียนรู้ กรณีท่ี ๒ มนุษย์เปล่ียนแปลง พฤติกรรมเพราะวุฒิภาวะ และ กรณีที่ ๓ มนุษย์เราเปล่ียนแปลงพฤติกรรมเพราะอุบัติเหตุ หรือมีส่ิง แปลกปลอมเข้าไปในร่างกาย ในบทน้ีเราจะกล่าวถึงการเปล่ียนแปลงพฤติกรรมท่ีเกิดจากการเรียนรู้ เทา่ นนั้ ๔.๓ พฤติกรรมท่ไี มน่ บั วา่ เปน็ การเรียนรู้ พฤติกรรมต่อไปน้ีไมน่ บั วา่ เป็นพฤติกรรมทเ่ี กิดจากการเรยี นรู้๕ ๓ Baron Robert A, Psychological : The Essential Science, Boston : Allyn and Bacon, 1981. p,136. ๔ อารี พนั ธ์มณี, คดิ อย่างสร้างสรรค์, (กรุงเทพมหานคร : บริษัทต้นออ้ แกรมม่จี ำกัด, ๒๕๔๐),หนา้ ๘๖.

จติ วทิ ยาความเปน็ ครู ๑๐๓ ๑. ปฏิกิริยาสะท้อน (Reflex) เป็นพฤติกรรมการตอบสนองตามธรรมชาติ เช่น การหายใจ การกระพรบิ ตา ๒. พฤติกรรมท่ีเป็นผลมาจากวุฒิภาวะ (Maturation) เช่น การคืบคลาน การน่ัง การยืน การเดินของทารก ๓. พฤติกรรมที่เป็นสัญชาตญาณ (Instinct) เช่น การจำศีลของสัตว์บางชนิดในฤดู หนาว การอพยพยา้ ยถิ่นของนก การว่ายน้ำของปลา ๔. การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่เกิดจากความเมื่อยล้า อ่อนเพลีย การเปล่ียนแปลง ท่ีเกิด จากอิทธิพลของยาหรือการได้รับสารเคมี การเปล่ียนแปลงท่ีเกิดจากโรคภัยไข้เจ็บหรอื การติด เชื้อ (โรค) สำหรับข้อสรุปของการเรียนรู้ ท่ีเก่ียวกับการเปล่ียนแปลงพฤติกรรม จะไม่รวมถึง การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่เกิดจากเหตุอ่ืน เช่น การเจริญเติบโต พัฒนาการ วุฒิภาวะ ความเจบ็ ปว่ ยอบุ ัติเหตุ ฤทธยิ์ า เปน็ ตน้ ๔.๔ กระบวนการเรียนรู้ (Learning Process) การเรยี นรู้ของมนษุ ย์อาจเกดิ ขึ้น โดยมีจดุ มงุ่ หมายหรืออาจเกดิ ขึ้นโดยบงั เอญิ ก็ได้ การเกิด การเรียนรูข้ องบคุ คลมีกระบวนการ ๕ ขน้ั ตอน ดงั นี้ ๑. มสี ง่ิ เรา้ (stimulus) มาเรา้ อินทรีย์ (organism) ๒. เกิดการรบั สัมผัส (sensation) อวยั วะรบั สมั ผสั เปล่ยี นเปน็ ประสาทสัมผัส ส่งกระแส สมั ผัสไปยงั ระบบประสาทส่วนกลาง (สมอง) ๓. สมองตีความหมายโดยอาศยั ประสบการณ์เดิมเป็นการรับรู้ ๔. การรบั รสู้ รปุ ผลออกมาเป็นสังกปั (Conception) ๕. เม่อื เกดิ สงั กัปแล้ว ก็มปี ฏิกิรยิ าตอบสนอง (Response) ต่อส่งิ เรา้ ตามทีร่ บั รเู้ ป็นผลใหเ้ กิด การเปลี่ยนแปลงพฤตกิ รรม แสดงว่าเกดิ การเรยี นรู้ ดงั แสดงในภาพท่ี ๔.๑ สง่ิ เร้า การเรยี นรู้ ความคิดรวบยอด การรบั รู้ รับสมั ผสั (Stimulus) (Learning) (Conception) (Perception) (Sensation) พฤติกรรมตอบสนอง (Response) ภาพท่ี ๔.๑ ผังแสดงกระบวนการของการเรียนรู้ ท่มี า:เตมิ ศักด์ิ คทวณชิ (๒๕๔๖:๑๗๐) ๕ มหาวิทยาลัยขอนแกน่ , จิตวิทยา, (ขอนแก่น :ภาควชิ าจติ วทิ ยาการศกึ ษาคณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น, ๒๕๕๐), หน้า ๑๔๘-๑๔๙.

จติ วิทยาความเปน็ ครู ๑๐๔ บุคคลจะเกิดการเรียนรู้ได้ดีและมากน้อยเพียงใดข้ึน อยู่กับการรับรู้ ซึ่งมีบทบาทมาก การรับรู้ส่ิงเร้าของบุคคลจากภายนอกจะข้ึน อยู่กับตัวส่ิงเร้าและประสาทสัมผัสของผู้รับรู้แล้ว ยังขึ้น อยู่กับประสบการณเ์ ดิม หรอื ความรู้เดิมของผ้รู บั รู้ ในการเรียนรู้ส่ิงท่ีมีการวางจุดมุ่งหมายของการเรียนรู้ไว้ การท่ีจะรู้ว่าบุคคลเกิดการเรียนรู้ ตามที่ต้องการหรือไม่ พิจารณาได้จากปฏิกิริยาตอบสนองส่ิงเร้า กล่าวคือ ถ้าผลที่ได้รับเป็นไปตาม จุดมงุ่ หมายท่วี างไว้แสดงว่าเกิดการเรยี นรแู้ ลว้ ครอนบาช๖ อธิบายถึง กระบวนการเรียนรู้ว่า เป็นกระบวนการซึ่งประกอบด้วย ๗ ส่วน ของพฤตกิ รรม ดังน้ี ๑. จุดประสงค์ (Goal) ก่อนการเรียนวิชาใดๆ ก็ตาม ควรได้กำหนดจุดประสงค์ไว้ เช่น ตามท่ีหลักสูตรของกระทรวงศึกษาธิการได้กำหนดจุดประสงค์ไว้ในแต่ละวิชา และให้ผู้เรียนได้ เปล่ียนแปลงพฤติกรรมตามจุดประสงค์ท่ีกำหนดไว้ ครู-อาจารย์จึงได้ประเมินผลตามจุดประสงค์ ดังกล่าว ถ้านกั เรียนไมผ่ า่ นจุดประสงค์ใดกใ็ ห้เรยี นซ้ำ จนกว่าจะผ่านจุดประสงค์นน้ั ๒. ความพร้อม (Readiness) ก่อนการเรียนวิชาใดๆ ก็ตาม ผู้เรียนจะต้องเตรียมตัว ใหพ้ ร้อมทั้งรา่ งกาย จติ ใจ อุปกรณ์การเรยี นและสง่ิ แวดล้อม การเตรยี มตัวให้พรอ้ มย่อมจะช่วยให้การ เรยี นรู้ดำเนินไปดว้ ยดี ดงั คำกล่าวท่วี า่ “การเตรยี มตัวใหด้ ีเท่ากับการมีชัยไปกวา่ ครึ่งแลว้ ” ๓. สถานการณ์ (Situation) ได้แก่ บรรยากาศและสิ่งแวดล้อมที่เกี่ยวข้องกับ การเรียนรู้ เช่น ในห้องเรียนจะได้แก่ ครู บทเรยี น ส่ือการสอน สภาพอากาศ และมลพิษต่างๆ (ถ้ามี) สำหรับการเรียนรู้ ในห้องสมุด หรือสถานท่ีนอกห้องเรียน บรรยากาศ ได้แก่ บทเรียน สภาพสื่อ การสอน สภาพอากาศ มลพิษต่างๆ ทั้งทางเสียง แสง กลิ่น และภยันตรายต่างๆ ถ้าสถานการณ์ เป็นบวกสำหรับผู้เรียนจะช่วยในการเรียนรู้ได้ดี ในทางตรงกันข้ามถ้าสถานการณ์เป็นลบจะเป็น อปุ สรรคในการเรียนรู้ ๔. การแปลความหมาย (Interpretion) เม่ือผู้เรียนได้พบกับสถานการณ์ อาจจะในห้องเรียนหรอื นอกห้องเรียนกต็ าม ผู้เรียนจะต้องรับสัมผัส เช่น ตาดู หูฟงั ใช้ล้ินและหรือมือ สัมผัสในบรรดาสิ่งเร้า คำสั่ง หรือเนื้อหาสาระต่างๆ แล้วจะต้องแปลความหมายให้ถูกต้องเป็นความ เข้าใจ ที่ตรงกัน จะได้นำไปใช้ ไปปฏิบัติได้อย่างถูกต้อง ในทางตรงกันข้ามถ้าผู้เรียนแปลความหมาย เบ่ียงเบนไป ผลก็คือเกิดการรับรู้ท่ีผิดพลาดได้ ดังน้ัน ถ้าผู้เรียนได้ตรวจสอบการแปลความหมาย ของตนให้ถูกตอ้ งแล้ว จะชว่ ยใหก้ ารเรียนรมู้ ีประสิทธภิ าพได้ ๕. การตอบสนอง (Response) เมอ่ื ผูเ้ รียนไดแ้ ปลความหมายของสถานการณ์ที่กอ่ ให้เกิดการ เรียนรู้แล้ว ผู้เรียนจะตัดสินใจแสดงพฤติกรรมตอบสนองต่อสถานการณ์ท่ีเกี่ยวข้องเช่น ถ้าผู้เรียนได้ เรียนรู้ เร่ืองการรบกวนแล้วต่อไปครูได้มอบหมายให้ผู้เรียนทำแบบฝึกหัด ผู้เรียนก็จะลงมือทำ และทำไดถ้ ูกตอ้ งตรงตามจดุ ประสงค์ การเรยี นร้กู ็เกดิ ขนึ้ ได้ ๖. ผลต่อเนื่อง (Consequence) เป็นผลต่อเนื่องจากการตอบสนอง ถ้าการตอบสนองตรง ตามจุดประสงค์การเรียนรู้ก็เกิดขึ้น เม่ือครู-อาจารย์ประเมินผลก็ปรากฏว่านักเรียนผ่านจุดประสงค์ ต่างๆ ตามที่กำหนดเป็นข้ันต่ำไว้ ครู-อาจารย์ยอมรับว่านักเรียนมีผลต่อเนื่องดีและได้เกิดการเรียนรู้ แล้ว ในทางตรงข้ามถ้าผู้เรียนตอบสนองไม่ดี หรือการประเมินผลสรุปได้ว่าผู้เรียนไม่ผ่านจุดประสงค์ ยอ่ มแสดงว่าผลตอ่ เนอ่ื งไมด่ ี ผเู้ รยี นยงั ไมเ่ กิดการเรยี นรู้ ๖ Cronbach L.J., Essential of Psychological Testing, 5th ed. New York : Harper & Row, 1990.pp,68-70.

จติ วิทยาความเป็นครู ๑๐๕ ๗. ปฏิกิริยาต่อการขัดขวาง (Reaction to thwarting) เม่ือผู้เรียนได้ดำเนินการตามข้ันตอน ของการเรียนรู้จากการกำหนดจุดประสงค์การเตรียมความพร้อม การพบกับสถานการณ์การแปล ความหมาย การตอบสนอง และผลต่อเนื่องท่ีได้รับ ถ้าผลต่อเนื่องเป็นที่พึงพอใจและสอดคล้องกับ จุดประสงค์ข้างต้น การเรียนรู้ก็เกิดขึ้น ในทางตรงข้ามถ้าผลต่อเนื่องไม่เป็นท่ีพึงพอใจและหรือ ไม่สอดคล้องกับจุดประสงค์ของบทเรียน การเรียนรู้ย่อมจะไม่เกิดข้ึน แสดงว่าผู้เรียนพบกับปัญหา และอุปสรรค ผู้เรียนจะต้องกลับไปเร่ิมต้นนับ ๑ ใหม่ จนกว่าจะบรรลุผลสำเร็จ หรือถ้ายอมแพ้ อาจจะเปลยี่ นบทเรียนหรือขอถอนวิชาน้ันๆ ไป เพื่อไปเรยี นวชิ าใหมก่ ไ็ ด้ ๔.๕ ประเภทของการเรยี นรู้ บลูม๗ นกั วัดผลชาวอเมริกัน ไดจ้ ำแนกประเภทพฤตกิ รรมการเรยี นรู้ออกเปน็ ๓ ดา้ น ดงั น้ี ๑. พฤติกรรมทางสมอง (Cognitive Domain) เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมด้าน ความรู้ ความจำ ความเข้าใจ ความคิด การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การประเมินค่า และการนำ ความรู้ไปใช้สถานการณ์อ่ืนได้ซ่ึงเป็นผลของการเรียนรู้ท่ีเป็นความสามารถในทางสมองทั้ งส้ินเม่ือ บุคคลเรียนรู้สร้างความคิดรวบยอด (concept) ใหม่ๆ ขึ้น ย่อมเกิดความรู้ ความเข้าใจ ในส่ิงต่างๆ มากขึน้ สามารถนำไปใช้ในการดำรงชวี ิตได้ บลูมได้แบ่งพฤติกรรมประเภทนี้ ตามลำดับความสามารถแก้ปัญหาเป็นความจำเป็นสูงสุด ของมนษุ ย์ ดังนี้ ๑.๑ การเรยี นรู้ข้อเท็จจรงิ (facts) ๑.๒ การเรยี นรู้ความคดิ รวบยอดหรอื สงั กปั (concepts) ๑.๓ การเรียนรหู้ ลักการ (principles) หรือกฎเกณฑ์ (rules) ๑.๔ การเรียนรู้ แกป้ ญั หา (problem solving) ๒. พฤติกรรมด้านจิตใจหรืออารมณ์ (Affective Domain) เป็นการเปลี่ยนแปลง ทางด้านจิตใจ หรืออารมณ์หรือความรู้สึก ได้แก่ การทำให้ผู้เรียนเกิดความพอใจ (like) เกิดรสนิยม (taste) เกิดเจตคติ (attitude) และค่านิยม (value) หรืออ่ืนๆ ในทำนองเดียวกัน เช่น ความภูมิใจ ความศรัทธา ความซาบซ้ึง การเห็นคุณค่า ฯลฯ ล้วนเป็น พฤติกรรมท่ีเกิดข้ึน จากการเรียนรู้ท้ังสิ้น มิใชเ่ ปน็ สง่ิ ทเี่ กิดขน้ึ เองตามธรรมชาติ ๓. พฤติกรรมด้านทักษะและการใช้อวัยวะต่าง ๆ (Psychomotor Domain) เป็นการเรียนรู้ให้เกิดความชำนาญหรือทักษะในการเคล่ือนไหวกล้ามเน้ือ เช่น ทักษะในการอ่าน การพูด การเขียน การทำ การฝีมอื กีฬา การเลน่ ดนตรี การฟ้อนรำ การคำนวณ เป็นตน้ การเปลี่ยนแปลงในด้านความชำนาญนี้เกิดทักษะทางร่างกาย (physical skill) และทักษะทางจิต (psychological Skill) หรือทักษะทางอารมณ์ (emotional skill) พฤติกรรม ดา้ นทักษะและการใชอ้ วัยวะต่างๆ อาจจำแนกทักษะไดเ้ ป็น ๒ ประเภทคือ ๗ Bloom,B.S., Taxonomy of Educational Objectives,The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company, 1956.p,90.

จิตวทิ ยาความเปน็ ครู ๑๐๖ ๓.๑ ทักษะทางกลไกการสัมผัส (Sensory motor Skills) เป็นกลไก ที่เกิดข้ึนโดยอัตโนมัติไม่ซับซ้อนมากนัก มักเก่ียวข้องกับการใช้กล้ามเน้ือ และข้อต่อ เช่น การเต้นรำ การทำการฝีมือ การเล่นกีฬา เป็นต้น ๓.๒ ทักษะทางกลไกการรับรู้ (Perceptual-motor Skills) เป็นทักษะ ที่มีความซับซ้อนกว่าประเภทแรก เพราะเก่ียวข้องเรื่องของความจำ และการคิด จะต้องเรียนรู้ถึง ความสมั พนั ธ์ระหว่างสิ่งต่างๆ หลายอย่าง เช่น การวาดภาพ ตอ้ งคิด จินตนาการ จำได้ ถ้าสังเกตพิจารณาจากท้ัง ๓ ด้าน จะเห็นได้ว่า การเรียนรู้มิใช่การเปล่ียนแปลงพฤติกรรม ภายนอกท่ีเรามองเห็นได้ด้วยตาเพียงอย่างเดียวเท่านั้น ยังรวมไปถึงพฤติกรรม ซึ่งประกอบไปด้วย กระบวนการทางจติ ใจดว้ ย ๔.๖ องค์ประกอบของการเรยี นรู้ องค์ประกอบของการเรียนรู้ เป็นปัจจัยท่ีส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ของบุคคล มีนักการศึกษา ได้กลา่ วถึงองคป์ ระกอบการเรยี นรู้ ขอยกตวั อยา่ ง ดังนี้ ประสาท อิศรปรีดา๘ อธิบายว่า การท่ีจะเกิดการเรยี นรู้ขึ้น ได้ จะต้องมีองค์ประกอบพื้นฐาน อย่างน้อยที่สุด ๔ ประการด้วยกันคือ แรงจูงใจ (Motive) สิ่งจูงใจหรือเคร่ืองชวนใจ (Incentive) อปุ สรรค (A barrier or block) และกิจกรรม (Activity) ๑. แรงจูงใจ (Motive) ในขณะท่ีมีชีวิตอยู่ร่างกายย่อมมีความต้องการต่างๆ เม่ือใด ท่ีร่างกายเกิดความต้องการหรือเกิดความไม่สมดุลขึ้น จะมีแรงขับ (Drive) หรือแรงจูงใจ (Motive) เกิดข้ึนภายในอินทรีย์ ผลักดันให้หาสิ่งท่ีขาดไปนั้นมาให้ร่างกายอยู่ในภาวะที่พอดีแรงจูงใจ เป็นองค์ประกอบท่ีสำคัญของการเรียนรู้ เพราะเป็นตัวจักรสำคัญหรือเป็นต้นตอท่ีแท้จริงของ พฤตกิ รรม ๒. สิ่งจูงใจ (Incentive) ส่ิงจูงใจเป็นส่ิงท่ีจะลดความเครียดและนำไปสู่ความพอใจ นกั จิตวิทยาเชอื่ ว่าส่ิงจูงใจ จะเปน็ ศูนย์กลางหรอื หัวใจของการเรียนรู้ สว่ นใหญ่จะพจิ ารณาว่าแรงจงู ใจ ซ่งึ เปน็ ภาวะภายในของอนิ ทรยี ์ และกิจกรรมตา่ งๆ ลว้ นเกิดขึ้น จากส่งิ จูงใจทงั้ สิน ๓. อุปสรรค (A barrier or block) นับเป็นพื้น ฐานสำคัญอีกประการหน่ึงของการ เรียนรู้ เพราะอุปสรรคหรือส่ิงกีดขวางย่อมทำให้เกิดปัญหา การท่ีผู้เรียนเกิดปัญหาจะทำให้ผู้เรียน พยายามทำซำ้ ๆ หรอื เกดิ การเปล่ียนแปลงพฤติกรรมเพ่ือจะฟนั ฝ่าอปุ สรรคน้ันไปสูเ่ ป้าหมายให้ได้ ๔. กิจกรรม (Activity) กิจกรรมหรือการตอบสนองของอินทรีย์ เป็นส่วนที่จะทำให้ ทราบว่าใครเกิดการเรียนรู้หรือไม่ เพียงใด ช้าหรือเร็วอย่างไร และเป็นส่ิงที่ใช้อ้างอิง (Infer) ไปถึง ความรู้สึกนึกคิดทางจิตใจ ท่ีซ่อนเร้นอยู่ได้ เราจะสังเกตเห็นว่าคนเรามักจะชอบประกอบกิจกรรม ท่ีนำความสำเร็จหรือความพอใจมาให้ซ้ำๆ อยู่เสมอแม้ว่าจะไปเจอปัญหาใหม่ๆ ส่วนกิจกรรม หรือพฤตกิ รรมท่ไี ม่เคยนำความสำเรจ็ มาใหน้ ้ันมักจะหลีกเลย่ี ง จำเนียร ช่วงโชติ และคณะ๙ กลา่ วถงึ องคป์ ระกอบที่สำคญั ของการเรยี นรู้ ดงั น้ี ๘ ประสาท อศิ รปรดี า, จิตวิทยาการเรยี นร้กู ับการสอน, (กรุงเทพมหานคร : กราฟรกิ อารต์ , ๒๕๓๐), หน้า ๗-๘.

