จิตวิทยาสำหรับครู

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๒๓๙ ในการใหค้ ำปรึกษา เพราะการฟังผรู้ ับคำปรึกษาอย่างสงบ หรือนั่งอยกู่ บั เขาเงยี บๆ เมอ่ื ผู้รบั คำปรกึ ษา มีสภาพอารมณ์ที่รุนแรง เช่น โกรธมาก เสียใจมาก ร้องไห้ เป็นการเปิดโอกาสให้เขาได้แสดงอารมณ์ อย่างเต็มที่โดยไม่มีการรบกวนและยังเป็นการแสดงว่าผู้ให้คำปรึกษาเข้าใจความรู้สึกของเขาจะเป็ น ผลดกี บั การให้คำปรกึ ษามากกว่าการปลอบโยน หรือซักถามความรสู้ ึกในขณะน้ัน ๕. ทกั ษะ การสะท้อนกลบั (Reflection Skill) การสะท้อนกลับ เป็นการบอกความเข้าใจของผู้ให้คำปรึกษาที่มีต่อสิ่งที่ผู้รับ คำปรึกษารู้สึกรับรู้หรือสนใจที่เป็นปัจจุบันขณะให้คำปรึกษา การสะท้อนกลับจะรวมความรู้สึก ของผู้รับคำปรึกษาและเน้ือ หาที่ผู้รับคำปรึกษาพูดถึง หรือสิ่งท่ีผู้ให้คำปรึกษาสังเกตเห็นจากกริยา ทา่ ทางของผู้รับคำปรกึ ษา และเน้ือ หาทผี่ ู้รับคำปรึกษาใหค้ วามสำคัญ โดยใชค้ ำพดู ของผู้ให้คำปรึกษา และท่ชี ัดเจนเขา้ ใจได้งา่ ยขนึ้ ๕.๑ วตั ถปุ ระสงค์ ๕.๑.๑ เพื่อกระตุ้นให้ผู้รับคำปรึกษาแสดงความรู้สึกและเปิดเผย เรอ่ื งราวของตนเองใหม้ ากข้นึ หรอื ชัดเจนข้ึน ๕.๑.๒ เพ่ือให้ผู้รับคำปรึกษาเข้าใจปัญหา รวม ทั้งสาเหตุ และผลกระทบท่เี กิดขึ้น ตลอดจนเกดิ ความเขา้ ใจ ความรู้สกึ ของตวั เองมากข้ึน ๕.๑.๓ เพ่ือแสดงความสนใจและเข้าใจความรู้สึกและเร่ืองราว ของผรู้ บั คำปรึกษา ๕.๒ แนวทางปฏิบตั ิ ๕.๒.๑ พยายามสังเกตพฤติกรรมของผู้รับคำปรึกษาขณะให้ ปรกึ ษา เช่น ลกั ษณะคำพูด น้ำเสยี ง สหี นา้ ๕.๒.๒ หาคำที่ตรงกบั ความรู้สกึ ของผู้รับคำปรกึ ษามากท่สี ุด โดย ใช้ภาษาท่เี ข้าใจไดง้ า่ ย ๕.๒.๓ จบั ประเดน็ สำคัญของส่ิงทีผ่ ู้รับคำปรกึ ษาพูด ๕.๒.๔ รวมความรู้สกึ และเน้ือ หาท่ผี ู้รับคำปรึกษาแสดงหรือพูดถึง เข้าด้วยกันแล้วใช้คำพูดท่ีชัดเจน เข้าใจได้ง่าย โดยพูดออกไปทันทีเพ่ือสะท้อนส่ิงท่ีผู้รับคำปรึกษา กำลังรู้สึกหรือรับรู้ โดยอาจพูดความรู้สึกก่อนแล้วตามด้วยเน้ือ หาหรือเริ่มด้วยเนื้อ หาก่อนแล้วตาม ดว้ ยความรสู้ ึก ในการสะท้อนความร้สู ึกควรหลกี เลีย่ งที่จะใช้คำวา่ “รู้สกึ ”บ่อย ๖. การซำ้ ความ /การทวนความ ( Paraphrasing Skill ) การซ้ำความ หรือ การทวนความ เป็นทักษะท่ีผู้ให้คำปรึกษาพูดซ้ำในเรื่องท่ีผู้รับ คำปรึกษาบอกอีกครั้ง หนึ่ง โดยคงสาระสำคัญของเน้ือ หา หรือความรู้สึกไว้ตามเดิม แต่ใช้คำพูด นอ้ ยลง การทวนความ หมายถึง การทีผ่ ู้ให้คำปรึกษาทวนซำ้ ในสาระสำคัญทผ่ี ู้รับคำปรกึ ษา ได้พูดไปแล้ว แต่ไม่ได้หมายถึงการทวนซ้ำ ตลอดเวลาเหมือนนกแก้วนกขุนทองจุดมุ่งหมาย ของการทวนความ มี ๒ อย่าง คือ ส่ือให้ผู้รับคำปรึกษารู้ว่าผู้ให้คำปรึกษาเข้าใจในเนื้อ หาท่ีเขาพูดได้ ถกู ตอ้ งและเป็นการเน้นขอ้ ความทคี่ วรเนน้ ๖.๑ วัตถุประสงค์ ๖.๑.๑ เพอ่ื แสดงถึงความใสใ่ จ ความเขา้ ใจของผู้ให้คำปรึกษาทีม่ ี ตอ่ ผู้รับคำปรึกษา

จติ วิทยาสำหรับครู ๒๔๐ ๖.๑.๒ เพอื่ ให้ผรู้ ับคำปรกึ ษาเปิดเผยตัวเองมากข้นึ ๖.๑.๓ เพ่ือย้ำ ให้ผู้รับคำปรึกษาเข้าใจในส่ิงท่ีตัวเองพูดได้ชัดเจน ย่ิงข้นึ จากการฟงั สิง่ ที่ตวั เองพูดอีกคร้ัง ๖.๑.๔ ช่วยให้ผู้รับคำปรึกษาชัดเจนและตรงประเด็นในส่ิงท่ีเขา ต้องการพดู ๖.๑.๕ เพื่อตรวจสอบความเข้าให้ตรงกันของผู้ให้และผู้รับ คำปรกึ ษาในสิง่ ทีผ่ ู้รับคำปรกึ ษากำลงั พดู ถงึ ๖.๒ แนวทางปฏบิ ัติ ต้ังใจฟังในสิ่งท่ีผู้รับคำปรึกษาพูด แล้วพิจารณาว่าคำพูดใดของผู้รับ คำปรึกษาที่น่าจะเป็นประเด็นสำคัญ ท่ีควรเน้น/ย้ำ เป็นพิเศษ เพื่อกระตุ้นให้ผู้รับคำปรึกษาได้เล่า อย่างต่อเน่ืองหรือให้รายละเอียดเพิ่มเติม ให้พูดข้อความ/ประโยค/คำพูดน้ัน ซ้ำ โดยอาจจะพูดซ้ำ ความ/ทวนความตามแนวทางปฏิบัติ ดงั น้ี ๖.๒.๑ ซำ้ /ทวนความน้นั ทงั้ หมดโดยเปล่ยี นเฉพาะสรรพนาม ๖.๒.๒ ซำ้ /ทวนความเฉพาะประเดน็ สำคญั ๖.๒.๓ หลีกเลี่ยงการซ้ำ ความ/ทวนความบ่อยๆ เพราะจะทำให้ ผู้รบั คำปรึกษารู้สึกอึดอัด หรอื เหมือนถูกลอ้ เลียนและไมแ่ นใ่ จในความสามารถของผ้ใู หค้ ำปรกึ ษา ๖.๒.๔ ซ้ำ ความ/ทวนความโดยไม่เพิ่มเติมความคิดเห็นของผู้ให้ คำปรกึ ษาลงไป ๖.๒.๕ เม่ือซ้ำ ความ/ทวนความแล้ว ให้สังเกตการตอบสนอง ของผู้รับคำปรึกษาถ้าผู้ให้คำปรึกษาซ้ำ ความ/ทวนความได้ถูกต้อง ผู้รับคำปรึกษาจะพยักหน้า ตอบรับและพูดหรือขยายความต่อ ในกรณีที่ผู้รับคำปรึกษาไม่มีปฏิกิริยาตอบสนอง ผู้ให้คำปรึกษา อาจใช้ทกั ษะการถามเปดิ ร่วมดว้ ย ๗. ทักษะการใหก้ ำลังใจ การให้กำลังใจ เป็นการแสดงความสนใจ เข้าใจในสิ่งท่ีผู้รับคำปรึกษาพูดและ สนบั สนนุ ให้เขาพดู ตอ่ ไป โดยใชค้ ำพดู หรือท่าทาง ๗.๑. วตั ถปุ ระสงค์ ๗.๑.๑ กระตุ้นให้ผู้รับคำปรึกษากระตือรือร้นและมั่นใจในตนเอง รวมทง้ั ตระหนักในความสามารถและคณุ ค่าในตัวเอง ๗.๑.๒ กระตุ้นให้ผู้รับคำปรึกษากล้าที่จะคิดและทำ ในส่ิงที่ไม่เคย คดิ หรอื ทำมาก่อน ๗.๒ แนวทางปฏิบตั ิ เมื่ อ ผู้ รั บ ค ำ ป รึ ก ษ าเส น อ ค ว า ม คิ ด ห รื อ แ น ว ท าง แ ก้ ไข ปั ญ ห าท่ี ถู ก ต้ อ ง เหมาะสมหรือผู้รับคำปรึกษามีความพร้อมท่ีจะปรับปรุงพัฒนาตนเองแต่ยังลังเลใจ ผู้ให้คำปรึกษาก็ อาจใชก้ ารใหก้ ำลังใจ โดยใช้แนวทางต่อไปนี้ ๗.๒.๑ มองหนา้ สบตา ย้ิม ผงกศรี ษะ ตอบรบั ส้ัน ๗.๒.๒ ทวนซ้ำ คำสำคัญๆ ท่ีผู้รับคำปรึกษาพูดถึงรวมทั้ง ยิ้มมอง หนา้ สบตาผรู้ ับคำปรึกษา

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๒๔๑ ๗.๒.๓ ใช้คำพูดกระตุ้นให้ผู้รับคำปรึกษาเกิดความมั่นใจ มี ความหวังและกำลงั ใจทีจ่ ะคิดหรอื ทำในสิ่งที่ถูกต้องเหมาะสมและเป็นจริงได้ ๗.๒.๔ หลีกเลี่ยงการสร้างความหวังและการปลอบใจท่ีไม่อาจเป็น จรงิ ได้ หรือใช้การให้กำลงั ใจเพ่ือกลบเกล่อื นความร้สู กึ ท้อแท้ของผรู้ บั คำปรึกษา ๘. ทักษะการสรุปความ (Summarizing Skill ) การสรุปความ เป็นการรวบรวมใจความสำคัญทั้ง หมดของความคิด อารมณ์ ความรู้สกึ ของผรู้ ับคำปรกึ ษาท่เี กิดขน้ึ ในระหว่างให้คำปรึกษาหรือในแตล่ ะครั้ง โดยใช้คำพูดสั้นๆให้ได้ ใจความสำคญั ทงั้ หมด ๘.๑ วัตถปุ ระสงค์ ๘.๑.๑ เพอ่ื ยำ้ ประเดน็ สำคญั ให้มคี วามชัดเจนในกรณที ่ีมีการ พดู คุยกันหลายประเดน็ ๘.๑.๒ เพอ่ื ใหผ้ รู้ ับคำปรึกษาเขา้ ใจเรอื่ งราวและความรู้สกึ ของ ตัวเอง ๘.๑.๓ เพอื่ ใหก้ ารใหค้ ำปรึกษาแตล่ ะครั้ง มีความต่อเนื่องกัน ๘.๑.๔ เพอ่ื ช่วยใหผ้ รู้ บั คำปรึกษาและผู้ให้คำปรกึ ษาเขา้ ใจเรื่องราว ทก่ี ำลงั สนทนาได้อย่างถูกต้องตรงกนั และไดใ้ จความท่ีชัดเจน ๘.๒ แนวทางปฏิบตั ิ ผู้ให้คำปรึกษาพยายามจับประเด็นสำคัญทั้งเนื้อหาที่ผู้รับคำปรึกษาพูด และความร้สู กึ ทผี่ ู้รบั คำปรึกษาแสดงแลว้ ใช้คำพูดสั้นๆ ให้ได้ใจความครบ โดยอาจใช้แนวทางต่อไปนี้ ๘.๒.๑ ผู้รับคำปรึกษาพูดถึงประเด็นปัญหาต่างๆ หลายประเด็น ผู้ใหค้ ำปรกึ ษาอาจสรปุ แตล่ ะประเด็นก่อนที่ผู้รบั คำปรึกษาจะเริ่มประเด็นต่อไป ๘.๒.๒ ก่อนจบและเรม่ิ การให้คำปรกึ ษาในแต่ละคร้ัง ในกรณที ่ีมี การปรึกษาหลายครัง้ ๘.๒.๓ ครง้ั สดุ ทา้ ยก่อนยุตกิ ารใหค้ ำปรกึ ษา ๘.๒.๔ ขอให้ผู้รับคำปรึกษาเป็นผู้สรุป โดยมีผู้ให้คำปรึกษาช่วย เสริมในส่วนสำคัญที่ผ้รู ับคำปรึกษามิไดก้ ลา่ วถึง หรือขาดหายไป ๙. ทักษะการให้ข้อมูลและคำแนะนำ (Giving Information and Advising Skill) การให้ข้อมูล เปน็ การสื่อสารทางวาจาเกย่ี วกับข้อมูลหรือรายละเอียดตา่ งๆท่ีจำเป็นแก่ผูร้ บั คำปรึกษา การใหค้ ำแนะนำ เปน็ การช้ีแนะแนวทางปฏิบัติในการแกไ้ ขปญั หาให้แก่ผรู้ บั คำปรึกษา ๙.๑ วัตถปุ ระสงค์ ๙.๑.๑ เพือ่ ให้ความรู้ ข้อมูลและรายละเอียดต่างๆท่ีจำเป็นแก่ผู้รับ คำปรกึ ษา ๙.๑.๒ เพื่อให้ผู้รับคำปรกึ ษาเข้าใจปญั หาของตนเองและใช้ ๙.๑.๓ เพื่อให้ผ้รู ับคำปรกึ ษามีขอ้ มูลประกอบการตดั สินใจ ๙.๑.๔. เพื่อให้ผู้รับคำปรึกษามีทางเลือกและแนวทางปฏิบัติที่เขา อาจจะนกึ ไมถ่ งึ ๙.๒ แนวทางปฏบิ ตั ิ ๙.๒.๑ การให้ขอ้ มลู

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๒๔๒ ๙.๒.๑.๑ ข้อมูลท่ีใหค้ วรชดั เจน ถกู ต้อง ครบถ้วน ใช้ ภาษาง่ายๆ ๙ .๒ .๑ .๒ ผู้ ให้ ค ำป รึก ษ าค วรต รว จส อ บ ค ว าม รู้ และความต้องการเก่ียวกับเร่ืองท่ีจะให้ข้อมูลจากผู้รับคำปรึกษาก่อนให้ข้อมูล เพ่ือประหยัดเวลา และเป็นการให้ข้อมลู ไดอ้ ยา่ งมปี ระสิทธภิ าพ ๙.๒.๑.๓ หลังจากให้ข้อมูลแล้วผู้ให้คำปรึกษาควร ตรวจสอบว่าขอ้ มลู ทใ่ี ห้น้นั ผรู้ บั คำปรกึ ษา เขา้ ใจถูกตอ้ งหรอื ไม่ โดยใชว้ ิธใี หผ้ รู้ ับคำปรึกษาทวนซำ้ ๙.๒.๒ การใหค้ ำแนะนำ ๙.๒.๒.๑ ให้คำแนะนำเม่อื พิจารณาอย่างรอบคอบแล้วว่า เป็นส่ิงท่ีสำคัญและจำเป็นสำหรบั ผู้รับคำปรกึ ษา ควรจะให้โอกาสผู้รับคำปรึกษาพจิ ารณาว่าวธิ ีปฏิบัติ น้ันเปน็ ทพ่ี อใจ เหมาะสมและสามารถนำไปปฏบิ ัตจิ ริงไดห้ รอื ไม่ ๙.๒.๒.๒ หลังจากให้คำแนะนำแล้วผู้ให้คำปรึกษาควรจะ ให้โอกาสผู้รับคำปรึกษา พิจารณาว่าคำแนะนำเป็นที่พอใจ เหมาะสมและสามารถนำไปปฏิบัติจริงได้ หรือไมห่ รอื อาจถามความคิดเห็นหรือความรสู้ ึกที่มตี ่อคำแนะนำนัน้ วา่ มคี วามคดิ เหน็ หรือความรสู้ กึ อย่างไร ๙.๓ ขอ้ ควรระวัง การให้คำแนะนำมีข้อเสียอยู่หลายประการ เช่น หากผู้รับคำปรกึ ษาไม่ชอบ ก็จะปฏิเสธและมีทัศนคติทางลบต่อการให้คำปรึกษาและผู้ให้คำปรึกษา หรือถ้าผู้รับคำปรึกษาได้รับ คำแนะนำแล้วนำไปปฏิบัติและไม่ได้รับผลก็จะโทษผู้ให้คำปรึกษา หากได้รับผลดีผู้รับคำปรึกษา ก็จะมาใหม่อีก เป็นการสร้างความรู้สึกผูกพันและพึ่งพิง นอกจากน้ีการให้คำแนะนำมีโอกาสท่ีจะเกิด ความเข้าใจไม่ตรงกันได้แม้ผู้ให้คำปรึกษาจะเป็นผู้มีบทบาทมากในการแนะนำ ผู้ให้คำปรึกษาต้อง ตระหนักไวเ้ สมอวา่ ในที่สดุ แล้วผรู้ บั คำปรกึ ษาจะตอ้ งเป็นผู้ตดั สนิ ใจเลือกเอง ๑๐. ทักษะการชี้ผลท่ีตามมา (Pointing Outcome Skill) การช้ีผลท่ีตามมาเป็นการชี้ให้ผู้รับคำปรึกษาได้เห็นผลท่ีอาจตามมาจากการคิดการ ตัดสินใจ การวางแผนและการปฏิบัติของเขาเองทั้ง ในทางลบและทางบวก ผลที่ตามมาน้ีอาจเป็นได้ ทั้ง เหตุการณ์ท่ีเกิดข้ึน ในใจเขาหรือเหตุการณ์ภายนอก ซึ่งทำให้พฤติกรรมที่เป็นปัญหาคงอยู่รุนแรง ขน้ึ หรอื ลดลง เชน่ - ด้านอารมณ์ความรสู้ ึก เชน่ รสู้ ึกดี ไม่ดี กลุ้มใจ สับสน ไม่ม่ันใจ ฯลฯ - ด้านร่างกาย เชน่ ใจเตน้ ปวดศรี ษะ ทอ้ งผูก เจบ็ ปว่ ย ฯลฯ - ดา้ นพฤตกิ รรม การปฏิบัติตัว กจิ กรรมท่ีทำ - ดา้ นความคิด ทัศนคติ ความเช่ือ - ดา้ นสิ่งแวดล้อม เช่น เวลา เหตุการณ์ สถานท่ี เงนิ ทรพั ย์สนิ ฯลฯ - ดา้ นความสมั พนั ธ์กบั ผู้อืน่ เชน่ ทำให้มีปญั หากับเพื่อน ญาติ เพอ่ื นร่วมงาน การช้ีผลท่ีตามมาอาจทำได้ ๒ ทาง คือ การชี้ผลท่ีตามมาในทางบวก เป็นการช้ีให้ ผู้รับคำปรึกษา เห็นข้อดีและประโยชน์ที่ จะที่จะได้รับ เป็นการสนับสนุนให้ผู้รับคำปรึกษากล้า ตดั สินใจหรอื ปฏิบัตติ ามแผนที่ได้วางไว้ และการชี้ผลที่ตามมาในทางลบ เป็นการบอกถึงผลท่ีไม่ดีหรือ โทษทีอ่ าจจะตามมาจาการตดั สินใจหรอื การปฏิบัติ