จิตวทิ ยาความเป็นครู ๑๐๗ ๑. ระบบประสาท การเรียนรู้จะเกิดขึ้น ได้ต้องอาศัยการรับรู้ของประสาทสัมผัส ระบบประสาทเปน็ ส่ิงเก้ือหนนุ การเรยี นรอู้ ย่างสำคัญ ๒. ระดับสติปัญญา ผู้มีสติปัญญาในระดับสูงจะเรียนรู้ได้มาก เร็ว ถูกต้องดีกว่า บคุ คลท่ีมสี ตปิ ัญญาต่ำกวา่ ๓. แรงจูงใจ เป็นส่ิงกระตุ้นอย่างหนง่ึ ที่ทำใหเ้ กิดการเรียนรู้ ๔. อารมณ์ มีผลต่อประสิทธภิ าพทางปัญญา เดก็ ที่มีความรู้สึกไม่มัน่ คง มีความกังวล หวาดกลัว ตน่ื เต้น มีความวนุ่ วายทางอารมณ์ การสอบ การเรยี นรู้ การจำ อาจสบั สน ไม่ดเี ทา่ ท่คี วร ๕. ความเหนื่อยล้า ความเหนื่อยล้าทางร่างกาย เช่น ทำงานอย่างหนัก ออกกำลัง เต็มที่ หรือความเหนื่อยล้าทางสมอง เช่น หลังจากใช้ความคดิ เป็นเวลายาวนาน เป็นอุปสรรค ต่อการ เรียนรู้ มผี ลแทรกแซงทำใหเ้ รยี นรไู้ ม่ได้เตม็ ทีเ่ ทา่ ท่ีควรจะเป็น หรอื เรียนรไู้ ม่ได้ผลเลย ๖. การจำ การลืม ความจำ เป็นองค์ประกอบสำคัญของการเรียนรู้ และการลืม เป็นอปุ สรรคของการเรียนรู้ ๗. วัฒนธรรม มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมของคนในสังคมน้ันๆ มาก มีผลต่อการเรียนรู้ ด้วย ๘. การพัฒนาตนเองของบุคคล พัฒนาการของมนุษย์เป็นเรื่องของแต่ละบุคคล การจดั การเรียนการสอนให้ได้ผลดีต้องคำนึงถึงพัฒนาการของผ้เู รียนแต่ละคนด้วย ๙. การเช่ือมโยงการฝึกในสิ่งที่เรียนรู้ไปแล้ว หมายความถึงว่า เมื่อบุคคลได้เรียน หรือฝกึ อะไรไปแล้ว เกดิ ผลต่อเนอ่ื งไปยังการเรียนรสู้ ่งิ ใหม่ หรือการฝึกส่งิ ใหม่ เชน่ ผูท้ ่ีขร่ี ถจักรยานจน เก่งแล้ว มาหัดขับจกั รยานยนต์จะรู้สึกง่ายเข้า การเชือ่ มโยงการฝึกจะเกิดข้ึน มากถ้าหากสิ่งเดิมกับส่ิง ใหม่มีความคล้ายคลึงกนั มากๆ ๔.๗ ทฤษฎีการเรยี นรู้ (Theory of Learning) สิ่งท่ีเกิดขึ้น โดยท่ัวไปในชีวิตประจำวันของส่ิงที่มีชีวิตและไม่มีชีวิตท้ัง หลายนั้น สภาพท่ีเกิด เอง ตามธรรมชาติ เราเรียกว่าเป็น ปรากฏการณ์ (phenomena) เม่ือมีปรากฏการณ์เกิดข้ึน ในลกั ษณะอย่างเดียวกันหรือคลา้ ยคลึงกันอยอู่ ย่างสมำ่ เสมอ กน็ ่าที่จะมีกฎเกณฑ์หรอื เหตุผลบางอย่าง ที่ทำให้เกิดปรากฏการณ์อันน้ัน ความคิดของคนเราในการสร้างความสัมพันธ์บางส่ิงบางอย่างน้ี เรียกวา่ เป็นการสันนษิ ฐาน (assumption) การสันนิษฐานของเรานั้น ถ้าเรามีความประสงค์อยากจะทดสอบว่า จริงหรือไม่ หรือถ้าอยากจะทราบว่า เหตุท่ีเราผิดกับผลที่เห็นจากปรากฏการณ์นั้น มีความสัมพันธ์กันอย่างไร การทดสอบนั้น จำเป็นจะต้องอาศัยความเข้าใจจากประสบการณ์ และการเรียนรู้เข้าช่วยด้วย และในการทดสอบหรือพิสูจน์ข้อสันนิษฐานน้ันๆ จำเป็นท่ีจะต้องตั้งสมมติฐาน (hypothesis) ข้ึนมา เม่ือการทดสอบหรือพิสูจน์ได้ว่า สมมติฐานท่ีเราตั้งน้ันเป็นจริง ในสถานการณ์ท่ัวๆ ไป ในท่ีสุด ก็เกิดเป็นทฤษฎี (Theory) ๙ จำเนยี ร ชว่ งโชติ และคณะ (๒๕๓๒,อา้ งถงึ ใน กฤตวรรณ คำสม, กฤตวรรณ คำสม, เอกสาร ประกอบการสอนรายวิชาจิตวิทยาสำหรบั ครู, (อุดรธานี : คณะครศุ าสตร์ มหาวทิ ยาลยั ราชภัฏอดุ รธานี, ๒๕๕๗), หนา้ ๘๖.

จิตวิทยาความเป็นครู ๑๐๘ เป็นที่ทราบว่า พฤติกรรม (Behavior) สามารถสังเกตได้ด้วยประสาทสัมผัส หรือการใช้ เคร่ืองมือหรอื แบบทดสอบทางจิตวิทยาต่าง ๆ วัด ซึ่งพฤติกรรมทส่ี ามารถสงั เกตได้ด้วยประสามสัมผัส น้ัน เราเรียกว่า “พฤติกรรมภายนอก (Overt Behavior)” ส่วนพฤติกรรมท่ีไม่สามารถสังเกตได้ด้วย ประสาทสัมผัสแต่ทราบได้ว่ามีพฤติกรรมเกดิ ขึ้น โดยใช้เคร่ืองมือ หรือแบบทดสอบทางจิตวิทยาต่างๆ วัดน้ัน เราเรียกว่า “พฤติกรรมภายใน (Covert Behavior)”จากประเภทพฤติกรรมดังกล่าว มีผล ตอ่ การจำแนกกลมุ่ ทฤษฎีการเรียนรู้ได้ ดงั น้ี ๑. ทฤษฎกี ลมุ่ พฤติกรรมนิยม (Behaviorism) ทฤษฎีกล่มุ พฤตกิ รรมนิยมเป็นทฤษฎีที่ว่าด้วยการเปล่ียนแปลงพฤตกิ รรมภายนอกแบ่งเป็น ๒ ประเภท ดังน้ี ๑.๑ ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค (Classical Conditioning) การตอบสนองท่ีถูกกระตุ้น โดยสิ่งเร้าท่ีปรากฏชัดเจนในสถานการณ์การ เรียนรู้ นกั จติ วทิ ยาท่ีสำคญั ในทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค ทจ่ี ะขอยกมาอธิบาย ดงั น้ี ๑.๑.๑ อวี าน พี พาฟลอฟ (Ivan P.Pavlov) พาฟลอฟ เป็นนักสรีรวิทยาชาวรัสเซีย การทดลองของเขาเป็นที่มา แห่งทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค ซ่ึงมีช่ือเรียกต่างๆ กัน เช่น Classical Conditioning หรือ Pavlovian Conditioning หรือ Respondent หรือ Type-s Conditioning ทฤษฎกี ารวางเง่ือนไขแยกออกเปน็ ๒ ประเภท คือ การวางเงอื่ นไขแบบคลาสสคิ (Classical Conditioning) และการวางเงื่อนไขแบบแสดงอาการกระทำ (Operant Conditioning) ภาพท่ี ๔.๒ Ivan P.Pavlov (1846-1936) ท่ีมา: http://www.tatc.ac.th ความแตกต่างระหว่าง การวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค และ การวางเง่ือนไขแบบแสดงอาการ กระทำอยู่ท่ีว่าในการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค การตอบสนองของอินทรีย์เกิดขึ้น โดยมิได้อยู่ภายใต้ การควบคุมของอินทรีย์ เช่น อาการน้ำ ลายไหลของสุนัขในการทดลองของพาฟลอฟ (Pavlov) ส่วนในการวางเงื่อนไขแบบแสดงอาการกระทำการตอบสนองของอินทรีย์เกิดข้ึน โดยที่อินทรีย์เป็น ผู้กระทำ เช่น การจิกคานในกรงของนกพิราบหรือการเหยียบคานในกรงของหนูในการทดลองของส กินเนอร์ (Skinner) หรือเราอาจกล่าวว่า ในการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิค การตอบสนองเกิดข้ึน เพราะถูกสิ่งเร้าไปดึง (Elicit) ออกมา ส่วนในการวางเงื่อนไขแบบแสดงอาการกระทำ การตอบสนอง เกิดขึ้น เพราะอนิ ทรีย์เป็นผสู้ ่ง (Emit) ออกไป และมิได้ข้ึนอยกู่ ับสง่ิ เรา้ โดยตรง

จิตวิทยาความเป็นครู ๑๐๙ การเรียนรู้แบบวางเงื่อนไขชนิดนี้ ซ่ึงถือกันเป็นแบบอย่างได้แก่ การทดลองของพาฟลอฟ๑๐ นักสรรี วิทยาชาวรัสเซยี พาฟลอฟเร่มิ ทำการทดลอง โดยใหส้ ุนขั หิวยืนบนแท่นในหอ้ งเกบ็ เสียง มีเครอ่ื ง รั้งพอสมควรไม่ให้สุนัขเคล่ือนที่ เขาเจาะรูเล็กๆ ท่ีแก้มสุนัขแล้วเอาหลอดยางใส่เข้าไปเชื่อมต่อม นำ้ ลาย เมื่อสุนัขน้ำลายไหล น้ำลายจะไหลไปตามท่อสู่กระบอกเก็บทำให้เขาสามารถทราบได้ว่า สุนัข น้ำลายไหลหรอื ไม่และถา้ ไหลมีปริมาณมากน้อยเพยี งไร ดังแสดงแบบจำลองการทดลองทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสิกในภาพที่ ๔.๓ ภาพที่ ๔.๓ แบบจำลองการทดลองทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบคลาสสกิ กับสุนขั ของพาฟลอฟ ทม่ี า: http://elearning๒.utcc.ac.th กอ่ นการวางเง่ือนไข ได้มีการทดสอบบางประการ โดยการฉายแสงไฟเพ่ือก่อให้เกิดส่ิงเร้าข้ึน สุนัขจะไม่มีอาการน้ำลายไหล หลังจากน้ัน ๒-๓ นาที ก็ส่งเนื้อบดมาให้สุนัขเห็น สุนัขกำลังหิวจะเร่ิม น้ำลายไหลทันที ทำเช่นนี้หลายๆ คร้ัง ดังแผนผงั คือ (แสงไฟ) (เนอื้ บด) (นำ้ ลายไหล) Light Meat powder Salivaration หลังจากฉายแสงไฟแล้วให้เนื้อ บดควบคู่ไปหลายๆ คร้ัง หลังจากน้ัน ฉายแสงไฟอย่างเดียว โดยไม่ต้องให้เนื้อ บด ปรากฏว่า สุนัขจะมีน้ำ ลายไหล แสดงว่า แสงไฟเกิดมีความสามารถที่จะดึง การตอบสนองได้ นั่นคือ สุนัขได้ถูกวางเงื่อนไข (ได้เรียนรู้) ให้น้ำ ลายไหลจากแสงไฟแล้ว ความสมั พนั ธ์ ที่เกดิ ข้นึ อาจเขียนแผนผงั ไดด้ งั นี้ S (แสงไฟ) S (เน้ือ บด) R (น้ำ ลายไหล) ในทน่ี ้ี เนือ้ บด คือ ส่ิงเร้าท่ีไม่ต้องวางเงื่อนไข (Unconditioned stimulus) เขียนย่อ U.S. แสงไฟ คือ สง่ิ เร้าท่ีถูกวางเงื่อนไข (Conditioned stimulus) เขยี นย่อ C.S. สุนัขน้ำลายไหลเมื่อเห็นเนื้อบด เป็นการตอบสนองที่ไม่ได้ วางเง่ือนไข (Unconditioned response) เขียนย่อ U.R. สุนัขน้ำลายไหลเม่ือเห็นแสงไฟ เป็น การตอบสนองท่ีถูกวางเงื่อนไข (Conditioned response) เขียนยอ่ C.R. ๑๐ Ivan P.Pavlov : 1846-1936 อ้างถึงใน มหาวิทยาลัยขอนแก่น, จติ วทิ ยา, (ขอนแกน่ :ภาควิชา จติ วิทยาการศกึ ษาคณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแกน่ , ๒๕๕๐).

จิตวิทยาความเป็นครู ๑๑๐ การควบคู่กันของแสงไฟ (CS) และเนื้อ บด (US) บ่อยๆ จะทำให้การตอบสนองที่ถูกวาง เง่ือนไขเข้มแข็งขึ้น เราเรียกว่า การควบคู่กับแสงไฟและเนื้อบดนี้ว่า เป็นแรงหนุนกำลังหรือรางวัล (reinforcement) ภายหลังถ้าเราให้แต่แสงไฟแล้วไม่ให้เน้ือบดหลายๆ ครั้งเข้า น้ำลายสุนัขที่ไหลจะค่อยๆ ลด น้อยลงๆ จนไม่ไหลอีก เรียกว่า สุนัขน้ันได้เกิด การดับสูญพฤติกรรม (Extinction) จนไม่สามารถ จะตอบสนองส่ิงเรา้ ตามเงือ่ นไขได้ อย่างไรก็ตาม เม่ือลบพฤติกรรมของสุนัขจนไม่มีปฏิกิริยาตอบสนองต่อแสงไฟแล้ว เว้นไว้สัก ๒-๓ วัน แล้วนำมาทดลองใหม่ เมื่อเห็นแสงไฟสุนัขจะมีน้ำ ลายไหลอีก พฤติกรรมเช่นนี้เรา เรียกว่า การรำลกึ การตอบสนอง (Spontaneous recovery) ประโยชนท์ ่ไี ด้รบั จากทฤษฎีการวางเง่ือนไขของพาฟลอฟ ๑. ใช้ศึกษาความสามารถในการสัมผัสและการรับรู้ของทารก เด็กปัญญาอ่อน เด็กพิการ ตลอดจนสัตว์อื่นๆ ตัวอย่างเช่น มีทารกคนหน่ึงไม่ตอบสนองต่อเสียงใดๆ เราจะทดสอบว่า ทารกนี้ หูหนวกหรือไม่ ก็โดยใช้วิธีการวางเงื่อนไขดังต่อไปน้ีในตอนแรกใช้เข็มแทงที่เท้า (UCS) ของทารก เบาๆ ปรากฏว่าทารกจะกระตุกเท้าหนี(UCR) ต่อมาก็เริ่มวางเงื่อนไขโดยสั่นกระด่ิง (CS) ทุกคร้ัง ก่อนที่จะใช้เข็มแทงที่เท้าของทารกทำเช่นนี้เร่ือยๆ ไปจนกระท่ัง ถ้าปรากฏว่า ทารกชักเท้าหนี (CR) ทกุ คร้งั ทไี่ ดย้ ินเสยี งกระด่งิ ทั้งๆที่ยงั ไมไ่ ดแ้ ทงเขม็ แสดงว่าทารกนัน้ หูไมห่ นวก ๒. ใช้ในการแก้พฤติกรรมของเด็กท่ีมีปัญหา เด็กท่ีชอบปัสสาวะรดที่นอน อาจจะแก้ได้ โดยให้การปวดปัสสาวะเป็น CS (ส่ิงเร้าท่ีวางเงื่อนไข) และให้เสียงกระด่ิง ซ่ึงดังพอจะทำให้เด็กตกใจ ต่ืน เป็น UCS (ส่ิงเร้าท่ีไม่ต้องวางเงื่อนไข) กระดิ่งนี้จะมีวงจรต่อไปยังฟูกท่ีนอน ซ่ึงถ้าเด็กปัสสาวะลง มาบนฟกู จะมผี ลให้กระด่งิ ส่ันเกิดเสียงขึ้น มาได้ ในระยะแรกการปวดปัสสาวะ เด็กจะไม่ร้สู ึกตัวตน่ื ข้นึ มา ต่อเมอื่ เขาถูกวางเงื่อนไข โดยท่ีเม่ือ ปัสสาวะรดท่ีนอนเมื่อใด ก็จะเกิดเสียงกระดิ่งดังขึ้น ทำให้เด็กตกใจตื่นทุกคร้ัง ถ้าวางเงื่อนไขเช่นน้ีไป เรื่อยๆ ต่อมาเพียงแต่เด็กปวดปัสสาวะ (CS) ก็จะมีผลให้เขาตกใจต่ืนข้ึน มาได้(CR) และจะสามารถแก้ การปสั สาวะรดท่นี อนได้ในทส่ี ุด ๓. ใช้ในการปลูกฝังด้านทัศนคติและอารมณ์ โดยเฉพาะอารมณ์กลัว ทัศนคติ ความชอบ หรือไมช่ อบในสิ่งตา่ งๆ การประยุกตใ์ ชใ้ นการเรียนการสอน ๑. ครูควรจัดรูปแบบการเรียนการสอนให้เช่ือมโยงกัน เช่น ผู้เรียนชอบกิจกรรมเล่นเกม แต่ไม่ชอบวิชาคณิตศาสตร์ ครูกจ็ ัดทำโจทย์คณิตศาสตร์ออกมาเป็นเกม หรือให้ผู้เรียนนำเสนอส่งิ ที่ตน ชอบและหาวิธีการ ให้ทุกคนมีโอกาสทำสิ่งที่ตนชอบ เช่น ธนูชอบร้องเพลงลูกทุ่ง ก่อนเข้าสู่บทเรียน ธนอู อกมารอ้ งเพลง ๕ - ๑๐ นาที ซง่ึ สรปุ ได้ ดงั นี้ ผู้เรยี นไม่ชอบวชิ าคณติ ศาสตร์ ผ้เู รียนชอบร้องเพลงใหค้ นอน่ื ฟัง ผู้เรียนชอบที่จะมาเรียนชั่วโมงคณิตศาสตร์ เพราะจะได้มาร้องเพลงให้เพื่อนฟัง คณิตศาสตร์ เป็นสิ่งเร้าที่ต้องวางเง่ือนไข C.S. (Conditional stimulus)ได้มาร้องเพลงให้เพ่ือนฟัง หรอื ผเู้ รียนได้ทำสงิ่ ทต่ี นชอบ เปน็ สงิ่ เร้าทไ่ี มต่ ้องวางเงอื่ นไข U.C.S. (Unconditional stimulus) ๒. ครูควรหารูปแบบการสอนที่หลากหลาย ผู้เรียนชอบรูปแบบที่หลากหลาย เลยชอบวิชา ท่ีตนเคยไมช่ อบ

จิตวทิ ยาความเป็นครู ๑๑๑ ๓. ผู้เรียนอาจไม่ชอบครผู ู้สอน ครูควรสอ่ื สารกบั ผู้เรียนด้วยมิตรไมตรอี ย่างสม่ำเสมอ เม่ือเด็ก คนุ้ เคยกับครูที่มีไมตรจี ิต ความไมช่ อบก็จะลดลงจนกลับมาชอบ ๓.๑ จอห์น บ.ี วัตสัน๑๑ เป็นนักจิตวิทยาชาวอเมริกันที่ได้รับปริญญาเอกทางจิตวิทยาจาก มหาวิทยาลัย ชิคาโก ในปี ค.ศ. ๑๙๐๓ วัตสัน เป็นผู้นำกลุ่ม “พฤติกรรมนิยม” เป็นผู้ตั้ง ศัพท์“Behaviorism” วัตสันได้นำทฤษฎี การเรียนรู้ของพาฟลอฟมาอธิบาย เรื่องการเรียนรู้และใช้หลักการวางเง่ือนไข กับคนเป็นการสร้างนิสัยใหม่ และสามารถลบนิสัยให้หายได้ โดยการนำสิ่งเร้าท่ีมีเงื่อนไขออกไป ซ่ึงการใช้คนในการทดลองมักจะมีอารมณ์เข้ามาเกี่ยวข้อง เช่น อารมณ์รัก อารมณ์ไม่พอใจ อารมณ์ กลัว เปน็ ต้น โดยเฉพาะอารมณ์กลัว วัตสันกล่าววา่ การเกดิ อารมณ์กลัวของอินทรีย์ต่อสิ่งเรา้ บางอยา่ ง ตามธรรมชาติน้ัน อาจทำให้กลัวส่ิงเร้าอื่นๆ ท่ีอยู่รอบๆ อินทรีย์ได้ด้วยการวางเง่ือนไขแบบคลาสสิค กล่าวคือ นำเอาส่ิงเร้าที่อินทรีย์ไม่กลัวมาคู่กับส่ิงเร้าท่ีอินทรีย์กลัว เมื่อนำมาคู่กันบ่อยๆ เข้า ก็ทำให้ อินทรีย์เกิดความกลัวสิ่งเร้าท่ีอินทรีย์ไม่เคยกลัวมาก่อนดังน้ัน วัตสันจึงกล่าวว่าพฤติกรรมของมนุษย์ สามารถสร้างใหเ้ กิดมีขึ้น และสามารถลบพฤตกิ รรมนัน้ ๆ ใหห้ ายไปได้ การทดลองของวัตสนั วัตสันได้ทดลองกับเด็กชายอัลเบิร์ต (Albert) วัย ๑๑ เดือน โดยทำให้เด็กชายอัลเบิร์ต กลวั หนูขาว และเมือ่ กลัวหนูขาวแลว้ กล็ บพฤติกรรมการกลวั หนูขาวใหห้ ายไป ซึ่งแบ่งการทดลองเป็น ๒ การทดลอง ดงั นี้ การทดลองท่ี ๑ : การทำให้เด็กชายอลั เบริ ต์ กลวั หนขู าว จากการทดลองของวัตสัน ปรากฏว่าเด็กชายอัลเบิร์ต มิได้กลัวแต่เพียงหนูขาวเท่าน้ัน แต่ความกลัวหนูขาวท่ีเกิดจากการวางเงื่อนไขน้ียังสรุปครอบคลุมหรือแผ่ขยาย (Generalization) ไปยังสิ่งเร้าอ่ืนๆ ที่มีลักษณะคล้ายกันอีกด้วย เช่น กลัวสัตว์ทุกชนิดที่มีขนสีขาว กลัวตุ๊กตาท่ีมีขนขาว ปุกปุย กลวั คนแกท่ ่ีมีเคราสีขาว เปน็ ตน้ การทดลองท่ี ๒: การลบพฤติกรรมการกลัวหนูขาวของเด็กชายอัลเบิร์ต หรือการทำให้ เด็กชายอัลเบิร์ตเลิกกลัวหนูขาวในการทดลองนี้พฤติกรรมเป้าหมาย คือ การไม่กลัวหนูขาว ก่อนการ วางเง่ือนไขเด็กชายอัลเบิร์ตกลัวหนูขาว แต่ไม่กลัวมารดา ดังน้ัน หนูขาวจึงเป็นสิ่งเร้าท่ีวางเง่ือนไข (CS) และมารดาเป็นส่ิงเร้า ที่ไม่ได้วางเงื่อนไข (UCS) (ดำเนินการทดลองจะให้เด็กชายอัลเบิร์ต เล่นอยู่กับมารดา ในขณะเดียวกันก็นำหนูขาวเข้ามาในสถานการณ์ทดลอง โดยให้หนูขาวอยู่ห่าง จากเดก็ ชายอัลเบิร์ตในระยะที่เขาเห็นหนูขาว แล้วไม่กลัว (UCR) หลังจากน้ัน จึงค่อยๆ เลื่อนหนูขาว เข้าใกล้เด็กชายอัลเบิร์ตทีละน้อยๆ โดยไม่ทำให้เด็กชายอัลเบิร์ตกลัว จนในท่ีสุดหนูขาวเข้ามาอยู่ใกล้ กับเด็กชายอัลเบิร์ต และเขาสามารถเล่นกับหนูขาวได้โดยไม่กลัวท้ังๆ ที่ไม่มีมารดาอยู่ด้วย (เกิด CR) การวางเงื่อนไขเพ่ือลบพฤติกรรมการกลัวหนูของเด็กชายอัลเบิร์ต เรียกว่า การวางเง่ือนไขกลับ (Counter Conditioning) ทฤษฎีการวางเง่ือนไขแบบผลของการกระทำ (Operant Conditioning)การเรียนรู้ ซ่ึงเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมหรือการตอบสนอง ซ่ึงเกิดจากการเคล่ือนไหวของร่างกายโดยไม่ได้ถูก กระตุ้นด้วยสิ่งเร้าโดยตรง นักจิตวิทยาท่ีสำคัญในทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบผลของการกระทำ ท่ีจะนำมาเสนอ ดงั นี้ ๑๑ John B. Watson, อา้ งถึงใน มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่ , จติ วทิ ยา, (ขอนแก่น: ภาควชิ าจิตวทิ ยาการศกึ ษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั ขอนแก่น, ๒๕๕๐).