จติ วิทยาสำหรับครู ๒๔๓ ๑๐.๑ วตั ถุประสงค์ ๑๐.๑.๑ เพอ่ื ให้ ผรู้ ับคำ ปรกึ ษารบั รถู้ งึ ผลดแี ละผลเสียของการคดิ การตดั สนิ ใจ การวางแผนและการปฏบิ ตั ขิ องเขาเองทง้ั ในทางลบและทางบวก ๑๐.๑.๒ เพื่อใหผ้ ู้รับคำปรึกษาตัดสินใจได้อยา่ งมีประสทิ ธิภาพมาก ขึน้ ๑๐.๒ แนวทางปฏิบตั ิ ๑๐.๒.๑ ทวนซ้ำ หรือสะท้อนความรู้สึกเพ่ือให้แน่ใจว่า ผู้รบั คำปรกึ ษาไดเ้ ข้าใจเหตกุ ารณไ์ ดถ้ ูกต้อง ๑๐ .๒.๒ ให้ผู้รับคำปรึกษานึกถึงผลดีหรือผลเสีย ท่จี ะตามมาจากการตัดสนิ ใจหรือการปฏิบตั ิของตนเอง ๑๐.๒.๓ ผู้ให้คำปรึกษาชี้ผลที่ตามมาจากการรับรู้ ของตนเอง ๑๐.๒.๔ สรุปผลดีและผลเสียของการตัดสินใจหรือ การปฏิบัติ สรปุ ท้ายบท การให้คำปรึกษาเชิงจิตวิทยา หมายถึง กระบวนการช่วยเหลือให้บุคคลท่ีประสบปัญหา สามารถเข้าใจ กระจ่างชัดในปัญหาละวางแผนแก้ปัญหาได้อย่างเหมาะสมกับตนเอง นอกจากน้ี ยังมุ่งส่งเสริมให้บุคคลพัฒนาความสมบูรณ์ในตนเอง เพื่อเป็นแนวทางในการสร้างความสำเร็จให้แก่ ชีวิต ผู้ให้คำปรึกษาจะต้องได้รับการฝึกฝนในด้านการให้คำปรึกษาเชิงจิตวิทยาเป็นอย่างดีและต้องใช้ ทักษะต่างๆ ในการให้คำปรึกษาด้วย เพ่ือทำให้ได้ผลดีย่ิงข้ึน และท่ีสำคัญต้องยึดกระบวนการให้ คำปรึกษาหรือขั้น ตอนการให้คำปรึกษา ๕ ข้ัน การสร้างความสัมพันธ์ การสำรวจปัญหา การเข้าใจ สาเหตุ และความตอ้ งการ การวางแผน และการยตุ กิ ารให้คำปรึกษา หากผู้ให้คำปรึกษาไม่สามารถท่ีจะให้คำปรึกษาผู้มารับบริการได้ ควรส่งต่อให้ผู้อ่ืนที่มี ความสามารถได้ช่วยเหลอื ผู้มารับบริการ

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๒๔๔ ใบงานท่ี ๙.๑ คำชี้แจง ให้นิสิตแบ่งกลุ่มเป็น ๕ กลุ่ม ๆ ละ ๕-๖ คน แล้ววิเคราะห์ เปรียบเทียบการให้ คำปรึกษาทั่วไปกับการให้คำปรึกษาเชิงจิตวิทยา และนำเสนอหน้าช้ัน เรียนการให้คำปรึกษาท่ัวไป การให้คำปรกึ ษาเชงิ จิตวิทยา ใบงานที่ ๙.๒ คำช้ีแจง ให้นิสิตจับคู่ ฝึกทักษะการให้คำปรึกษาเชิงจิตวิทยา โดยคนหนึ่งเป็นผู้ให้คำปรึกษา อีกคนหน่ึงเป็นผู้มารับบริการ โดยใช้กระบวนการการให้คำปรึกษาเชิงจิตวิทยาให้ครบทั้ง ๕ ข้ัน ตอน คือ ๑. ขั้น สร้างความสัมพนั ธ์ ๒. ขน้ั สำรวจปัญหา ๓. ขั้น เขา้ ใจสาเหตแุ ละความต้องการ ๔. ขน้ั วางแผน ๕. ขน้ั ยตุ ิการใหค้ ำปรึกษา แล้วทดสอบการใหค้ ำปรกึ ษาเชงิ จิตวิทยาหน้าช้นั เรียน

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๒๔๕ คำถามทา้ ยบท คำช้ีแจง หลังจากที่นิสิตได้ศึกษาเก่ียวกับการให้คำปรึกษาเบ้ืองต้นแล้ว ให้นิสิตตอบคำถาม ต่อไปน้ีโดยอาศัยหลักวิชาการ หลักความเป็นจริง และความคิดเห็นของนิสิตประกอบในการตอบ คำถาม ๑. ให้อธิบายความหมายและความสำคัญของการให้คำปรึกษาพอสังเขป ๒. ในการใหค้ ำปรึกษาเชงิ จิตวิทยา ควรมหี ลักการในการให้คำปรกึ ษาอย่างไร ๓. ให้อธบิ ายกระบวนการให้คำปรึกษาเชิงจติ วิทยาให้ได้ความหมายอย่างชัดเจน ๔. การให้คำปรกึ ษาท่ัวไปเหมือนหรอื ตา่ งจากการให้คำปรึกษาเชงิ จิตวทิ ยาอย่างไร ๕. การใหค้ ำปรึกษามกี ่ีประเภท อะไรบ้าง ๖. นสิ ติ จะมีวิธกี ารอย่างไรในการรับรแู้ ละเขา้ ใจความคาดหวงั ของผ้มู าขอคำปรกึ ษา ๗. คุณลักษณะของผู้ใหค้ ำปรึกษาเชิงจิตวิทยาที่ดี ควรเป็นอยา่ งไร ๘. ทกั ษะท่ีใช้ในการให้คำปรึกษาเชงิ จิตวทิ ยามอี ะไรบา้ ง

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๒๔๖ เอกสารอา้ งอิงประจำบท กฤตวรรณ คำสม,เอกสารประกอบการสอน รายวิชาจติ วิทยาสำหรับครู, อดุ รธานี: คณะครศุ าสตร์ มหาวทิ ยาลัยราชภฏั อดุ รธานี, ๒๕๕๗. ________, การแนะแนวเบือ้ งตน้ , อุดรธานี : คณะครุศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั อดุ รธานี, ๒๕๕๙. คณะครศุ าสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ค่มู อื ฝึกอบรมแนะแนว, กรุงเทพมหานคร : คณะครศุ าสตร์ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย, ๒๕๕๓. จนี แบรี่, คู่มือการฝึกทักษะใหก้ ารปรกึ ษา, พิมพ์ครั้ง ที่ ๒, กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์แหง่ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลยั , ๒๕๓๗. มัลลวีร์ อดุลวัฒนศิริ, เทคนิคการใหค้ ำปรกึ ษา : การนำไปใช้, ขอนแก่น : โรงพิมพ์คลงั นานา, ๒๕๕๔. วัชรี ทรพั ยม์ ี, ทฤษฎีและกระบวนการใหค้ ำปรกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั , ๒๕๒๕. George, Rickey L. and Cristiani Therese S, Counseling: Theory and Practice, 4 th Edition. University of Missouri, St. Louis, 1995. Jones, Arthur J, Principles of guidance, New York ; London : McGraw-Hill book company, inc, 1963. Rogers, C. R., On Becoming a person: A psychotherapists view of psychotherapy. London: Constable, 1961. Smith, Glenn E, Organization and Administration of Guidance Services, New York: McGraw-Hill Book company, 1955.

แผนบรหิ ารการสอนประจำบทท่ี ๑๐ จิตวิทยาสำหรับเด็กพิเศษ จดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรม หลงั จากได้นสิ ิตบทเรยี นนี้แล้ว นิสติ สามารถ ๑. อธิบายความหมายของเด็กพเิ ศษได้ ๒. บอกประเภทของเดก็ พิเศษได้ ๓. อธบิ ายวิธกี ารนสิ ติ เดก็ พิเศษได้ ๔. อธิบายรปู แบบการจัดการนสิ ติ พเิ ศษสำหรับเด็กพิการได้ ๕. บอกแนวทางการให้ความชว่ ยเหลือเด็กพเิ ศษได้ ๖. ระบบุ ุคลากรทท่ี ำหน้าทีเ่ ก่ียวข้องโดยตรงกบั เด็กพเิ ศษ และสถานทีใ่ ห้บริการแก่เด็ก พเิ ศษได้ เนอื้ หาสาระ เนอื้ หาสาระในบทน้ีประกอบดว้ ย ๑. ความหมายของเด็กพเิ ศษ ๒. ประเภทของเด็กพิเศษ ๓. วธิ ีการนสิ ติ เดก็ พเิ ศษ ๔. รปู แบบการจัดการนสิ ติ พิเศษสำหรบั เด็กพิการ ๕. แนวทางการให้ความชว่ ยเหลอื เดก็ พเิ ศษ ๖. บุคลากรทที่ ำหน้าท่ีเก่ยี วข้องโดยตรงกับเดก็ พิเศษ กิจกรรมการเรยี นการสอน สัปดาห์ที่ ๑๔ ๑. ทบทวนความรู้เดิมในบทท่ี ๙ โดยการซกั ถามและให้นักนิสติ อธบิ ายและแสดง ความคดิ เห็น ๒. อธิบายเน้ือหา และสรปุ เนื้อหาสาระทีส่ ำคญั ดว้ ย Microsoft Power-point ๓. อภปิ ราย แลกเปล่ียนความคิดเห็น และซกั ถาม ๔. ให้นักนสิ ติ แบง่ กลมุ่ เปน็ ๙ กล่มุ แล้วนสิ ิตหวั ข้อ “แนวทางในการชว่ ยเหลือเด็ก พเิ ศษพร้อมท้งั หนว่ ยงานที่ให้บริการช่วยเหลือ” แลว้ นำเสนอหนา้ ช้นั เรียน สปั ดาห์ท่ี ๑๕ ๑. นิสติ ดูงานศูนยก์ ารนสิ ิตพเิ ศษ และโรงเรยี นที่มกี ารจัดการเรียนการสอนสำหรับ เดก็ พิเศษ ๒. ให้นักนสิ ิตสรปุ ผลทีไ่ ด้จากการนิสิตดงู าน ๓. ให้ตอบคำถามท้ายบทท่ี ๑๐ และนำส่งอาจารย์หรือท่ีธรุ การสาขา สื่อการเรยี นการสอน ๑. เอกสารประกอบการเรียนการสอน “จิตวิทยาสำหรับเด็กพเิ ศษ” ๒. การนำเสนอด้วย Microsoft Power-point และวีดิทศั น์ / คลิปวดี ีโอ

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๒๔๘ ๓. ตำราหรือหนังเสอื เกย่ี วกับจิตวทิ ยา ไดแ้ ก่ ผดงุ อารยะวิญญู, การนสิ ติ สำหรับเด็กที่มคี วามต้องการพิเศษ, พมิ พ์ครง้ั ที่ ๓, กรุงเทพมหานคร : บรรณกจิ , ๒๕๔๑. วงพักตร์ ภู่พันธ์ศรี, จิตวิทยาเด็กพิเศษ, กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์ มหาวิทยาลยั รามคำแหง, ๒๕๔๐. ศรีเรือน แก้วกังวาน, จิตวิทยาเด็กที่มีลักษณะพิเศษ, พิมพ์คร้ังที่ ๒, กรงุ เทพมหานคร : สำนักพิมพ์หมอชาวบ้าน, ๒๕๔๕. ๔. ใบกิจกรรมกลุ่ม หัวข้อ “แนวทางในการช่วยเหลือเด็กพิเศษ พร้อมทั้งหน่วยงาน ทใ่ี หบ้ ริการชว่ ยเหลอื ” แหล่งการเรียนรู้ ๑. หอ้ งสมดุ วิทยาลัยสงฆ์บุรีรัมย์ มหาวิทยาลัยมหาจฬุ าลงกรณราชวิทยาลัย ๒. ห้องสมดุ คณะครศุ าสตร์ สาขาวิชาการสอนพระพุทธศาสนาและจิตวิทยาการแนะแนว ๓. แหล่งการเรียนรู้ทางอนิ เตอรเ์ น็ตเกีย่ วกับจิตวิทยาการศึกษา ความแตกต่างระหวา่ งบุคคล และการสร้างบรรยากาศในชนั้ เรียน นสิ ติ สามารถสบื คน้ ข้อมลู ทตี่ ้องการผ่านเว็บไซตต์ า่ งๆ การวดั และการประเมนิ ผล จดุ ประสงค์ เครอ่ื งมือ/วิธีการ ผลทค่ี าดหวัง ๑.อธิบายความหมายของ ๑. ซกั ถาม ๑. นกั นสิ ิตมคี ะแนนการทำ เดก็ พเิ ศษได้ ๒. แบบฝึกหดั ทา้ ยบท แบบฝกึ หดั ถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ๒.บอกประเภทของเด็ก ๑. ซักถาม ๑. นสิ ติ มคี ะแนนการทำ พเิ ศษได้ ๒. แบบฝึกหัดทา้ ยบท แบบฝึกหดั ถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ ๓.อธิบายวธิ กี ารนิสติ เด็ก ๑. ซกั ถาม ๑. นิสติ มีคะแนนการทำ พิเศษได้ ๒. แบบฝึกหดั ทา้ ยบท แบบฝกึ หัดถูกต้อง ร้อยละ ๘๐ ๔.อธบิ ายรูปแบบการ ๑. สงั เกตพฤติกรรมการร่วม ๑. นิสติ มคี ะแนนการทำ จัดการนสิ ติ พเิ ศษสำหรับ กิจกรรม แบบฝึกหัดถูกต้อง รอ้ ยละ ๘๐ เด็กพิการได้ ๒. สังเกตการณน์ ำเสนอหนา้ ชั้น ๒. นิสติ ให้ความร่วมมอื ใน เรียน การทำกิจกรรมกลมุ่ ร้อยละ ๓. แบบสงั เกตพฤตกิ รรมการ ๓. นสิ ิตมคี ะแนนการทำ ทำงานกลุม่ แบบฝกึ หัดถูกตอ้ ง รอ้ ยละ ๘๐ ๔. ผลงานกลุ่ม ๕. แบบฝกึ หัดทา้ ยบท ๕. บอกแนวทางการให้ ๑. สงั เกตพฤติกรรมการรว่ ม ๑.นักนิสติ มีคะแนนการ ความช่วยเหลือเดก็ พิเศษ กจิ กรรม ทำงานกลุม่ และการนำเสนอ ได้ ๒. สังเกตการนำเสนอหน้าชนั้ เรยี น หนา้ ช้ัน ร้อยละ ๘๐ ๓. แบบสังเกตพฤติกรรมการ ๒. นักนิสติ ใหค้ วามร่วมมือใน ทำงานกลุม่ การทำกจิ กรรมกลุ่ม รอ้ ยละ ๑๐๐ ๔. ผลงานกลมุ่ ๓. นักนสิ ติ มีคะแนนการทำ ๕. แบบฝึกหดั ท้ายบท แบบฝกึ หดั ถูกตอ้ ง รอ้ ยละ ๘๐

๖. บอกบคุ ลากรที่ทำ ๑. ซักถาม จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๒๔๙ หนา้ ทเ่ี กีย่ วข้องโดยตรงกับ ๒. แบบฝกึ หดั ทา้ ยบท เด็กพเิ ศษและสถานที่ ๑. นกั นสิ ติ มคี ะแนนการทำ ใหบ้ รกิ ารแก่เดก็ พเิ ศษได้ แบบฝึกหดั ถูกตอ้ ง รอ้ ยละ ๘๐

จติ วิทยาสำหรับครู ๒๕๐ บทที่ ๑๐ จิตวิทยาสำหรับเด็กพิเศษ ๑๐.๑ ความนำ การเรียนการสอนในปัจจุบันน้ี เป็นการเรียนการสอนแบบบูรณาการตามแนวคิด ของนักจิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมความหมายทางจิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมการเรียนรู้ คือกระบวนการ ที่เปล่ียนแปลงพฤติกรรม ซ่ึงเป็นองค์ประกอบสำคัญของทฤษฎีการเรียนรู้ เช่น ทฤษฎีสิ่งเร้า และการตอบ สนองทฤษฎีพัฒนาการเชาว์ปัญญาระหว่างศตวรรษท่ี ๒๐ น้ี การส่งเสริมในด้านการ เรียนการสอนมีมากขึ้นเรื่อยๆ แต่ในขณะเดียวกัน เด็กจำนวนหนึ่งทีไม่ค่อยมีใครเอาใจใส่ก็มีจำนวน มากขึ้น เด็กเหล่านี้มักจะได้ เรียนเพียงแค่การนิสิตภาคบังคับแล้วก็ออกจากโรงเรียนไป ในอดีตเด็ก จำนวนมากท่ีมีลักษณะอารมณ์รุนแรงและเด็กทีมีปัญหาทางสังคมมักจะต้องลาออกจากโรงเรียน ต้ัง แต่อายุยังน้อย และคนทีมีความพิการทางร่างกายก็เช่นกันมักจะไม่ค่อยอยากไปโรงเรียนหรือถ้าหาก วา่ เด็กเหล่าน้ีไปโรงเรยี นก็มักจะตอ้ งออกกลางคันเช่นกัน ในระยะสงครามโลกครั้งที่ ๒ เด็กเหล่านี้ก็ได้รับความสนใจมากข้ึน โดยเฉพาะอย่างย่ิงเด็ก ที่มีความพิการทางสมองหรือพวกปัญญาอ่อน ทั้งน้ีเพราะขณะที่เกิดสงครามนั้น ทำให้คนเกิด ความพิการมจี ำนวนเพิ่มมากข้นึ ซ่ึงทำใหผ้ ู้ปกครองของเดก็ เหล่าน้นั เกิดการรวมกล่มุ กนั เพื่อชว่ ยเหลือ เด็กเหล่านั้น เช่น ในเร่ืองของการให้ความคุ้มครองแก่เด็กเหล่าน้ีรวมท้ัง การให้การศึกษาฝึกอาชีพ และให้โอกาสในการได้รับสิ่งอำนวยสะดวกต่างๆเพิ่มมากขึ้น ซ่ึงจากผลของ การรวมกลุ่มของบิดา มารดาของพวกเด็กพิการเหล่านี้ช่วยทำให้ผู้ปกครอง มีความเข้าใจในเร่ือง ปัญหาของเด็กและให้ ความร่วมมือในเรื่องระบบการนิสิตเป็นอย่างดี จึงได้มีการศึกษาเป็นกรณีพิเศษท่ีจัดให้กับเด็กเหล่านี้ โดยเฉพาะปจั จุบนั เรียกวา่ “การศกึ ษาพเิ ศษ” การศึกษาพิเศษ (Special Education) หมายถึง การศึกษาที่จัดให้แก่เด็กท่ีมีความต้องการ พิเศษ(children with special needs) ทางการศึกษาแตกต่างไปจากเด็กปกติเนื่องจากมีความ ผิดปกติทางร่างกาย อารมณ์พฤติกรรม หรือสติปัญญา ซึ่งต้องการการดูแลเป็นพิเศษเพ่ือให้เด็กได้ เรียนรู้อย่างเหมาะสมและได้รับประโยชน์จากการนิสิตอย่างเต็มท่ี การจัดการนิสิตให้แก่เด็กกลุ่มน้ี จึงตอ้ งดำเนินการสอนโดยครูที่ได้รับการฝึกฝนมาเป็นพิเศษ มีเทคนิควิธีการสอนทแ่ี ตกต่างไปจากเด็ก ปกติ การจัดเนื้อหาของหลักสูตร กิจกรรมการเรียนการสอน อุปกรณ์การสอนและวิธีการประเมินผล ที่เหมาะสมกับสภาพและความสามารถของแต่ละบุคคล เพื่อพัฒนาให้เกิดศักยภาพสูงสุด และการจัดการศกึ ษาพิเศษน้ีอาจจัดเปน็ สถานศึกษาเฉพาะสำหรบั เด็กที่มีความผิดปกติในระดบั รนุ แรง หรือจัดการศึกษาในโรงเรียนปกติในรปู แบบการเรียนร่วมสำหรับเด็กที่มีระดับความผิดปกติไม่รุนแรง มาก

จติ วิทยาสำหรับครู ๒๕๑ ๑๐.๒ ความหมายของเดก็ พเิ ศษ ตามพจนานุกรมนั้น คำว่า “Exceptional” หมายถึง สิ่งซึ่งมีลักษณะพิเศษหรือผิดปกติ ไปจากธรรมดาหรืออาจจะมีลกั ษณะเด่นในบางสงิ่ บางอย่างก็ได้นักจิตวิทยาไดใ้ หค้ วามหมายของคำว่า เดก็ พิเศษ(Exceptional Children) ไวต้ ่างกนั ดงั นี้ เคิร์ก๑ (Kirk, 1972) ได้ให้ความหมายไวว้ ่าว่า เดก็ พเิ ศษ หมายถงึ เด็กทมี่ ีลักษณะเบย่ี งเบนไป จากเดก็ ปกติท่ัวไปในดา้ นตา่ งๆ ดังนี้ ๑. ลกั ษณะของสมอง (Mental Characteristics) ๒. ความสามารถในการสัมผัส (Sensory Ability) ๓. ลักษณะของรา่ งภาย (Physical Characteristics) ๔. พฤตกิ รรมทางสงั คมหรืออารมณ์ (Social or Emotional Behavior) ๕. ความสามารถในการสื่อสาร (Communication Ability) ๖. ความบกพรอ่ งในหลายด้าน (Multiple Handicaps) ศรียา นิยมธรรม๒ ได้ให้ความหมายไว้ว่า เด็กพิเศษ หมายถึง เด็กที่ไม่อาจพัฒนา ความสามารถได้เท่าท่ีควรจากการเรียนการสอนตามปกติ ทั้งนี้มีสาเหตุจากสภาพบกพร่อง ทางร่างกาย สติปญั ญา และอารมณ์ จำเปน็ ตอ้ งจดั การศกึ ษาพเิ ศษให้เหมาะกบั ลักษณะความต้องการ ศรีเรือน แก้วกังวาล๓ ได้ให้ความหมายไว้ว่า เด็กพิเศษ หมายถึง เด็กท่ีมีความเบ่ียงเบน ด้านพัฒนาการและพฤติกรรมจากเกณฑ์ท่ีปกติอย่างมากและอย่างชัดเจนท้ังทางบวกและลบ ความเบี่ยงเบนนั้น มีได้เปน็ ได้ในทุกมิติของพัฒนาการ เช่น กาย สังคม อารมณ์สติปัญญา ภาษา ฯลฯ โดยท่ัวไปความเบ่ียงเบนมักเกดิ อยา่ งเป็นองค์รวมที่สัมพันธก์ นั สรุปได้ว่า เด็กพิเศษ (Exceptional Children) หมายถึง เด็กท่ีมีลักษณะการเจริญเติบโต และการพัฒนาการท่ีแตกต่างไปจากเด็กปกติอย่างเห็นได้เด่นชัดในเรื่องของสติปัญญา(Intellectual) ร่างกาย (Physical) อารมณ์ (Emotion) และสังคม (Social)อย่างไรก็ตาม ถึงแม้เด็กเหล่านี้ จะมีลักษณะที่เบี่ยงเบน (deviate) ไปจากเด็กปกติแต่ความต้องการพ้ืนฐาน (Basic Needs) ของเด็ก เหล่าน้ีในเร่ืองความต้องการมีชีวิตและการพัฒนาการในด้านต่างๆ ก็มีลักษณะเหมือนๆ กับเด็กปกติ ท่ัวๆไป เพียงแต่ว่าเด็กเหล่าน้ีอาจจะมีความต้องการท่ีนอกเหนือไปจากเด็กปกติบ้างในบางเร่ือง เพื่อที,จะช่วยเสริมสร้างสิ่งที่เด็กเหล่านั้น ยังขาดหรือบกพร่องอยู่อ้นจะช่วยทำให้ตัวเด็กเองสามารถ พัฒนาไปได้เต็มที่ ด้งเช่น เด็กเหล่านี้มักต้องการ ภารยอมรับจากเพ่ือนและสังคมมากกว่าเด็กปกติ ทั้งนี้เพราะเด็กพิเศษเหล่านั้น มักจะไม่มีใครเหลียวแลเหมือนเด็กปกติท่ัวๆ ไป ทำให้พวกเขาต้องอยู่ เฉพาะในสังคม ของเขาเอง และทำให้เด็กมีความรู้สึกว่าถกสังคมกีดกันหรือไม่ยอมรับพวกเขาเหมือน เด็กปกติ หรืออาจจะกล่าวได้ว่า เด็กพิเศษต้องอาศัยอยู่ในสังคมปกติธรรมดา แต่เด็กเหล่านี้ต่างก็มี ๑ Kirk, S.A, Ethnic differences in psycholinguistic abilities, Except.Child, 1972. ๒ ศรยี า นยิ มธรรม, การนสิ ติ พิเศษและการจัดการเรยี นร่วม : เอกสารประกอบการสมั มนา ทศวรรษการ จัดการ เรียนรว่ ม, กรุงเทพมหานคร : สำนักงานประถมศกึ ษา, ๒๕๓๙. ๓ ศรเี รอื น แก้วกังวาน, จติ วิทยาเด็กที่มลี ักษณะพเิ ศษ, พมิ พค์ รง้ั ท่ี ๒,. กรุงเทพมหานคร : สำนักพิมพ์ หมอชาวบา้ น, ๒๕๔๕.

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๒๕๒ ความ บกพร่องของตนเอง ด้งน้ัน ขณะท่ีอยู่ในสังคม เด็กเหล่านี้จะต้องเรียนรู้ว่าจะทำอย่างไร ที่จะไม่ทำให้ส่วนบกพร่องของตนเองน้ัน มีผลเสียต่อสิ่งแวดล้อมท่ีตนอาศัยอยู่ และจะทำอย่างไร ที่จะให้สังคมยอมรับด้วย เด็กเหล่าน้ีมีความต้องการท่ีจะเป็นส่วนหนึ่งของสังคม แต่ถ้าหากว่าสังคม ไม่ยอมรับแล้วจะทำให้เด็กเหล่านี้ มีความรูส้ ึกตึงเครียด และเสียใจมากกว่าการทรี่ ่างกายของพวกเขา ต้องพิการเสียอีก จะเห็นได้ว่า เนื่องมาจากเด็ก พวกน้ีมีลักษณะที่แตกต่างไปจากเด็กปกติมากนี้เอง จึงทำใหเ้ ดก็ เหล่าน้ีไม่สามารกจะเขา้ นิสติ ในโรงเรียนปกตไิ ด้ จำเป็นอย่างยิงท่ีจะตอ้ งจัดโรงเรียนพเิ ศษ หรือช้ัน เรียนพิเศษหรือให้บริการ ด้านการแนะแนวแก่เด็กเหล่านี้เพ่ือท่ีจะได้ช่วยให้พวกเขาเกิด แรงจูงใจที่จะใช้ความสามารกหรือ ความถนัดของเขาในการที่จะช่วยให้เขาได้ประสบความสำเร็จ ในชวี ิตตอ่ ไป ๑๐.๓ ประเภทของเดก็ พิเศษ กระทรวงศึกษาธิการ และนักวิชาการด้านการศึกษาพิเศษ ได้แบ่งนักเรียนท่ีมีความต้องการ จำเป็นพเิ ศษออกเปน็ ๙ ประเภท ดังน้ี๔ ๑. บุคคลที่มีความบกพร่องทางการเห็น หมายถึง บุคคลบุคคลท่ีสูญเสียการเห็นตั้งแต่ระดับ เล็กน้อยจนถงึ ตาบอดสนทิ อาจแบง่ ได้ ๒ ประเภท ดังน้ี ๑.๑ คนตาบอด หมายถึง คนท่ีสูญเสียการเห็นมากจนต้องสอนให้อ่านอักษรเบรลล์ หรือใช้ วิธีการฟังเทปหรือแถบเสียง หากตรวจวัดความชัดของสายข้างดีเมื่อแก้ไขแล้วอยู่ในระดับ ๖ ส่วน ๖๐ เมตร ( ๖/๖๐ ) หรือ ๒๐ ส่วน ๒๐๐ ฟุต ( ๒๐/๒๐๐ ) ลงมาจนถึงบอดสนิท (คนตาบอด สามารถ มองเห็นวัตถุได้ในระยะห่างน้อยกว่า ๖ เมตร หรือ ๒๐ ฟุต ในขณะท่ีคนปกติสามารถ มองเห็นวัตถุ เดียวกนั ไดใ้ นระยะห่าง ๖๐ เมตร หรือ ๒๐๐ ฟตุ ) หรือมลี านสายตาแคบกว่า ๒๐ องศา (มองเหน็ ได้กวา้ งนอ้ ยกวา่ ๒๐ องศา ) ๑.๒ คนเห็นเลือนราง หมายถึง คนท่ีสูญเสียการเห็นแต่ยังสามารถอ่านอักษร ตัวพิมพ์ท่ีขยายใหญ่ได้ หรือต้องใช้แว่น ขยายอ่าน หากตรวจวัดความชัดของสายตาข้างดี เมื่อแก้ไข แล้วอยู่ในระดับ ระหว่าง ๖ ส่วน ๑๘ เมตร ( ๖ / ๑๘ ) หรือ ๒๐ ส่วน ๗๐ ฟุต ( ๒๐/๗๐ ) ถึง ๖ สว่ น ๖๐ เมตร ( ๖/๖๐ ) หรอื ๒๐ สว่ น ๒๐๐ ฟตุ ( ๒๐/๒๐๐ ) หรอื มีลานสายตาแคบกวา่ ๓๐ องศา ๒. บุคคลที่มีความบกพรอ่ งทางการไดย้ ิน หมายถึง บุคคลท่ีสูญเสยี การได้ยินตง้ั แต่รับรุนแรง จนถงึ ระดบั นอ้ ยอาจแบ่งไดเ้ ปน็ ๒ ประเภท คอื ๒.๑ คนหูหนวก หมายถึง คนที่สูญเสียการได้ยินมากจนไม่สามารถรับข้อมูลผ่าน ทางการได้ยิน ไม่ว่าจะใส่หรือไม่ใส่เครื่องช่วยฟังก็ตามโดยท่ัวไปหากตรวจการได้ยินจะสูญเสียการได้ ยนิ ประมาณ ๙๐ เดซิเบลขนึ้ ไป ๒.๒ คนหูตึง หมายถงึ คนที่มีการได้ยิน หรืออยพู่ อเพียงท่ีจะรับข้อมลู ผ่านทางการได้ ยินโดยทั่วไปจะใส่เครื่องช่วยฟัง หากตรวจวัดการได้ยินจะพบว่า มีการสูญเสียการได้ยินน้อยกว่า๙๐ ๔ กระทรวงศกึ ษาธกิ าร,แผนพัฒนาการจัดการนสิ ิตเพอื่ คนพิการ (พ.ศ.๒๕๔๓-๒๕๔๙) ของกระทรวงศกึ ษาธกิ าร, กรุงเทพมหานคร : คณะอนุกรรมการพฒั นาการจดั การนิสติ เพ่ือคนพิการ กระทรวงศกึ ษาธกิ าร, ๒๕๔๓ หนา้ ๓-๔.

จิตวิทยาสำหรับครู ๒๕๓ เดซิเบล ลงมา จนถึง ๒๖ เดซิเบล หมายถึงคนปกติเร่ิมได้ยินเสียงเม่ือเสียงดังไม่เกิน ๒๕ เดซิเบล แตค่ นหูตงึ จะเรม่ิ ไดย้ นิ เสยี งท่ดี งั มากกว่า๒๖ เดซิเบล จนถงึ ๙๐ เดซิเบล อาจแบง่ เป็นกลมุ่ ยอ่ ยดงั นี้ ๒.๒.๑ หูตึงเล็กนอ้ ย เรมิ่ ได้ยินเสียงท่รี ะดับ ๒๖ – ๔๐ เดซิเบล ๒.๒.๒ หูตงึ ปานกลาง เร่ิมได้ยินเสยี งท่รี ะดับ ๔๑ – ๕๕ เดซิเบล ๒.๒.๓ หูตงึ มาก เริ่มไดย้ นิ เสียงที่ระดบั ๕๖ – ๗๐ เดซิเบล ๒.๒.๔ หตู ึงรุนแรง เรมิ่ ไดย้ นิ เสยี งทีร่ ะดับ ๗๑ – ๙๐ เดซิเบล ๓. บคุ คลท่ีมคี วามบกพร่องทางสตปิ ญั ญา หมายถงึ คนที่มีพัฒนาการช้ากวา่ คนทว่ั ไป เมื่อวัดระดับเชาว์ปัญญา โดยใช้แบบทดสอบ มาตรฐานมีระดับเชาวน์ปัญญาต่ำกว่าคนทั่วไป และความสามารถในการปรับเปล่ียนพฤตกิ รรมตำ่ กว่าเกณฑท์ ่ัวไปอย่างน้อย ๒ ทกั ษะหรอื มากว่า เช่น ทักษะการสื่อความหมาย ทักษะทางสังคม ทักษะการ ใช้สาธารณะสมบัติ การดูแลตนเอง การดำรงชีวิตในบ้าน การควบคุมตนเอง สุขอนามัย และความ ปลอดภัยการเรียนวิชาการ เพื่อชีวิตประจำวัน การใช้เวลาว่างงและการทา งานซ่ึงลักษณะความบกพร่องทางสติปัญญา พบตง้ั แตแ่ รกเกดิ จนอายกุ อ่ น ๑๘ ปีอาจแบ่งความบกพรอ่ งของสตปิ ญั ญา ได้ ๔ ระดับ ดงั น้ี ๓.๑ บกพร่องระดบั เลก็ น้อย ระดับเชาว์ปัญญา ประมาณ ๕๖ – ๗๐ ๓.๒ บกพรอ่ งระดับ ปานกลาง ระดับเชาวป์ ัญญา ประมาณ ๓๖-๕๕ ๓.๓ บกพร่องระดับรนุ แรง ระดับเชาวป์ ัญญา ประมาณ ๒๑-๓๕ ๓.๔ บกพรอ่ งระดับรนุ แรงมาก ระดับเชาว์ปญั ญา ประมาณ ๐ – ๒๐ ๔. บุคคลท่ีมีความบกพร่องทางรา่ งกายหรอื สุขภาพ หมายถึง คนที่มีอวัยวะไม่สมส่วนอวัยวะ สว่ นใดสว่ นหนงึ่ ขาดหายไป กระดูกและกล้ามเน้ือ พิการเจ็บป่วยเร้ือรังรนุ แรง มีความพกิ ารของระบบ ประสาทมีความลำบากในการเคลื่อนไหว เป็นอุปสรรคต่อการศึกษา ในสภาพปกติท้ัง น้ีไม่รวมคน ท่ีมีความบกพรอ่ งทางประสาทสมั ผสั ได้แก่ ตาบอดหูหนวก อาจแบ่งได้เป็น ๔ ประเภทดงั นี้ ๔.๑ โรคของระบบประสาท เช่น ชีรีบรัล พัลซีหรือโรคอัมพาตเน้ืองอกจากสมอง พกิ าร โรคลมชกั มัลติเพิล สเครอโรซสี เปน็ ตน้ ๔.๒ โรคทางระบบกล้ามเน้ือ และกระดูก เช่น ข้ออักเสบ เท้าปุก โรคกระดูกอ่อน โรคอัมพาตกล้ามเน้อื ลีบหรือมัสคิวลาร์ ดิสโทรฟี กระดกู สนั หลังคด เป็นต้น ๔.๓ การไม่สมประกอบมาแต่กำเนิดเช่น โรคศีรษะโต สไปนา เปฟฟีดา แขนขาด้วน มาแตก่ ำเนิด เตี้ย แคระ เป็นต้น ๔.๔ สภาพความพิการและความบกพรอ่ งทางสขุ ภาพอื่นๆแบ่งเป็น ๒ กลุ่มยอ่ ย ดงั น้ี ๔.๔.๑ สภาพความพิการอันเน่ืองมาจากอุบัติเหตุและโรคติดต่อ เช่น ไฟไหม้ แขนขาขาด โรคโปลโิ อ โรคเย่อื บสุ มองอกั เสบจากเชื้อไวรสั และอันตรายจากการคลอด ๔.๔.๒ ความบกพร่องทางสุขภาพ เช่น หอบ หืด โรคหัวใจ วัณโรคปอด โรคปอด ปอดอักเสบ ๕. บุคคลท่ีมีปัญหาทางการเรียนรู้ หมายถึง คนท่ีมีความบกพร่องอย่างใดอย่างหน่ึง หรือหลายอย่าง ในกระบวนการพื้นฐานทางจิตวิทยาที่เกี่ยวกับความเข้าใจหรือการใช้ภาษา อาจเป็น ภาษาพูดและหรือภาษาเขียนซ่ึงจะมีผลทำให้มีปัญหาในการฟังการพดูการคิด การอ่าน การเขียน การสะกดหรือการคิดคำนวณ รวมทั้ง สภาพความ บกพร่องในการรับรู้สมองได้รับบาดเจ็บ การปฏบิ ัติงานของสมองสูญเสียไปซึง่ อาจทำใหม้ ีปัญหา ในการอา่ นและปญั หาในการเข้าใจภาษา ทั้งนี้ ไม่รวมคนที่มีปัญหาทางการเรียนรู้เน่ืองจากความบกพร่องทางการเห็น การได้ยินการเคล่ือนไหว

จติ วิทยาสำหรับครู ๒๕๔ ปัญญาอ่อน ปัญหาทางอารมณ์ หรือความด้อยโอกาส เนื่องจากส่ิงแวดล้อมวัฒนธรรมหรือเศรษฐกิจ ลกั ษณะของบคุ คลท่มี ีปญั หาทางการเรียนรู้ ดงั น้ี ๕.๑ ปญั หาในการเรยี นด้านการอ่าน การเขียน และคณติ ๕.๒ ปัญหาทางภาษา ๕.๓ ความบกพร่องทางการรับรู้ ๕.๔ ความผิดปกติในการเคลือ่ นไหว ๕.๕ ปญั หาในด้านอารมณ์และสงั คม ๕.๖ ปัญหาในการจำ ๖. บุคคลที่มีความบกพร่องทางการพูดและภาษา หมายถึง เด็กที่มีความบกพร่องในเรื่อง ของการเปล่งเสียงพูด เช่น เสียงผิดปกติอัตราความเร็ว และจังหวะการพูดผิดปกติหรือบุคคล ท่ีมีความบกพร่องในเร่ืองความเข้าใจและหรือการใช้ภาษาพูดการเขียน และหรือระบบสัญลักษณ์ ท่ีใช้ในการติดต่อสื่อสาร ซ่ึงอาจเกี่ยวกับรูปแบบของภาษา เนื้อหา ของภาษาและหน้าที่ของภาษา แบ่งเปน็ ๖ ประเภท ดังนี้ ๖.๑ บคุ คลท่มี ปี ัญหาทางสติปัญญาที่ไมม่ คี วามสามารถพดู ไดอ้ ยา่ งถูกต้อง ๖.๒ บุคคลทม่ี คี วามบกพร่องทพี่ ูดไม่ได้ ๖.๓ บคุ คลท่ีพดู ไม่รู้เรอื่ งหรือทำใหค้ นอ่นื เข้าใจยาก เชน่ พูดตดิ อา่ ง ๖.๔ บคุ คลท่ีไม่ยอมส่ือสารกับคนอื่น ๖.๕ เดก็ โตที่มีลักษณะการพูดเหมอื นเด็กเลก็ ๖.๖ บคุ คลทไ่ี ม่เข้าใจคนอน่ื พูดเชน่ ลืมและทำตามคำสง่ั ไม่ไดแ้ ละไม่เขา้ ใจการพูด เรื่องตลก ๗. บุคคลที่มีปัญหาทางพฤติกรรมหรืออารมณ์ หมายถึงบุคลที่แสดงพฤติกรรมเบี่ยงเบนไป จากปกติเป็นอันมากและปัญหาทางพฤติกรรมน้นั เป็นไปอย่างต่อเน่อื ง ไม่เป็นที่ยอมรบั ทางสงั คมหรือ วฒั นธรรมลักษณะของบคุ คลทม่ี ีปญั หาทางพฤตกิ รรมและอารมณ์ แบ่งได้เป็น ๖ ประเภท ดงั น้ี ๗.๑ การก้าวรา้ ว–กอ่ กวน ๗.๒ การเคลอื่ นไหวทผ่ี ดิ ปกติ ๗.๓ การปรบั ตัวทางสงั คม ๗.๔ ความวิตกกงั วลและปมด้อย ๗.๕ การหนีสังคม ๗.๖ ความผิดปกติในการเรยี น ๘. บุคคลออทิสติก หมายถึง บุคคลที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการด้านสังคม ภาษา และการส่ือความหมาย พฤติกรรม อารมณ์และจินตนาการ ซ่ึงมีสาเหตุมาจากการทำงานในหน้าที่ บางส่วนของสมองท่ีผิดปกติไปและความผิดปกติน้ีพบก่อนอายุ ๓๐ เดือน ลักษณะของบุคคล ออทิสตกิ ๘.๑ มีความบกพร่องทางปฏิสัมพันธ์ทางสังคม เช่น ไม่มองสบตาบุคคลอ่ืนไม่มี การแสดงออกทางสีหน้ากิริยาหรือท่าทาง เล่นกับเพื่อนไม่เป็น ไม่สนใจที่จะทำงานร่วมกับใคร ไมเ่ ขา้ ใจพฤติกรรมของคนอืน่ ๘.๒ มีความบกพร่องด้านการสื่อสาร ทั้ง ด้านความเข้าใจภาษา การใช้ภาษาพูด การแสดงกิริยา สอื่ ความหมายซึ่งมีความบกพร่องหลายระดับ ตง้ั แตไ่ ม่สามารถพูดจาส่อื ความหมายได้