จติ วทิ ยาความเปน็ ครู ๑๑๒ ภาพท่ี ๔.๔ Thorndike (1874-1949) ท่มี า:http://noria020536.blogspot.com/2012/10/thorndike.html ๓.๒ เอ็ดเวริ ์ด แอล. ธอรน์ ไดค์๑๒ เป็นนักจิตวิทยาและนักการศึกษาชาวอเมริกัน ผู้คิดทฤษฎีสัมพันธ์เช่ือมโยง (Connectionism Theory) โดยทฤษฎีนี้กล่าวถึงการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้า (S) กับการตอบสนอง (R) โดยมีหลักพ้ืน ฐานว่า “การเรียนรู้เกิดจากการเช่ือมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนองที่มัก จะออกมาในรูปแบบต่างๆ หลายรูปแบบ โดยการลองผิดลองถูก (Trial and Error) จนกว่าจะพบ รปู แบบท่ดี ที ส่ี ดุ ” ธอร์นไดค์ (Thorndike:1874-1949)ได้ทำการทดลองพบว่า การเรียนรู้ของอินทรีย์ ท่ีด้อยความสามารถเกิดจากการลองผิดลองถูก (Trial and Error) ซึ่งต่อมาเขานิยมเรียกว่า การเรียนรู้แบบเช่ือมโยง การทดลองของธอร์นไดค์ที่รู้จักกันดี ก็คือ การเอาแมวหิวใส่ในกรงข้างนอก กรง มีอาหารทิ้งไว้ให้แมวเห็นในกรง มีเชือกซึ่งปลายข้างหนึ่งผูกกับบานประตูไว้ ส่วนปลายอีกข้าง หน่ึง เมื่อถกู ดึงจะทำให้ประตูเปิด ธอร์นไดค์ได้สังเกตเหน็ ว่า ในระยะแรกๆ แมวจะว่งิ ไปวิง่ มาขว่ นโน่น กัดน่ี เผอิญไปถูกเชือกทำให้ประตูเปิด แมวออกไปกินอาหารได้ เม่ือจับแมวใส่กรงคร้ังต่อ ๆ ไป แมวจึงดึงเชือกได้เรว็ ขึ้น จนกระท่ังในท่ีสุดแมวสามารถดึงเชือกได้ในทันทีธอร์นไดค์ได้สรุปว่าการลอง ผดิ ลองถกู (Trial and error) จะนำไปสู่การเชื่อมโยงระหว่างส่ิงเร้าและการตอบสนองและการเรียนรู้ ก็คือ การท่ีมกี ารเชอื่ มโยง (Connection) ระหวา่ งสิ่งเร้า(Stimulus)และการตอบสนอง (Responses) ดงั แสดงหีบกลที่ใช้ในการทดลองของธอรน์ ไดค์ ในภาพที่ ๔.๕ ภาพที่ ๔.๕ หีบกลทใี่ ชใ้ นการทดลองของธอรน์ ไดค์ ท่มี า : Worchel and Shebilske,1989 ๑๒ Edward L. Thorndike, 1874-1949, อา้ งถึงในมหาวทิ ยาลยั ขอนแก่น, จติ วทิ ยา, (ขอนแกน่ : ภาควิชา จิตวิทยาการศึกษาคณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น, ๒๕๕๐).

จิตวิทยาความเปน็ ครู ๑๑๓ การเรียนรู้แบบลองผดิ ลองถกู (Trial-error learning) มใี จความสำคญั วา่ เม่ืออินทรียก์ ระทบ กับสิ่งเร้า อินทรีย์จะลองใช้วิธีตอบสนองต่อสิ่งเร้าหลายๆ วิธี จนพบกับวิธีที่เหมาะสม และถูกต้อง กับเหตุการณ์และสถานการณ์ เม่ือได้รับการตอบสนองท่ีถูกต้องก็จะนำไปต่อเองเข้ากับสิ่งเร้านั้นๆ มีผลใหเ้ กดิ การเรียนรู้ขนึ้ โดยมีหลกั เกณฑ์และลำดบั ขั้นท่ีจะนำไปสู่การเรียนรู้แบบน้ีคือ ๑.มสี ถานการณ์ท่ีเป็นปัญหา เปน็ สงิ่ เร้าให้อินทรยี ์แสดงการตอบสนองหรือแสดงพฤติกรรม ออกมา ๒.อินทรยี จ์ ะแสดงอาการตอบสนองหลายๆ อยา่ ง เพ่ือแก้ปัญหาทเ่ี กดิ ข้ึน ๓.ปฏกิ ริ ยิ าตอบสนองทไี่ ม่ทำใหเ้ กดิ ความพอใจจะถกู ตดั ท้ิงไป ๔.เม่ือปฏิกิริยาตอบสนองท่ีไม่ทำให้เกิดความพอใจจะถูกตัดท้ิงไป จนเหลือปฏิกิริยาที่ทำให้ เกิดความพอใจ อินทรีย์จะถือเอากิริยาตอบสนองที่ถูกต้องและจะแสดงตอบสนองต่อส่ิงเร้าน้ันมา กระทบอกี R1 (ขีดข่วนพืน้ ) R2 (สง่ เสยี งร้องดัง) สถานการณ์ R3 (ส่งเสียงฟ่อๆ และทำตัวโก่ง) หรือสงิ่ เรา้ R4 (ว่งิ ไปรอบๆ) R5 (ผลกั ฝาผนังและประตู) R6 (กดคานเปดิ ประตูได)้ กฎการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ นอกจากนธ้ี อรน์ ไดค์ ได้ตง้ั กฎแหง่ การเรียนรู้ข้ึน อีก ๓ กฎ๑๓ ดงั นี้ ๑. กฎแห่งผล (Law of Effect) ธอร์นไดค์ ได้กล่าวไว้ว่า กฎข้อนี้เป็นกฎที่สำคัญ และได้รับความสนใจมากที่สุด ซึ่งมีใจความว่า “สิ่งเชื่อมโยง (Bond) ระหว่างสิ่งเร้ากับการตอบสนอง จะเข้มแข็งและมั่นคงถ้าได้รับความพอใจ และส่ิงเช่ือมโยงระหว่างส่ิงเร้ากับการตอบสนอง จะมีแนวโน้มอ่อนกำลังลงถ้าไม่ได้รับความพอใจ” หรืออาจกล่าวได้ว่า “กิจกรรมการเรียนรู้จะมีผลดี ถ้าผู้เรียนได้รับความพอใจและกิจกรรมการเรียนรู้จะได้ผลน้อย ถ้าผู้เรียนไม่ได้รับความพอใจ ” หรืออาจจะกล่าวได้ว่า ถ้าจะให้ผู้เรียนเรียนรู้อะไรจะต้องมีรางวัลให้ เม่ือผู้เรียนแสดงพฤติกรรม ท่ีต้องการออกมา ถ้าจะให้พฤติกรรมบางอยา่ งหายไป เมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมนนั้ ออกมาจะต้องมี การทำโทษ เม่ือธอร์นไดค์ประกาศกฎแห่งผลออกมาเช่นน้ี มีผู้พยายามทดลองเพิ่มเติม และมีผู้โต้แย้ง เป็นอันมากต่อมาธอร์นไดค์ พบว่า การทำโทษมิได้ทำให้การเชื่อมโยงคลายลง ในที่สุดก็สรุปว่า ถ้าการทำโทษมีผลอยู่บ้าง ก็ไม่ได้ทำให้การเช่ือมโยงอันเก่าคลายลง แต่จะเป็นการบังคับให้ผู้เรียน พยายามลองแสดงอาการตอบสนองอย่างอื่น ในท่ีสุดธอร์นไดค์ จึงล้มเลิกกฎแห่งผลที่เกี่ยวกับการทำ โทษ แตย่ งั คงเหลอื กฎแหง่ ผลในด้านการใหร้ างวลั ไว้ว่า รางวลั เทา่ นัน้ ทที่ ำให้เกิดการเรยี นรู้ขนึ้ การประยุกต์ใช้ในการเรยี นการสอน ๑๓ มหาวิทยาลยั ขอนแกน่ , จิตวทิ ยา, (ขอนแก่น: ภาควิชาจิตวทิ ยาการศึกษาคณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ขอนแก่น, ๒๕๕๐).

จติ วทิ ยาความเป็นครู ๑๑๔ ๑. การจะมอบหมายงานให้ผู้เรียนทำ ควรเป็นงานที่เหมาะสมกับระดับวัย และความสามารถของผเู้ รยี น เพื่อท่ผี ู้เรียนจะได้ประสบความสำเรจ็ ๒. ระหว่างการทำงาน เม่อื พบขอ้ ผิดพลาด หาวิธีการทีส่ ร้างสรรค์ให้ผู้เรียน แก้ไขไดด้ ้วยตนเอง ๓. ให้ผเู้ รียนรู้ผลของการทำงานทนั ทหี รอื โดยเร็ว ๔. ควรจัดเตรียมการเรียนการสอนให้เกิดแรงจูงใจในการเรียนรู้ ไม่ว่า จะเป็นเน้ือหาสาระ อุปกรณ์การเรียนการสอน รวมถึงการประเมินผล เพ่ือผู้เรียนจะได้กระตือรือร้น มคี วามพอใจ อยากเรยี น ๒. กฎแห่งการฝึก (Law of Exercise) จากการสังเกตเม่ือเอาแมวใส่กรง คร้ังหลัง แมวจะหาทางออกจากกรงได้เร็วขึ้น เมื่อทดลองนานๆ เข้าแมวก็สามารถออกจากกรงได้ทันที ตามลักษณะนี้ ธอร์นไดค์อธิบายว่า ความสัมพันธ์ระหว่างส่ิงเร้ากับการตอบสนองได้สัมพันธแ์ น่นแฟ้น ข้ึน และความสัมพันธ์น้ี จะแน่นแฟ้นข้ึน เมื่อมีการฝึกหัดหรือทำซ้ำบ่อยๆ และความสัมพันธ์น้ี จะคลายอ่อนลงเม่ือไม่ได้ใช้ และธอร์นไดค์เชื่อว่า การกระทำท่ีไม่มีรางวัลเป็นผลตอบแทน หลังการตอบสนองนั้นๆ ส้ินสุดลง เป็นเรื่องที่ไม่มีความหมายต่อการเรียนรู้เลย หรือพูดได้ว่า การกระทำของอินทรยี ท์ ุกครั้งจะต้องลงเอยด้วยความสำเร็จ มิฉะนน้ั การกระทำน้ัน ก็ไมม่ ีความหมาย การสร้างความมั่นคงของการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้า กับการตอบสนอง การฝึกหัดกระทำซ้ำๆ จะทำใหเ้ กิดการเรียนรไู้ ดน้ านและคงทนถาวร กฎแหง่ การฝกึ หัดน้ี แบง่ เปน็ กฎย่อยได้ ๒ กฎ ดงั นี้ ๒.๑ กฎแห่งการได้ใช้ (Law of use) คือ เม่ือเกิดการเข้าใจหรือเกิดการ เรยี นรแู้ ลว้ มีการกระทำหรือนำสง่ิ ทเ่ี รยี นรู้นน้ั ไปใชบ้ อ่ ย ๆ จะทำใหก้ ารเรยี นรู้นั้น คงทนถาวรมากขนึ้ ๒.๒ กฎแห่งการไม่ได้ใช้ (Law of Disused) คือ เม่ือเกิดความเข้าใจหรือ เกิดการเรียนรู้แล้วแต่ไม่ได้กระทำซ้ำบ่อยๆ ก็จะทำให้การเรียนรู้นั้น ไม่คงทนถาวร หรือในที่สุดก็เกิด การลมื หรอื สญู สิ้นการเรียนรู้ การประยกุ ต์ใช้ในการเรยี นการสอน ๑.จดั แบบฝึกหดั ใหผ้ เู้ รยี นทำหลงั การสอน ถา้ ผดิ พลาดให้แกไ้ ข ๒.หาวธิ กี ารใหผ้ เู้ รียนถามและตอบขณะที่สอน ๓.จัดกิจกรรมที่ผู้เรยี นไดล้ งมือกระทำและให้ผ้เู รยี นสรุปทบทวนสิ่งที่กระทำ ๓. กฎแห่งความพร้อม (Law of Readiness) ธอร์นไดค์ ได้ต้ังกฎแห่งความพร้อมนี้ เพ่ือเสริมกฎแห่งผล และไดอ้ ธิบายไวใ้ นรปู ของการเตรียมตัว การเตรียมพร้อม (ในการทจี่ ะตอบสนอง กิจกรรมที่ตามมาหลังจากการท่ีมีการเตรียมตัวพร้อมแล้ว) เช่น ในสถานการณ์ของแมวในกรงแมว จะทำอะไรออกมานั้นแมวจะต้องหิว แมวสามารถเอาเท้าตะปบเชือกท่ีห้อยแขวนอยู่น้ันได้ และมีประสาทสัมผัสที่จะรับรู้ว่าได้รับผลพอใจหรือไม่ของพฤติกรรมท่ีแสดงออกไปแล้ว เป็นต้น หรือถ้าเป็นมนุษย์พร้อมจะเรียนรู้อะไรบางอย่างได้ พร้อมท่ีจะแสดงพฤติกรรมบางอย่างที่จำเป็น สำหรับกระบวนการเรียนรู้น้ัน เช่น จะต้องมีร่างกายสูง พอแข็งแรงพอและอยู่ในสภาวะจูงใจ ที่เหมาะสม ผู้เรียนจะแสดงหรือไม่แสดงพฤติกรรมอะไรออกมาน้ัน ธอร์นไดค์ได้แบ่งกฎย่อยไว้ ๓ ข้อ ดงั นี้ ๓.๑ เมื่อบุคคลมีความพร้อมท่ีจะแสดงออกหรือเรียนรู้ ถ้าได้กระทำหรือเรียนรู้ ตามความตอ้ งการ บคุ คลนั้น จะเกิดความพึงพอใจจนทำให้เกิดการเรยี นรู้ข้ึน

จิตวิทยาความเปน็ ครู ๑๑๕ ๓.๒ เม่ือบุคคลมีความพร้อมที่จะแสดงออกหรือเรียนรู้ ถ้าไม่ได้กระทำหรือเรียนรู้ ตามความตอ้ งการ บคุ คลน้ัน จะเกิดความไมพ่ งึ พอใจ ไมส่ บายใจ และหงุดหงิดใจ ๓.๓ เม่ือบุคคลไม่พร้อมท่ีจะแสดงออกหรือเรียนรู้ ถ้าถูกบังคับให้กระทำหรือเรียนรู้ บคุ คลน้นั จะเกิดความคบั ขอ้ งใจ ไม่พงึ พอใจ ไม่สบายใจ และหงดุ หงดิ ใจ ถึงแม้ว่าธอร์นไดค์ได้ปรับปรุงแก้ไขและขยายแนวความคิดของเขาอยู่ตลอดเวลา ทำให้กฎแห่งความพร้อมและกฎแห่งการฝึกหัดหย่อนความสำคัญลงไป ยังคงเหลือเพียงกฎแห่งผล ท่ีเป็นท่ียอมรับกันอยู่ แต่ในกฎน้ีก็เหลือเพียงด้านของรางวัลท่ีมีผลต่อการเรียนรู้ ส่วนด้านการลงโทษ กับการเรยี นรู้นั้น ถกู ตัดท้ิงไป การประยุกตใ์ ชใ้ นการเรยี นการสอน ๑. ควรมกี ารเกรน่ิ นำเขา้ ส่บู ทเรียน มวี ิธีการกระตนุ้ ใหเ้ ดก็ อยากเรยี น ๒. ทบทวนความรูเ้ ก่า เพ่ือจะเชื่อมโยงการสอนความรู้ใหม่ ๓. เตรียมบทเรยี นสำเร็จรปู โดยจดั เนื้อ หาสาระความรู้ ให้เหมาะสมกับ ความพร้อมของผูเ้ รยี นแต่ละคน องค์ประกอบในการเรยี นร้ขู องธอร์นไดค์ ธอร์นไดค์ไดก้ ลา่ วถึงองคป์ ระกอบในการเรยี นรู้ไว้ ๖ ประการ ดังนี้ ๑. สมรรถภาพ (Capacity) สมรรถภาพในการเรียนรู้ข้ึนอยู่กับจำนวนของ bonds” (ความเช่ือมโยง, ความสัมพันธ์) ถ้ามี bonds มากก็มีสมรรถภาพในการเรียนรู้มากความแตกต่าง ระหว่างความเฉียวฉลาด และความทึบ (bright and dull) ข้ึนอยู่กับปริมาณมากกว่าคุณภาพ แม้จะเชื่อวา่ สติปัญญาน้นั มีขอบเขตทั้ง ความกวา้ งขวางและความลึกซงึ้ กต็ าม ๒. การฝึกฝน (Practice) การกระทำซ้ำๆ กันหรือการฝึกหัดจะไม่ช่วยให้เกิดการ เชื่อมโยงเสมอไป แต่ถ้าการกระทำน้ัน มีรางวัลจะทำให้สายใยของการเช่ือมโยงนั้น แข็งขึ้น กล่าวอีก นัยหนง่ึ กค็ ือถา้ ผู้ทำเห็นผลของการกระทำ จึงจะชว่ ยให้การฝกึ ฝนได้ดี ๓. การจูงใจ (Motivation) ได้แก่ การให้รางวัลและการทำโทษ ธอร์นไดค์เช่ือว่า รางวัลหรือความสำเร็จ ย่อมก่อให้เกิดการเรียนรู้ในเรื่องน้ันๆ ได้ดีย่ิงขึ้น ส่วนการทำโทษหรือ การประสบความผิดหวังย่อมทำใหเ้ กิดการกระทำท่ีถดถอย คือ ไม่อยากมพี ฤตกิ รรมอย่างนนั้ ๆ ซ้ำอีก ๔. ความเข้าใจ (Understanding) หมายถึง การสร้างความเช่ือมโยงที่เหมาะสม เก่ียวกับความเข้าใจนั้นๆ โดยอาศัยหลักของการถ่ายโยงการเรียนรู้ ซ่ึงถือว่า เราจะเข้าใจสถานการณ์ นน้ั ไดด้ ขี ึน้ ถ้าสถานการณ์ใหม่มีสิ่งคล้ายคลึงกับสถานการณเ์ ดิม ๕. การถา่ ยโยง (Transfer) การถ่ายโยงจะเกิดข้ึน ถ้าสถานการณ์ใหม่มีส่ิงคล้ายคลึง กบั สถานการณ์เดมิ เราจะสามารถเรยี นสถานการณ์ใหมไ่ ด้ดี และเร็วขนึ้ ๖. การลืม (Forgetting หรือ Law of Disuse) การลืมจะเกิดข้ึน เมื่อไม่มกี ารฝึกฝน ฝกึ หัดหรือปฏิบัติบ่อยๆ หรือไม่ได้ใช้ประโยชน์จากส่ิงน้ันๆ ซง่ึ ต่างจากของฟรอยด์ ซ่ึงกล่าวว่า การลืม เกิดจากการท่ีเจา้ ตัวต้องการจะลืม จึงไดเ้ ก็บกดเรอ่ื งนนั้ ลงไปส่จู ิตไรส้ ำนกึ ทฤษฎีการเรียนรู้ของธอร์นไดค์ นับว่ามีอิทธิพลอย่างมากต่อการเรียนการสอน แม้ว่าจะถูก โจมตีหรือมีทฤษฎีใหม่ๆ เกิดขึ้น มาแข่งขัน ก็ทำให้ส่วนปลีกย่อยของทฤษฎีนี้เลือนหายไปเท่าน้ัน แตส่ ่วนใหญ่ยังคงนยิ มใชอ้ ยู่ในวงการศกึ ษา