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๒๕๕ เลยหรือบางคน พูดได้แต่ไม่สามารถสนทนาโต้ตอบกับผู้อน่ื ได้อย่างเข้าใจ บางคนพดู แบบเสยี งสะท้อน กลับหรือพูดเลียนแบบทวนคำพูด บางคนจะพูดช้า แต่เร่ืองท่ีตนเองสนใจมีการใช้สรรพนามสลับ ท่ี ระดับเสียงพูด อาจมีความผิดปกติ บางคนพูด โทนเสยี งเดียว บางคนพูดเพอ้ เจ้อ เร่อื ยเปื่อย ๘.๓ มีความบกพร่องด้านพฤติกรรมและอารมณ์ บางคนมีพฤติกรรมช้าๆ แบบผิดปกติ เช่น เล่นมือ โบกมือไปมา หรือหมุนตัวไปรอบๆ เดินเขย่งปลายเท้า ท่าทางเดินงุ่มง่าม ยึดติดไม่ยอมรับการเปลี่ยนแปลง การแสดงออกทางอารมณ์ไม่เหมาะสมกับวัย บางคนร้องไห้หรือ หัวเราะโดยไม่มเี หตุผลบางคนมอี ารมณก์ า้ วรา้ วรนุ แรง เม่ือมีการเปลี่ยนแปลงส่งิ แวดลอ้ ม ๘.๔ มีความบกพร่องด้านการรับรู้และการใช้ประสาทสัมผัสท้ัง ๕ คือ การเห็น การฟัง การสัมผัส การรับกล่ินและรส มีความแตกต่างกนั ในแต่ละบุคคล บางคนชอบมองแสงบางคน ตอบสนอง ต่อเสียงผิดปกติรับเสียงบางเสียงไม่ได้ด้านการสัมผัส กล่ินและรสบางคนตอบสนองช้า หรือไว หรอื แปลกกวา่ ปกติ เชน่ ดมของเลน่ ๘.๕ มีความบกพร่องด้านการใช้อวยั วะต่างๆ อย่างประสานสัมพันธ์การใช้ส่วนต่างๆ ของร่างกาย รวมถึงการประสานสัมพันธ์ของกลไกกล้ามเนื้อ มัดใหญ่และมัดเล็กมีความบกพร่อง บางคนเคลื่อนไหวงุ่มง่ามผิดปกติไม่คล่องแคล่ว ท่าทางเดินหรือวิ่ง ท่าทางแปลกๆการใช้กล้ามเนื้อ มดั เลก็ หยบิ จับไมป่ ระสานกัน ๘.๖ มีความบกพร่องด้านจินตนาการไม่สามารถแยกเร่ืองจริงเรื่องสมมติ หรือประยุกต์วิธีการ จากเหตุการณ์หน่ึงไปยังอีกเหตูการณ์หนึ่งได้เข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมได้ยากเล่น สมมติไม่เป็น จัดระบบความคิดความสำคัญก่อนหลัง คิดจินตนาการจากภาษาได้ยาก ทำให้เป็น อปุ สรรคตอ่ การเรียนรู้ ๘.๗ มคี วามบกพร่องดา้ นสมาธมิ คี วามสนใจทีส่ ้ัน วอกแวกง่าย ๙.บุคคลท่ีมีความพิการซ้อน หมายถงึ บคุ คลท่ีมีสภาพความบกพรอ่ งหรอื ความพิการมากกว่า หนง่ึ ประเภทในบุคคลเดยี วกัน เช่นคนปญั ญาอ่อนและสญู เสียการไดยิน ๑๐.๔ วิธีการศกึ ษาเดก็ พเิ ศษ วิธีการศึกษาเก่ียวกับพัฒนาการของเด็กนั้นได้รับความสนใจมาเป็นเวลานานแล้ว เริ่มต้ังแต่ การศึกษาเด็กปกติก่อน และต่อมาได้มีการปรับปรุงวิธี การศึกษาให้ดีขึ้นตามลำดับแล้ว นำวิธีการ ดังกล่าวมาใช้ศึกษากับเด็กท่ีมีลักษณะเบ่ียงเบนไปจากเด็กปกติหรือเด็กพิเศษน่ันเอง เช่น วิธีการเดิม นั้น นิยมใช้การสังเกตจากประสบการณ์ต่างๆในอดีตของเด็กเท่านั้น แต่ต่อมาได้มีการนิสิตเกี่ยวกับ พฤติกรรมของเด็กท่ีเป็นระบบมากขึ้น กล่าวคือมีการนำวิธีการทางสถิติ มาใช้เพ่ือการวิเคราะห์ และแปลผลมากข้ึน ซึ่งนับว่าช่วยทำให้ข้อมูลมีความน่าเช่ือถือมากยิ่งขึ้น และวิธีการนี้ก็ได้นำมาใช้ จนกระทั่งปัจจุบันน้ีอย่างไรก็ตาม นับว่าวิธีการศึกษาตลอดจนเคร่ืองมือต่างๆ ที่ได้นำมาใช้กับเด็ก พิเศษเหล่านี้มีส่วนช่วยให้นักการศึกษา นักจิตวิทยาและจิตแพทย์ ได้เข้าใจเด็กเหล่าน้ีมากข้ึนวิธี การศกึ ษาเกยี่ วกับเดก็ เหลา่ นี้มีอยหู่ ลายวิธดี ้วยกัน ซึ่งพอจะสรุปได้ ดงั น้ี๕ ๕ วงพกั ตร์ ภพู่ นั ธ์ศรี, จติ วิทยาเดก็ พิเศษ, กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พม์ หาวิทยาลัยรามคำแหง, ๒๕๔๐.

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๒๕๖ ๑.The Genetic or Longitudinal Method หมายถึง วิธีการศึกษาอัตราการพัฒนาการ ของเด็กแต่ละคนในด้านต่างๆในระยะยาวนาน โดยอาจจะใช้เวลาเป็นวันๆสัปดาห์ต่อสัปดาห์ หรืออาจจะเป็นเดือนก็ได้ ซ่ึงวิธีการเช่นน้ี เหมาะสมกับการศึกษาเด็กพิเศษมาก เพราะว่า ในการที่จะวางแผนเพื่อการศึกษา หรือเพื่อการศึกษาเด็กเหล่านี้น้ัน ไม่ใช่ว่าจะเพียงแต่อาศัยข้อมูล ในปัจจุบันเท่านั้น จะต้องมีภารศึกษาถึงประวัติของเด็กในอดีตด้วยว่า เด็กมีพัฒนาการทางด้านใดช้า ไปบา้ ง ๒ .The Normative-Survey Method ห รื อ Cross-section ห ม า ย ถึ งวิ ธี ก า ร ศึ ก ษ า พัฒนาการหรือลักษณะของเดก็ เฉพาะลักษณะใดลักษณะหนึ่งหรือหลายลักษณะกไ็ ด้ แต่วธิ ีนี้จะศกึ ษา จากกลุ่มตัวอย่างท่ีได้คัดเลือกแล้วว่าเป็นกลุ่มตัวอย่างที่ดีของกลุ่มประชากรท้ังหมด เช่น นักวิจัย ต้องการศึกษาว่า เด็กหญิงอายุ ๑๐ ขวบจะมีน้ำหนักและส่วนสูงท่ีแตกต่างกับเด็กชายอายุ ๑๐ ขวบ หรือไม่ นกั วจิ ัยก็ต้องคัดเลือกเด็กที่มีอายุ ๑๐ ขวบเทา่ น้ัน มาชั่งน้ำหนักและวัดส่วนสูงแล้วหาค่าเฉลี่ย ด้วยวิธีการทางสถิติก็จะรู้ว่า เด็กหญิงและเด็กชายมีความเหมือนและแตกต่างกันอย่างไรบ้าง หรอื การนิสิตสัมฤทธิ์ผลทางการเรยี นคณิตศาสตร์ของเด็กชายและเด็กหญิงในระดับชั้น ประถมศึกษา ปีที่ ๕ ก็เช่นกัน ก็ต้องคัดเลือกกลุ่มตัวอย่างเฉพาะเด็ก ป.๕ หรือการศึกษาความสัมพันธ์ระหว่าง การประสานสัมพันธ์ของมือ ตา และทักษะการเขียนของเด็กอายุ ๖ ขวบก็เช่นกัน ก็ต้องศึกษาเฉพาะ เด็กอายุ ๖ ขวบเท่านั้นการนิสิตด้วยวิธี Cross-section นี้เราจะได้ผลการศึกษาออกมาเป็นค่าเฉลี่ย หรือ norm ซ่ึงทำให้ลูกวิจารณ์ว่า มีบ่อยครั้งทีเดียวท่ีวิธีการศึกษานี้ได้ผลออกมาไม่เป็นที่น่าพอใจ เพราะเกิดความผิดพลาด ในเร่ืองของกลุ่มตัวอย่างท่ีไม่สามารถเป็นตัวแทนที่ดีของกลุ่มประชากร ท้ังหมดได้ และจากการศึกษามาหลายสิบปีแล้ว ก็ทำให้เห็นว่า การพัฒนาการของเด็กแต่ละคนจะมี เอกลกั ษณ์ของตนเอง ดังนั้น การทจ่ี ะศึกษาเดก็ แต่ละคน ก็ควรที่จะเปรยี บเทยี บอัตราการเจรญิ เติบโต ของเด็กเอง ไม่ใช่ไปยึดเอาค่าเฉล่ียเป็นหลัก ซ่ึงในเด็กพิเศษก็เช่นกัน เด็กแต่ละคนจะมี ความเจริญเติบโตท่ีแตกต่างกันมาก ดังนั้น วิธีการนิสิตแบบ ๑ Cross - section นี้ก็นับว่า เป็นการยากลำบากท่ีจะใหเ้ ป็นข้อมลู กบั เดก็ พเิ ศษเหลา่ นี้ ๓. The Case study วิธีนี้เป็นการศึกษาเด็กเป็นรายบุคคลเพื่อที่จะได้เข้าใจเด็กแต่ละคน ซึ่งมีบัญหาเฉพาะของตนเองได้ดีข้ึน วิธีนี้ให้กันอย่างกว้างขวางมาก อาจจะศึกษาโดยนักจิตวิทยาเด็ก (Child psychologist)จิตแพทย์เด็ก(Child psychiatrists)นักแก้ไขการพูด (Speechcorrectionists) นักจิตวิทยาแนะแนว (Counselor) และนักสังคมสงเคราะห์ (Social workers) วิธีนี้เราจะศึกษา ถึงสาเหตุต่างๆ ทั้งในปัจจุบันและในอดีตท่ีมีผลต่อการเกิดบัญหาของเด็กซ่ึงตามปกติแล้ว การท่ีจะศึกษาเด็กให้ละเอียดเป็นรายบุคคลนั้น จะต้องอาศัยความร่วมมือจากผู้ที่ทำหน้าที่ทางด้านนี้ โดยเฉพาะและครูดว้ ย และเราจะศกึ ษาข้อมลู ของเด็กได้จาก ๓.๑ ประวัติครอบครัว (Family history) จะทำให้ทราบกึงสุขภาพทางกาย สุขภาพจิตของบุคคลที่อยู่ในครอบครัวของเด็ก และจากประวัติเรื่องสุขภาพของเด็กก็เป็นส่ิงสำคัญ ที่ทำให้เรารู้เก่ียว กับอิทธิพลของพันธุกรรมของเด็กว่าจะทำให้เด็กมีโอกาสพิการทางสมอง หรือไม่ มแี นวโน้มทจ่ี ะเปน็ โรคเกย่ี วกับหัวใจ และมคี วามเจ็บป่วยทางจิตใจหรือไม่ ๓.๒ ประวัติการต้ัง ครรภ์และการคลอด (Prenatal and birth history) เนื่องจาก การพัฒนาการของมนุษย์จะเร่ิมต้ัง แต่ในระยะแรกของชีวิต ดังนั้น จึงนับว่า การศึกษาเก่ียวคับ สิ่งแวดล้อมรอบตัวเด็ก เซ่น การกินยา การได้รับบาดเจ็บ การขาดอาหาร หรือโรคภัยต่างๆ ของมารดาขณะตง้ั ครรภ์ทำให้ทราบวา่ จะมีผลต่อการพัฒนาการของเดก็ ไดห้ รือไม่

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๒๕๗ ๓.๓ ประวัติการพัฒนาการ (Developmental history) การเข้าใจเกี่ยวคับรูปแบบ ของการพัฒนาการของเด็กในอดีตจะมสี ว่ นชว่ ยใหเ้ ขา้ ใจปญั หาของเด็กได้ท้ังนั้น จึงนบั ว่า การได้ทราบ ประวัติต่างๆ ของเด็ก นับตั้งแต่การเคล่ือนไหวกล้ามเน้ือของเด็ก ภาษา การพัฒนา การทางกาย การเจ็บป่วย นสิ ัยในการรับประทาน การฝึกน่งึ กระโลนนั้น มีคา่ มากตอ่ การนิสติ เดก็ ต่อไป ๓.๔ ประวัตส่วนตัวและประวัติทางด้านสังคม (Personal and social history) การทราบข้อมูลเกี่ยวคับการปรับตัวทางด้านสังคมของเด็ก จะช่วยให้แพทย์และครูเข้าใจพฤติกรรม และความต้องการ ของเด็กมากย่ิงขึ้น เช่น ถ้าเรามีข้อมูลเกี่ยวคับความสามารถ ทักษะความสนใจ ความชอบและไม่ชอบตลอดจนนิสยั ในการรบั ประทานอาหาร การนอนและกิจกรรมการเลน่ จะมีส่วน ชว่ ยใหเ้ ข้าใจปญั หาทีก่ ำลังเกิดขึน้ ได้ ๓.๕ ประวัติการนิสิต(Educational history)ประวัติการเรียนต้ัง แต่ในระดับ ประถมศึกษาจนกระท่ังกึงปัจจุบันว่าประสบความสำเร็จหรือล้มเหลวเพียงใด จะเป็นข้อมูล ในการวิเคราะห์ปัญหาที่เกิดขึ้น ได้โดยอาจจะดูจากผลการเรียนหรือระตับของเกรดท่ีได้ ระเบียน สะสม การทดสอบโดยแบบทดสอบมาตรฐาน เพอ่ื วัดความสนใจและความถนัดพเิ ศษของเด็กแตล่ ะคน ๔. Experimental Methods เป็นวิธกี ารอย่างหน่งึ ที่ใช้ศึกษาเกี่ยวคับการพัฒนาการของเด็ก โดยการทดลองเพื่อทดสอบสมมุตฐิ านที่ตง้ั ไว้ ซึ่งวิธกี ารทดลองน้ีสามารถจะนสิ ิตได้ ๒ แบบ ดงั นี้ ๔.๑ Single group Method หมายกึงการนิสิตปัญหาเรื่องใดเรื่องหน่ึง และศึกษา จากเดก็ เพยี งคนเดยี ว หรอื อาจจะใช้กลมุ่ ตัวอย่างเพียง ๑ กลุ่ม ๔.๒ Parallel - group Method หมายถึงการนิสิตปัญ หาเร่ืองใดเรื่องหนึ่ง โดยเฉพาะโดยอาศัยข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่าง ๒ หรอื ๓ กลุ่ม แต่อย่างไรก็ตาม การทดลองทั้ง ๒ แบบ กต็ อ้ งควบคุมตวั แปรต่างๆ ดว้ ย ๕. Psychoanalytic Methods วิธีการทางจิตวิเคราะห์ของฟรอยด์ (Freud) ได้เข้ามา มีบทบาทอย่างมากในการศึกษาบุคคลท่ีมีความเจ็บปวดจากความขัดแย้งของตนเองหรือบุคคล ท่ีมีปัญหาทางอารมณ์ หลักสำคัญของผู้ใหญ่ท่ีมีอาการทางโรคประสาทนั้น เป็นผลเนื่องมาจาก ประสบการณ์ในอดีตต้ัง แต่ยังเป็นเด็กวิธีการทางจิตวิเคราะห์จะเน้นในการศึกษาประสบการณ์ ในอดีตของแต่ละบุคคลตั้งแต่ในวัยเด็ก นักจิตวิทยาอาจจะเก็บข้อมูลโดยการจัดกิจกรรมให้เด็กเล่น และสังเกตท้ังภาษาและท่าทางท่ีเขาแสดงออกมา แล้วนำมาวิเคราะห์พร้อมท้ัง แปลผล ซ่ึงจะทำให้ เข้าใจเกี่ยวกับแรงขับท่ีทำให้เด็กมีพฤติกรรมท่ีมีปัญหาได้ หรืออาจจะให้เด็กทำแบบทดสอบประเภท ProjectiveTechniques หรือเครื่องมืออย่างอื่นเพ่ือคันหาบุคลกิ ภาพของเด็กก็จะช่วยให้เขา้ ใจปัญหา ของเด็กและผู้ใหญ่ได้สำหรับวิธีการที่จะใช้สำหรับศึกษาเด็กที่มีความสามารถเป็นพิเศษ หรือเด็กที่มี ความจำกดั ในดา้ นความสามารถ หรือเดก็ ท่มี ีปัญหานน้ั สามารถจะศกึ ษาไดจ้ าก ๕.๑ Systematic Observation จากการศึกษาให้เห็นว่า สำหรับเด็กพิเศษนั้น ควรจะใช้วิธีการสังเกตเป็นระยะเวลานานๆจะทำให้สังเกตเห็นได้ว่า เด็กเหล่าน้ีมีระดับวุฒิภาวะ แตกต่างจากเด็กปกติ ท่ีมีอายุคราวเดียวกันหรือไม่เพียงใด ถึงแม้ว่าจากการสังเกตจะไม่เห็ น ความแตกต่างอย่างเด่นขัดในทางร่างกาย แต่อาจจะสังเกตเห็นความแตกต่างเด่นขัดในการเล่น หรืออาจจะเร่ืองการเรียนในชั้นเรียนก็ได้ เช่น เด็กที่มีปัญหาทางด้านสติปัญญาหรือพวกเด็กปัญญา ออ่ น ความสามารถในการอ่าน สะกดคำ การใช้ภาษาและการเรียนคณิตศาสตรจ์ ะมีความยากลำบาก ในการเรียนมากกว่าเด็กท่ีมีความบกพร่องทางด้านการเห็น การได้ยิน และเด็กเรียนช้า เด็กพิการ เน่ืองมาจากโปลิโอแต่มีระดับสติปัญญาปานกลางจะสามารถเข้าใจคำแนะนำต่างๆและ มีโอกาสเข้า

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๒๕๘ ร่วมกิจกรรมมากกว่าเด็กปัญญาอ่อน ดังน้ัน เด็กปัญญาอ่อนมักจะเล่นกับเด็กท่ีอายุ น้อยกว่า และหลีกเลี่ยงท่ีจะเล่นกับเพ่ือนรุ่นเดียวกัน ส่วนเด็กท่ีมีความบกพร่องทางการได้ยิน มักจะเป็นเด็ก ท่ีเรียนช้าและไม่ต้ังใจเรียน มักจะดูเหมือนกับว่าเป็นเด็กเกียจคร้าน ไม่ค่อยสนใจเรียน ซึ่งความเกียจคร้าน ความไม่ตั้งใจเรียนและความไม่สนใจต่างๆเหล่านี้ เป็นสิ่งท่ีชี้ให้เห็นถึงปัญหา ของเด็ก ดังนั้น การเป็นคนช่างสังเกตจะช่วยให้เห็นความแตกต่างของเด็กพิเศษเหล่าน้ีในเรื่อง ของด้านสติปัญญา ปญั หาทางดา้ นภาษา และจะทำให้เข้าใจในปญั หาของเดก็ เหล่านั้นไดด้ ขี ึ้น ๕.๒ School Records จากระเบียนสะสมทำให้รู้ข้อมูลว่า เด็กมีปัญหาทางด้าน การเรียน หรือความสำเร็จในการเรียนหรือขาดความคิดสร้างสรรค์หรือไม่ ตลอดจนทำให้รู้ข้อมู ล เก่ียวกับพฤติกรรมของเด็กในห้องเรียน ประวัติสุขภาพ ประวัติครอบครัว รวมท้ังข้อมูล ทั้งท่ีเป็นทางการและไม่เป็นทางการ ซึ่งข้อมูลเหล่านี้มีประโยชน์มากต่อนักจิต.วิทยาประจำโรงเรียน ครแู ละผู้เกี่ยวขอ้ งเพือ่ ทำให้เขา้ ใจปญั หาของเด็กมากข้นึ ๖. Educational and Psychological Test การทดสอบทางด้านจิตวิทยาไม่ได้เป็นเร่ืองใหม่ เพราะจากการวิจัยพบว่า ได้มีการใช้มานานแล้วและมีการสร้างแบบทดสอบมาตรฐานข้ึน เป็นจำนวน มาก ซง่ึ นบั วา่ มีประโยชน์เป็นอนั มากกับเด็กพิเศษ โดยเฉพาะอยา่ งย่ิงในเร่ืองของแบบทดสอบทางด้าน สัมฤทธ์ิผลทางการเรียน หรือแบบทดสอบวัดทางด้านพัฒนาการทางสมองเป็นด้น สำหรับแบบทด ลอบทางด้นสัมฤทธิผลเป็นการวัดทางด้านความรู้ท่ัวไป ความเข้าใจ หรือทักษะเฉพาะด้าน และนิยม ใช้วัดเกี่ยวกับวิชาการอ่าน การใช้ภาษา คณิตคาสตร์ การสะกดคำวิชาวิทยาศาสตร์ ต่อมาได้มี การพัฒนาแบบทดสอบให้ดีขึ้นเร่ือยๆ ส่วนแบบทดสอบ มาตรฐานที่สำคัญคือ The California Achievement Tests, The Cooperative General Culture Tests, The Iowa Educational Development Tests, The Metropolitan Achievement Tests แ ล ะ The Stanford Achievement Tests และแบบทดสอบที่ใช้วัดระดับสติปัญญาเป็นราย บุคคลสำหรับเด็กท่ีสำคัญ ก็คือ The Wechsler Intelligence Scale for Childen (Wise) และ แบบทดสอบของ Stanford - Binet แต่อย่างไรก็ตาม นักจิตวิทยาก็ได้พยายามปรับปรุงแบบ ทดสอบให้เป็นมาตรฐานมากขึ้น เพราะแบบทดสอบทั้ง ๒ ชนิดน้ีจะมีปัญหาในเรื่องของภาษา พื้นฐานทางการนิสิตและวัฒนธรรม เข้ามาเก่ียวข้องด้วย ดังนั้น แบบทดสอบที่นิยมใช้กันคือ The Arthur PointScale of Performance Tests, Carl Hollow Square Scale, Cornell - Coxe PerformanceAbility Scale & Ferguson Form Boards. นอกจากนี้นักจิตวิทยาได้พยายามที่จะใช้แบบทดสอบที่วัดเป็นกลุ่มขึ้น เพื่อจะได้ไม่เสียเวลา มาก แบบทดสอบท่นี ิยมใชค้ ือ Otis Quick - Scoring Alpha Mental Test และ Stanford -Binet. ๗. Measuring Personality วธิ กี ารวดั ทางดา้ นบคุ ลิกภาพมี ๓ วธิ ี ดังน้ี ๗.๑ เครอื่ งมอื ทดสอบทางด้านบุคลกิ ภาพ (Personality inventories) ๗.๒ แบบมาตรประเมินค่า (Rating scale) ๗.๓ การฉายภาพทางจติ (Projective Techniques) เครื่องมือทดสอบทางด้านบุคลิกภาพ อาจจะเป็นแบบสอบถามเก่ียวกับตนเอง ซึ่งสามารถวัดบุคลิกภาพภายนอกรวมท้ัง อารมณ์และความรู้สึกที่อยู่ภายในผู้ถูกทดสอบได้ เช่น อาจจะให้ผู้ถูกทดสอบตอบว่า ใช่ ไม่ใช่ ไม่แน่ใจก็ได้ ดังตัวอย่างท่านมักจะวิตกกังว ลเก่ียวกับ ความโชครา้ ยของตนเอง ใช่ ไมใ่ ช่ ไม่แน่ใจ ทา่ นเป็นคนรอ้ งไห้งา่ ย ใช่ ไมใ่ ช่ ไม่แนใ่ จ แบบทดสอบชนิด น้ี มกั จะมีข้อลวงเอาไวด้ ว้ ย เพ่อื ทดสอบว่า ผถู้ ูกทดสอบตอบตามความเปน็ จริงหรอื ไม่

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๒๕๙ แบบทดสอบทางด้านบุคลิกภาพท่ีนิยมใช้กันมากคือ แบบทดสอบ เอ็ม.เอ็ม.พี.ไอ. (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) มีจำนวนท้ัง หมด ๕๐๐ ข้อ แบ่งเป็น ๒ แบบ ดงั นี้ ๑) แบบมาตรประเมินค่า (Rating Scale) โดยทั่วไปจะแบ่งออกเป็น ๒ ชนิด คือ ผู้ถูกทดสอบอาจจะประเมินค่าตนเองว่าอยู่ในอันดับใด (rank-order type) เช่นอันดับที่ ๑,๒,๓,... หรือเป็นแบบประเมินตนเองตามลำตับความสำคัญแบบกราฟ (graphic rating scale) เช่นอาจจะ เรยี งตามลำดบั วา่ บ่อยทสี่ ดุ บอ่ ย บางครัง้ นานๆครง้ั ไม่เคยเลย ๒) การฉายภาพทางจิต (Projective Techniques) เป็นวิธีการหลีกเล่ียงที่จะถาม ผถู้ ูกทดสอบโดยตรงโดยผู้ทดสอบจะใช้วิธกี ารให้ส่ิงเรา้ กับผู้ถกู ทดสอบเพอ่ื ให้ผู้ถกู ทดสอบเกดิ การรบั รู้ และสนองตอบออกมาซึ่งจะสะท้อนให้เห็นถึงบุคลิกของผู้ตอบ เทคนิคท่ีนิยมใช้ ก็คือ การใช้ Rorchach Ink-Blot Test ซ่ึงประกอบด้วยภาพเป็นชุดๆ แต่ละภาพประกอบด้วยภาพหยดหมึกรูป ต่างๆ กัน ผู้ถูกทดสอบจะตอบว่า รูปที่เห็นเป็นภาพอะไร หรือภาพนี้มีอะไรเหมือนท่าน ซ่ึงผู้ถูก ทดสอบจะตอบออกมา แลว้ ผทู้ ำการทดสอบจะแปลความหมาย ดังแสดงในภาพที่ ๑๐.๑ ภาพที่ ๑๐.๑ Rorchach Ink-Blot Test ทีม่ า : http://oink.elrellano.com/desastre/rorschach_inkblot_test.html นอกจากน้ีก็มีเคร่ืองมือท่ีเรียกว่า Thematic Apperception Test หรือ TAT ลักษณะ ของเคร่ืองมือประกอบด้วยรูปภาพซึ่งมักจะมีรูปคนอยู่ด้วยและให้ผู้ถูกทดสอบได้เล่าเร่ืองตามภาพ ท่ีเห็น เคร่ืองมือทดสอบประเภทน้ี มักจะให้ทางด้านคลินิค เพื่อศึกษาเก่ียวกับบุคคลทีมีปัญหา ด้านการปรบั ตัวหรอื มลี กั ษณะทีผ่ ดิ ปกติได้ ดังแสดงในภาพท่ี ๙.๒ ภาพที่ ๑๐.๒ Thematic Apperception test (TAT) ทีม่ า : http://www.fanpop.com/clubs/psychology/images/1310980 /title/examplethematic-apperception-test-photo

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๒๖๐ ๘. The Complete-Survey Procedure เป็นกระบวนการที่ต้องศึกษาโดยทีมผู้ร่วมงาน ท่ีมีความสามารถโดยเฉพาะด้านที่จะช่วยชี้ให้เห็นถึงปัญหา โดยปกติเม่ือเด็กเรียนในช้ันเรียน ครูก็ทำ หน้าท่ีจะสอดส่อง ดูแลหรือบอกได้ว่าเด็กคนใดมีความบกพร่องด้านใดแต่มักเป็นไปแบบกว้างๆ แต่ถ้าหากว่าเด็กที่มีลักษณะไม่เห็นเด่นชัดก็ไม่สามารถที่จะทำให้เห็นว่า มีความพิการหรือบกพร่อง ทางดา้ นใด ดงั นน้ั จึงต้องอาศัยผู้ทมี่ คี วามสามารถเฉพาะด้าน สรุปได้ว่า วิธีการน้ีนับว่ามีประโยชน์สำหรับการตรวจสอบของนักจิตวิทยาและนักการศึกษา ในเรอ่ื งเหล่าน้ี ๑. การตรวจสอบโดยให้ Audiometer ของเด็กแด่ละคนช่วยให้ค้นพบว่าเด็กมีการสูญเสีย การไดย้ ินขนาด ๙ หรอื ๑๐ เดซิเบลได้ ๒. สามารถน้ีให้เห็นถึงความบกพร่องทางการเหน็ ได้ ๓. สามารถตรวจสอบความบกพร่องทางร่างกายได้ ๔. สามารถตรวจสอบความบกพร่องทางการพดู ของเด็กได้ ๑๐.๕ รูปแบบการจดั การศึกษาพิเศษสำหรบั เดก็ พิการ มหี ลักการท่ีสำคัญคอื การเตรียมความพรอ้ ม การจัดการเรียนการสอน และจัดสภาพแวดลอ้ ม ให้เหมาะสมกับเด็กพิการในแต่ละระดับและแต่ละประเภท และบำบัดฟ้ืนฟูให้ความช่วยเหลือ เพื่อให้เด็กพิการได้รับประโยชน์สูงสุดจากการศึกษาจนสามารถพัฒนาเต็มท่ีตามศักยภาพของแต่ละ บุคคล โดยจดั แบ่งเป็น ๓ ประเภทดงั นี้ ๑. รูปแบบการเรียนในช้ัน ปกติตามเวลา เป็นรูปแบบการจัดการศึกษาพิเศษ สำหรับเด็กท่ีมีความบกพร่อง หรือผิดปกติน้อยมากเด็กพิการสามารถเข้าเรียนในชั้นเรียนปกติ เช่นเดียวกับเดก็ ปกตไิ ด้ตลอดเวลาทีอ่ ยู่ในโรงเรยี น รูปแบบนี้เปน็ รปู แบบท่มี ีขอ้ จำกัดนอ้ ยที่สดุ ๒. รูปแบบการเรียนร่วม เป็นรูปแบบการศึกษาพิเศษ สำหรับเด็กท่ีมีความบกพร่อง หรือผิดปกติ แต่อยู่ในระดับที่สามารถเรียนร่วมกับเด็กปกติได้ การจัดการศึกษาพิเศษในรูปแบบน้ี มุ่งให้เด็กพิการได้รับการศกึ ษา ในสภาวะทีม่ ขี อ้ จำกัดน้อยที่สดุ เท่าทแ่ี ตล่ ะคนจะรับได้ ๓. รูปแบบเฉพาะความพิการ เป็นรูปแบบการจัดการศึกษาพิเศษสำหรับเด็ก ท่ีมีความพิการค่อนข้างมาก หรือพิการซ้ำซ้อนเป็นรูปแบบที่มีสภาพแวดล้อมจำกัดมากท่ีสุด แบ่งเป็น ๔ ระดับไดแ้ ก่ ๓.๑ รปู แบบการเรียนการสอนในหอ้ งเรยี นพิเศษในโรงเรียนปกติ ๓.๒ รปู แบบการเรยี นในโรงเรยี นพิเศษเฉพาะทาง ๓.๓ รูปแบบการฟ้ืนฟูในสมรรถภาพในสถาบันเฉพาะทาง ๓.๔ การบำบดั ในโรงพยาบาลหรือบา้ น ๑๐.๖ แนวทางการใหค้ วามชว่ ยเหลอื เด็กพิเศษ แนวทางในการให้ความช่วยเหลือเดก็ พิเศษ ในที่นี้จะขอกล่าวตามประเภทของเด็กพิเศษ ดงั นี้ ๑. เดก็ ที่มีความบกพร่องทางการเห็น

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๒๖๑ เด็กที่มีความบกพร่องทางการเห็น เป็นเด็กที่มองไม่เห็น(บอดสนิท)หรือพอเห็นแสงเลือนราง และมีความบกพร่องทางสายตาท้ัง สองข้าง โดยมีความสามารถในการเห็นได้ไม่ถึงหนึ่งส่วนสอง ของคนสายตาปกติ เด็กทม่ี คี วามบกพร่องทางการเห็น จำแนกได้ ๒ ประเภท ดังนี้ ประเภทท่ี ๑ เด็กตาบอด หมายถึง เด็กที่มองไม่เห็น หรืออาจจะมองเห็นบ้างไม่มาก นกั แตไ่ ม่สามารถใชส้ ายตาให้เปน็ ประโยชน์ในการเรยี นได้ ประเภทที่ ๒ เด็กสายตาเลือนลาง หมายถึง เด็กที่มีความบกพร่องทางสายตา สามารถมองเห็นแตไ่ ม่เท่ากับเดก็ ปกติ ๑.๑. การใหค้ วามช่วยเหลอื เด็กที่มีความบกพร่องทางการเห็นครูจึงควรปฏิบัติต่อเด็กท่ีมีความบกพร่องทาง การเห็นตามโอกาสและสถานการณ์ ดงั นี้ ๑.๑.๑ หากต้องการจะพูดเรอ่ื งทีเ่ กี่ยวกับเดก็ และเด็กท่ีอยู่ทีน่ ่นั ดว้ ย ต้องพูด กับเขาโดยตรง ไมค่ วรพูดผา่ นคนอน่ื เพราะคิดว่าเดก็ จะไมเ่ ขา้ ใจหรือรู้ได้ไม่หมด ๑.๑.๒ ไมค่ วรพดู แสดงความสงสารใหเ้ ด็กได้ยนิ หรือรู้สกึ ๑.๑.๓ หากครูเข้าไปในห้องท่ีมเี ด็กอยู่ควรพูดหรือทำให้รู้วา่ ครเู ขา้ มาแลว้ ๑.๑.๔ การชว่ ยใหเ้ ด็กนง่ั เกา้ อ้ีให้จับมือวางที่พนักหรอื ท่ีเท้าแขนเดก็ จะน่งั เองได้ ๑.๒. การเรยี นรว่ มระหวา่ งเด็กทม่ี ีความบกพรอ่ งทางการเห็นกับเด็กปกติ ในการสอนวชิ าสามัญท่ัวไปเดก็ ปกติเรียนตามหลักสูตรในโรงเรียนนั้น ส่วนใหญ่แล้ว เด็กมีความบกพร่องทางการเห็น สามารถเรียนรู้ได้เท่าหรือเกือบเท่าเด็กปกติ ถ้าครูใช้สื่อและวิธีการ เหมาะสม จากการเรียนรู้จากประสาทสัมผัสท่ีเด็กมีความบกพร่องทางการเห็นมีอยู่ ไม่ว่าจะเป็น การสอนคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ ศิลปศึกษา เกษตรและดนตรี เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการเห็น ก็สามารถเรยี นรูไ้ ด้ แตก่ ็มไิ ดห้ มายความว่า จะครอบคลุมทุกเรอื่ งทกุ เนื้อหา ในบางเร่ืองอาจมขี ้อจำกัด ทเี่ ดก็ กล่มุ น้ีทำไม่ได้หรือทำได้น้อย เชน่ วชิ าพละศกึ ษา วิชาคดั ลายมอื และนาฏศิลป์ เป็นตน้ ๑.๓. อักษรเบลส์ อักษรเบลล์ คือระบบการเขียนหนังสือสำหรับคนตาบอด ซึง่ เป็นการรว่ มกลุ่มของจุด นูนเล็กๆใน ๑ ช่องประกอบด้วยจุด ๖ ตำแหน่งซ่ึงนำมาจัดสลับไปมาเป็นรหัสแทนอักษรตาดี หรือสัญลกั ษณ์ ทางคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ โน๊ตดนตรี ฯลฯ ลงบนกระดาษ โดยการอ่านด้วยปลาย นิ้วมือ วิธีการเขียนใช้เครื่องมือเฉพาะเรียก สเลท (Slate) และดินสอ (Stylus) ในส่วนของการพิมพ์ ใช้เคร่ืองพิมพ์เรียก เบรลเล่อร์ (Brailler) ระบบการอ่านการเขียนอักษรเบลล์สำหรับคนตาบอดนี้ ได้คดิ คน้ และประดิษฐโ์ ดย หลุยส์ เบลล์ (Louis Braille)

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๒๖๒ ภาพท่ี ๑๐.๓ อกั ษรเบลสภ์ าษาไทย ทม่ี า : https://www.google.co.th/ ภาพที่ ๑๐.๔ อกั ษรเบลสภ์ าษาอังกฤษ และตวั เลข ท่ีมา : https://www.google.co.th/ ๑.๔. การประเมินผล เด็กท่ีมคี วามบดพรอ่ งทางการเหน็ ควรได้รับการประเมินผลการเรยี นทั้ง ด้านความรู้ ทักษะและเจตคติ เช่นเดียวกับเด็กปกติท่ัวไป แต่เขาอาจต้องการแบบจัดหรือข้อสอบท่ีแตกต่างจาก เด็กปกติอยู่บ้าง เช่นอักษรตัวพิมพ์ขยายหากบอดสนิท หรือบกพร่องรุนแรงก็อาจใช้อักษรเบลล์

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๒๖๓ หรอื ฟังแถบบันทึกเสียง ผูท้ ่ีทำการประเมินต้องคำนึงถึงศักยภาพเป็นรายบุคคล ตลอดถึงต้องยืดหยุ่น เรอื่ งเวลาในการทำขอ้ สอบให้มากกวา่ เด็กปกติ ๒๐% ๒. เดก็ ทม่ี ีความบกพร่องทางการไดย้ นิ เด็กที่มีความบกพรอ่ งทางการได้ยิน หมายถงึ เดก็ ที่สูญเสยี การได้ยินไม่สามารถรับฟังเสียงได้ เหมือนเด็กปกติ ซ่ึงอาจเป็นเด็กหูตึงหรือเด็กหูหนวกก็ได้ เด็กท่ีมีความบกพร่องทางการได้ยินมี ๒ ประเภท คอื ประเภทที่ ๑ เด็กหูตึง หมายถึง เด็กที่มีการได้ยินเหลืออยู่บ้าง สามารถได้ยินได้ไม่ว่าจะใส่ เคร่ืองช่วยฟัง หรือไม่ก็ตามเด็กหูตึงจะมีระดับการได้ยินในหูท่ีดีกว่าอยู่ระหว่าง ๒๖-๘๙ เดซิเบล ซงึ่ คนปกติจะมรี ะดบั การไดย้ ินอยรู่ ะหวา่ ง ๐-๒๕ เดซิเบล ประเภทท่ี ๒ เด็กหูหนวก หมายถึง เด็กที่สูญเสียการได้ยินในหูข้างที่ดีต้ังแต่ ๙๐ เดซิเบลขึ้น ไปไม่สามารถได้ยนิ เสยี งพูดดัง อาจรับรเู้ สียงบางเสยี งได้จากการสน่ั สะเทอื น ๒.๑ การให้ความชว่ ยเหลอื เด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน มีปัญหาทางการได้ยิน จึงไม่สามารถได้รับ ประโยชน์จากการฟัง-การพูดได้อย่างเต็มที่ ต้องใช้การส่ือสารวิธีอ่ืนแทนการใช้ภาษาพูดวิธีการสื่อ ความหมายของเดก็ ท่ีมีความบกพร่องทางการได้ยนิ อาจแบ่งเป็น ๖ วิธี ดังนี้ ๒.๑.๑. การพูด เหมาะสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยินไม่มาก นัก ๒.๑.๒ ภาษา เหมาะสำหรับเด็กที่สูญเสียการได้ยินมากหรือหูหนวก ซ่ึงไม่สามารถสอื่ สารกับผู้อน่ื ไดด้ ้วยการพูดจงึ ใชภ้ าษามือแทน ๒.๑.๓ การใช้ท่าทาง หมายถึง การใช้ท่าทางท่ีคิดขึ้นเอง มักเป็นไป ตามธรรมชาติ โดยไม่ใชภ้ าษามอื และไมใ่ ช้น้ำเสียงแตใ่ ช้สายตาในการรบั ภาษา ๒.๑.๔. การสะกดนิ้วมือ คือการท่ีบุคคลใช้นิ้วมือเป็นรูปต่างๆแทนตัว พยญั ชนะ สระ วรรณยุกต์ ตลอดจนสัญลกั ษณอ์ ่นื ของภาษาประจำชาติเพื่อส่อื ภาษา ๒.๑.๕ การอ่านริมฝีปาก เป็นวิธีการที่เด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน รับภาษาพูดจากผู้อื่น ดังนั้น การอ่านริมฝีปากจึงเป็นส่ิงแรกที่เด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน จะต้องเรียนรวู้ ธิ กี ารอ่านตง้ั แต่คำแรกทเี่ รยี นภาษาและเปน็ สงิ่ แรกท่ีเดก็ ต้องใชต้ ลอดชวี ิต ๒.๑.๖ การสื่อสารรวม คือการสื่อสารตั้ง แต่สองวิธีข้ึนไป เพื่อให้ผู้ฟังเดา ความหมายในการแสดงออกของผู้พูดได้ดียิ่งข้ึน นอกจากการพูด การใช้ภาษามือ การแสดงท่าทาง ประกอบแล้วก็อาจใช้วิธอี ่านริมฝีปาก การอา่ น การเขยี นหรอื วิธีอน่ื กไ็ ด้ ๒.๒. การเรยี นรว่ มระหว่างเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยินกับเด็กปกติเมื่อมเี ด็ก มคี วามบกพร่องทางการไดย้ นิ เข้ามาเรียนรว่ มในชนั้ เรยี น ครูผสู้ อนควรปฏบิ ตั ิดงั น้ี ๒.๒.๑ ควรใหเ้ ดก็ ท่ีมคี วามบกพรอ่ งน่ังในตำแหน่งทีส่ ามารถมองเห็นและได้ ยินผสู้ อนไดช้ ดั เจน ๒.๒.๒ ใช้ท่าทางประกอบคำพูดเพื่อให้เด็กเข้าใจคำพูดของครุแต่ไม่ควร แสดงท่าทางมาจนเกินไป ๒.๒.๓ ครูควรเขียนกระดานมากท่ีสุดเท่าท่ีจะทำได้ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ส่งิ ท่มี คี วามสำคญั เชน่ นิยาม คำสง่ั หรือการบา้ น เปน็ ต้น ๒.๒.๔ อย่าพดู ขณะเขียนกระดานเพราะเด็กไม่สามารถอ่านปากของครูได้