จติ วิทยาความเปน็ ครู ๑๑๖ ๓.๓ เบอรร์ สั เอฟ. สกินเนอร์ ๑๔ เป็นผ้คู ิดขน้ึ โดยการทดลองจับหนูขาวทก่ี ำลังหวิ ใสล่ งในกลอ่ งเก็บเสยี งขนาด ๑๒” x ๑๒” ฝากลอ่ งดา้ นหน่ึงมีคานยื่นออกมา คานนมี ี้กลไกต่อไปยงั ท่เี ก็บอาหารของหนเู มื่อหนูกดคาน กลไกจะไปบังคบั ให้อาหารหล่นลงมาในกล่องครั้งละ ๑ เม็ด ดงั แสดงในภาพที่ ๔.๖ ภาพที่ ๔.๖ แสดงเคร่ืองมอื การทดลองการเรียนรแู้ บบวางเง่ือนไขของสกนิ เนอร์ ท่มี า : http://www.kroobannok.com/35946 จากการทดลองของสกนิ เนอร์ สามารถเขียนแผนผังได้ ดงั นี้ R. (การกดคาน).............................................S. (อาหาร) การเรียนรู้แบบน้ี สัตว์ถูกทดลองจะต้องแสดงปฏิกิริยาตอบสนองตามเง่ือนไขเสียก่อน จึงจะไดแ้ รงหนุนกำลงั หรอื รางวัล (reinforcement) การวางเงอ่ื นไขชนดิ นี้ ไมส่ ามารถบอกได้แนน่ อนว่า สิ่งเรา้ คืออะไร เราทราบวา่ ปฏิกิรยิ า การตอบสนอง คือ การกดคาน แรงหนุนกำลัง คือ อาหาร แต่ส่ิงเร้าท่ีทำให้หนูกดคาน คือ อะไร เราไม่ทราบการวางเงื่อนไขชนิดน้ีที่มีช่ือว่า การวางเง่ือนไขแบบแสดงอาการกระทำ (Operant Conditioning) ก็เน่ืองจากเหตุที่วา่ หนูต้องมีการกระทำ (operate) เสียกอ่ น จึงจะได้อาหารหรือแรง หนนุ กำลัง เราสามารถลบพฤติกรรมได้ โดยถอดกล่องอาหารออก เม่ือหนูกดคานไม่มีอาหารตกลงมา หลายๆ ครั้งเข้า การกดคานกจ็ ะค่อยๆ ลดน้อยลง จนกระทง่ั หายไปในท่ีสดุ ภาพท่ี ๔.๗ Burrhus Ferderick Skinner(1904-1990) ทมี่ า: http://elearning2.utcc.ac.th/ สกนิ เนอร์ มีความเห็นวา่ พฤติกรรมมี ๒ ชนดิ ดังน้ี ๑๔ Burrhus Ferderick Skinner. 1904 –1990,อ้างถึงใน มหาวทิ ยาลยั ขอนแก่น, จติ วิทยา, (ขอนแก่น : ภาควิชาจติ วทิ ยาการศกึ ษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลยั ขอนแกน่ , ๒๕๕๐).

จิตวิทยาความเป็นครู ๑๑๗ ๑. Respondent Behavior คือ พฤติกรรมที่อยู่ภายใต้การควบคุมของสิ่งเร้า โดยตรง เชน่ สัตว์นำ้ ลายไหลเมอื่ ไดล้ ิ้มรสอาหาร ๒. Operant Behavior คือ พฤติกรรมท่ีต้องมีการกระทำอยา่ งใดอย่างหนึ่งเสียก่อน จงึ จะเกิดพฤติกรรมท่ีตอ้ งการ เช่น การพูดโทรศัพท์จะเกิดขึ้น ได้ ต้องมีการไปหยิบหโู ทรศัพท์หมุนเลข โทร เป็นตน้ ประโยชน์ทไ่ี ดร้ ับจากทฤษฎีการวางเงอ่ื นไขของสกินเนอร์ ๑. ใช้ในการปลูกฝังพฤติกรรมบางอย่าง (Shaping behavior) หลักสำคัญ ของทฤษฎีการวางเง่ือนไขของ สกินเนอร์ ก็คือ เราสามารถควบคุมการตอบสนองได้ด้วยวิธีการ เสริมแรง กล่าวคอื เราจะให้การเสริมแรงเฉพาะในเม่อื มีการตอบสนองทต่ี ้องการ ตัวอยา่ งเช่น การฝึก สัตว์ตามโรงละครสัตว์โดยให้สัตว์แสดงส่ิงต่างๆ ท่ีผู้ฝึกต้องการ เช่น ให้ปลาโลมากระโดดลอดบ่วง ให้ไก่จิกไพ่ออกมาจากกอง การฝึกสุนัขให้กดออดสัญญาณ (Buzzer) ด้วยจมูก การให้หนูเล่น บาสเกตบอล การให้นกพริ าบเดนิ ชูหัวสงู ในระดับที่ต้องการและอื่นๆ ฯลฯ ในการทดลองสัตว์พวกน้ี เขาจะให้อาหารเป็นรางวัลหรือเป็นตัวเสริมแรงทุกคร้ัง ท่ีมันเข้าไปใกล้สิ่งท่ีผู้ฝึกต้องการหรือเมื่อมันทำได้เป็นผลสำเร็จ ครั้งต่อๆ ไปก็จะให้การเสริมแรง เรอ่ื ยๆ จนในทีส่ ดุ มันจะทำได้ทันทีทผ่ี ฝู้ ึกสง่ั ให้ทำ จากการฝึกสัตว์นี้ เราจึงสามารถใช้หลักการเสริมแรงปลูกฝังพฤติกรรมใหม่ๆ ให้แก่ เด็กได้ โดยการวางแผนว่า จะปลูกฝังพฤติกรรมอะไรให้เกิดกับเด็กจะใช้ตัวเสริมแรงอะไร จะให้เด็ก มีการตอบสนองอยา่ งไร และจะจัดตารางการฝึกพฤตกิ รรมอย่างไร เปน็ ต้น ๒. การสร้างบทเรียนสำเร็จรูป (Program learning) จากหลักการของสกิน เนอร์ท่วี ่าจะใหร้ างวลั ทุกคร้ังเมอื่ สตั ว์ทน่ี ำมาทดลองสามารถตอบสนองตามที่เราต้องการนั้น ทำให้เกิด บทเรียนสำเร็จรปู และการสอนโดยใช้เคร่ืองจกั ร (Teaching machine) ข้ึน บทเรยี นนี้ผู้เรยี นสามารถ เรียนได้ตามลำพัง โดยให้บทเรียนจัดแบ่งเน้ือ หาออกเป็นส่วนย่อยๆ จัดลำดับให้เป็นเหตุเป็นผล เริ่มจากง่ายไปหายาก เมื่อผู้เรียนตอบคำถามในแต่ละข้อ ก็จะมีคำตอบออกมาให้ทราบว่าถูกหรือผิด เมื่อผูเ้ รยี นตอบถกู เขากจ็ ะไดร้ ับการเสรมิ แรง ซง่ึ มีผลทำใหเ้ ขาอยากตอบคำถามในข้อตอ่ ๆ ไป การประยุกตใ์ ชใ้ นการเรยี นการสอน ๑. ครูควรใช้การเสริมแรงวางเงื่อนไขพฤติกรรม เช่น กล่าวชมทุกครั้ง ที่ผู้เรียนทำงาน ตัวอย่าง วันนี้หนูเขียนหนังสือเรียบร้อยขึ้น หรือยกย่องผู้เรียนท่ีแต่งกายถูกระเบียบ พดู จาไพเราะ ให้เพ่อื นๆ ในช้ันเรียนฟัง ๒. ใส่ใจในการกระทำของผู้เรียนทุกครั้ง เช่น ตอบรับคำทักทาย ตอบรับ การแสดงความเคารพ ๓. ให้โอกาสผเู้ รยี นเมอ่ื ทำผดิ พลาด ไม่ว่าจะเปน็ การกระทำหรอื การเรยี น ๓.๔ ทฤษฎกี ลุ่มเกสตลั ท์๑๕ ทฤษฎีกลุ่มเกสตัลท์ เกิดขึ้น ในประเทศเยอรมันในสมัยเดียวกันกับที่กลุ่มพฤติกรรม นิยม (Behaviorism) ของวัตสันกำลังได้รับความนิยมอย่างแพร่หลายในสหรัฐอเมริกา กลุ่มเกสตัลท์ มีนักจิตวิทยา ชื่อ แมกซ์เวอร์ ไทเมอร์ (Max Wertheimer) เป็นผู้นำ มีเลอวิน (Lewin) คอฟคา (Koffka) และโคเลอร์ (Kolher) เป็นผู้ร่วมคณะซึ่งมีแนวคิดแตกต่างกับทฤษฎีกลุ่มพฤติกรรมนิยม ๑๕ Gestalt Theory, อา้ งถงึ ใน มหาวทิ ยาลัยขอนแกน่ , จิตวิทยา, (ขอนแกน่ : ภาควชิ าจติ วทิ ยาการศึกษา คณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ขอนแกน่ , ๒๕๕๐).

จติ วิทยาความเปน็ ครู ๑๑๘ ความหมายของคำว่า Gestalt ซึ่งเป็นคำในภาษาเยอรมันน้ัน แปลว่า รูป ลักษณะหรือ โครงสร้าง (form หรือ configuration) ซึ่งเป็นคำท่ีอธิบายถึงกระบวนการเรียนรู้ของอินทรีย์ โดยเน้น ถึงความสามารถในการที่จะหย่ังรู้ หรือหยั่งเห็นความสัมพันธ์ขององค์ประกอบต่างๆ ของสถานการณ์ ท่ีเปน็ ปญั หาทีต่ นประสบอย่เู พือ่ ให้แก้ปัญหาน้ันได้โดยการมองสถานการณ์อยา่ งรอบคอบ ทุกแง่ทุกมุม และอาศัยความรู้และประสบการณ์เดิมมาเป็นส่วน ในการท่ีจะหยั่งเห็นสถานการณ์หรือมองเห็น ช่องทางในการจะแกป้ ัญหาต่อไป นักจิตวิทยากลุ่มน้ี ได้ตั้ง ทฤษฎีการเรียนรู้แบบหยั่งเห็น (Insight Learning) ซึ่งเน้น ถึงความสำคัญของส่วนรวมและถอื วา่ ส่วนรวมมีค่ามากกว่าผลบวกของส่วนยอ่ ยๆ เช่น รูปสามเหลยี่ ม ย่อมมีอะไรมากกว่าด้านสามด้าน เป็นตน้ ซ่ึงก็หมายความว่า ในการแก้ปัญหาหรอื เรียนรู้สิง่ ใด คนเรา จะพิจารณาโครงร่างของปัญหานั้น โดยส่วนรวมทุกแง่ทุกมุมเสียก่อน(Response ต่อสถานการณ์ ทั้งหมด) จากนั้นก็จะแยกส่วนรวมออกเป็นส่วนย่อย เพ่ือดูความสัมพันธ์ระหว่างส่วนย่อยๆ นั้น ให้แจ่มแจ้ง จนในที่สุดก็เกิดความคิดหรือมองเห็นช่องทางในการแก้ปัญหานั้น ข้ึน มาโดยฉับพลัน เกิดเป็นความเข้าใจอย่างแจ่มแจง้ ทะลปุ รโุ ปร่ง ซึ่งเรยี กว่า เกิดความหย่ังเห็นหรือเกิดความคิดเห็นแจ้ง ภายใน (Insight) นักจิตวิทยาในกลุ่มเกสตัลส์ มีความสนใจเป็นพิเศษในกระบวนการรับรู้และการแก้ปัญหา ของอินทรีย์ในสถานการณ์ท่ีประสบอยู่ ในการแก้ปัญหาน้ัน อินทรีย์จะทำการวิเคราะห์ สถานการณ์ ปจั จุบันทปี่ ระสบอยู่ และพยายามใชส้ ง่ิ ที่ตนเรียนรูจ้ ากประสบการณใ์ นอดีตเพ่ือแกป้ ัญหาน้นั ในการทดลองของ Kohler นักจิตวิทยาคนหน่ึงในกลุ่มจิตวิทยา Gestalt น้ีครั้งหนึ่ง Kohler ได้สร้างสถานการณ์ให้ลิงซิมแปนซีแก้ปัญหา โดยใช้ท่อนไม้ท่อนหน่ึงหรือมากกว่า เป็นเคร่ืองมือ ในการเข่ียเอากล้วย ซ่ึงอยู่นอกกรงและลิงไม่สามารถจะเอื้อมมือหยิบได้ถึง ในตอนแรกลิงเร่ิมเกิด ความเข้าใจในสถานการณ์ ในการหยิบท่อนไม้ข้ึนมาและขว้างไปท่ีกล้วยน้ัน แต่ไม่ถูกแต่ลิงซิมแปนซี ช่ือสุลต่านซ่ึงเป็นลิงที่ฉลาดที่สุด ในบรรดาลิงที่ Kohler เล้ียงไว้ สามารถแก้ปัญหาได้สำเร็จ โดยการนำท่อนไม้สองท่อนมาต่อกันเข้าเหมือนกับท่านต่อกิ่งไม้ ๒ ก่ิงเข้าด้วยกันเพื่อทำเป็นคันเบ็ด ตกปลา จึงทำให้เข่ียกล้วยข้ึน มาได้ แม้ว่ากระบวนการแก้ปัญหานี้จะค่อนข้างชักช้าและการที่ลิงนำ ท่อนไม้ ๒ ท่อนมาผูกต่อกันใน ครั้งแรกสุดน้ัน ดูคล้ายๆ ว่าจะเกิดข้ึน โดยบังเอิญมากกว่า เป็นการเจตนา อย่างไรก็ดีหลังจากการแก้ปัญหาได้ในครั้งแรกนี้ แล้วลิงสุลต่าน “มองเห็นแนวทาง” หรือ “เกิดความคิด” ในการแก้ปัญหาเป็นอย่างดีและเมื่อตกอยู่ในสถานการณ์เช่นนี้อีก ลิงตัวน้ี ก็พรอ้ มท่จี ะแกป้ ญั หาทำนองน้ีได้อย่างรวดเร็วและมปี ระสิทธภิ าพ ดังแสดงในภาพที่ ๔.๘ ภาพท่ี ๔.๘ สุลต่านกำลงั แกป้ ัญหาโดยการหยงั่ เห็นตามทฤษฎขี องโคหเ์ ลอร์ ที่มา:Worchel and Shebilske, 1989.

จิตวิทยาความเป็นครู ๑๑๙ จากการทดลองน้ี Kohler แปลความหมายพฤติกรรมของลิงว่าเป็นความพยายาม ในการแก้ปัญหาอย่างฉลาด เม่ือมันประสบปัญหาลิงก็จะทำการสำรวจสถานการณ์ที่เก่ียวข้อง หรอื อาจคิดเหน็ ทะลุปรุโปรง่ ถงึ ความเปน็ ไปได้ หรือโอกาสในการประสบความสำเร็จของกจิ กรรมแล้ว จึงทำการทดสอบเพ่ือดูว่าวิธีการแก้ปัญหาที่คิดได้นั้นจะประสบความสำเร็จหรือไม่ จากการทดลอง ทำนองนี้หลายๆ ครั้ง Kohler มีความสนใจเป็นพิเศษเกี่ยวกับวิธีการท่ีลิงอาจจะ “เห็น”คุณค่า ของเคร่ืองมือซึ่งเปน็ ส่ิงเรา้ อันหน่ึงทลี่ ิงสามารถนำมาใชป้ ระโยชน์ในการแก้ปญั หาได้ การท่ีลิงมองเห็น ความสัมพันธ์ของสิ่งเร้าต่างๆ เหล่าน้ีเรียกว่าได้เกิด “การหยั่งเห็น” ข้ึน และการได้กระทำพฤติกรรม ท่ีได้รับความสำเร็จนี้ซ้ำๆ หลังจากที่ได้เกิดการหยั่งเห็นขึ้น จึงเรียกได้ว่าเป็นการเรียนรู้โดยการหยั่ง เห็น (Insight learning) สรปุ แนวคิดของกล่มุ เกสตอลท์มีหลกั การ ๑.คนเราจะเกิดการรับรู้สิ่งเร้าในลักษณะเป็นส่วนรวมก่อน แล้วจึงนำไปสู่ การเหน็ ความแตกต่างของส่วนยอ่ ย ๒.การเรยี นรู้ คอื การแกป้ ัญหาอยา่ งมีระบบ ๓.การเรยี นรเู้ กดิ จากการหย่งั เหน็ (Insight) ตวั ประกอบที่ขดั ขวางการหย่ังเห็น ๑.ผู้เรยี นขาดแรงจงู ใจท่จี ะคิด ๒.ผ้เู รยี นมีประสบการณจ์ ำกดั ๓.สิ่งเร้ากระจายอยู่ห่างกันเกินไป จนผู้เรียนมองไม่เห็นความสัมพันธ์ ของสง่ิ เรา้ กบั ปญั หา ๔.นิสัยและความคิดเห็นแบบเก่าๆ เป็นอุปสรรคขวางก้ันการมองเห็น ความหมายในรปู ใหม่ ข้อคิดจากการเรียนร้แู บบ Insight ๑.การเรยี นแบบนี้ขน้ึ อยู่กับการจัดสถานการณ์ทีเ่ ปน็ ปัญหา ๒.ครงั้ ตอ่ ไป เมอ่ื พบปัญหาเดิม ผเู้ รยี นจะใช้วธิ ีท่ีเรยี นรู้แล้วแก้ปัญหาทนั ที ๓.ผู้เรียนอาจนำวธิ แี ก้ปัญหาเดมิ มาดดั แปลงใชก้ ับสถานการณ์ใหม่ๆท่ีเป็น ปญั หา การประยุกตใ์ ช้ในการเรยี นการสอน ๑ .ค รูค วรให้ ผู้ เรีย น รับ รู้ใน ส่ิ งที่ จ ะเรีย น เป็ น ภ าพ รวม แ ล ะส อน เน้ื อ ห า เปน็ ขน้ั ตอนให้เชอ่ื มโยงกนั ๒.ครูควรจัดรูปแบบการเรียนการสอนให้เด็กได้ปฏิบัติด้วยตนเอง และให้ เด็กคิดรูปแบบในการแกป้ ัญหาด้วยตนเอง ๓.ครูควรประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ไม่ว่าจะเป็นรูปแบบ การสอบถาม หรือการทดสอบ ๓.๕ ทฤษฎกี ารเรียนรทู้ างสังคมเชงิ พุทธปิ ญั ญา (Social Cognitive Learning) สำหรบั ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปญั ญาน้ีมนี ักจติ วิทยาสำคัญ คือ อลั เบริ ์ต บันดูรา (Albert Bandura)

จิตวิทยาความเป็นครู ๑๒๐ ภาพท่ี ๔.๙ Albert Bandura ทีม่ า: http://sumaiyah12.blogspot.com/2015/11/blog-post_10.html อัลเบิร์ต บันดูรา๑๖ เป็นนักจิตวิทยาชาวอเมริกัน และเป็นศาสตราจารย์ทางสังคมศาสตร์ ของมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด (Standford University) ประเทศสหรัฐอเมริกา มีความเห็นว่า ท้ัง ส่ิงแวดล้อมและตัวผู้เรียนมีความสำคัญเท่าๆ กันบันดูรากล่าวว่า คนเรามีปฏิสัมพันธ์ (Interact) กับสิง่ แวดลอ้ มที่อย่รู อบๆ ตัวเราเสมอ “การเรียนรู้เป็นผลของการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม โดยทั้ง ผู้เรียนและส่ิงแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน” ดังน้ัน ท้ังบุคคลที่ต้องการจะเรียนรู้ และส่งิ แวดล้อมจึงเป็นสาเหตขุ องพฤติกรรม ดังน้ัน พฤติกรรมของบุคคล ส่วนมากจะเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกต (Observational Learning) หรือการเรียนรู้โดยการเลียนแบบ จากตัวแบบ (Modeling) น่ันคือ เมื่อบุคคลเห็นผู้อื่นทำ อะไรแล้วได้รับรางวัล หรือผลประโยชน์บางอย่าง บุคคลก็จะทำตามหรือยึดเอาบุคคลที่เขาทำตาม เป็นตัวแบบ (Models) ซ่ึงตัวแบบอาจจะเป็นตัวแบบท่ีมีชีวิต หรือ ตัวแบบสัญลักษณ์ท่ีพบเห็น ในโทรทัศน์ หนังสอื คำบอกเล่าด้วยคำพดู หรอื ขอ้ มูลทเ่ี ขยี นเปน็ ลายลักษณ์อกั ษรก็ได้ นอกจากนี้บันดูราได้ขยายความคิดของสกินเนอร์ โดยเน้นว่า “รางวัล” ที่มีอำนาจมากท่ีสุด สำหรบั มนษุ ย์ คือ “รางวลั ทางสังคม” อันได้แก่ การชมเชย ดังน้ัน เด็กทไ่ี ดร้ ับการชมเชยเมื่อประพฤติ เป็นคนดี เขาก็จะพัฒนา “นิสัย” ของการเป็นคนดีตามทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา และสำหรับเดก็ ตวั แบบทีส่ ำคัญมกั เปน็ บดิ า มารดา หรือผปู้ กครองของเขานั่นเอง การทดลองของบนั ดูรา การทดลองครั้งแรก : บันดูรา ร่วมกับ ร็อส และ ร็อส (Ross and Ross) ผู้ร่วมงานทำการ ทดลอง การแสดงพฤตกิ รรมกา้ วร้าวโดยการสังเกต โดยบนั ดูราและผูร้ ่วมงานแบง่ เด็กออกเป็น ๓ กลุ่ม ดงั น้ี กลุ่มที่ ๑ ใหเ้ ห็นตวั อย่างจากตวั แบบท่มี ชี วี ติ แสดงพฤตกิ รรมกา้ วรา้ ว กลุ่มท่ี ๒ ใหเ้ ห็นตวั อยา่ งจากตัวแบบท่ีมชี วี ติ ไม่แสดงพฤติกรรมก้าวรา้ ว กล่มุ ที่ ๓ ไม่มีตวั แบบแสดงพฤติกรรมให้ดเู ป็นตวั อย่าง ในกลุ่มท่ี ๑ ทดลองโดยเริ่มให้เด็กและตัวแบบเล่นตุ๊กตา (Tinker Toys) สักครู่หนึ่งประมาณ ๑-๑๐ นาที ตัวแบบลุกขึ้น ต่อย เตะ ทุบ ตุ๊กตาที่ทำด้วยยางเป่าลม ฉะนั้น ตุ๊กตาจึงทนการเตะต่อย หรือแม้วา่ จะน่งั ทบั หรือเหยียบกไ็ ม่แตก กลุ่มท่ี ๒ ให้เด็กเล่นตุ๊กตาใกล้ ๆ ตัวแบบ แต่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าวให้ดู เปน็ ตัวอยา่ ง ๑๖ Albert Bandura, ๑๙๒๕,อ้างถงึ ใน มหาวทิ ยาลัยขอนแก่น, จติ วิทยา, (ขอนแกน่ : ภาควชิ าจติ วิทยา การศกึ ษาคณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแกน่ , ๒๕๕๐).