จติ วิทยาสำหรับครู ๒๖๔ ๒.๒.๕ เม่ือตอ้ งการพดู คุยกับเด็กควรใช้วธิ เี รยี กชอ่ื ไม่ควรใชว้ ธิ แี ตะสัมผัส เปน็ การฝกึ ใหเ้ ด็กรู้จกั ฟงั ๒.๒.๖ จดั ทำแผนการศึกษาเฉพาะบุคคล (IEP) ๒.๒.๗ ก่อนลงมอื สอนควรตรวจเชค็ เครอื่ งชว่ ยฟงั ว่าทำงานหรอื ไม่ ๒.๒.๘ ให้โอกาสแก่เด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยินออกมารายงาน หน้าช้ัน ท้ังน้ีเพ่ือให้เด็กได้มีโอกาสแสดงออกด้วยการพูด และขณะเดียวกัน ก็เป็นการเปิดโอกาส ใหเ้ ด็กปกติไดฝ้ ึกฟงั การพดู ภาษาของเด็กทีม่ ีความบกพร่องทางการไดย้ ิน ๒.๒.๙.หากเด็กปกติออกมาพูดหน้าชั้น ครูผู้สอนควรสรุปส่ิงที่เด็กปกติพูด ให้เด็กท่ีมคี วามบกพรอ่ งทางการไดย้ นิ ฟังด้วย ๒.๓. การประเมนิ ผล การประเมินผลสำห รับ เด็กที่ มีความบ กพ ร่องท างการได้ยิน ให้ เป็ น ไป ตามจดุ มงุ่ หมาย ที่กำหนดไวใ้ นแผนการนสิ ติ เฉพาะบคุ คลของนกั เรยี นแต่ละคนอย่างน้อยภาคเรยี นละ หน่ึงครั้ง วิธีจัดและประเมินผลก็ทำเช่นเดียวกันกับการจัดผลประเมินผลปกติ คือใช้แบบทดสอบ การสังเกตการสนทนา ให้ลงมือปฏิบัติตามคำส่ัง ทดสอบปากเปล่า ซึ่งจุดมุ่งหมายสำคัญเก่ียวกับ การวดั ผลและประเมนิ ผลจะกำหนดไว้ในแผนการศกึ ษาเฉพาะบุคคล ๓. เดก็ ที่มคี วามบกพร่องทางสตปิ ัญญา เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา หมายถึง เด็กท่ีมีพัฒนาการด้านร่างกาย สังคมอารมณ์ ภาษาและสติปัญญาล่าช้ากว่าเด็กปกติ เม่ือวัดสติปัญญาโดยใช้แบบทดสอบมาตรฐานแล้วปรากฏว่า มีสติปัญญาต่ำกวา่ เด็กปกติโดยท่ัวไป เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาแบ่งตามระดับความรนุ แรง ออกเปน็ ๔ ระดบั คือ ประเภทที่ ๑ เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับน้อย (เชาวป์ ัญญา ๕๐-๗๐) เป็นเด็ก ที่มคี วามบกพรอ่ งทางสตปิ ัญญาท่ีเรียนหนงั สือได้ ประเภทที่ ๒ เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับปานกลาง (เชาว์ปัญญา๓๕-๔๙) เปน็ เด็กที่พอฝกึ อบรมได้ ประเภทที่ ๓ เดก็ ท่มี คี วามบกพรอ่ งทางสติปัญญาระดบั รนุ แรง (เชาว์ปญั ญา๒๐-๓๔) เปน็ เด็ก ทต่ี ้องไดร้ บั การฟน้ื ฟสู มรรถภาพทางการแพทยแ์ ละได้รับการดูแลท่เี หมาะสม ประเภทท่ี ๔ เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับรุนแรงมาก (เชาว์ปัญญาต่ำกวา่ ๒๐) เป็นเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่มีความจำกัดเฉพาะด้านต้องได้รับการฟ้ืนฟูสมรรถภาพ ทางการแพทยแ์ ละได้รบั การดแู ลอย่างใกล้ชิด ๓.๑ การให้ความช่วยเหลอื เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาการพัฒนาทางด้านต่างๆจะน้อยกว่าเด็กปกติ ครูผู้สอนต้องให้ความสำคัญและคำนึงถึงความรุนแรงของความบกพร่องของเด็กเป็นรายบุคคล เพ่อื เป็นการฟนื้ ฟสู มรรถภาพของเด็กที่มีความบกพร่องทางสตปิ ัญญา ดงั น้ี ๓.๑.๑ การเตรียมความพร้อมให้กิจกรรมหลากหลายแตกต่างกันเร่ิมจาก ง่ายๆ ไปหายาก ๓.๑.๒ การจัดนันทนาการเป็นการทำให้เด็กเกิดความสนุกสนานผ่อนคลาย ทำให้เกิดประโยชน์ต่อการพัฒนาการให้เด็กสามารถรู้กฎกติกาและสามารถนำไปใช้ในชีวิตประจำวัน ได้

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๒๖๕ ๓.๑.๓ การปรับพฤติกรรม เช่น การให้แรงเสริม การเป็นแบบอย่างท่ีดี การให้รางวัลเป็นต้น เปน็ การปรบั เปลย่ี นพฤตกิ รรมเดก็ ท่ีไม่พงึ ประสงคเ์ ป็นพฤติกรรมทีพ่ ึงประสงค์ได้ ๓.๑.๔ การจักศิลปะบำบดั เปน็ วธิ ีการบำบดั สง่ิ ทเ่ี ปน็ จรงิ ทเี่ กย่ี วกบั ความคิด เด็กได้มีโอกาสสร้างสรรค์หรือกระทำในสิ่งที่เขาคิดให้เป็นจริงห รือเป็นสิ่ง ที่มองเห็นและสัมผัสได้ ซง่ึ เป็นการพฒั นากล้ามเนื้อ เล็กน้อยดว้ ย ๓.๒. การเรียนร่วมระหว่างเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญากับเด็กปกติการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนจะต้องสอดคล้องกับความสามารถของเด็กๆแต่ละคนซึ่งเด็กท่ีมี ความบกพรอ่ งทางสติปัญญาที่เรยี นและฝกึ อบรมได้น้ัน ควรจัดดงั นี้ ๓.๒.๑ ระดับก่อนประถมนิสิต ครูควรแนะนำพ่อแม่และสมาชิก ในครอบครัว ให้ความรักเอาใจใส่ และเล้ียงดูอย่างอบอุ่น เช่น เดียวกับเด็กท่ัวไป ถ้ามีช้ันก่อน ประถมศึกษาใกลบ้ า้ น ควรใหเ้ ด็กได้เขา้ ช้ันก่อนประถมศึกษา ก่อนที่จะไปโรงเรียนปกติ ๓.๒.๒ ระดับประถมศึกษา แนะนำผู้ปกครองให้สอนเด็กท่ีบ้าน สอนเก่ียวกับตัวเองเช่น ชื่อ สกุล อายุ พ่อแม่ ท่ีอยู่ การช่วยเหลือตัวเอง สอนมารยาทที่จำเป็น ในสังคม ในชุมชน การไหว้ การกล่าวคำขอโทษ ขอบคณุ เป็นตน้ ๓.๒.๓ ระดับมัธยมศึกษา เม่ือได้รับการศึกษา และฝึกอาชีพอย่างเพียงพอ สามารถประกอบอาชีพ และอยู่ในสังคมได้ บุคคลกลุ่มนี้ ต้องการดูแลและเอาใจใส่รวมทั้งต้องการ คำแนะนำปรึกษา จากผู้เกีย่ วข้องโดยเฉพาะ ๓.๓. การประเมินผล เด็กท่ีมีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับเรียนได้ ซึ่งมีเชาว์ปัญญา ๕๐-๗๐ การประเมินผลควรเป็นไปตามรายละเอียดที่กำหนดไว้ในแผนการศึกษาเฉพาะบุคคลของนักเรียน แต่ละคนควรมีการประเมินผลจุดมุ่งหมายระยะยาว เพื่อปรับปรุงแผนการศึกษาเฉพาะบุคคลของ นักเรียนแต่ละคนให้เหมาะสม ในการประเมินผลเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ควรมีการ รวบรวมข้อมูลเก่ียวกับตัวเด็กให้มากท่ีสุด โดยเฉพาะอย่างยิ่งข้อมูลท่ีเก่ียวกับจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ ในแผนการต่างๆมากน้อยเพียงใด และควรปรับปรุงวัตถุประสงค์ใดบ้างสำหรับเด็กที่มีความบกพร่อง ทางสติปัญญาระดับฝึกอบรมได้ ซ่ึงมีเชาว์ปัญญา ๓๕-๔๙ การประเมินผลจะต้องสอดคล้องกับ แผนการศึกษาเฉพาะบุคคล โดยกำหนดจุดมุ่งหมายท้ัง ในระยะส้ันและระยะยาว การประเมิน จะต้องเป็นไปตามจุดมุ่งหมายเหล่าน้ัน จุดมุ่งหมายระยะส้ันควรมีการประเมินทุกระยะ เช่น ทุกเดือน หรือทุกสามเดือน จุดมุ่งหมายระยะยาว ประเมินอย่างน้อยปีละคร้ัง และในการประเมินแต่ละคร้ัง ต้องมขี อ้ มูลครบถว้ น ๔. เด็กทมี่ คี วามบกพร่องทางด้านรา่ งกายหรือการเคล่อื นไหว เด็กท่ีมีความบกพร่องทางด้านร่างกายหรือการเคล่ือนไหว หมายถึง เด็กที่มีความผิดปกติ ของแขน ขา หรือลำตัวรวมถึงศีรษะเป็นเด็กท่ีมีความผิดปกติบกพร่องหรือสูญเสียอวัยวะส่วนใด ส่วนหน่ึงของร่างกาย ทำให้ไม่สามารถเคลื่อนไหวได้ดีเท่าคนปกติแต่ไม่ได้หมายถึงเด็กที่มี ความบกพร่องทางการมองเห็นและเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยินแม้ว่าดวงตาและระบบการได้ ยินเป็นส่วนหน่ึงของร่างกายก็ตาม เด็กที่มีความบกพร่องทางด้านร่างกายหรือเคลื่อนไหวสามารถ สังเกตได้ ดังนี้ ๑. ร่างกายเติบโตไม่ปกติ เช่น แขนหรือขาไม่เท่ากันทั้ง สองข้าง ลำตัวเล็กผิดปกติ อวยั วะผดิ รูป เช่น เท้าตดิ เอวคด หลัง-ลำตัวโคง้ งอผิดปกติ แขนขาด้วน

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๒๖๖ ๒. กลา้ มเนอ้ื ผดิ ปกติ เช่น แขน-ขา ลำตวั ลีบ ไม่มแี รงอย่างคนปกติ ๓. ไมส่ ามารถเคลื่อนไหวอวยั วะต่างๆ เชน่ ไมส่ ามารถเคล่ือนลำตวั แขน-ขา มือหรือ เทา้ ได้อยา่ งคนทวั่ ไป ๔. ไมส่ ามารถนงั่ ยนื ไดด้ ว้ ยตนเอง ๕. ไม่สามารถทำกิจวัตรประจำวันได้ เช่น ไม่สามารถรับประทานอาหาร อาบน้ำ ถอด-ใสเ่ สื้อ ผู้ได้ด้วยตนเอง ๔.๑.การให้ความชว่ ยเหลือ เด็กท่ีมีความบกพร่องทางร่างกายหรือการเคล่ือนไหวอาจมีความบกพร่อง หลายอย่างในบุคคลเดียว การฟื้นฟูสมรรถภาพความพิการจึงจำเป็นต้องมีหลายด้านตามสภาพ ความบกพร่องของเดก็ แต่ละบุคคลซึ่งการบำบัดฟ้นื ฟูตา่ งๆ ได้แก่ ๔.๑.๑ กายภาพบำบัด เป็นการฟื้นฟสู มรรถภาพทางรา่ งกายต้ัง แต่แรกเริ่ม ในด้านต่างๆ เช่น การทรงตัว การนั่ง หรือการยืนทรงตัวเพื่อกระตุ้นให้เด็กได้เคล่ือนไหวอวัยวะต่างๆ ในลักษณะท่ีถกู ต้อง เปน็ พื้น ฐานในการเคลื่อนไหวที่ถูกตอ้ งต่อไป ๔.๑.๒ กจิ กรรมบำบัด เป็นการฟ้ืนฟูสมรรถภาพทางร่างกายเพือ่ เน้นให้เด็ก ช่วยเหลือตนเองได้มากท่ีสุด สามารถปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อมได้ดีและเร็วที่สุด สามารถ อยู่อย่างปกติสุข เช่น คนทั่วไปโดยเน้นทักษะกล้ามเน้ือ ย่อย เช่น การรับประทานหาร การทำ ความสะอาดร่างกาย การแตง่ ตัว เปน็ ต้น ๔.๑.๓ อรรถบำบัดหรือการแก้ไขคำพูด ในส่วนท่ีเด็กมีความบกพร่อง ทางการพูดจะต้องฝึกการควบคุมน้ำลาย การกลืน การเค้ียวอาหาร ฝึกโดยใช้อุปกรณ์ประเภทเคร่ือง เล่นที่เก่ียวกับการออกเสียง เคร่ืองดนตรีชนิดเป่า การเป่ากระดาษหรืออุปกรณ์ชนิดอ่ืนๆให้เด็กไดร้ ู้ว่า คนเราพดู เม่ือเวลาหายใจออกเทา่ นัน้ ๔.๑.๔ ศิลปะบำบัดและดนตรีบำบัด เป็นกิจกรรมเสริมเพ่ือพัฒนาเด็ก ท่ี มี ค ว า ม แ ต ก ต่ า งกั น ใน ด้ าน ต่ างๆ ให้ มี ก า ร พั ฒ น าอ ย่ างเห ม า ะ ส ม ต าม ศั ก ย ภ าพ โด ย ค ำนึ งถึ ง ความสนุกสนานความตอ้ งการธรรมชาตริ วมถึงความจำเปน็ ของเด็กเป็นรายบคุ คล ๔.๒. การเรียนร่วมระหว่างเด็กท่ีมีความบกพร่องทางร่างกายกับเด็กปกติการเรียน ร่วมระหว่างเด็กที่มีความบกพร่องทางด้านร่างกายหรือการเคลื่อนไหวได้แบ่งระดับของกิจกรรม การเรยี นไว้ ๓ ระดับคือ ๔.๒.๑ ระดับก่อนวัยเรียน จุดมุ่งหมายสำคัญของการให้การนิสิตแก่เด็ก ที่มีความบกพร่องทางด้านร่างกายคือ การเตรียมความพร้อมของเด็กเพื่อการเรียนร่วม เด็กท่ีได้รับ การเตรียมความพร้อมแล้วเท่านั้นจึงจะประสบความสำเร็จในการเรียนร่วมกับเด็กปกติความพร้อม ท่ีควรจะได้รับการเตรียมในระดับนี้ได้แก่ ความพร้อมในการเคล่ือนไหว การช่วยเหลือตนเอง ทักษะ ทางสังคมและพัฒนาการทางภาษาเพ่ือให้บรรลุเป้าหมายดังกล่าว เด็กท่ีมีคงวามบกพร่อง ทางด้านร่างกายควรได้รับบริการทางด้านการบำบัดควบคู่กันไป การบำบัดท่ีจำเป็น ได้แก่ กายภาพบำบดั กิจกรรมบำบดั และการบำบัดทางภาษา ๔.๒.๒ ระดับประถมศึกษา เด็กอาจเร่ิมเรียนรวมกับเด็กปกติในลักษณะ ของการเรียนร่วมเต็มเวลาได้โดยไม่ต้องการการบริการพิเศษเพ่ิมเต็ม เช่น เด็กท่ีใช้แขนหรือขาเทียม ซึ่งสามารถใช้หรอื ขาเทยี มได้ดี ระดับสตปิ ัญญาปกติและไมม่ ีความพิการดา้ นอ่ืนเด็กประเภทนีส้ ามารถ เรียนร่วมเต็มเวลาได้ เด็กที่มีความสามารถบกพร่องทางร่างกายอ่ืนก็สามารถเรียนร่วมกับเด็กปกติได้

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๒๖๗ หากเดก็ ได้รบั การเตรียมความพรอ้ มแล้วและทางโรงเรียนจัดบริการเพิ่มเติมให้กับเดก็ การพิจารณาจัด เด็กเขา้ เรียนรว่ มกบั เด็กปกติพิจารณาเดก็ เป็นรายบคุ คล ๔.๒.๓ ระดับมัธยมศึกษา การศึกษาในระดับมัธยมศึกษาเน้นด้านวิชาการ และพ้ืนฐานด้านการงานและอาชีพหากเด็กมีความพร้อมควรให้เด็กมีโอกาสเรียนร่วมเต็มเวลาให้มาก ท่ีสุดเท่าท่ีจะมากได้ เด็กท่ีจะเรียนร่วมได้ดีควรเป็นเด็กที่สามารถช่วยตัวเองได้ในด้านการเคลื่อนไหว และการประกอบกิจวัตรประจำวันมคี งวามสามารถในการส่ือสารกับผู้อ่ืนและมีพ้ืนฐานอาชีพใกลเ้ คียง กับเด็กปกติ อย่างไรก็ตามเด็กที่มีความบกพร่องทางด้านร่างกายอาจยังต้องการบริการพิเศษ เช่น การบำบัดทางกายภาพ กิจกรรมบำบัดการแก้ไขคำพูดเบื้องต้นการพิจารณาส่งเด็กเข้าเรียนร่วม จะต้องพิจารณาความสามารถและความพร้อมของเด็กเป็นรายๆ ไป ทั้งนี้เพราะเด็กแต่ละคน มคี วามสามารถและระดับความพรอ้ มแตกตา่ งกนั ๔.๓. การประเมินผล การประเมินผล ควรดำเนินการให้เป็นไปตามข้ันตอนและตามเกณฑ์ที่ได้กำหนดไว้ ในแผนการศึกษาเฉพาะบคุ คล มีการประเมินผลระยะส้ันทุกภาคเรียน และมีการประเมินผลระยะยาว อย่างน้อยปีละ ๑ คร้ังการประเมินผลต้องมีผลสอดคล้องกับจุดมุ่งหมายที่วางไว้ในแผนการศึกษา มีการเก็บข้อมูลเกี่ยวกับเด็กให้มากท่ีสุด เพ่ือให้การประเมินผลมีประสิทธิภาพ และข้อมูลยังจำเป็น สำหรับการวางแผนระยะยาวอีกด้วย ๕. เด็กท่มี ีปญั หาทางการเรียนรู้ เด็กท่ีมีปัญหาเก่ียวกบั การเรียนรู้ คอื เด็กที่มีความบกพร่องเก่ียวกับกระบวนการทางจิตวิทยา บกพร่องน้ีเกี่ยวกับทั้ง ภาษาพูดและท้ัง ภาษาเขียน เด็กมีปัญหาทางด้านการฟัง การคิดการพูด การอ่าน การสะกดคำ หรือการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ รวมไปถึงเด็กท่ีมีความบกพร่องทางการรับรู้ แต่ไมร่ วมถึงเด็กท่ีมีปญั หาบกพรอ่ งทางด้านสายตา ทางการไดย้ นิ และทางการเคล่อื นไหว ปญั ญาอ่อน หรือเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ความบกพร่องทางด้านอารมณ์และความเสียเปรียบ ทางสภาพแวดลอ้ ม ๕.๑. การใหค้ วามชว่ ยเหลือ การให้ความช่วยเหลือ ครูผู้สอนจะต้องสร้างความเช่ือมั่นในตนเองให้เด็กแนะนำ ทางในการเสรมิ ความเช่อื มัน่ ใหแ้ กเ่ ดก็ อาจทำได้ ดงั น้ี ๕.๑.๑ ให้การเสรมิ แรงทางบวกแก่เด็ก เม่ือประสบผลสำเร็จ ๕.๑.๒ ค้นใหพ้ บความสามรถของเด็กและส่งเสรมิ ความสามารถนั้น ๕.๑.๓ ให้เด็กฝึกความรับผิดชอบท้ัง ที่โรงเรียนและท่ีบ้าน เช่นเปิดโอกาส ใหเ้ ด็กท่มี ปี ัญหาทางการเรียน สอนเด็กทอี่ อ่ นกว่า ๕.๑.๔ อย่าเปรียบเทียบเด็กท่ีปัญหาทางการเรียนรู้กับเด็กอื่น หรือ เปรยี บเทียบระหวา่ งพน่ี ้อง ๕.๑.๕ บันทึกความสำเร็จของเด็ก เพ่ือให้เห็นความก้าวหน้าและแนวโน้ม ของเดก็ ๕.๑.๖ ใหโ้ อกาสแกเ่ ด็กไดแ้ สดงความสามารถ ๕.๑.๗ เมื่อเด็กทำผิดหรือประสบความล้มเหลวอย่าซ้ำเติม ควรทำ ความลม้ เหลว มาปรับปรุงตนเอง เพ่อื ใหเ้ ด็กมีโอกาสประสบผลสำเรจ็ ตอ่ ไป ๕.๑.๘ ส่งเสริมให้เด็กได้ทำงานอดิเรกทช่ี อบ

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๒๖๘ ๕.๒ การเปรียบเทียบระหว่างเด็กท่ีมีปัญหาทางการเรียนรู้กับเด็กปกติการเรียนร่วม ครูผู้สอนต้องคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล เพราะเด็กที่มีปัญหาทางการเรียนรู้หลายประเภท ซึ่งเกิดจากปัญหาทางด้านจิตวิทยา หรือเกิดจากความผิดปกติของมันสมองบางส่วน ดังน้ัน การสอน เดก็ เหล่านี้จงึ ต้องใชว้ ธิ กี ารหลายวธิ ี ดังนี้ ๕.๒.๑ ไมส่ อนโดยการบรรยายเพียงอย่างเดียว ๕.๒.๒ ใชค้ ำสง่ั ท่สี ้ัน ชดั เจน เขา้ ใจง่าย ๕.๒.๓ ใชค้ ำสั่งที่ซำ้ ๆ กนั แต่ควรเปล่ียนคำหรือสำนวนทุกคร้ัง ๕.๒.๔ ไม่ควรเนน้ การเขยี น เมื่อครูให้การบา้ น ๕.๒.๕ ให้การเสรมิ แรงเม่ือทำถกู ต้อง ๖. เด็กท่มี ีปญั หาทางพฤติกรรม เด็กท่ีมีปัญหาทางพฤติกรรม หมายถึงเด็กท่ีแสดงพฤติกรรมท่ีเบ่ียงเบนไปจากทั่วไป และพฤติกรรมที่เบี่ยงเบนน้ีส่งผลกระทบต่อการเรียนรู้ของเด็กเองและของผู้อ่ืนด้วยพฤติกรรม ท่ีเบ่ียงเบนเป็นผลมาจากความขัดแย้งของเด็กกับสภาพแวดล้อม หรือความขัดแย้งท่ีเกิดขึ้นในตัวเด็ก เอง ซ่งึ ไม่สามารถเรยี นร้ขู าดสมั พนั ธภาพกบั เพอ่ื นหรอื ผ้ทู ่เี ก่ยี วข้อง มีพฤติกรรมไม่เหมาะสม เมื่อเปรียบเทียบกับเด็กในวัยเดียวกัน มีความคับข้องใจ มีความเก็บกดทางอารมณ์ โดยแสดงออกทางร่างกาย ซึง่ บางคนมคี วามบกพร่องซ้ำซอ้ นอย่างเด่นชดั และเกิดเป็นเวลานาน ๖.๑. การใหค้ วามช่วยเหลือ เด็กท่ีมีปัญหาทางพฤติกรรม มีลักษณะของพฤติกรรมท่ีเป็นปัญหา คือ พฤติกรรมก้าวร้าว ก่อกวน การเคล่ือนไหวที่ผดิ ปกติ เป็นพฤติกรรมท่ีเกิดข้ึน จากความขัดแย้งระหวา่ งเด็กกับสิ่งแวดล้อม รอบตัวเด็ก ส่วนความวิตกกังวล การมีปมด้อย การหนีสังคม และความผิดปกติทางการเรียน เป็นพฤติกรรมท่ีเกิดจากการขัดแย้งในตัวเด็กเอง การให้ความช่วยเหลือ จึงทำได้หลายรูปแบบ ไดเ้ สนอแนะการชว่ ยเหลือไว้ ๓ รปู แบบ ดังนี้๖ ๖.๑.๑ รูปแบบทางจิตวิทยาการนิสิต นักจิตวิทยาเช่ือว่าองค์ประกอบทางชีววิทยา และการอบรมเล้ียงดูของผู้ปกครองมีอิทธิพลต่อการพัฒนาการทางบุคลิกภาพของเด็กตลอดจนปัญหา ทางอารมณ์ล้วนมีมูลเหตุมาจากพัฒนาการทางบุคลิกภาพท่ีดำเนินไปอย่างไม่ถูกต้องท้ังส้ิน ทางหนึ่ง ท่ีจะช่วยให้เด็กลดพฤติกรรมท่ีไม่พึงประสงค์เหล่านี้ลงได้คือ ให้เด็กเข้าใจปัญหาของตนเอง และยินดี ท่ีจะหาทางขจัดปัญหานั้นๆ การช่วยเหลือเด็กน้ัน ครูจะต้องทำให้เด็กเกิดความเช่ือถือ เกิดศรัทธา ทำให้เด็กมีกำลังใจท่ีจะต่อสู้กับปัญหาของตน ดังนั้น การเรียนการสอนจึงควรกระทำเป็นรายบุคคล ควรใช้เกมสถานการณ์จำลอง และกิจกรรมอื่น ท่ีแตกต่างไปจากที่ใช้กับเด็กปกติ จึงจะสามารถ ชว่ ยเด็กอยา่ งมปี ระสทิ ธภิ าพ ๖.๑.๒ รูปแบบทางจิตวิทยา นักจิตวิทยาได้ค้นพบพบหลักการเรียนรู้และการปรับ พฤติกรรมของเด็กหลักการปรับพฤติกรรมนี้สามารถนำมาใช้ในการปรับพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ได้ ตัวอย่างเช่น เด็กอาจจะเรียนรู้โดยการสังเกตพฤติกรรมของเด็กปกติ โดยยึดพฤติกรรมของเด็กปกติ ท่ีดีเป็นแบบอย่าง ดังนั้น การปรับพฤติของเด็กจึงควรเน้นและให้ความสนใจพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์ เทา่ น้ันพฤติกรรมท่ีไมพ่ ึงประสงค์ ไม่ควรได้รับความสนใจ ในการช่วยเหลอื เดก็ น้ัน ครูหรือนกั จติ วิทยา ๖ ผดุง อารยะวิญญู, การนิสิตสำหรับเด็กท่ีมีความต้องการพิเศษ, พิมพ์ครั้ง ที่ ๓, (กรุงเทพมหานคร : บรรณกจิ , ๒๕๔๑), หนา้ ๑๐๕-๑๐๗.

จิตวทิ ยาสำหรบั ครู ๒๖๙ อาจให้แรงเสริมเพื่อให้เด็กแสดงพฤติกรรมท่ีพึงประสงค์เพิ่มข้ึนหรืออาจใช้เทคนิคอื่นๆ ในการ ลดพฤตกิ รรมไม่พงึ ประสงค์ลง ๖.๑.๓ รูปแบบทางนิเวศวิทยา นักนิเวศวิทยาเช่ือว่าเด็กเป็นส่วนหนึ่งของสังคม เด็กเป็นส่วนหน่ึงของโรงเรียน และโรงเรียนเป็นส่วนหน่ึงของสังคม พฤติกรรมของเด็กควรได้รับ การยอมรับจากสังคม ในการชว่ ยเหลือเด็ก ครูควรทำความเข้าใจกับทุกอย่างท่ีประกอบข้ึนเป็นระบบ ในสังคม ทั้งนี้เพ่ือหาทางขจัดสิ่งที่เป็นสาเหตุให้เด็กมีปัญหาทางพฤติกรรม เด็กอาจได้รับการปรับ พฤติกรรม แต่นักนิเวศวิทยาเชื่อว่า น่ันยังไม่เพียงพอควรมีการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงสภาพแวดล้อม ของเด็กเท่าที่จำเป็นด้วย และรวมไปถึงการปรับปรุงทัศนคติของครู นักเรียนผู้ปกครอง ตลอดจน สมาชกิ ในชมุ ชน เพ่อื ให้มีความเขา้ ใจและยอมรับเด็กมากขึน้ การปรบั พฤตกิ รรมมีหลายวธิ ี ดงั น้ี ๖.๑.๓.๑ เสริมแรงทางบวก อาจเสริมแรงด้วยวาจา เช่น ขมเชยเด็กเม่ือเด็ก ทำเร่ืองท่ีดีและถูกต้องเป็นต้น ใช้อุปกรณ์เสริมแรง เช่น ขนม ของเล่น ของใช้เป็นต้น ควรใช้ อยา่ งสมำ่ เสมอในระยะแรก เมอื่ พฤตกิ รรมคงที่แล้วควรลดการเสริมแรงโดยเสริแรงเป็นคร้งั คราว ๖.๑.๓.๒ เสริมแรงทางลบ เช่นเดก็ ไมส่ ่งการบา้ น ครดู ุ ถา้ เด็กส่งการบ้านครู เลกิ ดุเด็กก็มแี นวโน้มท่ีจะสง่ การบ้านอีก ๖.๑.๓.๓ การแก้ไขให้ถูกต้องเกินกว่าที่ทำผิด เป็นการแก้ไขผลการกระทำ ของเด็กและแก้ไขในปรมิ าณมากกว่าเดิม เช่นเด็กเล่นขว้างปาสิ่งของในห้องสกปรก ครใู ช้เทคนิคปรับ พฤติกรรม โดยอาจจะให้เก็บขยะให้เรียบร้อย และจัดโต๊ะในห้องเรียนให้เรียบร้อยเป็นการลงโทษ ใหท้ ำงานเพมิ่ มากขนึ้ ๖.๑.๓.๔ การเป็นแบบอย่างที่ดี ครูควรเป็นแบบอยา่ งท่ีดีให้แก่เด็กเด็กอาจ ยึดครเู ปน็ แบบอยา่ งในหลายด้าน เช่น การพดู จาไพเราะ ขยัน ทำงานเปน็ ระเบยี บ ๖.๒. การเรียนร่วมระหว่างเด็กท่ีมีปัญหาทางพฤติกรรมกับเด็กปกติการจัดเด็กที่มีปัญหา ทางพฤตกิ รรม เขา้ เรียนร่วมกบั เด็กปกตนิ นั้ ควรพิจารณาองคป์ ระกอบสำคัญ ดงั น้ี ๖.๒.๑ ทัศนคตขิ องเด็กต่อการเรยี นรว่ ม ๖.๒.๒ ทัศนคติของครู ผปู้ กครองต่อการเรียนร่วม ๖.๒.๓ พฤติกรรมของเด็ก ตลอดจนความรนุ แรงของพฤตกิ รรม ๖.๒.๔ ความสามารถของเด็กในการควบคุมตนเอง ตลอดจนทักษะทางสังคม ของเดก็ โดยเฉพาะอย่างยง่ิ การคบเพ่ือน การเขา้ กับคนอ่นื ๖.๒.๕ ความพรอ้ มของครู ทจี่ ะรบั เด็กทมี่ ีปัญหาทางพฤติกรรมเข้าเรยี นร่วมชนั้ ปกติ ๖.๒.๖ ความร่วมมือจากผู้ปกครองในการปรับพฤติกรรมเด็ก ๖.๒.๗ ปัจจยั ทีเ่ ก่ียวขอ้ งอ่ืนๆ เด็กที่เรียนร่วมได้อย่างประสบผลสำเร็จนั้น ควรเป็นเด็กที่ได้รับการปรับพฤติกรรมแล้ว เด็กมีพฤติกรรมท่ีใกล้เคียงกับเด็กปกติ หากเด็กยังมีปัญหาทางพฤติกรรมอยู่บ้าง ต้องได้รับบริการ จากสถานนิสิตในด้านบริการแนะแนวและให้คำปรึกษาหรือรับบริการจากครูเสริมวิชาการบุคลากร ทท่ี ำหนา้ ท่เี ก่ยี วข้องโดยตรงกบั เดก็ พิเศษ ในการใหบ้ รกิ าร การฟ้นื ฟสู มรรถภาพของเด็กพิเศษจะตอ้ งทำงานกนั เป็นทีมซึ่งประกอบดว้ ย นกั วชิ าการ ผูช้ ำนาญในสาขาวิชาการตา่ งๆ ดงั นี้๗ ๗ วงพักตร์ ภพู่ นั ธศ์ รี, จิตวิทยาเด็กพเิ ศษ, (กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์มหาวิทยาลยั รามคำแหง, ๒๕๔๐).

จิตวิทยาสำหรับครู ๒๗๐ ๑. แพทย์ผู้รักษาเฉพาะทางเวชศาสตร์ฟื้นฟู (เป็นวิชาแพทย์อีกสาขาหนึ่งที่นำเอา physical agents และ mechanical measures ต่างๆ มาใช้ในการบำบัดรักษาและการตรวจวินิจฉัยโรค) ซง่ึ เรยี กว่า Physiatrist ๒. นักกายภาพบำบัด (Physical therapist) คือผู้ชำนาญซ่ึงมีทักษะในวิธีการใช้'เคร่ืองมือ เคร่ืองใช้ต่างๆซ่ึงประดิษฐ์ข้ึน จาก physical agents มีความเข้าใจในเทคนิคของการให้กายบริหาร บำบัด (Therapeutic Exercises) และแผนการบำบัดรกั ษาต่าง๖]ซึ่งแพทย์ได้สั่งไว้ ตลอดจนมีความรู้ เกี่ยวกับเร่ืองของความพิการและกายวิภาคประยุกต์พอสมควร เช่น การฟ้ืนฟูการบังคับกล้ามเนื้อ ประสาทการประสานสัมพันธ์ความแข็งแรง ความอดทน(Neuromuscular control, co-ordination, strength endurance)ซ่ึงกายบริหารบำบัดเหล่านี้ในแต่ละโรคจะมีแตกต่างกันออกไปบ้าง รวมท้ัง ความต้องการเกย่ี วกบั Kinesiological Pattern ซึ่งตอ้ งการแตกต่างกนั ออกไป ๓. นักอาชีวบำบัด (Occupational Therapist) เป็นผู้ท่ีมีความรู้ ความชำนาญ ในการเลือก สรรหางานซ่ึงเป็นการฝี มือประเภทต่างๆรวมทั้ง การประดิษฐ์เคร่ืองช่วยอวัยวะท่ีจำเป็น สำหรับ ผู้พิการใช้ในการฝึกกล้ามเน้ือ และอวัยวะต่างๆ เช่น มือ แขน ขา ให้เกิดความสัมพันธ์กัน ในการเคลื่อนไหว เพ่ือจะได้ทำงานต่างๆ ได้อย่างคล่องแคล่วจนเกิดผลสำเร็จในการผลิตข้ึน ซึ่งเป็นการบำบัดท่ีเหมาะ ท้ังสำหรับผู้พิการทางกายและทางจิต นอกจากน้ีผู้ป่วยจะได้รับการฝึก ให้ช่วยตนเองให้ได้ในกิจวัตรประจำวัน และถ้าหากผู้ป่วยคนใดจะต้องใช้เคร่ืองช่วยอวัยวะพิการ อย่างไรนักอาชีวบำบัดก็ต้องสามารถให้คำแนะนำทางฝ่ายกระดูกและบำบัด (Orthotics และ Prosthetics) ด้วย ต่อจากนั้น ก็จัดโครงการฝึกอาชีพ (Prevocational Programme) ให้ผู้พิการฝึก เพื่อเป็นการเตรียมตัวในการเข้าฝึกอบรมอาชีพที่ถาวรต่อไป ในชั้นนี้เรียกว่า การทดสอบวิชาชีพ (Vocational Testing) ๔. พยาบาลฝ่ายฟ้ืนฟูสมรรถภาพ (Rehabilitation nurses) คือพยาบาลซ่ึงนอกจาก จะมีความรู้ทางการพยาบาลทั่วๆไปแล้ว พยาบาลเหล่าน้ียังได้รับการฝึกอบรมให้สามารถดูแล และฝึกฝนผู้ป่วยซึ่งเป็นคนพิการให้สามารถปฏิบัติกิจวัตรประจำวันสำหรับตนเองได้ด้วย เช่น ในการ หลับนอน การลงจากเตียง การใช้ wheel chair การเข้าห้องน้ำ ห้องส้วม ตลอดจนการแต่งตัว ตามปกติประจำจัน การจัดอบรมผู้พิการ ให้รับประทานอาหาร การใช้มีด ใช้ซ่อม การแต่งตัว ดูแล ท่านงั่ นอนของผู้ป่วยใหก้ ักต้องเพ่อื ป้องกันมิให้มฮี าการข้อยึดงอ (contractures) และแผลนอนกดทับ (decubitus) แนะนำการกล้ันและกา่ ยปสั สาวะในพวกอมพาตครง่ึ ตัว (Paraplegig) ๕ . นั กอรรถบ ำบั ด (Speech therapist ห รือ speech Pathologist) เป็ น ผู้ช ำน าญ ในการตรวจสอบความพิการเก่ียวกับการพูดของผู้ท่ีมีความบกพร่องทางการพูด และให้การบำบัด และการฝึก เช่น พวกพูดติดอ่าง พวกพูดไม่ชัดอันเน่ืองมาจากโรคสมองพิการ(Cerebral palsy) การ สอนเด็กทีพูดช้ากว่ากำหนด ผู้ป่วยท่ีได้รับการผ่าตัดกล่องเสียง ผู้พิการเน่ืองจากเพดานโหว่ มาแต่กำเนิด เปน็ ตน้ ๖. นักจิตวิทยาคลีนิค (Clinical psychologist) จะเป็นผู้ทดสอบ ประเมินผลสถานภาพ ทางความเฉลียวฉลาดอารมณ์ และบุคลิกภาพของผู้พิการ เพื่อประกอบในการพิจารณาทำแผน ในการปรบั ภาวะทางจติ ของผู้พิการแต่ละคน เพ่ือใหเ้ ข้าส่สู ภาพปกติ ๗. นักสังคมสงเคราะห์ (Social worker หรือ Medical Social workers) คือ นักสังคม สงเคราะห์ ทางการแพทย์ท่ีทำหน้าท่ีเป็นผู้ช่วยแพทย์ในการรวบรวมข้อมูลต่างๆ ท่ีจำเป็นอันเก่ียวกับ

จิตวิทยาสำหรับครู ๒๗๑ ตัวผู้ป่วย เพ่ือจัดทำแผนการป่าบัดรักษาผู้ป่วย และให้ผู้ป่วยได้ทราบแผนการป่าบัดรักษา ทั้งเมื่อ อยู่ในโรงพยาบาลและเมือ่ ออกไปอยนู่ อกโรงพยาบาล ๘. ท่ีปรึกษาการฝึกอบรม (Vocational Counselors) คือผู้ที่ทำหน้าท่ีให้การปรึกษา ด้ า น ก า ร เลื อ ก อ า ชี พ เพ่ื อ ช่ ว ย ให้ ผู้ พิ ก า ร ซึ่ ง ได้ ป รั บ ส ภ า พ ท า ง ก า ย แ ล ะ ท า ง จิ ต ดี แ ล้ ว ไ ด้ เ ข้ า ใ จ ในการทดสอบ ความเฉลียวฉลาด ความสนใจ อุปนิสัย เจตนคติ ตลอดจนความสามารกของผู้พิการ แต่ละคนว่า มีความเหมาะสมกับงานอาชีพประเภทใด แล้วให้คำแนะนำในการฝึกอาชีพให้แก่ผู้พิการ แต่ละคน รวมท้ัง การทำกำหนดการฝึกและจัดหา ท่ีทำงานท่ีเหมาะสมให้ ท้ังนี้โดยมีแพทย์ และนกั สงั คมสงเคราะห์ร่วมในการปรึกษาด้วยทั้งนน้ั ผู้พกิ ารแต่ละคนก็จะสำเร็จตามเป้าหมายสุดท้าย คือผู้พิการได้รับการฟ้ืนฟูสภาพ การทดสอบและฝึกอบรมจนสามารกประกอบการอาชีพเลียงตน และครอบครวั ใหอ้ ย่ใู นสังคมได้อยา่ งอสิ ระด้วยความพอใจ ๙. ครูการศึกษาพิเศษ หมายถึง ผู้ท่ีได้รับการศึกษามาโดยเฉพาะทางด้านการศึกษาพิเศษ เพ่ือทำหน้าที่ คอยให้ความช่วยเหลือแก่เด็กพิเศษในโรงเรียนในการปรับตัว ทางด้านการเรียน ด้านสังคม เพ่ือให้เด็กเหล่านั้น สามารถอยู่กับเพื่อนๆ ในโรงเรียนได้อย่างมีความสุข ตลอดจน ทำหน้าที่ประสานความสมั พันธร์ ะหว่างครูกบั นักเรยี นเพื่อให้ครูได้เข้าใจเด็กพิเศษหรือเด็ก นอกระดับ มากยง่ิ ข้นึ สรุปไดว้ ่าบุคลากรท่ีทำหน้าท่ีเกี่ยวกบั เดก็ พิเศษต้องช่วยเหลอื กันหลายๆฝ่าย และตอ้ งทำงาน กนั เป็นทีมจึงจะชว่ ยฟน้ื ฟสู มรรถภาพของเดก็ พิเศษได้ สรปุ ท้ายบท เด็กพเิ ศษ หมายถึงเด็กท่ีมลี ักษณะพัฒนาการทางดา้ นร่างกาย สติปัญญา อารมณ์ และสังคม ท่ีแตกด่างไปจากเด็กปกติท่ัวไป เราสามารถนิสิตเด็กพิเศษเหล่าน้ัน ได้ด้วยวิธีท่ีเรียกว่าLongitudinal Method, Cross-section, Case Study, Experimental Method แ ล ะ Psychoanalytical Method เด็กพิเศษมีหลายประเภท ซึ่งได้แก่ เด็กที่มีความผิดปกติทางสมองบกพร่อง ทางการได้ยิน ทางการพูด มีปัญหาทางอารมณ์ มีความพิการทางร่างภาย และบกพร่องในหลายด้านพร้อมกัน และเด็กแต่ละประเภท จะมีพัฒนาการท่ีแตกต่างกัน บุคลากรท่ีทำหน้าที่เก่ียวข้องโดยตรงกับเด็ก พิเศษ ได้แก่ แพทย์ทางเวชศาสตร์ฟ้ืนฟู นักกายภาพบำบัด นักอาชีวบำบัด พยาบาลฝ่ายฟ้ืนฟู สมรรถภาพ นักอรรถบำบัด นักจิตวิทยาคลินิค นักสังคมลงเคราะห์ ที่ปรึกษาการฝึกอบรมและครู การศึกษาพิเศษ สถานทส่ี ำหรบั ให้บริการแกเ่ ด็กพิเศษมีทงั้ แบบประจำและไปกลับ