จิตวทิ ยาความเป็นครู ๑๒๑ กลุม่ ท่ี ๓ ให้เด็กเลน่ ตุ๊กตาโดยไม่มีตวั แบบ หลังจากเล่นตุ๊กตาแลว้ ผู้ทดลองพาเดก็ ไปดูห้องทมี่ ีตุ๊กตาท่ีน่าเล่นมากกว่า แต่บอกว่าห้ามจับ ตุก๊ ตาเพื่อจะให้เด็กรูส้ ึกคับข้องใจ เสร็จแล้วนำเด็กไปอีกห้องหนึ่งทีละคน ซ่ึงมีตุ๊กตาหลายชนิดวางอยู่ และมีตุ๊กตายางท่ีเหมือนกับตุ๊กตาที่ตัวแบบเตะต่อย และทุบรวมอยู่ด้วยผลการทดลองพบว่าเด็กกลุ่ม ที่ ๑ จะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว เตะตอ่ ย ทุบ รวมท้ัง น่ังทับตุ๊กตา เหมือนกบั สังเกตจากตัวแบบแสดง ซ่ึงค่าเฉลี่ยของพฤติกรรมก้าวร้าวท่ีแสดงโดยเด็กกลุ่มน้ีทั้ง หมดสูงกว่าค่าเฉลี่ยของพฤติกรรมก้าวร้าว ของเดก็ กลมุ่ ท่ี ๒ และกลุ่มท่ี ๓ การทดลองคร้ังท่ี ๒ : บันดูรา ร่วมกับ ร็อส และ ร็อส ผู้ร่วมงาน ทำการทดลองเหมือนกับ การทดลองครงั้ แรก แตใ่ ชภ้ าพยนตร์แทนของจริง และแบ่งเดก็ ออกเปน็ ๒ กลุ่ม ดงั น้ี กล่มุ ท่ี ๑ ใหด้ ภู าพยนตร์ทต่ี วั แบบแสดงพฤตกิ รรมกา้ วร้าว กลุ่มที่ ๒ ใหด้ ูภาพยนตร์ท่ีตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมกา้ วรา้ ว ผลการทดลองท่ีได้เหมือนกันกับการทดลองครั้งแรก คือ เด็กกลุ่มท่ี ๑ จะแสดงพฤติกรรม ก้าวรา้ วมากกว่าเดก็ กลุ่มที่ ๒ บันดูราสรุปว่า การเรียนรู้จากการสังเกตหรือการเรียนรู้โดยการเลียนแบบจากตัวแบบ ประกอบด้วยกระบวนการ ๔ ขนั้ ดงั นี้ ขน้ั ที่ ๑ ความใส่ใจ ตง้ั ใจทจ่ี ะรับรพู้ ฤติกรรมของตัวแบบ (Attention) ขนั้ ที่ ๒ การจดจำพฤติกรรมของตัวแบบไวใ้ นรูปของรหสั หรือสัญลักษณ์ (Retention) ข้ันท่ี ๓ การแสดงพฤติกรรมซ่ึงเป็นการตอบสนองท่ีเป็นผลมาจากการผสมผสาน พฤติกรรมของตวั แบบท่ไี ด้สงั เกตไว้ (Reproduction) ขน้ั ท่ี ๔ การไดร้ ับการจงู ใจและการเสริมแรง (Motivation and Reinforcement) ในการแสดงพฤติกรรมขั้นน้ีเป็นตวั กำหนดว่าต่อไปอินทรยี จ์ ะแสดงพฤติกรรมท่ีไดส้ งั เกตไว้อีกหรอื ไม่ สรปุ ทา้ ยบท การเรียนรู้ถอื ได้ว่าเป็นพฤติกรรมท่ีครูจะต้องให้เกิดขึ้น ในการจดั การเรยี นการสอนแต่ละครั้ง และเป็นพฤติกรรมที่มีประโยชน์ต่อพัฒนาการของผู้เรียนในแต่ละวัยอีกด้วย จากความหมาย ของการเรียนรู้ท่ีให้ไว้ในบทน้ี การเรียนรู้ หมายถึง การเปล่ียนแปลงของพฤติกรรมเดิมไปสู่พฤติกรรม ใหม่ ซึ่งการเปลยี่ นแปลงนั้น ส่วนใหญม่ าจากประสบการณ์ แต่ความทา้ ทายของครูคือการทำให้ผ้เู รยี น เกิดการเรียนรู้ หรือทำให้ผู้เรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมหรือศักยภาพในตนเอง โดยครูจะต้อง จัดประสบการณ์ ส่ิงแวดล้อมหรือส่ิงเร้าให้เหมาะสมกับพัฒนาการของผู้เรียน และท่ีสำคัญ คือการป ระยุกต์ทฤษ ฎี การเรียน รู้ของนักจิตวิทยาท่ี ได้อธิบายลัก ษณ ะของการเรียน รู้ใน มุมมอ ง ของจิตวิทยา ที่กล่าวไว้แล้วในบทที่ ๔ น้ี ดังน้ัน ครูผู้สอนสามารถ นำความรู้ตามแนวคิดทฤษฎีต่างๆ ของนักจิตวทิ ยาเหล่านี้ไปประยกุ ต์กบั การจดั การเรียนการสอนในเนอ้ื หาวิชา หรอื กิจกรรมในโรงเรียน ได้ เพื่อเพ่ิมประสิทธิภาพในการถ่ายทอดความรู้ การปรับพฤติกรรมของผู้เรียนและการปรับ กระบวนการจัดการเรียนรู้ให้มีประสทิ ธิภาพมากข้ึน

จติ วิทยาความเปน็ ครู ๑๒๒ ใบกจิ กรรมที่ ๔ ให้นิสิตแบ่งกลุ่ม ๔ กลุ่ม แล้วศึกษาแนวคิดทฤษฎีการเรียนรู้ พร้อมกับระดมความคิดเห็น ในประเด็น “ประยุกต์ทฤษฎีการเรียนรู้สู่การจัดการเรียนการสอนในโรงเรียน ” โดยคำนึงถึง การจัดการเรยี นการสอน ในศตวรรษท่ี ๒๑ เป็นสว่ นประกอบ แนวคดิ ทฤษฎกี ารเรยี นรู้ การประยุกตใ์ นการเรียนการสอน หลงั จากท่ีนิสิตระดมความคดิ แลว้ ใหเ้ ขียนสรปุ และใหแ้ ต่ละกลุม่ ออกมานำเสนอหน้าชั้นเรยี น

จิตวทิ ยาความเป็นครู ๑๒๓ คำถามทา้ ยบท คำชี้แจง หลังจากท่ีนิสติ ไดศ้ ึกษาเกีย่ วกบั พฤติกรรมการเรยี นรู้แล้ว ให้นิสติ ตอบคำถาม ตอ่ ไปนี้ โดยอาศัยหลกั วิชาการ หลกั ความเป็นจริง และความคดิ เห็นของนิสิตประกอบในการตอบ คำถาม ๑. ให้อธบิ ายความหมายและประเภทของการเรยี นรู้ ๒. ให้อธบิ ายองค์ประกอบของการเรยี นรอู้ ย่างละเอยี ด ๓. ใหผ้ ้เู รียนอธิบายเรือ่ งการเรยี นรู้ มาพอสงั เขป ๔. ให้นสิ ิตอธิบายทฤษฎีการเรยี นร้ตู ่อไปน้ี พอสงั เขปพร้อมยกตัวอยา่ งการประยุกต์ ทฤษฎีการเรียนรู้ในการจัดการเรียนการสอน ๔.๑ ทฤษฎีการวางเงอ่ื นไขแบบคลาสสคิ (Classical Conditioning) ๔.๒ จอห์น บี. วตั สัน (John B. Watson) ๔.๓ ทฤษฎีการวางเงอ่ื นไขแบบผลของการกระทำ (Operant Conditioning) ๔.๓.๑ เอ็ดเวิรด์ แอล. ธอร์นไดค์ (Edward L. Thorndike) ๔.๓.๒ เบอร์รสั เอฟ. สกินเนอร์ (Burrhus F. Skinner) ๔.๔ ทฤษฎกี ารเรยี นรขู้ องกลุ่มเกสตัลท์ (Gestalt Theory) ๔.๕ ทฤษฎกี ารเรียนร้ทู างสงั คมเชงิ พุทธปิ ัญญาของบนั ดรู า (Social Cognitive Learning)

จติ วทิ ยาความเปน็ ครู ๑๒๔ เอกสารอ้างอิงประจำบท กฤตวรรณ คำสม, เอกสารประกอบการสอนรายวิชาจิตวทิ ยาสำหรับครู, อุดรธานี : คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลยั ราชภฏั อดุ รธานี, ๒๕๕๗. เตมิ ศกั ด์ิ คทวณิช, จิตวทิ ยาทั่วไป, กรุงเทพมหานคร : ซีเอ็ดยูเคช่ัน, ๒๕๔๖. ประสาท อิศรปรดี า, จิตวทิ ยาการเรียนร้กู ับการสอน, กรงุ เทพมหานคร : กราฟริกอาร์ต, ๒๕๓๐. มหาวิทยาลัยขอนแก่น, จติ วิทยา, ขอนแก่น :ภาควิชาจติ วิทยาการศึกษาคณะศึกษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ขอนแก่น, ๒๕๕๐. อารี พันธ์ุมณ,ี คดิ อย่างสร้างสรรค์, กรงุ เทพมหานคร : บรษิ ทั ตน้ อ้อ แกรมมจ่ี ำกดั , ๒๕๔๐.

แผนบรหิ ารการสอนประจำบทที่ ๕ รูปแบบการเรยี นรู้ จุดประสงค์เชงิ พฤติกรรม หลังจากได้ศกึ ษาบทเรียนนี้แล้ว นกั ศกึ ษาควรมีพฤติกรรม ดังน้ี ๑. อธบิ ายความหมายของรูปแบบการเรยี นรู้ได้ ๒. อธิบายวงจรรปู แบบการเรียนรู้ได้ ๓. อธบิ ายทฤษฎีรูปแบบการเรยี นรไู้ ด้ เน้ือหาสาระ เนื้อหาสาระในบทนี้ประกอบดว้ ย ๑. ความหมายของรปู แบบการเรียนรู้ ๒. ทฤษฎรี ูปแบบการเรยี นรู้ ๓. ทฤษฎรี ูปแบบการเรยี นร้ฃู องคอล์บ ๔. ทฤษฎรี ปู แบบการเรยี นรขู้ องฮันน่ี และมัมฟอรด์ ๕. รูปแบบการเรยี นรู้ Fleming’s VAK/VARK model กิจกรรมการเรียนการสอน สปั ดาห์ที่ ๗ ๑. ทบทวนความรเู้ ดิมในบทท่ี ๔ โดยการซกั ถามและใหน้ ักศึกษาอธบิ ายและแสดง ความคิดเห็น ๒. อธิบายเน้ือหา และสรุปเนื้อหาสาระท่สี ำคัญ ดว้ ย Microsoft Power-point ๓. อภิปราย แลกเปล่ยี นความคดิ เห็น และซักถาม ๔. แบง่ นักศกึ ษาออกเปน็ ๕ กล่มุ ใหศ้ ึกษาหัวข้อ “Learning Styles” แล้ว แลกเปลี่ยนกบั กลุ่มอนื่ โดยใช้กจิ กรรมการเรยี นรู้ แบบ Home Group ในการแลกเปลี่ยนกับกลุ่มอืน่ แล้วนำเสนอหน้าช้ัน ๕. ใหต้ อบคำถามท้ายบทท่ี ๕ และนำสง่ ในสปั ดาหห์ น้า สอ่ื การเรยี นการสอน ๑. เอกสารประกอบการเรียนการสอน “รปู แบบการเรยี นรู้” ๒. การนำเสนอดว้ ย Microsoft Power-point และวีดิทศั น์ / คลปิ วดี โี อ ๓. ใบกจิ กรรม “Learning Styles” แหลง่ การเรยี นรู้ ๑. หอ้ งสมุดวิทยาลยั สงฆ์บุรีรัมย์ มหาวิทยาลยั มหาจฬุ าลงกรณราชวิทยาลัย ๒. หอ้ งสมุดคณะครศุ าสตร์ สาขาวิชาการสอนพระพุทธศาสนาและจิตวิทยาการแนะแนว ๓. แหล่งการเรยี นรทู้ างอินเตอร์เนต็ เกี่ยวกับจิตวทิ ยาการศึกษา ความแตกต่างระหว่างบุคคล และการสรา้ งบรรยากาศในชนั้ เรียน นสิ ิตสามารถสบื คน้ ข้อมลู ทต่ี อ้ งการผ่านเว็บไซตต์ า่ งๆ

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๑๒๔ การวดั และการประเมนิ ผล จุดประสงค์ เคร่อื งมอื /วธิ กี าร ผลที่คาดหวัง ๑. อธิบายความหมายของ ๑. ซักถาม ๑. นักศึกษามีคะแนนการทำ แบบฝกึ หดั ถูกตอ้ ง ร้อยละ ๘๐ รปู แบบการเรียนร้ไู ด้ ๒. แบบฝึกหัดท้ายบท ๑. นักศกึ ษามีคะแนนการทำ ๒. อธิบายวงจรรูปแบบการ ๑. ซกั ถาม แบบฝึกหัดถูกต้อง ร้อยละ ๘๐ เรยี นรูไ้ ด้ ๒. แบบฝกึ หดั ท้ายบท ๑.นักศึกษามีคะแนนการ ทำงานกลมุ่ และการนำเสนอ ๓. อธิบายทฤษฎรี ูปแบบการ ๑. สงั เกตพฤติกรรมการรว่ ม หน้าช้นั รอ้ ยละ ๘๐ ๒. นักศึกษาให้ความรว่ มมือใน เรยี นรไู้ ด้ กจิ กรรม การทำกิจกรรมกลุ่ม รอ้ ยละ ๑๐๐ ๒. สงั เกตการนำเสนอหนา้ ชน้ั ๓. นักศกึ ษามีคะแนนการทำ แบบฝึกหดั ถูกตอ้ ง รอ้ ยละ ๘๐ เรยี น ๓. แบบสังเกตพฤตกิ รรมการ ทำงานกลุ่ม ๔. ผลงานกลุ่ม ๕. แบบฝึกหัดทา้ ยบท

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๑๒๕ บทท่ี ๕ รูปแบบการเรียนรู้ ๕.๑ ความนำ เป้าหมายของการเรียนการสอนในระคับอุดมศึกษาคือ การพัฒนานักศึกษาให้เป็นคนดี มีคุณธรรม มีความรู้และทักษะในการประกอบอาชีพ รวมท้ังดำรงชีวิตในสังคมได้อย่างมีความสุข จะเห็นได้ว่า การพัฒนานักศึกษาให้บรรลุวัตถุประสงค์ของหลักสูตรต้องเกิดจากการเรียนการสอน ที่มีการออกแบบ การสอนโดยคำนึงถึงผู้เรียนในฐานะที่เป็นมนุษย์ท่ีมีจิตวิญญาณความรู้สึก ความต้องการ ความชอบ ซึ่งจะต้องได้รับ การพัฒนานอกเหนือจากความรู้ในเน้ือหาวิชาแล้ว ยังต้อง พัฒนาในด้าน ความรับผิดชอบ การคิดวิเคราะห์ การส่ือสาร การอนุรักษ์คิลปวัฒนธรรมรวมท้ัง คุณธรรมและ จริยธรรมด้วย ในการพัฒนาดังกล่าวต้องเกิด จากกระบวนการสอน การจัดการเรียนรู้ โดยครูหรืออาจารย์ และส่ิงที่สำคัญอีกอย่างหน่ึงคือ การพัฒนาต้องเกิดจากตัวนักศึกษาดัวย ซ่ึงนักศึกษาเองต้องตระหนักถึงความสำคัญในการปรับเปล่ียนวิธีเรียนของตนเองด้วย เช่น การเรียน ทั้ง ในชั้น เรยี น นอกชน้ั เรียน รวมท้งั ท่ีบ้าน การเรียนของนักศึกษาจงึ ไมไ่ ด้หมายความวา่ การเขา้ ชั้น เรียนแลว้ จะทำใหน้ ักศึกษาเกิดการเรียนรู้ และพัฒนาตนเองได้ การส่ังสมประสบการณ์ จากการฝกึ ฝน การปฏิบัติจริง การค้นคว้า สืบค้นข้อมูล แล้วนำเสนอเพื่อแลกเปลี่ยนเรียนรู้ ก็เป็นปัจจัยสำคัญ ทีส่ ่งผลต่อการพัฒนานักศึกษาด้วย การกระตุ้น การจูงใจให้นักศึกษาใฝ่ เรียนรู้ ตระหนักถึงประโยชน์ ผลลัพธ์ของการเรียนรู้ดว้ ยตนเอง จึงเป็นภาระสำคัญอีกประการหน่ึงของผู้สอนด้วย ดังนน้ั การศึกษา กระบวนการเรียน รวมถึงวิธีเรียนที่มีประสิทธิภาพ จึงเป็นสิ่งสำคัญควบคู่ไปกับการพัฒนาการสอน ในกระบวนการเรียนรู้เองก็คำนึงถึงรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียนด้วยว่าจะเหมาะสมกับวิธีการสอน แบบใด เพอ่ื นำไปสู่ผลสัมฤทธทิ์ ดี่ ี ความแตกต่างระหว่างบุคคลที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการทางความคิดของมนุษย์ที่สำคัญ นั้น นอกจากความเชื่อ และทัศนคติแล้ว ปัจจุบันนี้ในบริบทของการจัดการศึกษา นักจิตวิทยา นักการศึกษา และนักวิจัยกำลังให้ความสนใจ และให้ความสำคัญกับรูปแบบการคิด (cognitive style) และ รูปแบบการเรียนรู้ (learning style) ในฐานะท่ีเป็นปัจจัยทางจิตวิทยา ท่ีสำคัญที่จะช่วย ส่งเสริมการเรียนรู้ให้มีประสิทธิภาพและเพ่ิมสัมฤทธิผลทางการเรียนของผู้เรียนได้ ท้ัง ในการจัด การศึกษาในระดับโรงเรยี น ระดับอดุ มศึกษาและในการฝกึ อบรมเพ่ือพฒั นาวิชาชีพขององค์กรตา่ งๆ

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๑๒๖ ๕.๒ ความหมายของรปู แบบการเรียนรู้ มีผูใ้ หค้ ำนิยามคำว่า “รูปแบบการเรียนรู้” (Learning Styles) ไว้ ดังนี้ Richard M. Felder and Eunice R. Henriques๑ (1995) ได้ให้ความหมายไว้ว่า รูปแบบ การเรยี นรู้ หมายถงึ วธิ ีเฉพาะตวั ของแต่ละบุคคลในการรับรู้ จดจำ และ สืบค้นข้อมูล ความรู้ Stewart and Felicetti๒ (๑๙๙๒) ได้ให้ความหมายไวว้ ่า รปู แบบการเรยี นรู้ หมายถึง สภาพ การเรยี นท่ีนกั ศกึ ษาชอบมากที่สุด จากคำจำกัดความของคำว่า รูปแบบการเรียนรู้ สรุปได้ว่า รูปแบบการเรียนรู้ หมายถึง แนวโน้มพฤติกรรมการเรียนเฉพาะบุคคล ในการรับรู้ เข้าใจ จดจำความรู้ รวมท้ัง การถ่ายโอน ประสบการณ์ ๕.๓ ทฤษฎรี ปู แบบการเรยี นรู้ ทฤษฎี และกรอบแนวคิดในการศึกษารูปแบบการเรียนรู้ท่ีในที่น้ี ขอนำเสนอรูปแบบ การเรียนรู้ ๓ รปู แบบ ดังน้ี ๕.๓.๑ ทฤษฎีรปู แบบการเรยี นรูข้ องคอลบ์ รูปแบบการเรียนรู้ของคอล์บ๓ เกิดจากการประยุกติใช้ทฤษฎีการเรียนรู้จากประสบการณ์ (Experiential Learning Theory) ทฤษฎีการเรียนรู้จากประสบการณ์ได้รับแนวคิดจาก ทฤษฎีการ พฒั นาและการเรียนรู้ของมนุษย์จากนกั วิชาการช้ัน นำของศตวรรษที่ ๒๐ ไดแ้ ก่ John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers และ คนอ่ืนๆ เพ่ือ พัฒนารูปแบบของกระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์ รวมทั้ง รูปแบบการเรียนรู้ (Kolb, 1984) ทฤษฎนี ี้จงึ ได้สรา้ งบนปัจจยั ๖ ประการ ดงั น้ี ๑. การเรียนเป็นกระบวนการไม่ใช่ผลลัพธ์ ดัง น้ัน เพื่อพัฒ นาการเรียน ในระดับอุดมศึกษาให้ดีข้ึนควรทำให้นักศึกษาตระหนักถึงกระบวนที่ทำให้นักศึกษาเรียนรู้ได้ดีท่ีสุด รวมท้ัง กระบวนการท่ีให้ นักศึกษา รับทราบประสิทธิภาพของการเรียนอย่างรวดเร็ว เพ่ือการ ปรบั ปรงุ แกไ้ ข ๒. การเรียนโดยรวมแล้ว คือ การเรียนรู้ซ้ำๆหลายคร้ัง การเรียนเป็นกระบวนการ ที่เอ้ือให้ผู้เรียน ตรวจสอบ ทดสอบ ทดลอง ฝึกหัด บูรณาการประสบการณ์ความรู้ ความเชื่อเดิมกับ ประสบการณ์ความรู้ ความเชอ่ื ความคิดเห็นใหม่ๆ ๑ Felder, R.M. and Spurlin, J.E., A validation study of the Index of Learning Styles.International Journal of Engineering Education. 21(1), 2005. pp.103-112. ๒ Stewart, K.L., Felicetti, L.A., Learning styles of marketing majors,Educational Research Quarterly, 15(2), 1992, pp,15-23. ๓ Kolb,D. Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (1984).

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๑๒๗ ๓. การเรียนเกิดจากการแก้ปัญหา เนื่องจาก ความสามารถแก้ปัญหาความขัดแย้ง ความ แตกต่าง และการไม่เห็นด้วย จะถ่อให้เกิดการเรียนรู้ ในกระบวนการเรียนที่มีประสิทธิภาพ นักศกึ ษา จะตอ้ งแสดงหลายบทบาทเชน่ ขดั แยง้ โต้ตอบแสดงความรสู้ กึ และคดิ วิเคราะห์ ๔. การเรียนเป็นกระบวนการปรับตัวให้ทันโลก การเรียนจึงเป็นการบูรณาการ ความคดิ ความร้สู กึ การรบั รู้ และ การประพฤตปิ ฏบิ ัติกบั สถานการณ์ในโลกปัจจบุ นั ๕. การเรียนเป็นผลจากการเชื่อมโยงระหว่างคนกับสิ่งแวดล้อม กล่าวคือการเรียนรู้ เกิดขึ้นจากการซึมซับประสบการณ์ใหม่ผนวกกับแนวคิดท่ีมีอยู่เดิม และปรับแนวคิดน้ันให้เข้ากันกับ ประสบการณ์ใหม่ ๖. การเรียนคือกระบวนการสร้างความรู้ ความเข้าใจ และทัศนคติ จะเห็นได้ว่า ทฤษฎีการเรียนรู้จากประสบการณ์เสนอแนวคิดการเรียนรู้ท่ีผู้เรียนสร้างความรู้ ความเข้าใจ ทักษะ ความสามารถ และประสบการณ์ จากบริบทต่างๆ ของการเรียนรู้ท้ัง จากในสถานศึกษา และสภาพแวดล้อมในสังคม อยู่เสมอ แนวคิดนี้จะตรงกันข้ามกับรูปแบบการเรียนรู้จากการถ่ายทอดความรู้ซ่ึงเป็นรากฐาน ของการศกึ ษาในปัจจบุ ัน ทเ่ี น้นการถ่ายทอดความคดิ ดั้งเดิมที่มอี ยู่นานแลว้ ให้กับผู้เรยี นดังน้นั ทฤษฎี การเรียนรู้จากประสบการณ์ จึงนิยามคำวา่ การเรียนเป็นกระบวนการที่ความร้จู ะถูกสร้างขึ้นจากการ ถ่ายทอดประสบการณ์ความรู้จึงเป็นผลจากการ ผสมผสานระหว่างการวิธีเรียนโดยการรับและการ ถ่ายทอดประสบการณ์ กระบวนการเรียนรู้ท่ีดีประกอบด้วยวงจรหรือข้ันตอนการเรียนรู้ ๔ ประการ ดงั นี้ ๑. การเรียนรู้จากประสบการณ์ท่ีเป็นรูปธรรม (Concrete Experience) ด้วย ความรู้สึก (Feeling) การเรียนรู้ขั้นน้ีเกิดจากการใช้ความรู้สึกในการรับรู้ข้อมูล เรียนรู้จาก ประสบการณท์ ีเ่ ป็น รปู ธรรม ซึง่ เป็นข้ันแรกของการเรยี น ๒. การเรียนรู้จากดู (Watching) การสังเกต การคิดไตร่ตรอง (Reflective Observation) เป็นข้ันตอนท่ีผู้เรียนสังเกตการณ์ แล้วคิดหาเหตุผล ทำความเช้าใจ ใช้เวลาไตร่ตรอง เก่ยี วกับเรือ่ งที่เรียน ผู้เรียนที่มีรปู แบบการเรียนรู้เซ่นนี้ จึงชอบเป็นผู้สังเกตการณ์ ชอบการเรียนทเ่ี น้น ความสมดุลเปน็ กลาง ไม่ตดั สินวา่ ประเดน็ ใดถกู ประเดน็ ใดผดิ ๓. การเรียนรู้จากการคิด (Thinking) หลังจากการสังเกตแล้ว ในข้ันนี้ ผู้เรียนจะคิด หาข้อสรุปเป็นแนวคิดที่เป็นนามธรรม (Abstract Conceptualization) เป็นกฎเกณฑ์เป็นรูปแบบ การเรียนรู้ท่ีเกิดจาก การวิเคราะห์การสรุปแนวคิดจากการคิดวิเคราะห์อย่างสมเหตุสมผล และ ประเมินด้วย เหตุผล ผู้เรียนที่พอใจในรูปแบบการเรียนเช่นนี้ จึงชอบสถานการณ์การเรียนท่ีเป็น ทางการมีการนำเสนอโดยผู้ทรงคณุ วุฒิ เน้นทฤษฎี และการวเิ คราะหอ์ ย่างมรี ะบบ ๔. การเรียนรู้ จากการลงมือทำ (Doing) ในขั้นนี้ผูเ้ รียนจะนำประสบการณ์กฎเกณฑ์ ท่ีสรุปได้ ไปใช้ เช่นในกิจกรรมการทดลองแบบมีส่วนร่วม (Active Experimentation) เป็นรูปแบบ การเรียนรู้ที่เกิดจากการฝึกปฏิบัติ และการทดลอง ผู้เรียนที่พอใจในรูปแบบการเรียนเช่นนี้ จึงพอใจ กับกิจกรรมการเรียนท่เี น้น การทำโครงงาน แบบฝึกหัดการบ้าน รวมท้ัง การอภปิ รายกลุ่ม การเรียนรจู้ ะเกดิ ขน้ึ เปน็ วงจรซำ้ ๆโดยที่ ผู้เรยี นไม่รู้ตวั แตผ่ ้เู รยี นแต่ละคนจะมคี วาม แตกต่างกันในความสามารถที่จะเรียนรู้ได้ในแต่ละ สถานการณ์ ดังนั้น คอล์บจึงแบ่งพฤติกรรมการ เรียนรู้ เป็น ๒ ชนิด คือ ประเภทการเรียน (Learning Modes) และรูปแบบการเรียนรู้เฉพาะบุคคล (Personal Learning Styles) ดงั แสดงในภาพท่ี ๕.๑

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๑๒๘ ภาพที่ ๕.๑ วงจรการเรียนรโู้ ดยการรบั และการถ่ายทอดประสบการณ์ของคอล์บ (Kolb, 1984) ทีม่ า: http://etec.ctlt.ubc.ca/510wiki/Kolb's_Learning_Styles_Model_and_Experiential_Lea rning_Theory จากภาพท่ี ๕.๑ แสดงให้เห็นชัดว่า สัญลักษณ์ลูกศร หมายถึง รูปแบบการเรียนรู้จากการรับ และการถ่ายทอดประสบการณ์ ๔ ประเภท และพื้นที่ในวงกลมแตล่ ะส่วน หมายถึง ลกั ษณะผ้เู รียน ๔ ประเภท พ้ืนที่ในวงกลมแสดงรูปแบบการเรียนรู้ ตามเส้นผ่าศูนย์กลาง ๒ เส้นได้แก่ แนวนอน และ แนวต้ังดังน้ีเส้นผ่าศูนย์กลางแนวตั้งแบ่งพื้น ท่ีเป็น ๒ ด้าน ด้านซ้ายแสดงให้เห็นผู้เรียนท่ีเรียนรู้ได้ดี จากการลงมือทำ ในขณะที่ด้านขวาแสดงให้เห็นผู้เรียนท่ีเรียนรู้ได้ดีจากการดู การสังเกต เส้นผ่าศูนย์กลางแนวนอน แบ่งพื้นที่ เป็น ๒ ด้าน ด้านบนแสดงให้เห็นรูปแบบการเรียนรู้ที่ผู้เรียน เรียนรู้ ด้วยความรู้สึก ในขณะท่ีด้านล่างแสดงให้เห็นผู้เรียนท่ีเรียนรู้จากการคิด ดังน้ัน เม่ือแบ่งพ้ืน ท่ใี นวงกลมเป็น ๔ สว่ น จะแสดงลักษณะผ้เู รียน ๔ ประเภท ซ่ึงในแตล่ ะประเภททมี่ ีวธิ ีการรบั รรู้ ่วมกัน ๒ ลกั ษณะ ดงั นี้ ๑. พ้ืน ที่ด้านบนขวา เป็นผู้รับรู้ประสบการณ์รูปธรรมด้วยความ รู้สึก และเรียนรู้ได้ดี ด้วยการดู การสงั เกต เป็นการเรียนรู้จากการคดิ ไตร่ตรองความรู้ (Diverging) จึงเรียกผ้เู รียนประเภท น้ีว่า ผู้ คิดไตรต่ รองความรู้ (Divergers) เป็นผู้ชอบเรียนรู้ประสบการณ์ท่ีเป็นรูปธรรม ด้วยการสังเกต การอ่าน จากวารสารตา่ งๆ และการระดมความคดิ นอกจากนี้ยังชอบใช้เวลาคิดไตรต่ รองเนอ้ื หาสาระ ตา่ งๆ ๒. พื้นที่ด้านล่างขวา เป็นผู้เรียนเรียนรู้ ได้ดี จากการคิด ดู สังเกตและทำความเข้าใจซึมซับ (Assimilating) ความรู้ แล้วสรุปเป็น ประสบการณ์นามธรรม จึงเรียกผู้เรยี นประเภทน้ีว่า ผเู้ รียนด้วย ความเข้าใจ (Assimilators) เป็นผู้ชอบเรียนรู้ด้วยการทำความเข้าใจ จากการสรุปแนวคิด เป็นนามธรรม รวมท้ัง การสังเกต ฟังคำบรรยาย อ่านจากตำรา และการเปรียบเทียบนอกจากนี้ยัง ชอบ ถามคำถาม เช่น ส่ิงนี้สัมพนั ธ์กบั ส่งิ น้ัน อย่างไร ๓. พื้นท่ีด้านล่างซ้าย เป็นผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีจากการเรียนรู้จากประสบการณ์นามธรรม โดยการคิด และลงมือทำ การทดลองแบบมีส่วนร่วม เป็นการเรียนจากการนำความรู้ไปใช้ (Converging) จึงเรียกผู้เรียนประเภทนี้ว่าผู้นำความรู้ไปใช้ (Converges) เป็นผู้ชอบเรียนรู้จากการ สรุปแนวคิดท่ีเป็น นามธรรม รวมทั้งการทดลองในห้องปฏิบัติการ การแก้ปัญหางานภาคสนาม และการสงั เกตนอกจากน้ียงั ชอบถามคำถาม เชน่ จะนำความรู้น้ีสู่การปฏิบตั ไิ ดอ้ ยา่ งไร

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๒๙ ๔.พ้ืนที่ด้านบนซ้าย เป็นผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีจากการรับรู้ข้อมูล ประสบการณ์รูปธรรม ด้วยความรู้สึก และลงมือทำ รวมทั้งทดลองแบบมีส่วนร่วม เป็นการเรียนจากการรวบรวมความรู้ (Accommodating) ประสบการณ์ แล้วนำไปปฏิบัติ จึงเรียกผู้เรียนประเภทน้ีว่า ผู้รวบรวมความรู้ (Accommodators) เป็น ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีจากประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรม การทดลองสถานการณ์ จำลอง การวางแผน กรณีศึกษา แบบฝึกหัด และการบ้าน นอกจากนี้ยังเป็นผู้ที่พรอ้ มแข่งขันกับทุกๆ ส่งิ สามารถปรับตวั ให้เหมาะกับ สถานการณเ์ ฉพาะหน้า รปู แบบการเรียนร้(ู Kolb’s Learning style Inventory) ๔ ประเภท๔ ดงั นี้ ๑. Divergers คือ ผู้เรียนเรียนรู้จากการคิด ไตร่ตรอง เรียนรู้ได้ดีจากการสังเกต การอ่านวารสาร ตำรา การแก้ปญั หาโดยการมองสถานการณ์หลายแง่มุม พอใจกับการระดมความคิด และการแสดง ความคิดเห็น ๒. Assimilators คือ ผู้เรียนเรียนรู้ด้วยความเข้าใจ เรียนรู้ได้ดีจากการทำ ความเข้าใจการสังเกต การฟังคำบรรยาย การอุปมาอุปไมย การเปรียบเทียบข้อสังเกตกับแนวคิดเดิม และมีความสามารถใน การรวบรวมขอ้ มูล แนวคดิ เพือ่ สร้างรปู แบบและทฤษฎี ๓. Converges คือ ผู้เรียนเรียนรู้จากการนำความรู้ไปใช้ เป็นผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีจาก การนำความรู้ไปใช้ ชอบการทดลองในหอ้ งปฏบิ ตั ิการ การแกป้ ญั หา งานภาคสนาม และยึดม่ันกบั การ หาเหตผุ ลที่มี สมมุตฐิ าน) ๔. Accommodators คือ ผู้เรียนเรียนรู้จากการลงมือทำ จะเรียนรู้ได้ดีจากการลง มือทำ การทดลอง การฝึกปฏิบัติ สถานการณ์จำลอง การวางแผน ชอบการแข่งขัน ในการจำแนกว่า ผู้เรียนแต่ละคน มีรูปแบบการเรียนรู้แบบใดตามแนวคิดรูปแบบการเรียนรู้ของคอล์บ ผู้เรียนจะต้อง ตอบคำถามในแบบประเมินเพ่อื ใหค้ ะแนนตนเอง พรอ้ มนำผลคะแนนไป เปรยี บเทียบประเภทรูปแบบ การเรียนรู้ในคู่มอื รายการรูปแบบการเรียนรู้หลงั จากคอล์บได้สร้าง รายการรูปแบบการเรียนรู้จำนวน ๔ แบบ เม่ือ ค.ศ. 1984 และต่อมาได้ปรับปรุงใน ค.ศ. 1985 และ 2006 มีนักการศึกษาจำนวนมาก ได้ใช้รายการรูปแบบการเรียนรู้นี้ในการวัดประเมินผู้เรียนว่าเป็น ผู้เรียนประเภทใดตามรายการ รปู แบบการเรียนของคอลบ์ นอกจากน้ียังใช้เปน็ ปัจจัยสำคัญในการออกแบบหลักสตู รที่สนองความพึง พอใจของผเู้ รียนทม่ี รี ูปแบบการเรียนรูต้ ่างๆ นักการศกึ ษา เหล่านี้แสดงความคดิ เหน็ เก่ียวกบั ความนำเชือ่ ถือของรปู แบบการเรียนรขู้ องคอลับ ดงั น้ี Ruble and stout๕ ได้อธิบายรายการรูปแบบการเรียนรู้ของคอล์บไว้ว่า รูปแบบการเรียนรู้ ของคอล์บมีความน่าเชื่อถือน้อยเมื่อมีการตรวจสอบช้ำ นอกจากนี้ยังมีความสัมพันธ์เพียงเล็กน้อย หรือไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยต่างๆ ท่ีควรจะสัมพันธ์กับการจำแนกรูปแบบการเรียนรู้ เช่น ใน การจำแนกรูปแบบการเรียนรู้ของนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา ตัวอย่างประชากรรายหนึ่งมีปัจจัย แสดงให้เห็นว่า เป็นผู้เรียนในกลุ่มผู้นำความรู้โปใช้ (Convergers) ซ่ึงเรียนรู้ได้ดีจากการทดลอง เป็น ผู้ที่มีความถนัดเรียนทางด้านวิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์จึงควรศึกษาต่อระดับบัณฑิตศึกษาในสาขา ๔ David Kolb, LSI Learning-Style Inventory, Boston ; McBer & Company, Training Resources Group, 1985. ๕ Ruble, T.L. & stout, D.E., Learning Styles and End-UserTraining : An Unwarranted Leap of Faith. MIS Quarterly, March 1993, pp,115-117.

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๑๓๐ วิทยาศาสตร์หรอ คณิตศาสตร์ แต่เม่ือติดตามผล พบว่านักศึกษาผู้น้ัน เลือกเรียนด้านปรัชญา ท่ี เหมาะสำหรบั ผถู้ นดั ด้านสังคมศาสตร์ เปน็ ตน้ Bostrom และคณะ๖ แสดงความเห็นขัดแย้งกับผลการศึกษาของรับเบิล และสเต้าท์ ดังน้ี โดยทั่วไปแล้วงานวิจัยจะเร่ิมดำเนินการไม่ได้หากเคร่ืองมือวิจัยไม่มีความนำเช่ือถือ สำหรับงานวิจัย ของเขาแล้ว ปัญหาเก่ียวกับรายการรูปแบบการเรียนรู้ของคอลับ ไม่มีผลอย่างมีนัยสำคัญ ต่อผลงานวิจัยของเขา นอกจากน้ีรายการรูปแบบการเรียนรู้น้ีเป็นเครื่องมือวิจัยท่ีดีที่สุดท่ีมีอยู่ใน ขณะนั้น ย่ิงไปกว่าน้ัน เครื่องมือวจิ ัยท่ีเปน็ ที่นยิ มอ่ืนๆ เช่น แบบสำรวจการวินจิ ฉัยความ เหมาะสมกับ งาน ซึ่งถึงแม้ว่าจะได้รับการวิจารณ์อย่างหนัก ก็ยังมีผู้ใช้ แบบสำรวจนี้อย่างกว้างขวาง อีกประเด็น หนึง่ ท่ีเป็นขอ้ ดีของรปู แบบการเรียนรู้เหล่าน้ี คือ มีนักวิจัย จำนวนมากใช้เครอ่ื งมอื นี้เพ่ือศึกษารูปแบบ การเรียนของนกั ศกึ ษาในมหาวิทยาลัยตา่ งๆ ซึ่งจะมีตัวแปรในแง่ท่ีว่านักศกึ ษาเหล่านี้มีระยะเวลาเรยี น หลายเดือน จึงเอ้ืออำนวยให้นักศึกษาสามารถ เปลี่ยนแปลงรูปแบบการเรียนได้ในขณะท่ีการศึกษา รปู แบบการเรียนของผู้เข้ารับการอบรมระยะสั้นจากหน่วยงานตา่ งๆ ซ่ึงใช้เวลาไมน่ านนัก จะไม่มเี วลา มากพอทจ่ี ะปรบั เปล่ียนรปู แบบการเรียนรู้ Harold Henke แสดงความคิดเห็นว่า มีนักการศึกษาและนักวิจัยจำนวนมาก ใช้รายการ รูปแบบ การเรียนรู้ของคอลับ เพ่ือประเมินรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียนในสาขาวิชาต่างๆ รวมทั้ง ใช้เป็นแนวทาในการออกแบบหลักสูตรในระดับต่างๆ ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1976 จนถึงปัจจุบันดังนั้น แม้ว่า เครื่องมือวัดรูปแบบการเรียนรู้ของคอล์บจะมีความน่าเช่ือถือหรือไม่ก็ตาม เครื่องมือนี้ได้ผ่านการ วิเคราะห์มามากพอที่จะใช้เป็นเกณฑ์เทียบเคียง (Benchmark) พฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียนใน สาขาวิชาต่างๆ ได้นอกจากนี้ นักการศึกษาและนักวิจัยที่นำองค์ความรู้ เรื่องรูปแบบการ เรียนรู้ ของคอล์บไปใช้ในการออกแบบการสอน หรือการฝึกอบรม ควรมีความรับผิดชอบในการอธิบาย ถึงปัจจัยอื่นๆ ท่ีมีผลต่อความคลาดเคล่ือนของรูปแบบการเรียนรู้ประเภทต่างๆ โดยใช้แนวคิดทฤษฎี การเรยี นรู้ จะเห็นได้ว่านักการศึกษาและนักวิจัยที่ใช้รายการรูปแบบการเรียนรู้ของคอลับ ส่วนใหญ่ ยอมรบั แนวคิดเกย่ี วกบั รูปแบบการเรยี นรขู้ องคอลับ แต่ยงั มีข้อโต้แย้งบางอย่างเกี่ยวกับวิธีประเมินว่า ผู้เรียนมีรูปแบบการเรียนรู้แบบใด โดยเฉพาะอย่างย่ิงการให้นักศึกษาตอบคำถามว่า เป็นผู้ทีม่ ีรปู แบบ การเรียนรู้แบบใด ผลท่ีเกิดขึ้น จากการถามเช่นน้ีพบว่า นักศกึ ษาส่วนใหญ่ไม่เคยรู้มาก่อนว่า รูปแบบ การเรียนรู้คืออะไร นอกจากน้ีคำศัพท์ที่คอลับใช้เรียกรูปแบบการเรียนรู้ เช่น Converger / Assimmilator/ และ Diverger เป็นคำท่ีไม่มใี นพจนานุกรม นกั ศกึ ษาจงึ ไมส่ ามารถตอบได้ว่า ตนเอง มีรูปแบบการเรยี นรู้แบบใด หรอื บางคนอาจเข้าใจความหมายของรูปแบบการเรียนรู้ แต่ไม่รวู้ ่าตนเอง มีรูปแบบการเรียนรู้แบบใด ดังนั้น วิธีการประเมินรูปแบบการเรียนรู้ของคอลับ จึงได้รับการวิจารณ์ อย่างกวา้ งขวาง ๖ Bostorm, R. p. et. al. Learning Styles and End-UserTraining: A First step, MIS Quarterly. March 1993, pp,118-120.