จิตวทิ ยาสำหรับครู ๒๗๒ ใบกิจกรรมท่ี ๑๐ คำช้ีแจง ให้นักนิสิตแบ่งกลุ่มเป็น ๙ กลุ่มๆละ ๓-๔ คน แล้วจับสลากหัวข้อประเภทของเด็ก พิเศษ ให้ระดมความคิดเห็นเพ่ือช่วยเหลือเด็กพิเศษ ๙ ประเภท พร้อมท้ังระบุสถานนิสิตท่ีมีหน้าท่ี ในการชว่ ยเหลอื เด็กแตล่ ะประเภทประเภทของเดก็ พิเศษ แนวทางช่วยเหลือ หนว่ ยงานทรี่ บั ผดิ ชอบ คำถามทา้ ยบท คำชี้แจง หลังจากที่นักนิสิตได้นิสิตเกี่ยวกับจิตวิทยาสำหรับเด็กพิเศษแล้ว ให้นักนิสิตตอบ คำถามต่อไปนี้ โดยอาศัยหลักวิชาการ หลักความเป็นจริง และความคิดเห็นของนักนิสิตประกอบ ในการตอบคำถาม ๑. ใหอ้ ธิบายความหมายของคำวา่ “เดก็ พิเศษ”ฯ ๒. ทา่ นสามารถศกึ ษาเด็กพิเศษได้ดว้ ยวิธีใดบ้าง ให้ยกตัวอย่างมาสัก ๓ วิธีฯ ๓. ท่านเข้าใจว่าการศึกษาเด็กเป็นรายบุคคล (case study) น้ัน มีวัตถุประสงค์อะไร และ ท่านจะมวี ิธดี ำเนินการศึกษาด้วยวธิ นี ้ีไดอ้ ยา่ งไร ใหอ้ ธิบายพอสังเขป ฯ ๔. ในการศึกษาเด็กพิเศษน้ัน คดิ วา่ จะสามารถหาข้อมูลจากแหล่งใดไดบ้ ้าง อย่างไร อธบิ ายฯ ๕. ทา่ นเข้าใจวา่ เดกพิเศษมีก่ีประเภท อะไรบา้ ง ใหน้ ำเสนอตัวอย่างมาสัก ๔ ประเภทฯ ๖. ใหเ้ ปรยี บเทียบวา่ เด็กพิเศษแตล่ ะประเภทมีพัฒนาการท่เี ดน่ และด้อยทางด้านใดบ้างฯ ๗. บุคลากรท่ที ำหนา้ ทีเ่ กี่ยวข้องกับเด็กพเิ ศษเป็นใครบ้าง ใหน้ ำเสนอตัวอยา่ งมา ๔ ชนดิ ฯ ๘. บคุ ลากรท่ที ำหน้าที่เกย่ี วข้องกับเดก็ พเิ ศษแตล่ ะประเภทมีหน้าทีอ่ ย่างไรบ้าง ใหอ้ ธบิ ายพอ สงั เขปฯ ๙. บอกสถานที่ในประเทศไทยทีใ่ หบ้ รกิ ารแกเ่ ด็กพเิ ศษแตล่ ะประเภทมาประเภทละ ๒ แหง่ ฯ

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๒๗๓ เอกสารอ้างอิงประจำบท กระทรวงศึกษาธกิ าร,แผนพัฒนาการจัดการศกึ ษาเพือ่ คนพิการ (พ.ศ.๒๕๔๓-๒๕๔๙)ของ กระทรวงศึกษาธกิ าร, กรุงเทพมหานคร : คณะอนกุ รรมการพฒั นาการจัดการศึกษาเพอ่ื คน พกิ าร กระทรวงศึกษาธิการ, ๒๕๔๓. ผดุง อารยะวิญญู, การศึกษาสำหรับเด็กท่ีมีความต้องการพิเศษ, พิมพ์คร้ัง ท่ี ๓, กรงุ เทพมหานคร : บรรณกจิ , ๒๕๔๑. วงพักตร์ ภู่พันธศ์ รี, จติ วทิ ยาเด็กพเิ ศษ, กรุงเทพมหานคร : โรงพมิ พ์มหาวทิ ยาลัยรามคำแหง, ๒๕๔๐. ศรยี า นิยมธรรม, การศึกษาพิเศษและการจัดการเรยี นรว่ ม : เอกสารประกอบการสมั มนา ทศวรรษ การจดั การเรยี นร่วม, กรุงเทพมหานคร : สำนกั งานประถมศึกษา, ๒๕๓๙. ศรเี รือน แกว้ กังวาน, จิตวทิ ยาเดก็ ทีม่ ีลักษณะพเิ ศษ, คร้ัง พมิ พ์ ท่ี ๒, กรุงเทพมหานคร : สำนักพมิ พ์ หมอชาวบา้ น, ๒๕๔๕. Kirk, S.A, Ethnic differences in psycholinguistic abilities, Except.Child, 1972.

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๒๗๔ บรรณานุกรม กรมวชิ าการ กระทรวงศึกษาธิการ, คูม่ ือการบรหิ ารจดั การแนะแนว, กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์ครุ สุ ภาลาดพรา้ ว, ๒๕๔๖. กระทรวงศึกษาธิการ, แผนพัฒนาการจดั การศึกษาเพ่ือคนพกิ าร(พ,ศ,๒๕๔๓-๒๕๔๙) ของกระทรวงศกึ ษาธกิ าร, กรงุ เทพมหานคร :คณะอนุกรรมการพัฒนาการจัดการศึกษาเพอื่ คนพิการ กระทรวงศกึ ษาธกิ าร, ๒๕๔๓. กฤตวรรณ คำสม, เอกสารประกอบการสอนรายวิชาจิตวทิ ยาสำหรบั ครู, อดุ รธานี : คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภฏั อุดรธานี,๒๕๕๗. กันยา สวุ รรณแสง, จิตวิทยาท่ัวไป, กรงุ เทพมหานคร : บริษัทบำรงุ สาสน์ , ๒๕๓๒. _______,จติ วิทยาทว่ั ไป, กรุงเทพมหานคร : บรษิ ัทบำรุงสาสน์, ๒๕๔๐. คณะครศุ าสตร์ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย, คูม่ ือฝกึ อบรมแนะแนว, กรุงเทพมหานคร: คณะครุศาสตร์ จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย, ๒๕๕๓. จรรยา สวุ รรณทตั , ความรู้เบือ้ งต้นเกยี่ วกับจติ วทิ ยา เอกสารการสอนชุดวชิ าจิตวทิ ยาทั่วไป, นนทบรุ ี : มหาวทิ ยาลยั สุโขทยั ธรรมาธริ าช, ๒๕๓๔. จีน แบร่ี, คู่มือการฝึกทักษะให้การปรึกษา, พิมพ์คร้ังที่ ๒, กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์แห่ง จฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลยั , ๒๕๓๗. ชวนพิศ ทองทวี, จติ วิทยาการศึกษา, มหาสารคาม : วทิ ยาลยั ครูมหาสารคาม, ๒๕๒๒. ชัยพร วชิ ชาวธุ , ความจำมนุษย์, กรุงเทพมหานคร : คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลัย, ๒๕๑๘. เดโช สวนานนท์,จติ วทิ ยาสำหรับครูและผ้ปู กครอง, กรุงเทพมหานคร : โอเดยี นสโตร์, ๒๕๒๘. เตมิ ศักดิ์ คทวณชิ , จติ วิทยาทั่วไป,กรุงเทพมหานคร : ซีเอ็ดยเู คช่นั , ๒๕๔๖. ทิพยภ์ า เชษฐเ์ ชาวลิต, จิตวิทยาพัฒนาการสำหรบั พยาบาล, สงขลา : ชานเมืองการพิมพ์, ๒๕๔๑. นวลศริ ิ เปาโรหติ ย์ และคณะ, จิตวทิ ยาพัฒนาการ, กรงุ เทพมหานคร : มหาวิทยาลัยรามคำแหง, ๒๕๒๑. นอ้ มฤดี จงพยุหะ และคณะ, คมู่ ือการศึกษาวิชาจติ วทิ ยาการศึกษา, กรงุ เทพมหานคร : มติ รสยาม, ๒๕๑๖. นติ ย์ บุหงามงคล, จติ วิทยาเบ้ืองตน้ , ขอนแกน่ : มหาวิทยาลัยขอนแกน่ , ๒๕๓๗. นุชลี อุปภัย, จติ วิทยาการศึกษา,พิมพ์ครงั้ ที่ ๓, กรงุ เทพมหานคร : สำนักพมิ พแ์ หง่ จุฬาลงกรณ์ มหาวทิ ยาลัย, ๒๕๕๖. ประสาท อิศรปรดี า, จติ วทิ ยาการเรยี นร้กู บั การสอน,กรุงเทพมหานคร : กราฟรกิ อาร์ต, ๒๕๓๐. ปราณี รามสูตร, พฤติกรรมมนษุ ย์กบั การพัฒนาตน, กรงุ เทพมหานคร : ธนะการพิมพ์, ๒๕๔๕. ปรชี า วคิ หโต, จติ วทิ ยากบั พฤติกรรมวัยรนุ่ , เอกสารการสอนชดุ วิชาพฤตกิ รรมวยั รุน่ ,นนทบรุ ี : มหาวิทยาลยั สโุ ขทยั ธรรมาธริ าช, ๒๕๔๔, ผดุง อารยะวญิ ญู, การศึกษาสำหรบั เด็กท่ีมีความต้องการพิเศษ, พมิ พ์ครง้ั ท่ี ๓, กรงุ เทพมหานคร: บรรณกิจ, ๒๕๔๑. พงษ์พันธ์ พงษ์โสภา, จิตวทิ ยาทางการศึกษา, กรุงเทพมหานคร : พัฒนาศกึ ษา, ๒๕๔๒. พนม ล้ิมอารีย์, การแนะแนวเบื้องตน้ , พมิ พค์ รง้ั ที่ ๒, กรงุ เทพมหานคร : โอเดยี นสโตร์, ๒๕๔๘.

จติ วทิ ยาสำหรบั ครู ๒๗๕ บรรณานุกรม (ตอ่ ) พรรณทิพย์ ศิริวรรณบศุ ย์, ทฤษฎีจติ วิทยาพัฒนาการ, กรงุ เทพมหานคร : สำนักพิมพ์แหง่ จฬุ าลงกรณ์ มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๓๐. มหาวทิ ยาลัยขอนแก่น, จติ วิทยา, ขอนแก่น : ภาควิชาจิตวทิ ยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยขอนแกน่ , ๒๕๕๐. มัลลวีร์ อดุลวัฒนศริ ิ, เทคนิคการใหค้ ำปรกึ ษา : การนำไปใช้,ขอนแก่น : โรงพมิ พ์คลงั นานา, ๒๕๕๔. วงพกั ตร์ ภพู่ นั ธ์ศรี, จติ วทิ ยาเดก็ พิเศษ, กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พ์มหาวิทยาลัยรามคำแหง, ๒๕๔๐. วงศ์พกั ตร์ ภพู่ ันธ์ศรี และ ศริ ินนั ท์ ดำรงผล, จติ วิทยาพัฒนาการ และการศกึ ษา, กรงุ เทพมหานคร : สำนักพมิ พ์มหาวทิ ยาลัยรามคำแหง, ๒๕๓๐. วนิษา เรซ, อจั ฉรยิ ะสร้างได้, กรงุ เทพมหานคร : ไทยยูเน่ียนกราฟริกส์, ๒๕๕๐. วัชรี ทรัพยม์ ี, การแนะแนวในโรงเรยี น, พมิ พค์ รง้ั ท่ี ๓, กรงุ เทพมหานคร : ไทยวฒั นาพานชิ , ๒๕๓๑. _________, ทฤษฎีและกระบวนการใหค้ ำปรกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย, ๒๕๒๕. วัฒนา พัชราวนิช, จิตวทิ ยาการศกึ ษา, กรุงเทพมหานคร : หจก. ธนะการพมิ พ์, ๒๕๒๖. วภิ า ภกั ดี, จิตวทิ ยาท่วั ไป, กรงุ เทพมหานคร: จามจรุ ีโปรดักท์, ๒๕๔๗. วริ ุฬห์ บญุ สมบตั ิ, การศึกษาธรรมชาติวิทยา : ธรรมชาติวิทยา, กรงุ เทพมหานคร : จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย, ๒๕๒๑. ศรยี า นิยมธรรม, “การศกึ ษาพเิ ศษและการจัดการเรียนรว่ ม” เอกสารประกอบการสมั มนา ทศวรรษ การจดั การเรยี นรว่ ม, กรุงเทพมหานคร: สำนกั งานประถมศึกษากรุงเทพมหานคร กระทวงศกึ ษาธกิ าร, ๒๕๓๙. ศรีเรอื น แกว้ กังวาน, จิตวิทยาพัฒนาการชีวติ ทกุ ชว่ งวัย, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พิมพ์ มหาวทิ ยาลยั ธรรมศาสตร์, ๒๕๔๐. ______,จิตวิทยาเดก็ ท่มี ีลกั ษณะพิเศษ, พิมพค์ รง้ั ท่ี ๒, กรงุ เทพมหานคร: สำนักพมิ พ์หมอชาวบ้าน, ๒๕๔๕. ศริ โิ สภาคย์ บรู พาเดชะ, จิตวิทยาธุรกจิ , กรงุ เทพมหานคร : จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั , ๒๕๒๘. สมาคมแนะแนวแหง่ ประเทศไทย, มาตรฐานวชิ าชพี ครูจิตวิทยาแนะแนว : ครจู ติ วิทยาแนะแนะ ระดบั การศกึ ษาขน้ั พื้นฐาน, กรุงเทพมหานคร : เจรญิ วิทย์การพิมพ์, ๒๕๔๙. สชุ า จันทน์เอม, สุรางค์ จนั ทน์เอม, จิตวทิ ยาในหอ้ งเรยี น, กรุงเทพมหานคร : โอเดียนสโตร์, ๒๕๒๑. __________,จติ วิทยาพฒั นาการ,พมิ พค์ รงั้ ท่ี ๕,กรงุ เทพมหานคร:ไทยวฒั นาพานชิ , ๒๕๔๒. สรุ างค์ โคว้ ตระกลู , จติ วทิ ยาการศกึ ษา, พมิ พค์ รัง้ ท่ี ๙, กรุงเทพมหานคร : สำนักพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั , ๒๕๕๓. แสงเดอื น ทวีสนิ , จติ วิทยาการศึกษา, พิมพค์ ร้ังที่ ๒, กรงุ เทพมหานคร : ไทยเส็ง, ๒๕๔๕. อนนต์ อนนั ตรังสี, หลกั การแนะแนว, กรุงเทพมหานคร : สำนักพมิ พ์โอเดียนสโตร์, ๒๕๒๑. อชั รา เอบิ สุขสิริ, จิตวิทยาสำหรับครู, พมิ พ์ครง้ั ที่ ๒, กรุงเทพมหานคร : สำนกั พมิ พแ์ ห่งจุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลยั , ๒๕๕๗, อารี พนั ธ์มณ,ี คดิ อยา่ งสร้างสรรค์, กรงุ เทพมหานคร : บรษิ ทั ต้นอ้อ แกรมมจี่ ำกัด, ๒๕๔๐.

จิตวิทยาสำหรบั ครู ๒๗๖ บรรณานุกรม (ตอ่ ) ______, จติ วทิ ยาสรา้ งสรรค์การเรียนการสอน, กรุงเทพมหานคร : ใยไหม ครเี อทฟี กรุ๊ป, ๒๕๔๖. อบุ ลรตั น์ เพ็งสถิตย์, จิตวทิ ยาพฒั นาการ, กรงุ เทพมหานคร : มหาวทิ ยาลัยรามคำแหง, ๒๕๔๘. Atkinson, R,L, Athinson, R,C and Hilgard E, R, Introduction to Psychology, New York : Harcourt Brace Javanovick, 1987. Atkinson,R,C, and Thiffrin,R,M, The control of Short-term Memory, Scientific American, 1971. Baron Robert A, Psychological : The Essential Science, Boston : Allyn and Bacon, 1981. Berliner,C,D, Telling the stories of education psychology ,Education Psychologist, 27(2),143-161,Lawrence Darlbaum Assoviates, Inc, 1992. Biage, M,L and Hunt,J,M, Hunt Phychological Foundation of Education, 5th ed, New York: Harper & Row, 1979. Binet, A,, Simon, Th, The measure of the development of the intelligence in young children, Bulletin de la Societe Libre pour l'Etude de l'Enfant, 11, 187-256, 1961. Bloom,B,S, Taxonomy of Educational Objectives,The classification of educational, 1956. Bostorm, R, p, et, al, Learning Styles and End-UserTraining: A First step, MIS, 1993. Campbell,J, Understanding John Dewey : Nature and Cooperative intelligence, Peru, IL : Open Count Publishing Co, 1995. Concro, R, Intelligence Genetic and Environmental Influences, New York: Basic Book, 1971. Cronbach L,J, Essential of Psychological Testing, 5th ed, New York : Harper & Row, 1990. Crow, Lester and Alice Crow, An Introduction to Guidance, New York : American Book Company, 1960. Felder, R,M, and Henriques, E,R, Learning and Teaching Styles Foreign and Second Language Education, Foreign Language Annual, 28 (1), 21-31, 1995. Felder, R,M, and Spurlin, J,E, A validation study of the Index of Learning Styles, International Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112, 2005. Feldman, R,S, Essentials of Understand Psychology, New York : Mc Graw Hill, 1994. Freud, Sigmud, The ego and the id, Translated by Jaan Rivere and edited by James Strachey, New York : Norton, 1962. Johnston, Joni E, The complete Idiot’s Guide to Psychology, Indianapolis : Mac millon U,SA,, Inc, 2000.

จติ วทิ ยาสำหรับครู ๒๗๗ บรรณานุกรม (ตอ่ ) Gardner,H, Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligence, New york : Basic Book, 1986. George, Rickey L, and Cristiani Therese S, Counseling : Theory and Practice, 4th Edition, University of Missouri, St, Louis, 1995. Good, Carter V, Dictionary of Education 3rd ed, New York : Mc Grow, Hill Book Company, 1973. Goodchild, L,F, G, Stanley Hall and the study of higher education, Review of Higher Education 20,no, 1:69-99, 1996. Guilford, J,P, The Nature of Human Intelligence, New York : Mc Graw – Hill Book Co, 1968. Hilgard, E,R, Introduction to Psychology, New York : Harcourt, Brace & World, 1975. Hill, W,F, Learning : A Survey of Psychological Interpretations, New York : Harper & Row, Publishers, 1990. Honey, p & Mumford, A, The Manual of Learning Styles, Maidenhead, UK; Peter Honey Publications, (1982), ______, The Learning Styles Helper’s Guide,Maidenhead, UK; Peter Honey Publications, 2000. ______, The Learning Styles Questionnaire, 80-item version, Maidenhead, UK; Peter Honey Publications, 2006. House,Gagne',R, The conditions of learning, New Tork:Holt, Rinehart and Winston,Inc, 1967. Hurlock, A,E, Educational psychology, 9th ed, Boston: Pearson Education, Inc, 1972. Johnston, J,E, The Complete Idiot's Guide to Psychology, Indiana : Indianapolis, 2000. Jones, Arthur J, Prineiple of Guidance Methods, New York : Mc Grow, Hill Book Company, 1951. Kalat,James W, Introdection to Psychology, 2nd,ed,Belmont, C,A, Wadsworth Publishing Co, 1990. Kirk, S,A, Ethnic differences in psycholinguistic abilities, Except,Child, 1972. Kolb,D, Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984. ______, LSI Learning-Style Inventory, Boston ; McBer& Company, Training Resources Group, 1985. Lefton, L, A,, and Laura Valvatne, Mastering Psychology, 2nd ed, Massachusetts : Allyn and Bacon Inc, 1992.

จติ วิทยาสำหรับครู ๒๗๘ บรรณานุกรม (ต่อ) Miller, Carrol H, Foundations of Guidance, New York : Harper & Row publisher,Inc, 1976. Morris G, Charles, Understanding Psychology, New Jersey Upper Saddle River, 2001. Morrn L, Biage and Mourice P, Hunt Psychological Foundation of Education, 5th ed, New York : Harper & Row, 1979. Mumford, A, Individual and Organizational Learning: the Pursuit of Change,. Management Decision, Volume 19, Number 7, New York; MCB University Press, 1992 Pirget J, The Origins of Intelligence in Children, New York : Basic Books, Inc, Publishers, 1974. Rogers, C, R, On Becoming a person: A psychotherapists view of psychotherapy, London: Constable, 1961. Ruble, T,L, & stout, D,E, Learning Styles and End-UserTraining: An Unwarranted Leap of Faith, MIS Quarterly, March 1993, 115-117, 1993. Smith, Glenn E, Organization and Administration of Guidance Services, New York: McGraw-Hill Book company, 1955. Spearman, C, The Abilities of Man, New York: Macmiltan, 1927. Sprinthall, N,A,and Sprinthall,R,C, Educational psychology, 5th ed, New York : McGraw-Hill, 1990. Stewart, K,L,, Felicetti, L,A, Learning styles of marketing majors, Educational Research Quarterly, 15(2), 15-23, 1992. Tama, M, Carrol, Critical Thinking: Promoting, It in the Classroom, ERIC Digest, 4 p, June 1989 U,S, Indiana, 1989. Terman, L,M, The Intelligence Quotient of Frances Galton in Childhood, The American Journal of Psychology, 28, 209-215, 1961. Terman, L,M,and Merril, M, Meaxuring Intelligence, Boston : Houghton Mifflin, 1973. Thurstone,L,L, Primary Mental abilities, Chicago: University of Chicago Press, 1921. Torrance, E,P, The Minnesota studies of creative thinking : 1959-1962, In C,W, 1964. Tyler, L, E, The psychology of human differences (3rd ed), New York: Appleton- Century-Crofts/Prentice-Hall, 1965. Wittrock, M,C, An empowering conception of educational psychology, Educational Psychology, 27,129-142, 1992. Wolman, Benjamin B, Dictionary of Bahavioral science, New York : Van Wostranol Reinhold Company, 1973.

จติ วิทยาสำหรบั ครู ๒๗๙ บรรณานกุ รม (ตอ่ ) Woolfolk, A,E, Educational psychology, 9th ed, Boston: pearson Education, Inc, 2004. Worchel, Stephen, And Shebilske,Wayne, Psychology Principles and Applications, Englewood Dliffs N,J, Prentice-Hall, 1989.