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๓๑ ๕.๓.๒ ทฤษฎรี ปู แบบการเรยี นรขู้ องฮันนี่ และมัมฟอร์ด ฮันนี่ และมัมฟอร์ด๗ ได้ให้แนวคิดเก่ียวกับ รายการรูปแบบการเรียนรู้ รวมทั้ง วงจรการ เรียนรู้ ของคอล์บ ในการสร้างแบบสอบถามเพื่อจำแนกรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียน เนื่องจาก เครื่องมือที่คอล์บใช้จำแนกรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียนคือ การให้ผู้เรียนตอบคำถาม ซ่ึงพบว่า มีข้อจำกัดมากกว่า การใช้แบบสอบถามเพื่อถามถึงแนวโน้มของพฤติกรรมการเรียนรู้ท่ีทำเป็นประจำ ทั้งนี้ เพราะว่าการถามผู้เรียนตรงๆว่ามีรูปแบบการเรียนรู้แบบใด จากรายการรูปแบบการเรียนรู้ ของคอล์บ ๔ แบบได้แก่ การเรียนรู้จากการคิดวิเคราะห์ (diverging) การเรียนรู้จากทฤษฎี (assimilating) การเรียน รู้จากการท ดลอง (converging) และการเรียน รู้จากการป ฏิ บั ติ (accommodating) พบว่า คนส่วนใหญไ่ ม่ร้วู ่าตนเองมรี ปู แบบการเรียนรแู้ บบใด ดังน้ัน การ ใช้แบบสอบถามประเภทให้เลือกแนวโน้มพฤติกรรมที่ใกล้เคียงกับผู้ตอบแบบ ประเมินตนเองมากทสี่ ุด จะได้ขอ้ มูลทีม่ ีความน่าเชือ่ ถอื มากกวา่ รูปแบบการเรยี นรู้ของ Honey and Mumford ใช้คำศัพท์เฉพาะในการจำแนกรปู แบบการ เรียนรู้ แตกตา่ งจากรูปแบบของคอลบ์ ดังแสดงในตารางที่ ๕.๑ ตารางท่ี ๕.๑ แสดงการเปรยี บเทียบรูปแบบการเรียนรขู้ อง Kolb และ Honey & Mumford ที่ Kolb Honey and Mumford ๑ Di vergers ผู้เรยี นเรยี นรูด้ ว้ ยการคดิ Reflectors นกั คดิ วิเคราะห์ ไตรต่ รอง ๒ Assimilators ผูเ้ รียนเรยี นรดู้ ้วยความเข้าใจ Theorists นักทฤษฎี ๓ Convergers ผู้เรยี นเรยี นรู้จากการนำความรู้ Pragmatists นักปฏิบตั ิ ไปใช้ ๔ Accommodators ผเู้ รยี นเรียนรจู้ ากการลงมือทำ Activists นักกจิ กรรม จะเห็นได้ว่า Honey and Mumford จำแนกประเภทรูปแบบการเรียนรู้ ๔ ประเภท เหมือนกับ Kolb แต่ใช้คำศัพท์ที่มือยู่ในพจนานุกรม ในการเรียกรูปแบบการเรียนรู้แต่ละประเภท จึงเข้าใจง่ายกว่า นอกจากน้ี ยังยอมรับแนวคิดท่ีว่า ผู้เรียนแต่ละคนมีรูปแบบการเรียนรมู้ ากกว่า ๑ ประเภท ข้นึ อยู่กับสถานการณ์และประสบการณ์ ดงั นนั้ ผู้เรียนอาจหมุนเวียนใช้รูปแบบท้งั ๔ มากกว่า ใช้รูปแบบการ เรียนแบบใดแบบหน่ึงเพียงอย่างเดียว Honey and Mumford (๒๐๐๐) ปรับปรุง วงจรการเรียนร้ขู องคอลบ์ เลก็ นอ้ ย แลว้ สร้างวงจรการเรยี นรูใ้ หม่ ดงั แสดงในภาพที่ ๕.๒ ๗ Mumford, A., Individual and Organizational Learning: the Pursuit of Change, 1992. Management Decision. Volume 19, Number 7. New York; MCB University Press.

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๑๓๒ ภาพท่ี ๕.๒ : วงจรรูปแบบการเรียนรู้ของ Honey and Mumford Source (2000 ) ที่มา: http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html วงจรการเรียนเของฮันนี่และมัมฟอร์ด แตกต่างจากวงจรของคอล์บ ในแง่ท่ีว่า วงจรการ เรียนรู้ของคอล์บ เน้นการรับรู้ประสบการณ์ เรียนรู้ด้วยการลงมือทำ และการดู สังเกต รวมทั้งถ่าย โอน ประสบการณ์ ความรู้ด้วยความรู้สึก และการคิด แต่วงจรการเรียนรู้ของฮันนี่และมัมฟอร์ด เนน้ แนวโน้มพฤติกรรมการเรียนรู้ ๔ ขน้ั ตอน ตามลกู ศรเสน้ ผา่ ศูนยก์ ลาง ๒ เสน้ ที่ตัดกัน ลูกศรที่ช้ีไป ทิศเหนือ แสดงแนวคิดท่ีว่า ผู้เรียนมีประสบการณ์เดิมอยู่แล้ว ซึ่งเป็นประสบการณ์นามธรรมลูกศร ท่ชี ี้ไปทิศตะวันออก แสดงว่าเมื่อเกิดการเรียนรู้ผ้เู รียนจะคดิ ไตร่ตรอง สังเกต สะท้อนความคิดเกี่ยวกับ ประสบการณ์ นั้น ลูกศรท่ีชี้ไปทิศใต้แสดงว่า ต่อจากน้ัน ผู้เรียนจะสรุปกฎเกณฑ์แนวคิด ท่เี ป็นประสบการณ์นามธรรม ลูกศรท่ีชี้ไปทิศตะวนั ตกแสดงว่า ในขั้นต่อไปผู้เรียนจะนำประสบการณ์ ความรู้ หรือ ทฤษฎีไปปฏิบัติทดลองแบบมือส่วนร่วม ผลของการปฏิบัติ การทดลองจะถ่อให้เกิด ความรู้ ประสบการณ์ ดังลูกศรทีช่ ี้ไปทิศเหนือเป็นการจบวงจร ในระหว่างเรียน ผู้เรียนจะมีพฤติกรรม การเรียนรู้ตามวงจรนี้ได้หลายรอบ อาจข้ามข้ันตอนหรือออกจากวงจรที่ขั้นตอนใดก็ได้เมื่อผู้เรียน เข้าใจและเรียนรู้เพยี งพอแล้ว ฮันน่ี และมัมฟอร์ด(Honey and Mumford,๒๐๐๐) จำแนกลักษณะผู้เรียน ๔ ประเภท ตามรูปแบบการเรียนรู้ แนวคิด และทฤษฎีการเรียนรู้จากประสบการณ์ของคอล์บ ดังแสดงในวงจร การ เรียนรใู้ น ดังนี้ ๑. นักคิดวิเคราะห์ (Reflectors) อยู่ด้านบนขวาของวงกลม มีรูปแบบการเรียนรู้จากการ สังเกตไตร่ตรอง (Reflective Observation) และการเรียนรู้จากประสบการณ์รูปธรรม (Concrete Experience) เรียนรู้ได้ดีจากการคิดไตร่ตรอง ทบทวนความรู้ ประสบการณ์เดิม ชอบสังเกตรวบรวม ขอ้ มลู คิดวิเคราะห์อยา่ งรอบคอบ กอ่ นตดั สินใจ เป็นผฟู้ ังที่ดี คิดกอ่ นพดู ๒. นักทฤษฎี (Theorists) อยู่ด้านล่างขวาของวงกลม เรียนรู้ ได้ดีจากการสรุปแนวคิด น า ม ธ ร ร ม (Abstract Conceptualization) แ ล ะ จ า ก ก า ร สั ง เก ต ไต ร่ ต ร อ ง (Reflective Observation) แล้วสรปุ เปน็ กฎเกณฑม์ กี ระบวนการ มีข้ันตอนในการทำงาน เป็นคนมีเหตุผล ๓. นักปฏิบัติ (Pragmatists) อยู่ด้านล่างซ้ายของวงกลม มีรูปแบบการเรียนรู้จากการสรุป แนวคิดนามธรรม (Abstract Conceptualization) และ จากการทดลองแบบมีส่วนร่วม (Active

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๑๓๓ Experimentation) เรยี นรไู้ ดด้ จี ากการนำแนวคิด ทฤษฎไี ปสู่การปฏิบัติ ชอบวางแผนอนาคต ทดลอง ความคิดใหม่ เป็นคนเรยี บงา่ ย ชอบการแก้ปัญหา ตดั สินใจรวดเร็ว ไม่ชอบการอภปิ รายท่ียาวนาน ๔. นักกิจกรรม (Activists) อยู่ด้านบนซ้ายของวงกลม เรียนรู้ได้ดีจากการนำแนวคิดทฤษฎี ไปปฏิบตั ิ ชอบสรา้ งสมประสบการณ์ความทา้ ทาย เป็นคนใจกวา้ ง ไม่ชอบความจำเจ จากวงจรการเรียนรู้ของฮันนีและมัมฟอร์ด แสดงให้เห็นว่า ผู้เรียนท้ัง ๔ ประเภท มีกระบวนการเรียน และการรับรู้คาบเกี่ยวกันนอกจากนี้ในระหว่างการเรียนผู้เรียนสามารถเรียนรู้ ตามวงจรนี้ได้หลายรอบ อาจข้ามขั้นตอน และออกจากวงจรท่ีขั้นตอนใดก็ได้เมื่อเข้าใจแล้วรูปแบบ การเรียนรู้ทโี่ ดดเดน่ และจุดออ่ น ของผู้เรยี นท้ัง ๔ ประเภท (Atherton, ๒๐๐๙) จำแนกได้ดงั น้ี ๑. นักคิดวิเคราะห์ (Reflectors) มีความพึงพอ'ใจการเรียนรู้'จากกิจกรรมการเรียน ที่เปิด โอกาส'ให้ผู้เรียนรับรู้'จากการ สังเกต ไตร่ตรอง คิดทบทวนถึงสิงที่เรียนไปแล้ว นอกจากน้ี ยังชอบเขียน บันทึกส่ิงสำคัญที่เกิดขึ้น (Journals) และการระดมความคิด(Brainstorming) รวมท้ัง การบรรยายท่ีมีการอธิบาย การวิเคราะห์โดยผู้เชี่ยวชาญ ดังนั้น จึงชอบเรียนแบบ สบาย สบาย ผอ่ นคลาย ชอบสงั เกต แล้วสะท้อนความคิดเหน็ ซง่ึ อาจจะสรปุ อะไรไม่ได้ ๒. นักทฤษฎี (Theorists) พึงพอใจต่อการเรียนรู้อย่างมีขั้นตอน มีระบบ ชอบการ บรรยาย การอุปมาอุปไมย (Analogies) การศึกษาระบบ กรณีศึกษา รวมทั้ง การอ่านตำรา จุดอ่อน คือ การสรุปความอาจไมช่ ัดเจน ไม่มีหลักฐานมากพอ เนอ่ื งจากขาดการทบทวน ๓. นักปฏิบัติ (Pragmatists) ชอบการวางแผน พึงพอใจต่อการประยุกต์ใช้สิ่ง ท่ีเรียนรู้ใหม่ เพื่อ ตรวจสอบประสิทธิภาพ ชอบการทดลองในห้องปฏิบัติการ งานภาคสนาม และการลังเกต ดังน้ัน จึงชอบการให้ข้อมูลย้อนกลับ การนิเทศรวมท้ัง ความเช่ือมโยงอย่างชัดเจน ระหว่าง งานท่ีได้รับมอบหมายกับปัญหา จดุ ออ่ นคือ ไม่ได้ใช้เวลามากพอในการวิเคราะห์ เพอื่ หาแนว ปฏบิ ตั ทิ ่ดี ที สี่ ุด ๔. นักกิจกรรม (Activists) ชอบเรียนรู้จากการลงมือทำ พึงพอใจต่อความท้าทาย ของประสบการณ์ใหม่ การทำ งานร่วมกับผู้อ่ืน การแสดงบทบาทสมมุติ ชอบส่ิงใหม่ๆการแก้ปัญหา และการอภิปรายในกลุ่มย่อย จุดอ่อนคือ เน่ืองจากชอบทำกิจกรรม ต่อไปเรื่อยๆจึงไม่ได้สะท้ อน ความ คดิ เหน็ หรือสรุปเกี่ยวกบั ประสบการณท์ ไี่ ดร้ บั Lindsey Swinton๘ ชี้ให้เห็นว่า การใช้แบบสอบถามเพ่ือสำรวจรูปแบบการเรียนรู้ ของตนเอง จะชว่ ยให้เรียนรู้ได้ดีขึ้น โดยเลือกทำกจิ กรรมการเรียนท่เี หมาะสมกับรปู แบบการเรยี นของ ตนเอง นอกจากนี้การรู้รูปแบบการเรียนรู้ของตนเองยังช่วยหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาดท่ีเกิดจากการใช้ รูปแบบการเรียนที่ไม่เหมาะสม เช่น ถ้ารู้ว่าเป็นผู้เรียนประเภทนักกิจกรรม (Activists)ที่เรียนรู้ ได้ดี จากการลงมือทำชอบเริ่มทำงานยากๆ ท้ังๆ ที่ยังเตรียมตัวไม่ดีพอ ดังนั้น เม่ือรู้ข้อเลียของตนเอง เช่นน้ี จึงควรใช้รูปแบบการเรียนประเภทนักคิดวิเคราะห์ (Reflectors) ท่ีเรียนรู้ได้ดีจากการสังเกต ไตร่ตรอง ใช้เวลาในการคิดไตรต่ รองกอ่ นลงมอื ทำจะทำให้เรียนรู้ไดด้ ี มีประสิทธิภาพมากขนึ้ Lindsey Swinton ได้สรุปลักษณะของผู้เรียนตามรูปแบบการเรียนรู้ของฮันน่ี และ มัมฟอรด์ ไว้ ๔ ประเภท ดงั น้ี ๘ Swinton, L., (2002). Honey & Mumford - Learning style Questionnaire, [online] Retrieved March 1, 2012 from http://www.mftrou.com/honey-mumford.html.

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๑๓๔ ๑. นักกิจกรรม (Activists) เป็นผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีจากการลงมือทำ นักกิจกรรม มกั จะมีลักษณะ ดังน้ี ๑.๑ ให้ความสนใจ ทมุ่ เทเวลาให้กบั ประสบการณ์ใหม่ ๑.๒ สนุกกบั เรอ่ื งเลก็ ๆ น้อยๆ ๑.๓ ใจกวา้ ง ๑.๔ กระตือรอื รน้ ๑.๕ ยืดหยนุ่ ๑.๖ ลงมือทำทันที คิดถงึ เหตุผลทหี ลงั ๑.๗ชอบทำกจิ กรรมหลากหลาย ๒. นกั คิดวเิ คราะห์ (Reflectors) เป็นผเู้ รยี นเรยี นรู้ไดด้ ีจากการทบทวน (Review) นักวิเคราะห์มักจะมลี กั ษณะ ดังน้ี ๒.๑ ชอบปลกี ตวั ออกจากสถานการณ์ แลว้ ลงั เกต ๒.๒ ระมัดระวัง ชอบอยู่เบ้ืองหลัง ๒.๓ ชอบเก็บรวบรวม และวเิ คราะห์ข้อมูลเกยี่ วกับประสบการณ์ และเหตุการณ์ ๒.๔ ใช้เวลาในการหาข้อสรปุ ๒.๕ ใช้ข้อมูลจากอดตี ปจั จุบนั รวมทง้ั การสงั เกตอย่างรวดเรว็ เพ่ือสรปุ ความคิด ๓. นักทฤษฎี (Theorists) เป็นผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีจากการสรุป (Conclude) นัก ทฤษฎี มกั จะมลี กั ษณะ ดังน้ี ๓.๑ พจิ ารณาปัญหาด้วยเหตุและผล ๓.๒ รวบรวมขอ้ เท็จจริงตา่ งๆ เพอ่ื สร้างแนวคิด ทฤษฎที เ่ี ป็นเอกภาพ ๓.๓ มีวินัย มุ่งมน่ั ในการจัดระเบียบ ๓.๔ ถนัดดา้ นการสรุป กฎเกณฑ์ ทฤษฎี รูปแบบ และ ระบบ ๔. นักปฏิบัติ (Pragmatists) เป็นผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีจากการวางแผน นักปฏิบัติ มักจะมลี กั ษณะ ดังนี้ ๔.๑ ถนัดในการนำ แนวคิด ทฤษฎี และ เทคนิค ไปปฏิบัติ ๔.๒ ชอบด้นหาแนวคิด และ การทดลองใหมๆ่ ๔.๓ ทำตามความคดิ อย่างรวดเร็ว และมั่นใจ ๔.๔ ไม่ชอบการอภิปรายอยา่ งไม่มีท่ีสิน้ สุด Sadler-Smith๙ ไดส้ รุปรปู แบบการเรยี นรูข้ อง ฮันน่ี และ มัมฟอร์ด จำแนกตามกลุ่มผ้เู รียน รปู แบบการเรียนรู้ คติพจน์วธิ ีฝกึ อบรมที่พอใจ ดังแสดงในตารางท่ี ๕.๒ ๙ Sadler-Smith, E. Learning Styles and Effective Learning Habits of University Students: A Case of Turkey. Dissertation Abstract. (2002).

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๑๓๕ ตารางท่ี ๕.๒ รูปแบบการเรียนรู้ของฮนั นแี่ ละมมั ฟอร์ด ประเภทผู้เรยี น รปู แบบการเรียนรู้ คติพจน์ กิจกรรมการเรียนการสอน ท่ีพึงพอใจ นักกิจกรรม การทดลองแบบมี “มีอะไรใหมบ่ ้าง” (Activists) - การแก้ปัญหา สว่ นร่วม “ฉนั พร้อมสำหรบั ทุก - การอภิปรายกลมุ่ ย่อย - การสอนเพื่อน ส่ิง” - สถานการณจ์ ำลอง กรณศี ึกษา นักคิดวิเคราะห์ การสงั เกต “ขอเวลาคิดก่อน” การบา้ น (Reflectors) ไตรต่ รอง - ครูทีเ่ ป็นตน้ แบบ เปน็ มือ อาชพี - การระดมความคิด - การอ่านเนื้อหาการบรรยาย วารสาร หนงั สอื - การบรรยายของผเู้ ชย่ี วชาญ นกั ทฤษฎี การสรุปแนวคดิ “สงิ่ น้ีสัมพันธก์ ับสง่ิ น้นั - เน้ือ หา ทฤษฎี (Theorists) นามธรรม อย่างไร” - การคิดเงยี บๆ ตามลำพงั - กรณีศกึ ษา รายงาน นกั ปฏิบัติ ประสบการณ์ “จะนำสงิ่ น้ีไปปฏิบตั ิ - การสอนกนั ในหมู่เพื่อน อยา่ งไร” - การนำทักษะไปใช้ (Pragmatists) รปู ธรรม “จะนำทฤษฎนี ี้ไป - ครูทีเ่ หมือนโค้ช ผู้ชว่ ย ปฏบิ ัติ สำหรบั อย่างไร” การเปน็ ผู้เรียนเรยี นร้ดู ้วย ตนเอง Scott Knickelbine๑๐ สรุปแนวคิดของฮันนี่และมัมฟอร์ดเกี่ยวกับ กระบวนการเรียนรู้ ของผใู้ หญ่วยั ทำงานวา่ แบง่ เปน็ ๔ ขน้ั ตอน ดังน้ี ๑) ผู้เรียนมักมปี ระสบการณ์ที่เป็น รปู ธรรมอยบู่ า้ งแลว้ ๒) ผู้เรยี นคิด ทบทวนเก่ียวกับประสบการณ์น้ัน ๑๐ Knickelbine, S. Honey & Mumford Learning Styles Inventory, [online] Retrieved February 12, 2012 from http://www.ehow.com/info 7894862 honev-mumfordlearning- styles-inventory.html. (2001),

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๑๓๖ ๓) ผ้เู รียนสรุปแนวคิด เป็น กฎเกณฑ์กวา้ งๆ ๔) ผูเ้ รียนนำแนวคดิ ความรู้ กฎเกณฑ์ไปใชใ้ นชวี ติ จรงิ และผลของการนำความรู้ไป ใช้จะนำไปสู่ ประสบการณ์ท่ีเป็นรูปธรรมใหม่ นอกจากน้ียังช้ีให้เห็นว่า ผู้ใหญ่วัยทำงาน จะมีจุดแข็งเฉพาะตัวในความสามารถที่จะเรียนรใู้ นแต่ละขั้นตอนการเรยี นรู้ ดงั นั้น จึงสามารถเรียนรู้ ไดด้ ีในขนั้ ตอนทเ่ี ปน็ จดุ แข็ง ฮนั น่ีและมัมฟอรด์ แบ่งผเู้ รียนตามจุดแข็งของผเู้ รยี นเปน็ ๔ ประเภท ดังน้ี ๑. ผูเ้ รยี นท่ชี อบเรยี นร้จู ากประสบการณ์ทเ่ี ปน็ รูปธรรม คือ นักกจิ กรรม (Activists) ๒. ผูเ้ รียนทม่ี ีจดุ แขง็ ในการสงั เกต และคดิ ไตร่ตรอง เรียกวา่ นกั คดิ วิเคราะห์ (Reflectors) ๓. ผู้เรียนที่มีจุดแข็งในการสรุป กฎเกณฑ์จากประสบการณ์ ท่ี เป็นนามธรรมเรียกว่า นกั ทฤษฎี (Theorists) ๔. ผู้เรียนที่มีความสามารถในการนำกฎเกณฑ์ แนวคิดไปใช้โนการทำงานเรียกว่านักปฏิบัติ (Pragmatists) จากแนวคิดเก่ียวกับทฤษฎีการเรียนรู้ท่ีเน้นการเรียนรู้จากการรับ และการถ่ายทอด ประสบการณ์วงจรการเรียนรู้ของคอล์บ๑๑ ชี้ให้เห็นว่า กระบวนการเรียนคือ การเรยี นโดย การลงมือ ทำ (doing) และการเรียนโดยการดู (watching) นอกจากนี้ การเรียนยังเกิดจากการรบั รู้ โดยการคิด (thinking) และการรู้สึก (feeling) สำหรับประสบการณ์ท่ีผู้เรียนจะต้องเรียนรู้ประกอบด้วย ประสบการณ์รูปธรรม และประสบการณ์นามธรรม ในกระบวนการเรียนน้ัน นอกจากจะ รับรู้ ประสบการณ์แล้ว ผู้เรียนจะต้องถ่ายทอดประสบการณ์ด้วยรูปแบบการถ่ายทอดประสบการณ์ ประกอบดว้ ย การสงั เกต ไตร่ตรอง แล้วถ่ายทอดความคิด ประสบการณ์รวมท้ัง การนำประสบการณ์ ไปทดลองใช้ การเรียนจะเกิดข้ึน จากองค์ประกอบตังกล่าวโดยผู้เรียนไม่รู้ตัว แต่เน่ืองจากผู้เรียน แต่ ละคนมีความแตกต่างระหว่างบุคคล มีความสามารถในการเรียนรู้แตกต่างกันมีประสบการณ์ ในการ เรียนแตกต่างกัน มีความพึงพอใจในรูปแบบการเรียนแตกต่างกัน คอล์บจึงแบ่งผู้เรียนเป็น ๔ ประเภทตามกระบวนการเรียนและการรับรปู้ ระสบการณ์ ต่อมา ของฮันน่ีและมัมฟอร์ด๑๒ใช้แนวคิดของคอล์บ ในการศึกษารูปแบบการเรียนรู้ และ ปรับเปลี่ยนวงจรการ เรียนรทู้ ีเ่ น้นแนวโนม้ พฤติกรรมการเรยี นรู้ ๔ ขน้ั ตอน ดงั น้ี ๑. ผเู้ รยี นมีประสบการณ์ ความรเู้ ดมิ อยู่แล้ว ๒. เมื่อเร่ิมเรียนจะไตร่ตรอง แลว้ สะท้อนความคดิ เกย่ี วกับประสบการณเ์ ดิม ๓. ตอ่ จากนั้น จะสรุปสงิ่ ที่ เรียนเปน็ แนวคิด กฎเกณฑเ์ ปน็ ของตนเอง ๔. นำแนวคดิ กฎเกณฑน์ ้นั ไปใช้ซึง่ สง่ ผลให้เกิดความรูป้ ระสบการณ์ เชน่ ในขน้ั ที่ ๑ นอกจากน้ียังปรับคำศัพท์ท่ีใช้จำแนกผู้เรียน เป็น ๔ ประเภท คือ ๑) นักกิจกรรม(Activists) ๒) นักคดิ วิเคราะห์ (Reflectors) ๓) นักทฤษฎี (Theorists) และ ๔) นักปฏิบัติ(Pragmatists) และได้ สร้างแบบสอบถามให้ผู้ใหญ่วัยทำงานประเมินตนเอง โดยมีวัตถุประสงค์ที่จะให้ผู้รับการประเมิน ตระหนักถึงรูปแบบการเรียนรู้ของตนเองและรูปแบบการเรียนรู้ต่างๆ และนำความรู้ดังกล่าวไปใช้ ในการเรยี นรทู้ ่ีจะพัฒนางานใหม้ ีประสิทธิภาพมากขน้ึ นอกจากนี้ยงั มีวัตถุประสงค์ที่จะให้มีการพฒั นา ๑๑ Kolb,D. Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (1984). ๑๒ Mumford, A., Individual and Organizational Learning: the Pursuit of Change, 1992. Management Decision. Volume 19, Number 7. New York; MCB University Press.

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๑๓๗ หลกั สตู รการฝึกอบรม ให้สอดคล้องกับรูปแบบการเรียนรู้ท่ีผู้รับการฝึกอบรมพึงพอใจ ซึ่งจะเปน็ ปัจจัย สำคัญต่อความสำเร็จของการฝึกอบรม แบบสอบถามของ Honey and Mumford จึงได้รับ การยอมรับ และมีนักการศึกษานำไปใช้อย่างกว้างขวางจนถึงปัจจุบัน กิจกรรมการเรียนการสอน ท่ีเหมาะสมกับผู้เรียนประเภทต่างๆ สามารถสรุปประเภทผู้เรียน ตามรูปแบบการเรียนรู้ของฮันน่ี และมมั ฟอร์ด และกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีพึงพอใจ ดังแสดงในตารางที่ ๕.๓ ตารางที่ ๕.๓ ประมวลประเภทผู้เรียนของฮันนี่ และมัมฟอร์ด (Honey and Mumford) และบริบทการเรยี นทส่ี ง่ เสริมการเรียนรู้ ผู้เรียน แนวโน้มพฤติกรรมการเรียนรู้ บริบทการเรียนทสี่ ่งเสริมการเรยี นรู้ นักกจิ กรรม -เปน็ ผเู้ รียนเรียนรจู้ าการลงมือทำ - กิจกรรมสรา้ งความสนใจ หรือนำเข้าสู่ พรอ้ มเรียนรู้ ประสบการณ์ใหมอ่ ยู่ บทเรียน เพอ่ื ทบทวนความร้เู ดมิ เสมอ ชอบทำ กจิ กรรมร่วมกับผอู้ ื่น - การสร้างบรรยากาศสนทนาโต้ตอบ และ กจิ กรรมท่ีให้ อิสระในการทำงาน - กจิ กรรมการแข่งขัน เกม หรือ การฝกึ รวมท้ัง การเรยี นท่เี น้น อารมณ์ การทำการบ้าน หรือ แบบฝึกหดั ความรู้สึก ไมช่ อบการบรรยายที่ - การอภิปราย แลกเปลีย่ นประสบการณ์ ยาวนานไม่ชอบแสดงความ - การทำกิจกรรมกลมุ่ คิดเห็น - การสืบด้นข้อมลู เพือ่ ทำ รายงาน นำเสนอ ตามความสนใจ นกั คิด เป็นผู้เรียนเรียนรู้จากการดู - การบรรยายหลกั การ หรอ กลวิธี วิเคราะห์ (Watching)การคิด(Thinking) และใช้ - การใชล้ ือการสอน Power point เวลาคดิ ทบทวน(Review) ชอบการจด ประกอบภาพ ไดอะแกรม วีดิทศั น์ บันทึกการระดม ความคิด และ การ - การวิเคราะห์เครงสรา้ งประโยค บรรยายท่มี กี ารอธบิ าย และการ - การศกึ ษาองคป์ ระกอบ และ วิเคราะหไ์ ม่ชอบแสดงบทบาท สมมติ ความหมายของคำศัพท์ หรือ สำนวน ไม่ชอบทำงานแบบเรง่ รีบ - การจดบันทึก - การระดมความคิด - การเขียนแสดงความคดิ เห็น - การทำงานเดย่ี ว (Silent Learning) นกั ทฤษฎี เปน็ ผ้เู รียนเรียนรจู้ ากการอา่ น การฟงั - การสอนทยี่ กตวั อย่าง แล้วใหผ้ เู้ รยี น การ บรรยายแล้วสรปุ กฎเกณฑม์ ี สรุปกฎเกณฑ์และฝกึ ปฏิบตั ิ ขน้ั ตอนใน การทำงาน มีเหตุผล ชอบ -การอ่านโดยใชก้ ลวธิ กี ารอา่ น การอปุ มาอุปไม (Analogy) และ - การหาเหตผุ ลเพื่อแสดงความคิดเหน็ กรณศี ึกษา ไม่ชอบ สถานการณ์ท่เี น้น - การทำโครงงานสำรวจความคิดเห็น อารมณ์ ความรู้สกึ เพอ่ื หาผลสรุป - การยกตวั อยา่ งเปรียบเทยี บ - การศึกษากรณีศึกษา นกั ปฏิบัติ เปน็ ผเู้ รียนเรียนรู้จากการนำส่ิงที่ เรยี น - การสอนทใี่ ห้กฎเกณฑ์ ตัวอยา่ ง และ ไปปฏบิ ตั ิ ชอบการเรยี นใน ฝึกปฏบิ ตั ิ (Deductive Teaching)

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๑๓๘ หอ้ งปฏบิ ตั กิ าร หรอห้อง คอมพิวเตอร์ - การแสดงบทบาทสมมตุ ิ ชอบเรียนเนอ้ื หาท่นี ำไปใชไ้ ด้ ชอบ - การสอนเพ่ือน (Peer Teaching) คน้ หาความรู้ และกิจกรรมฝกึ ปฏิบตั ิที่ - การท่องจำ มีการใหข้ ้อมูลย้อนกลับ (Feedback) - การให้ feedback เพ่ือแก้ไข ไม่ ชอบการเรยี นทฤษฎี - การฝกึ ปฏบิ ตั ใิ นห้องปฏบิ ัติการ - การสืบค้นขอ้ มูล เพื่อทำรายงาน หรอื นำเสนอตามแนวท่ีกำหนด Felder and Spurlin๑๓ ไดอ้ ธิบายความหมายของรูปแบบการเรียนรู้โดยชี้ใหเ้ ห็นความหมาย ของรูปแบบการเรียนรู้ท่ชี ดั เจน และถูกต้องมากขึ้น ดงั น้ี ๑. มิติของรูปแบบการเรียนรูเ้ ปน็ แนวโนม้ ของพฤติกรรมที่สามารถสังเกตเหน็ ได้ ๒. ลกั ษณะรปู แบบการเรียนรขู้ องแตล่ ะคน เป็นแนวโน้มของพฤตกิ รรมเฉพาะตวั ใน ช่วงเวลา หน่งึ ซงึ่ อาจแตกต่าง หรอ ตรงกันขา้ มกบั ผูอ้ ่นื ๓. ความพึงพอใจต่อรูปแบบการเรียนรู้แบบใดก็ตาม ไม่เป็นตัวช้ีวัดจุดอ่อน หรือ จุดแข็ง ในการเรยี น เป็นเพียงกจิ กรรมทพ่ี ึงพอใจเทา่ นนั้ ๔. ความพึงพอใจต่อรูปแบบการเรียนรู้อาจเป็นเพียง ประสบการณ์การเรียนท่ีนักศึกษารู้สึก “สบายใจ” อาจกล่าวได้ว่า การวิเคราะห์รปู แบบการเรียนรู้มีเป้าหมายที่จะสรา้ งความตระหนกั ให้ผู้เรียน รับรู้ถึง ความพึงพอใจต่อรูปแบบการเรียนของตนเองท่ีจะทำให้เรียนรู้ได้ดี รวมทั้งช้ีให้เห็นข้อดี ข้อจำกัดของรูปแบบการเรียนแต่ละประเภท (Felder & Spurlin, 2005) แนวคิดนี้ทำให้มีการวิจัย จำนวนมาก ท่ีมีวัตถุประสงค์การวิจัย คือ เพื่อให้ผู้เรียนกลุ่มต่างๆ ได้ประเมินตนเองว่ามีความพึง พอใจต่อรูปแบบการเรียนรู้แบบใด และมีเป้ าหมายทจี่ ะให้ผู้เรียนใช้รปู แบบการเรียนรู้ท่ีเหมาะสมอัน จะนำไปสผู่ ลลพั ธก์ ารเรียนรู้ท่ีตอ้ งการ ๕.๓.๓ รปู แบบการเรียนรู้ Fleming’s VAK/VARK model Neil Fleming๑๔ ได้ อ อ ก แ บ บ รูป แ บ บ ก าร เรี ย น รู้ Fleming’s Visual, Audio, and Kinesthetic (VAK)/ Visual, Audio, Reading& Writing, and Kinesthetic (VARK)หรือใช้คำสั้นๆ Fleming’s VAK / VARK Model เพื่อจำแนกกระบวนการรับรู้ข้อมูล ความรู้ของผู้เรียนแต่ละคนว่า มี ความแตกต่างกันอย่างไรซ่ึงเริ่มใช้เม่ือ ค.ศ.๑๙๘๗โดยยึดแนวคิดของ Neuro-linguistic เช่ือมโยง ระหว่าง กระบวนการ neurological ภาษาศาสตร์กับ รูปแบบพฤติกรรมที่เรียนรู้จากประสบการณ์ ทฤษฎีรูปแบบการเรียนรู้ของเฟลมม่ิง เช่ือว่า ผู้เรียนแต่ละคนมีแนวโน้มว่าจะพอใจกับรูปแบบการ เรียนรู้แบบใดแบบหนึ่งโดยสัญชาตญาณ เช่น บางคนจะเรียนรู้ได้ดีถ้ามีการนำเสนอเน้ือ หาให้เห็น (visual ในรปู แบบของส่ือทศั นูปกรณ์ ในขณะท่ี บางคนอาจชอบฟังการบรรยาย (hear) ในอีกแง่หน่ึง ๑๓ Felder, R.M. and Spurlin, J.E., A validation study of the Index of Learning Styles.International Journal of Engineering Education. 21(1), 2005. Pp,103-112. ๑๔ Fleming, N.D. VARK : A Guide to Learning Styles, [online] Retrieved February 15, 2011. From http://www.learningreviews.com/Learning-Styles-Challenges/Learning- Styles/VARK-A-Guide-to-Learning-Styles.html. (2007).

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๑๓๙ บางคนอาจเรียนรู้ได้ดีจากาการลงมือทำ (kinesthetic)Fleming’s VAK/VARK Model เป็นเคร่ืองมือ ที่ใช้จำแนกผู้เรียนแต่ละคนว่ามีแนวโน้มที่ จะชอบรับรู้ข้อมูล เรียนรู้ ด้วยรูปแบบใด Neil Fleming จำแนกผู้เรยี นไว้ ดังนี้ ๑. ผู้เรียนเรียนรู้จากการมอง (Visual Learners) ผู้เรียนประเภทน้ีเรียนรู้จากภาษา กายและสีหน้าท่าทางของผู้สอน ซ่ึงจะทำให้เข้าใจเนื้อ หาของบทเรียนได้ดี จึงชอบน่ังแถวหน้า นอกจากน้ี จะชอบจดจำเนื้อหาในรูปแบบของมโนภาพ ดังน้ันจึงเรียนรู้ได้ดีจากส่ือการสอนประเภท ไดอะแกรม ภาพประกอบ วีดีทัศน์ การนำเสนอจากโปรแกรม PowerPoint ในระหว่างการฟัง บรรยาย หรอื การอภิปรายในช้นั เรียน ผ้เู รยี นประเภทน้ีจะชอบจดรายละเอยี ดเพอ่ื ซมึ ซับข้อมลู ๒. ผเู้ รียนเรียนรู้จากการฟัง (Auditory Learners) ผู้เรยี นประเภทนี้ชอบเรียนรู้จาก การฟังคำ บรรยาย การฟังการอภิปราย และการฟังส่ิงท่ีผู้อื่นพูดคุยกัน นอกจากน้ียังชอบตีความเน้ือ หาสาระท่ี ได้รับฟังจากระดับเสียง การเน้นเสียง ความเร็วของการพูด รวมทั้ง คำอุทานอื่นๆดังนั้น ผู้เรียนประเภทน้ีจะเข้าใจข้อความต่างๆ ได้ดีข้ึน จากการอ่านข้อความน้ัน เสียงดัง หรอฟังเทปเสียง บันทกึ เสียงอา่ น ข้อความดังกล่าว ๓. ผู้เรียนเรียนรู้จากการลงมือทำ และการสัมผัส ผู้เรียนประเภทนี้ชอบเรียนรู้จาก การฝึกปฏิบัติ การสำรวจสภาพแวดล้อมจึงไม่ชอบการน่ังฟังคำบรรยายอย่างเดียวเฟลม่ิงได้จำแนก รูปแบบการเรียนรู้จากการมอง (Visual) เป็น ๒ ส่วน คือ การมองรูปแบบสัญลักษณ์และการอ่าน ข้อความ (Withers, ๒๐๑๐) ดังน้ัน จึงเพิ่มรูปแบบการเรียนรู้อีก ๑ ประเภท คือผู้เรียนเรียนรู้จากา การอ่านเขียน (Reading and writing Learners) สำหรับผู้เรียนท่ีชอบการ เรียนรู้จากการอ่านเพื่อ ความเข้าใจ และจดบันทึกแบบย่อๆ ดังนั้น บางครั้งจึงเรียกรูปแบบการเรียนรู้ ของเฟลม่ิง ว่า VARK ซ่ึงเป็นอักษรย่อของรูปแบบการเรียนรู้ ๔แบบ คือ Visual, Audio,Reading& Writing, and Kinesthetic Fleming VARK Model มีท้งั ขอ้ ดแี ละข้อเสีย ในแง่ดที ฤษฎีของ Fleming (๒๐๐๗) เช่ือว่าผู้เรยี นแต่ละคนจะมคี วามชอบรูปแบบการเรียนรูแ้ บบใดแบบหนึ่งโดยสญั ชาตญาณ เช่น ผู้เรยี น บางคน จะรับรู้ข้อมูล เรียนรู้ได้ดีมีประสิทธิภาพ โดยการใช้รูปแบบการเรียนแบบการมอง ในขณะท่ี ผู้เรียนคนอื่น จะชอบใช้รูปแบบการเรียนรู้แบบ การฟัง หรือ การอ่านเขียน หรือ การ ปฏิบัติ แต่ใน ความเป็นจริง ในขณะผลการสำรวจรูปแบบการเรียนรู้แสดงว่า ผู้เรียนพึงพอใจรูปแบบการ เรียนรู้ ประเภทหนึ่ง แต่ผู้เรยี นคนนั้น ก็สามารถเรียนรู้ได้ในบริบททางการเรียนทีใ่ ช้รูปแบบการเรียนรู้อื่นนั่น แสดงให้เห็นว่าท่ีจริงแล้วผู้เรียน แต่ละคนไม่ได้ใช้รูปแบบการเรียนรู้ที่พึงพอใจแบบเดียว แต่อาจใช้ รูปแบบการเรียนรู้แบบผสมผสาน เช่น ผู้เรียนที่เรียนรู้ได้ดีจากการสัมผัส อาจเรียนรู้ได้ดีจากการฟัง ดว้ ย James Withers๑๕ ได้นำเสนอตัวอย่างพฤติกรรมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ ของผู้เรียนประเภทต่างๆตามรูปแบบการเรียนรู้ของเฟลม่ิง ที่เสนอแนะโดย Academic Success Center of Oregon state University ดังน้ีผู้ที่พึงพอใจต่อการเรียนรู้ด้วยการฟัง ในช้ัน เรียนท่ีมี การบรรยาย ประกอบ กิจกรรมการอภิปรายแสดงความคิดเห็น อาจจะไม่สามารถจดบันทึกได้ ๑๕ Withers, J. VARK Learning Styles Theory. How Contributor, [online] Retrieved February 4, 2012 from http://www.ehow.com/about 6612058 vark-learningstyles-theory.html. (2010),